Metodologia de Enseñansa

Introduccin
METODOLOGA DIDCTICA
Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional

en Jardinera de Los Realejos
El reconocimiento que ha recibido la Introduccin a la

metodologa didctica nos ha animado a realizar una
nueva edicin de la misma, en la confianza en que seguir
siendo de provecho no slo a quienes participan en las
actividades de nuestro Centro de Referencia Nacional de
Formacin Profesional de jardinera de Los Realejos, sino
tambin a quienes se dedican al apasionante mundo de la
formacin, tan necesaria para asegurar la mejora continua
en la empleabilidad de los ciudadanos a quienes, en ltima
instancia, se dirigen los esfuerzos de tantas personas que
hoy se ven plasmados en estas pginas, y que no son sino
una muestra ms de la buena labor que realizan quienes
trabajan en el Servicio Canario de Empleo.
Se da a la estampa esta nueva edicin de la
Introduccin a la metodologa didctica coincidiendo con
la jubilacin de don ngel Coco Pascual, quien ha dirigido
el Centro de Los Realejos desde sus inicios. Coco ms que
Director ha sido un generador de ilusiones, consiguiendo
cual flautista de Hamelin que todos le siguiramos en su
empeo en consolidar el Centro. Caen las hojas del
calendario y con ellas la frialdad administrativa declara la
jubilacin de nuestro amigo Coco, pero estamos
convencidos de que seguiremos contando con el calor de su
entusiasmo. Muchas gracias, ngel, por todo lo que nos
has dado.
Alberto Gnova Galvn

Director del Servicio Canario de Empleo
TTULO: INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

FOTOCOMPOSICIN E IMPRESIN:
GRFICAS TENERIFE, S.A. 902 432 111
Ctra. Gral. Del Sur Km. 8,8 C/. San Mauricio Nave1 (El Chorrillo)
38107 Santa Cruz de Tenerife
Depsito Legal: TF-1568/2010
Impresin en Espaa
AUTOR EDITOR: CENTRO DE REFERENCIA NACIONAL DE FORMACIN PROFESIONAL
EN JARDINERA DE LOS REALEJOS.
TENERIFE 2010.
SERVICIO CANARIO DE EMPLEO.
www.gobiernodecanarias.org/empleo
cnfo.losrealejos.sce@gobiernodecanarias.org
EQUIPO DIRECTIVO DEL CENTRO DE REFERENCIA NACIONAL DE FORMACIN
PROFESIONAL EN JARDINERA DE LOS REALEJOS:
DIRECTOR: COCO PASCUAL, NGEL
COORDINADORA DE FORMACIN: SANTANA RAMREZ, CONCEPCIN
COORDINADORA TCNICA: BOTELLA NAVARRO, MARA DE LA LUZ
COORDINADOR TCNICO: DAZ LUIS, FELIPE
EQUIPO REDACTORDEL CUADERNO DIDCTICO:
LOS DOCENTES Y LAS DOCENTES DE LOS CURSOS DE INTRODUCCIN A
LA METODOLOGA DIDCTICA DEL CENTRO DE REFERENCIA NACIONAL
DE LOS REALEJOS.
NDICE
I IMPARTICIN Y DESARROLLO DE ACCIONES FORMATIVAS
227
UD1 Determinacin de las competencias docentes en formacin para el empleo
229
UD2 Anlisis del aprendizaje en formacin para el empleo
221
UD3 Uso de estrategias de motivacin
241
UD4 Anlisis de la comunicacin didctica
251
UD5 Utilizacin de los medios didcticos
267
UD6 Dinamizacin del aprendizaje en grupo
289
UD7 Desarrollo de sesiones formativas
105
II PROGRAMACIN DE ACCIONES FORMATIVAS
121
UD8 Organizacin de la FPE y de los certificados de profesionalidad
123
UD9 Elaboracin de la programacin didctica
155
III EVALUACIN DE LA FORMACIN
191
UD10 Contextualizacin de la evaluacin y diseo de pruebas de contenidos tericos 193

UD11 Diseo de instrumentos de evaluacin de contenidos prcticos profesionalizadores
223
BIBLIOGRAFA
241
ANEXOS
251
A1 Formato de la gua didctica
253
A2 Formato de la tabla de especificacin
271
A3 Formato de la escala de calificacin
275
A4 Formato de la hoja de evaluacin de prcticas
281
IMPARTICIN Y DESARROLLO
DE ACCIONES FORMATIVAS
Relacin de unidades didcticas

1 Determinacin de las competencias docentes en formacin
para el empleo
2 Anlisis del aprendizaje en formacin para el empleo
3 Uso de estrategias de motivacin
4 Anlisis de la comunicacin didctica
5 Utilizacin de los medios didcticos
6 Dinamizacin del aprendizaje en grupo
7 Desarrollo de sesiones formativas
Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional en Jardinera de Los Realejos
Determinacin de las
competencias docentes en
formacin para el empleo
Objetivos
Identificar los elementos del proceso formativo
Analizar las competencias docentes en formacin para el
empleo
UD. 1
DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

EN FORMACIN PARA EL EMPLEO
ALUMNADO
Adulto
Organizacin
Interaccin
DOCENTE
Funciones
Evaluacin
Contribucin a la calidad
MATERIA A
IMPARTIR
PROCESO
FORMATIVO
MTODOS
PEDAGGICOS
RELACIONES
PERSONALES
AMBIENTE
NATURAL
PALABRAS CLAVE
Proceso formativo, alumnado, docente, competencia, organizacin, interaccin,
evaluacin, calidad, materia.
INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA
11
UD. 1

1 EL PROCESO FORMATIVO
En el contexto de la Formacin Profesional para el
Empleo (FPE) es indispensable, hablar de la formacin
como un proceso. Entendiendo por proceso formativo la:
Sucesin de acciones que dan como resultado la formacin.
El proceso formativo incluye la transmisin de
conocimientos tericos, prcticos y actitudinales.
Adems, en l entran en juego unos elementos que hay
que tener en cuenta para que ste sea eficaz, y son:
Alumnado
- Motivaciones e intereses.
- Capacidades.
- Experiencias.
- Personalidad.
- Condiciones de su ambiente.
- Idea del proceso de formacin.
Docente
- Aspecto fsico.
- Motivaciones e intereses.
- Experiencias pasadas.
- Conocimientos sobre la materia.
- Carcter o personalidad.
Contenido profesionalizador
Actitud especfica de una
determinada profesin
Materia a impartir
Dadas las caractersticas de los cursos, son
tanto contenidos tericos, prcticos y actitudinales
o profesionalizadores.
Mtodos pedaggicos
Hace referencia a la manera en que cada
docente imparte las sesiones formativas.
Relaciones personales
- Entre el alumnado.
- Entre docente y alumnado.
- Con el equipo del centro.
- Con la comunidad.
Ambiente natural
Condiciones del ambiente fsico en el que se va a
llevar a cabo la formacin.
12
UD. 1

2 CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO ADULTO

Podemos entender por persona adulta a toda aquella
que ha adquirido un estatus de edad, cierta madurez y
autonoma. Una persona adulta est en condiciones de:
PROCESO FORMATIVO
alumnado adulto
caractersticas
docente
Aceptar responsabilidades.
Actuar bajo el dominio de la razn.
Equilibrar su personalidad.
Las caractersticas que presenta el alumnado adulto
y que lo diferencian de los dems, son entre otras:
Edad. Tendremos que considerar la edad en el
momento de planificar las acciones formativas, ya
que cada etapa posee unas caractersticas distintas.
Personalidad. Capacidad fsica y sensorial,
cualidades intelectuales, motivaciones, intereses y
actitudes que van a marcar tanto la planificacin
de la accin como nuestra propia actuacin.
Responsable de su aprendizaje y trabajo.
Genera pautas y modelos de aprender y desarrolla
estrategias de aprendizaje para resolver las
situaciones problemticas.
Autnomo. El alumnado es partcipe activo de su
propia formacin.
DEBES CONSIDERAR QUE
Con personas adultas se fomenta la socializacin a travs de
una formacin abierta, flexible y participativa, as como el
desarrollo integral de la personalidad y permite el desarrollo
de capacidades ms all de las intelectuales. La metodologa
que se recomienda en este proceso formativo es la
aplicacin de dinmicas de grupo, no olvidando que stas
deben ser entendidas no como un fin sino como un medio
para alcanzar los objetivos marcados.
13
UD. 1
PROCESO FORMATIVO
alumnado adulto
caractersticas
docente
funciones
Competencia general
Expresin global de las grandes
funciones y capacidades que
permiten ejercer una profesin.

3 FUNCIONES DOCENTES
Como docentes no slo hemos de conocer los
contenidos que impartimos, sino poseer ciertas
habilidades y realizar determinadas funciones. Estas
funciones aparecen recogidas en el certificado de
profesionalidad del Formador Ocupacional, an vigente.
Competencia General
El Formador planifica y desarrolla acciones de formacin con vistas
a la adquisicin de competencias profesionales de los destinatarios,
en el marco de una poltica de formacin. Programa su actuacin
de manera flexible coordinndola con el resto de acciones
formativas, acompaa y proporciona orientaciones para el
aprendizaje y cualificacin de los trabajadores. Evala los procesos
y resultados del aprendizaje para mejorarlos y verifica el logro de
los objetivos establecidos. Analiza el propio desempeo y los
programas desarrollados, incorporando los cambios en los
procesos de formacin segn las exigencias del entorno,
contribuyendo a la mejora de la calidad de la formacin.
Real Decreto 1646/1997 de 31 de Octubre
Esta competencia del certificado de profesionalidad

se concreta en cuatro unidades de competencia que se
corresponde con las funciones principales que tiene el
Formador Ocupacional.
Unidades de competencia
Contenido profesionalizador
Actitud especfica de una
determinada profesin.
1. Programar acciones formativas vinculndolas al resto de las

acciones de formacin de la organizacin, de acuerdo con
las demandas del entorno.
2. Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las
caractersticas de los individuos o grupos y a sus necesidades

de cualificacin, as como acompaar y orientar, de manera
contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificacin
de los mismos.
3. Verificar y evaluar el nivel de cualificacin alcanzado, los
programas y las acciones de modo que permita la toma de

decisiones para la mejora de la formacin.
4. Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la

formacin.
Real Decreto 1646/1997 de 31 de Octubre
14
UD. 1

3.1 Funcin de organizacin

En la vida cotidiana nos encontramos con ejemplos
de organizacin: qu pasara si en televisin no
hubiera planificacin de los programas que se emiten? o
si un mdico no tuviera organizadas sus visitas,
operaciones, etc.? En la enseanza pasa exactamente lo
mismo, es necesario que el profesorado planifique lo que
debe hacer durante todo el proceso educativo.
La funcin de organizacin es la que ms relacin
tiene con el rendimiento. Hay investigaciones que
demuestran que el alumnado con docentes organizados,
obtiene mayores rendimientos que los que no los tienen.
PROCESO FORMATIVO
alumnado adulto
caractersticas
docente
funciones
organizacin
externa
interna
interaccin
evaluacin
calidad
Por tanto, es imprescindible que antes de comenzar

el proceso formativo, estemos bien organizados. Desde
la propia estructura del centro, a travs de una
organizacin externa, donde exista una coordinacin
entre quienes componen el equipo del centro, e interna
recayendo la responsabilidad en las capacidades de
organizacin del propio docente.
Organizacin externa
- Distribuir al alumnado, talleres, campos de
prcticas, maquinaria, mobiliario de forma
que facilitemos la atencin y se favorezca el
aprendizaje.
- Asignar el lugar y los materiales a emplear en
la imparticin de las clases.
- Reproducir el material que facilitamos al
alumnado.
Organizacin interna
- Hacer una planificacin del curso concretando
objetivos, contenidos, prcticas, material,
tiempo...
- Preparar cada jornada de clase.
- Planificar prcticas opcionales tanto para el
alumnado que maneja el contenido como para el
que lo desconoce.
- Distribuir el tiempo para cada unidad didctica.
- Preparar material e instalaciones a utilizar.
- Preparar y estudiar los contenidos.
15
UD. 1
PROCESO FORMATIVO
alumnado adulto
caractersticas
docente
funciones
organizacin
interaccin
directa


Una buena organizacin es aquella en la que existe
coordinacin entre todos los miembros implicados en las
acciones formativas del centro, para lograr cumplir con los
objetivos, preparar adecuadamente los procedimientos para
alcanzarlos y evaluar los resultados obtenidos, analizando en
qu parte del proceso hemos fallado para intentar
corregirlo o mejorarlo.
indirecta
evaluacin
calidad
3.2 Funcin de interaccin

La interaccin va a permitir al alumnado recibir los
conocimientos tericos, prcticos y actitudinales o
profesionalizadores; siendo el vehculo que como
docentes utilizamos para transmitir los conocimientos.
Esos contenidos podemos hacerlos llegar al alumnado
de dos formas: directa e indirecta.
Directa
Es la que parte de la propia realidad del
alumnado; si esa realidad la toca, la manipula, la
vive, est aprendiendo directamente. De modo que
el aprendizaje es ms rpido y sobre todo ms
eficaz cuando partimos de la manipulacin de los
objetos o herramientas. Es imposible, por mucho
que nos expliquen cmo se nada, que aprendamos
si no nos ponemos a nadar; lo mismo sucede con la
utilizacin de cualquier herramienta o equipo.
Indirecta
Son las palabras habladas y escritas, fotos,
diapositivas, pelculas de vdeo, planos, esquemas,
diagramas, etc., que utilizamos para transmitir la
informacin.
Como docentes, mientras desarrollamos la clase,
debemos motivar al alumnado para que muestre inters
sobre la informacin que le damos. En este sentido,
consideramos dos cuestiones: tanto despertar como
mantener la motivacin. A su vez se debe tener en
cuenta la cercana en cuanto a los aspectos afectivos
que definen la enseanza, es decir, mantener un clima
de confianza, accesibilidad...
16
UD. 1

Adems, estmos interactuando personalmente con

el alumnado y desarrollamos la tarea de orientacin,
asesorandoles, tanto en los temas pedaggicos como
apoyo en formacin relativa a sus posibles salidas
profesionales ajustadas a su formacin, inquietudes,
motivaciones, necesidades...
PROCESO FORMATIVO
alumnado adulto
caractersticas
docente
funciones
organizacin
interaccin
3.3 Funcin de evaluacin

En todas las actividades cotidianas realizamos
evaluaciones. La evaluacin no hay que entenderla
nicamente en el sentido negativo y tradicional de
asignar notas, sino que tiene un sentido mucho ms
amplio, ya que sirve para controlar la participacin del
alumnado y sobre todo, para comprobar si se cumplen
los objetivos, por otro lado tambin sirve para estimular
la valoracin que el alumnado hace de su rendimiento.
evaluacin
calidad
La funcin evaluativa, en el aula se manifiesta en

tres niveles:
Evaluacin del proceso formativo, a travs de
instrumentos de medida con los que observamos si
el alumnado ha alcanzado los objetivos propuestos.
Evaluacin de la programacin y del desarrollo de
la actuacin docente. Podemos decir que a travs
de los resultados obtenidos por el alumnado
podemos evaluar los instrumentos utilizados en el
aula (programas, material...). Es decir, por medio
de la evaluacin comprobamos si los instrumentos
son efectivos y cumplen sus funciones.
Evaluacin
y seguimiento
del
alumnado,
analizando la efectividad del curso. Adems, esta
evaluacin adquiere carcter formativo puesto que
prepara al alumno/a para su insercin en el mundo
laboral.
La evaluacin es un proceso que, mediante distintos
procedimientos, indica en qu medida se van consiguiendo
los objetivos del aprendizaje y en qu aspectos se ha fallado
para establecer las correcciones oportunas. Por tanto, la
valoracin sirve para mejorar el proceso formativo.
17
UD. 1
PROCESO FORMATIVO
alumnado adulto
caractersticas
docente
funciones
organizacin
interaccin
evaluacin
calidad

3.4 Contribucin a la calidad

Como docentes hemos de aplicar mtodos y tcnicas
pedaggicas que permitan programar, implementar y
evaluar acciones formativas para conseguir unos
resultados ptimos en el proceso formativo del
alumnado y contribuir en la mejora de la calidad.
Es en este punto donde nos vamos a detener,
reflexionando y sacando conclusiones que nos ayuden a
tener mayor calidad como docentes, es decir, contribuir
como buenos profesionales a ofrecer esa calidad que
debemos buscar y que actualmente se ha convertido en
una estrategia de los centros de formacin para
conseguir mejores resultados y competir con mayor
fuerza en el mercado laboral.
La calidad se entiende como una accin permanente o
continua que tiene como objetivo conseguir la mejora de
todos los elementos del proceso formativo. Donde cada
implicado va mejorando sistemticamente su prctica
diaria, de manera que los procesos sean ms eficaces en
relacin con los objetivos fijados y las necesidades del
alumnado.
La calidad del servicio prestado adquiere un lugar
decisivo implantndose una poltica de la calidad total,
como pueden ser las normas de calidad europeas
requeridas a los centros de formacin: ISO, FQM
La bsqueda de la calidad total est llegando a todos
los mbitos de nuestra vida y, lgicamente, tambin
afecta a la actividad docente. Bsqueda pasa
necesariamente por un control de la calidad de la
enseanza. Para ello inicialmente es preciso identificar
cules son las estrategias de mejora de los procesos
formativos:
Definir los requisitos mnimos exigibles para el
desarrollo adecuado de las acciones formativas, de
forma que sean considerados en la poltica de
calidad.
Determinar los parmetros de calidad que miden
los procesos y objetivos de la formacin, para
verificar el nivel de adecuacin de las acciones
formativas a los resultados previstos inicialmente
en las mismas.
18
UD. 1

Contemplando todos y cada uno de los elementos

que forman parte del proceso de enseanza
aprendizaje con respecto a las caractersticas del
alumnado, formacin y coordinacin del equipo
docente, instalaciones del centro, materiales, etc.
Identificar y registrar las necesidades de cambio
detectadas por el profesorado implicado en el
seguimiento de la accin para la mejora formativa,
incorporando los ajustes necesarios.
PROCESO FORMATIVO
alumnado adulto
caractersticas
docente
funciones
organizacin
interaccin
evaluacin
calidad
Desarrollar
las
acciones
formativas
con
responsabilidad en el trabajo y cumpliendo con la
planificacin del centro, participando activamente
en las reuniones de coordinacin y seguimiento,
para colaborar con los dems agentes implicados
en la formacin, valorando sus aportaciones.
Implicar a los agentes involucrados, en la consulta
regular de publicaciones especializadas y
actualizadas, participar en encuentros, seminarios,
congresos, asociaciones y redes, para su mejora
profesional, perfeccionamiento y actualizacin
tcnico-pedaggica.
Incorporar propuestas de adaptacin e innovacin
de la formacin acorde al entorno profesional y a
las implicaciones y efectos que causan el impacto
tecnolgico y las TICs, para salvar dificultades
tanto tcnicas, es decir, con respecto a la
utilizacin de los medios didcticos, como del
adecuado apoyo de los recursos que provea la
actividad formativa (chat, manejo de listas de
distribucin, etc.).
19
UD. 1

Anlisis del aprendizaje en

formacin para el empleo
Objetivo
Utilizar estrategias metodolgicas adecuadas al proceso de
enseanza - aprendizaje
UD. 2
ANLISIS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIN

PARA EL EMPLEO
Ensayo-error
TIPOS
Imitacin de modelos
Por descubrimiento
Incidental
Atencin
FACTORES
Percepcin
Memoria
APRENDIZAJE
EN
FORMACIN
PROFESIONAL
Distraccin
Olvido
Conocimientos
Procedimientos
Significativos
Actitudes
Expositivo
Afirmativos
Demostrativo
MTODOS
DIDCTICOS
Interrogativo
Por elaboracin
Descubrimiento
Autoritario
ESTILOS
DIDCTICOS
Democrtico
Dejar hacer
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje, atencin, distraccin, percepcin, memoria, olvido, habilidad cognitiva,
destreza, procedimiento, actitud, aprendizaje significativo, mtodo didctico, afirmativo,
por elaboracin.
23
UD. 2
APRENDIZAJE
concepto
qu aprendemos?
conocimientos
procedimientos
actitudes
tipos
factores
en FPE

PARA EL EMPLEO
1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE
A lo largo de nuestra vida aprendemos muchas cosas.
Es un proceso necesario, no slo para nuestra
maduracin y crecimiento, sino tambin porque de l
depende nuestra adaptacin al entorno.
Constantemente, utilizamos este trmino sin
pararnos a pensar a qu nos referimos. Podemos definir
aprendizaje como:
significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos
Cualquier cambio de la conducta o del proceso mental que

ocurre como resultado de la experiencia, del hacer.
Una vez aclarado el concepto, se nos plantean nuevos
interrogantes: aprendemos del mismo modo?, qu
puede estar influyendo en el aprendizaje?, qu
caracteriza al aprendizaje en Formacin Profesional?...
2 QU APRENDEMOS?
En el habla cotidiana, utilizamos con frecuencia el
trmino aprender. De hecho, aprendemos a: conducir,
cocinar, jugar al tenis, montar una mesa...
Asociamos la palabra con algo que tiene relacin con
el aula; sin embargo, en realidad el aprendizaje es
permanente y constante en todas las manifestaciones de
la vida. Aprendemos: movimientos, sentimientos,
emociones, rutinas... Podemos decir que aprendemos:
Conocimientos (saber).
Procedimientos (saber
cognitivas y destrezas.
hacer):
habilidades
Actitudes (formas de estar y actuar).

3 TIPOS DE APRENDIZAJES
Cmo aprenden el alumnado?, aprendemos de la
misma manera? Si nos centramos en el aprendizaje en
el aula podemos comprobar que existen distintas
maneras de aprender: por ensayo-error, imitacin de
modelos, por descubrimiento e incidental. Tratemos de
comprenderlas.
24
UD. 2

PARA EL EMPLEO
3.1 Ensayo-error
APRENDIZAJE
Supongamos que realizamos varios intentos

(ensayos) para solucionar un problema. Si no
solucionamos el problema (error), rectificamos y lo
volvemos a intentar (nuevo ensayo). Y as tantas veces
como sea necesario para solucionar el problema.
Esta manera de aprender la podemos representar de
la siguiente forma:
concepto
qu aprendemos?
tipos
ensayo-error
imitacin de modelos
descubrimiento
incidental
factores
en FPE
ENSAYO
significativo
ERROR
mtodos didcticos
estilos didcticos
ENSAYO
ERROR
ENSAYO
ACIERTO
Ejemplo
Una alumna de mecnica desmonta la batera de un coche
averiado y la vuelve a montar. Una vez que acaba, comprueba su
trabajo y ve que el motor sigue sin arrancar. Por eso, se dirige
otra vez a la batera y comprueba los bornes. Despus de
limpiarlos vuelve a intentar arrancar el coche y lo consigue.
3.2 Imitacin de modelos

Es el modo ms natural y primitivo de aprender,
pues se basa en el mimetismo o imitacin. Es decir,
aprendemos de un modelo el modo de gesticular, decir,
hacer, incluso pensar.
Mimetismo
Capacidad para asemejarse a otra
persona copiando su aspecto
exterior, formas de actuar,
destrezas
Inconsciente
Que no se da cuenta del alcance
de sus actos.
Esta manera de aprender, por su naturaleza produce

profundas y arraigadas asimilaciones en el alumnado, por lo
que debemos cuidar nuestra actuacin en el aula.
25
UD. 2
APRENDIZAJE
concepto
qu aprendemos?
tipos
ensayo-error
imitacin de modelos
descubrimiento
incidental
factores
percepcin
atencin
memoria
en FPE
significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos

PARA EL EMPLEO
3.3 Descubrimiento
Supone un acercamiento exploratorio, de bsqueda
sin la informacin del modelo. Es la prctica de llegar al
conocimiento por uno mismo. Aprendemos a buscar y
adquirir la informacin de tal manera que sta resulte
vlida para la solucin del problema.
Se trata de aprender por descubrimiento y la
reflexin se favorece al mximo en un ambiente de
estudio.
Ejemplo
Mara debe realizar un cuadro en el programa informtico Word
pero no sabe cmo hacerlo. Sin embargo, al experimentar ha
descubierto un botn en la barra de herramientas que le permite
directamente introducir los datos necesarios para crear las
columnas y filas
3.4 Incidental
Supone aprender sin tener la intencin de hacerlo.
Como su mismo nombre indica se aprende por
accidente, por casualidad.
4 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
Cuando aprendemos existen una serie de factores
psicolgicos que influyen en nosotros. Factores que
podemos representar en un proceso, del siguiente modo:
PERCEPCIN
Fuente: Maurits Cornelis ESCHER
Sensacin
Impresin que las cosas producen
por medio de los sentidos.
26
ATENCIN
MEMORIA
4.1 Percepcin
Qu entendemos por percepcin?, cuando percibimos
algo, a qu nos estamos refiriendo? Cuando percibimos
lo que estamos haciendo es analizar y evaluar las
sensaciones que recibimos. Por lo que, la percepcin se
relaciona con la interpretacin de la informacin o la
realidad. Esta interpretacin sigue un proceso que
podemos desglosar en los siguientes pasos:
UD. 2

PARA EL EMPLEO
Recogida sensorial. Bsqueda y recogida de

informacin a travs de los sentidos.
APRENDIZAJE
concepto
qu aprendemos?
Traduccin. Codificacin en impulsos nerviosos.
tipos
Comparacin. Con otras experiencias previas.
factores
percepcin
4.2 Atencin
atencin
distraccin
En nuestra vida hay cosas que captan nuestra

atencin y otras que no lo hacen. Pero a qu nos
referimos cuando decimos que estamos atentos, o que
prestamos atencin a algo? Podemos decir que, estar
atento a algo es, de alguna forma:
memoria
en FPE
significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos
Cerrarse al mundo exterior para centrarnos en lo que nos

interesa.
Siempre estamos atentos?, qu relacin existe entre
la atencin y el rendimiento de nuestro alumnado? La
atencin y el rendimiento estn estrechamente
relacionados. De tal manera que, a medida que
aumenta la atencin tambin lo hace el rendimiento.
Hasta llegar a un punto mximo, es lo que se conoce
como punto o nivel ptimo de atencin. Una vez
llegados a este punto, si no se hace nada para evitarlo,
tanto la atencin como el rendimiento tienden a
disminuir.
R
E
N
D
I
M
I
E
N
T
O
nivel ptimo
NIVEL DE ATENCIN
Entonces, como docentes, qu debemos hacer? En

primer lugar, despertar la atencin de nuestro
alumnado propiciando que lleguen al nivel ptimo y
mantener este nivel para conseguir mayor rendimiento.
4.2.1 Distraccin
Ya hemos analizado lo que nos mantiene atentos
pero, en ocasiones, nos distraemos. Es decir,
desplazamos la atencin de un sujeto hacia un objeto o
sujeto diferente del que la ocupaba inicialmente.
Los motivos que originan la distraccin en nuestro
alumnado, los podemos resumir en:
27
UD. 2
APRENDIZAJE
concepto
qu aprendemos?
tipos
factores
percepcin
atencin

PARA EL EMPLEO
Motivacin. Quiere el alumnado estudiar lo que

estudia?
Personalidad. Tiene las actitudes y aptitudes
adecuadas para lo que quiere estudiar?
Conocimiento. Conoce lo indispensable para
iniciar el trabajo en esa actividad?
memoria
en FPE
significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos
4.3 Memoria
Otro factor que influye en el aprendizaje es la
memoria. sta se puede definir como la:
Capacidad por la que se tiene y se recuerda lo pasado.
Se puede afirmar que la memoria es algo as como un
almacn de datos, imgenes, informacin
Cmo realizamos ese almacenamiento?, cmo
recordamos? Analicemos el proceso que seguimos para
guardar y recordar aquello que hayamos almacenado en
nuestro cerebro.
R ECEPCIN
Codificar
Traducir en impulsos nerviosos.
La
recepcin
puede
ser
involuntaria o puede ser producto
de un esfuerzo deliberado de
prestar atencin a la informacin.
R ETENCIN
Introduccin de aquello que se

desea recordar. Esto implica un
proceso de codificacin de la
informacin con la intencin de
retenerlo en la memoria.
R ECUERDO
Encontrarlo para utilizarlo.

Aqu es importante la forma en
que hayamos almacenado la
informacin.
Cmo recordamos la informacin que hemos

almacenado? Recuperamos la informacin de diferentes
maneras. Tratemos de comprenderlas para propiciar el
recuerdo en nuestros alumnos.
28
UD. 2

PARA EL EMPLEO
Indagar y confiar en nuestra capacidad de

recordar. Se suele utilizar para recordar
determinados nmeros de telfono, el nombre de
alguien que conocimos hace tiempo.
APRENDIZAJE
Mtodo de reconocimiento. A partir de una

informacin recordamos algo que aprendimos
previamente. Este es el mtodo que empleamos
cuando tratamos de resolver un examen con
preguntas de seleccin mltiple.
factores
Elaboracin de una solucin y comparacin

con las ofrecidas. Este mtodo implica un alto
grado de recuerdo y que la informacin retenida se
haya analizado.
en FPE
concepto
qu aprendemos?
tipos
percepcin
atencin
memoria
olvido
significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos
4.3.1 Olvido
Hemos visto cmo retenemos y recuperamos la
informacin almacenada en nuestra memoria, pero qu
sucede cuando no logramos recuperar esa informacin?,
por qu olvidamos? Existen varias teoras que tratan
de explicar las causas que provocan el olvido.
Detengmonos en cada una de ellas.
Desuso. Lo adquirido se deteriora debido a que ha
transcurrido un tiempo desde que se adquiri. Por
tanto, el olvido se atribuye al paso del tiempo.
Interferencia. Hay quienes piensan que el olvido
no se debe tanto al paso del tiempo como a lo que
ocurre en el intervalo que media entre que se
adquiere y se recuerda.
De modo que, suponen que el aprendizaje de
una serie de informaciones puede inhibir o
dificultar el recuerdo de otras aprendidas antes,
porque entran en competencia.
Ejemplo
Una persona que nace en Suecia, aprende el sueco.
Posteriormente, a los diez aos se traslada a Espaa, y
aprende el castellano, confundiendo y mezclando palabras
de uno y otro idioma. Aos ms tarde regresa a Suecia y, al
hablar en sueco, se da cuenta que ha olvidado algunas
palabras porque las confunde entre ambos idiomas.
29
UD. 2
APRENDIZAJE
concepto
qu aprendemos?
tipos
factores
percepcin
atencin
memoria
olvido
en FPE
significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos
Amnesia
Prdida o debilidad notable
de la memoria.

PARA EL EMPLEO
Olvido motivado. Supone que ciertos hechos son

reprimidos porque su recuerdo provocara graves
conflictos. Se establecen amnesias selectivas que
afectan slo a aquella zona de la memoria cuya
actividad suscita conflicto.
Todas estas explicaciones son teoras que tratan de arrojar
luz a la comprensin del olvido. No son verdades absolutas
ya que tienen puntos dbiles. A nosotros lo que nos interesa
es comprender el olvido, y podemos afirmar que las tres
explicaciones son causas de determinados olvidos y nos
pueden ayudar a comprender mejor nuestra memoria.
Adems de estas teoras, existen una serie de
orientaciones sobre los principales motivos que
provocan la distorsin del recuerdo:
Cuando una adquisicin no se repasa con cierta
frecuencia, se omiten detalles y simplifica cada
vez ms la informacin, hasta asociarla a detalles
ms familiares o accesibles al individuo.
Si los recuerdos son lejanos pueden llegar a
elaborarse tanto, que lo que es pura invencin de
la persona, se toma como real.
Cuando los detalles de un recuerdo encajan con los
intereses previos del sujeto, acaban por cobrar
una entidad que no tenan.
Si el sujeto rememora sucesivamente una serie
de recuerdos por una serie de mecanismos de
racionalizacin van cobrando una entidad cada vez
ms satisfactoria y congruente para con los
intereses del sujeto.
Existe un proceso de deformacin latente, que
se manifiesta al cabo de varias semanas o meses
de la produccin del hecho recordado.
Hemos analizado los factores que influyen en el
aprendizaje, es probable que te ests preguntando si
stos son todos los factores que pueden influir. No,
digamos que los factores que acabamos de estudiar
estn relacionados con aspectos psicolgicos. Adems de
stos, existen otros ajenos a la propia persona.
30
UD. 2

PARA EL EMPLEO
5 EL APRENDIZAJE EN FORMACIN PROFESIONAL

PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE
concepto
La Formacin Profesional para el Empleo pretende

capacitar al alumnado para que pueda desempear una
profesin. Qu repercusin tendr este hecho en el
aprendizaje? Se trata de organizar la situacin de
aprendizaje, de tal forma que el alumno se forme de la
manera ms segura, fcil y rpida, en todos los aspectos
exigidos en el futuro puesto de trabajo. Esto implica que
se aprendan: conocimientos, destrezas y actitudes.
qu aprendemos?
tipos
factores
en FPE
conocimientos
procedimientos
actitudes
significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos
5.1 Aprendizaje de conocimientos

Los conocimientos se refieren a aquel:
Contenido de tipo conceptual cuyo aprendizaje exige un
proceso de comprensin (sntesis, anlisis, evaluacin y
aplicacin).
El aprendizaje
aprendizaje de:
de
conocimientos
incluye
el
Conceptos
Reglas
Solucin de problemas
Ejemplo: Preparar una receta de cocina
1. Conocer el nombre de los ingredientes, utensilios...
(Conocimiento).
2. Conocimiento de unas reglas de cocina: no se deben mezclar
unos alimentos con otros, tiempo de coccin...
(Reglas).
3. Normas de seguridad y salud laboral para la manipulacin de
alimentos
(Solucin de problemas).
Cmo transmitir contenidos?, cmo lograr la

reflexin? Para responder a estas preguntas se debe
tener en cuenta que:
31
UD. 2
APRENDIZAJE
concepto
qu aprendemos?
tipos
factores
en FPE
conocimientos
procedimientos
habilidad cognitiva
destreza
actitudes
significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos

PARA EL EMPLEO
Es mejor la comprensin que la repeticin, ya

que la comprensin ayuda a retener los
conocimientos aprendidos y permite una visin
ms original, ms amplia de stos, mediante la
generalizacin.
Es necesario conocer la situacin inicial del
alumnado, en cuanto a capacidad, conocimientos
y representaciones subjetivas, ya que condicionan
su futuro aprendizaje.
Todo debe tener sentido en la enseanza, ya que
no se aprende lo que no se comprende.
Hay que evitar el memorismo.
Hay que presentar los objetivos y la situacin de
modo que se asegure la percepcin correcta
del estmulo.
Hay que hacer partcipes a los alumnos para
que descubran los elementos del problema, los
conceptos, las reglas, etc.
Conviene dividir la dificultad de los
contenidos en sus elementos simples y
abordarlos uno a uno, segn el grado de dificultad.
Ayuda al aprendizaje de conocimientos, pedir a los
alumnos que utilicen sus propias palabras
para resumir, exponer... Esto ayuda al formador
a constatar el grado de comprensin del alumno.
Hay que partir de la observacin de la propia
experiencia, de los datos concretos.
Antes de analizar un problema, hay que
percibirlo en su totalidad.
5.2 Aprendizaje de procedimientos
Cuando hablamos de procedimientos nos estamos
refiriendo tanto a las habilidades cognitivas como a las
destrezas. Entendiendo en cada concepto lo siguiente:
Habilidad cognitiva. Estrategia que va a
permitir la transferencia de conocimientos en la
resolucin de problemas y de situaciones de la vida
diaria.
Destreza. Habilidad motora o manual para
realizar operaciones que entraan cierto grado de
dificultad.
32
UD. 2

PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE
Ejemplo
concepto
Siguiendo el ejemplo de la receta de cocina, para llevarlo a cabo,

debemos adquirir una serie de destrezas como: picar, pelar,
rallar, frer...
qu aprendemos?
tipos
factores
en FPE
Cmo fomentar el aprendizaje de habilidades

cognitivas?, cmo ensear destrezas? Tratemos de
responder a estas cuestiones.
Para potenciar el aprendizaje de habilidades
cognitivas se debe emplear una metodologa dirigida al
alumnado. De manera que, no slo se persiga la
organizacin y almacenamiento de la informacin sino
que, adems, los alumnos sean capaces de
transformarla.
conocimientos
procedimientos
actitudes
significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos
Cmo consigue un docente que esto ocurra? Debe

utilizar estrategias para el anlisis del progreso del
alumnado paralelamente a la estimulacin de los
mismos durante la clase. Se trata de lograr que el
alumnado aprenda a aprender y a regular
conscientemente sus procesos de adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades.
Por lo que, deben existir tres factores fundamentales:
El docente como agente mediador y facilitador del
aprendizaje.
Metodologa basada en procesos, no en productos.
Favorecer la transferencia del aprendizaje en el
entorno sociolaboral.
Metodologa
Mtodos que se utilizan para
ensear
5.3 Aprendizaje de actitudes

Cuando hablamos de actitud, estamos refirindonos a
una:
Predisposicin del sujeto a percibir, enjuiciar, opinar,
comportarse de una manera determinada y propia.
As como una misma realidad puede ser percibida de
manera diferente por dos personas o una misma
situacin puede dar origen a varias opiniones.
33
UD. 2
APRENDIZAJE
concepto
qu aprendemos?
tipos

PARA EL EMPLEO
Ejemplo
Ante un da nublado, una persona puede pensar que da ms
triste y otra, que da ms bueno: que fresquito hace!
factores
en FPE
significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos
Con todo, centrndonos en la Formacin Profesional,

tendremos en cuenta que cada ocupacin lleva
relacionadas unas actitudes determinadas que son
especficas de la misma. Esto es lo que denominamos
contenidos profesionalizadores.
Las actitudes, por ser una manifestacin de la personalidad,
son muy resistentes a la extincin, al cambio.
6 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es el aprendizaje resultante de la interaccin entre
los conocimientos previos que posee el alumnado,
producto de la repeticin o de su experiencia, y la
informacin nueva a la que este accede y que permite
acceder a nuevos conocimientos ms complejos y
aplicables a otras situaciones. En este sentido, la nueva
informacin deber presentrsele en situaciones con
sentido para ellos, relacionada con su mundo y/o vida
cotidiana. Se la dar as la posibilidad de que el
alumnado busque una nueva aplicabilidad. Es
interesante por tanto, que el docente conozca los
conocimientos previos de su alumnado y el grado de
asimilacin que este posee de dichos conceptos.
Ejemplo
Supongamos que hemos aprendido las tablas de multiplicar de
manera mecnica o memorstica. Este conocimiento ya
adquirido, ser significativo cuando su uso est destinado a la
resolucin de problemas matemticos. Ms an, cuando adems
resuelven un caso que se nos pueda dar en la vida cotidiana y/o
profesional de una persona. Por ejemplo en el clculo de las dosis
de un caldo fitosanitario.
34
UD. 2

PARA EL EMPLEO
Por tanto, cuando hablamos de aprendizajes no

significativos nos referimos a la adquisicin de la
capacidad para repetir o reconocer lo que se aprendi y
nada ms. Esta manera de aprender es til en
determinadas ocasiones.
APRENDIZAJE
concepto
qu aprendemos?
tipos
factores
en FPE
Ejemplo
significativo
Cuando se aprende un nmero de telfono de un amigo, se

adquiere la capacidad de enunciar dicho nmero. Esta capacidad
es til, permite enunciar un nmero sin buscarlo en la gua o en la
agenda. Sin embargo, lo que se aprendi fue exclusivamente la
capacidad de enunciar dicho nmero, por lo tanto es un
aprendizaje no significativo.
mtodos didcticos
estilos didcticos

Aunque el aprendizaje no significativo puede ser til para
determinados conocimientos muy repetitivos, en la
Formacin para el Empleo lo que debemos potenciar es que
nuestro alumnado adquiera sus conocimientos a travs de
aprendizajes significativos, para que puedan luego ser
capaces de ampliarlos, aplicarlos a nuevos supuestos.
Potenciando as su eficacia en su futuro puesto de trabajo.
7 MTODOS DIDCTICOS
Hasta este momento hemos estado analizando la
manera de aprender de los alumnos, as como aquellos
aspectos que debamos considerar, como formadores,
para propiciar ese aprendizaje. Pero de qu manera
planteamos las sesiones formativas?, qu mtodo
utilizamos?...
Como docentes en el aula podemos actuar de
diferentes formas, que van desde la ms directiva y
reguladora del trabajo del alumnado, hasta la ms
independiente en la que el alumno o la alumna posee un
mayor grado de autonoma en la realizacin de sus
trabajos y en su aprendizaje. Estas actuaciones
docentes que favorecen el aprendizaje es lo que se
conoce como mtodos didcticos o de enseanza.
35
UD. 2
APRENDIZAJE
concepto
qu aprendemos?

PARA EL EMPLEO
En el aula podemos optar por diferentes mtodos de

enseanza. Entre todos ellos trabajaremos el mtodo
afirmativo y por elaboracin.
tipos
factores
7.1 Mtodo afirmativo
en FPE
significativo
mtodos didcticos
afirmativos
expositivo
demostrativo
por elaboracin
estilos didcticos
Con este mtodo, lo que se hace es intentar

transmitir unos conocimientos o verdades conocidas por
el docente, sin necesidad de que tal verdad sea
compartida por el alumnado. El mtodo afirmativo tiene
dos vertientes: expositivo y demostrativo. Veamos en
qu consisten.
7.1.1 Expositivo
Se caracteriza por la comunicacin de unos
contenidos que se transmiten del docente a los alumnos,
sin que haya respuesta oral por parte de stos. Ejemplo:
leccin magistral, conferencia...
En el mtodo expositivo hay que tener en cuenta una
serie de cuestiones muy importantes que pueden ser las
que hagan fracasar o tener xito en la ejecucin de este
mtodo. Estos aspectos son:
Motivacin. Es muy importante captar la
atencin del alumno sobre el tema ("Esto nos
afecta").
Informacin inicial. Siempre hay que empezar
la exposicin de los contenidos con una
introduccin del tema. Posteriormente comenzar
la explicacin.
Razonamiento. Una vez que se ha comenzado el
trabajo de los contenidos se ha de procurar llevar
al alumnado a la accin, hacerle reflexionar.
Es requisito primordial de la exposicin que se
caracterice por lo siguiente:
36
La claridad.
Hay que ser concreto.
No divagar.
Secuenciar los contenidos didcticamente.
Conviene utilizar ejemplos, analogas e historias
apropiadas.
UD. 2

PARA EL EMPLEO
7.1.2 Demostrativo
APRENDIZAJE
La comunicacin se transmite a travs de la prctica.

El docente pretende ensear al alumnado por medio de
la demostracin coordinada de la tarea. De este modo se
busca el aprendizaje a travs de experiencias simuladas
o prcticas en el puesto de trabajo.
concepto
El orden que podramos seguir para aplicar de forma

adecuada este mtodo de enseanza es el siguiente:
significativo
Preparacin del alumnado. Citar los objetivos.

Explicacin de la tarea. Ordenar los contenidos.
Realizacin del trabajo. Por parte del docente y
posteriormente por el alumnado.
Actuacin del alumnado. El docente controlar
esta actuacin de forma cada vez ms espordica,
hasta dejar al alumnado en total autonoma.
qu aprendemos?
tipos
factores
en FPE
mtodos didcticos
afirmativos
expositivo
demostrativo
por elaboracin
interrogativo
descubrimiento
estilos didcticos
7.2 Mtodo por elaboracin

Docente y alumnado intervienen activamente en la
formacin, por lo que el resultado didctico ha de
atribuirse a la contribucin comn de ambos. En este
mtodo se aprovecha la experiencia del alumnado. A
travs de ellos, se desarrolla el arte de preguntar, de
esta forma se potencia la participacin del alumnado.
El mtodo por elaboracin posee dos vertientes:
interrogativo y por descubrimiento.
7.2.1 Interrogativo
Se caracteriza porque la comunicacin entre el
docente y el alumnado se lleva a cabo a travs de
preguntas del primero, elaboradas previamente o sobre
la marcha. De esta forma, el alumnado va hallando
paulatinamente los contenidos instruccionales.
La efectividad del mtodo interrogativo va a depender de la
capacidad cada docente para formular preguntas necesarias
que conduzcan al alumnado a la consecucin de los
objetivos.
37
UD. 2

PARA EL EMPLEO
7.2.2 Descubrimiento
APRENDIZAJE
concepto
qu aprendemos?
tipos
factores
en FPE
significativo
mtodos didcticos
afirmativos
expositivo
demostrativo
por elaboracin
interrogativo
descubrimiento
estilos didcticos
Se caracteriza porque el alumnado se convierte en

agente de su propia formacin, a travs de la
investigacin personal, el contacto directo con la
realidad y la experiencia del trabajo a que pertenece. Es
decir, descubre los contenidos por s mismo o s misma.
Este mtodo no est totalmente indicado para el
aprendizaje de destrezas, ya que el aprendizaje de las
habilidades manuales o motrices queda mucho ms
interiorizado y, si por casualidad fueran errneas, luego
sera mucho ms difcil adquirir la destreza correcta.
Adems est contraindicado para el aprendizaje de
destrezas que requieran la utilizacin de maquinaria y/o
productos peligrosos y de alto coste.
autoritario
democrtico
dejar hacer
8 ESTILOS DIDCTICOS
En nuestra vida cotidiana tendemos a actuar de un
modo determinado ante las dems personas, es nuestro
estilo. En el caso de la formacin ocurre lo mismo, cada
docente tiene su propio estilo. Podemos clasificar en tres
las distintas formas de actuar en el aula:
Estilo autoritario. La figura docente tiene el
mayor peso, pues va a ser quien indica el trabajo a
realizar, paso a paso, sin dar idea del conjunto. Se
sita fuera del grupo en posicin de superioridad,
se dirige a los individuos y no al grupo, prohbe las
distracciones y adopta un tono de autoridad
constante.
Estilo democrtico. La figura docente seala el
trabajo, indica su significado total, anima al grupo
a organizarse como tal. Se expresa utilizando
nosotros y nosotras. Favorece la espontaneidad
y la interaccin.
Estilo dejar hacer (laissez-faire). La figura
docente comunica lo que hay que hacer, indicando
el tiempo de disponible, esperando que el grupo
resuelva los problemas por s mismo.
38
UD. 2

PARA EL EMPLEO
Qu estilo debemos adoptar? Estas formas de

actuacin docente, vienen determinadas tanto por
nuestras ideas, experiencias, etc. como por el contenido
a trabajar y las caractersticas del alumnado. Por tanto,
no debemos utilizarlos de forma pura, sino que
utilizaremos el ms adecuado en cada momento.

Los estilos didcticos no forman parte de las caractersticas
personales del docente, que deben estar al margen, sino de
su manera de actuar en el aula segn lo requiera el
contenido a impartir, el perfil del alumnado o el momento
en que se encuentre la accin formativa.
39
Uso de estrategias de
motivacin
Objetivo
Desarrollar estrategias que favorezcan la motivacin en el
alumnado
UD. 3
USO DE ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN
CONCEPTO
FASE CARENCIAL
Necesidad
FASE DINMICA
MOTIVACIN
PROCESO
Accin
FASE REDUCTORA
Objetivo
ESTRATEGIAS
MOTIVACIN
PALABRAS CLAVE
Motivacin, necesidad, proceso, accin, objetivo.
43
UD. 3
MOTIVACIN
concepto
funcionamiento
fase carencial
fase dinmica
fase reductora
necesidades
cmo motivar
1 CONCEPTO DE MOTIVACIN
Uno de los contenidos que ms interesa a cualquier
formador o formadora es la motivacin, sobre todo saber
cmo motivar a su alumnado. Antes de abordar las
estrategias de motivacin, parmonos a reflexionar
sobre el concepto de motivacin.
La motivacin es el motor que impulsa nuestra
conducta o simplemente diremos que estar motivado o
motivada es desear algo y, conseguirlo, supone un
esfuerzo. Por tanto, podemos definir el concepto de
motivacin cmo:
La causa o necesidad interna de la persona que le impulsa a
intentar conseguir, mediante acciones, el logro de objetivos y
alcanzar metas, ya sean individuales o de grupo.
2 FUNCIONAMIENTO DE LA CONDUCTA
MOTIVACIONAL
Una vez aclarado el concepto, se plantean nuevos
interrogantes: por qu actan las personas?, qu
necesidades pretendemos satisfacer?, las necesidades
tienen igual valor o unas estn influidas por otras?,
por qu las personas eligen realizar una accin u otra?,
por qu persisten en una determinada accin durante
un largo perodo de tiempo?...
Para poder responder a todas las cuestiones es
preciso analizar el proceso que seguimos cuando algo
nos interesa. Digamos que a lo largo del mismo
pasamos por tres fases:
Fase carencial. Se denomina carencial porque
existe una carencia, que sera la necesidad.
Fase dinmica. Entramos en ella cuando
intentamos cubrir nuestra necesidad o carencia.
En este momento entramos en accin.
Fase reductora. Llegamos a esta fase cuando
vemos cubierta nuestra necesidad y, por tanto, nos
encontramos satisfechos o satisfechas por lograrlo.
44
UD. 3
Observa el siguiente esquema,

comprender el proceso motivacional.
te
ayudar
MOTIVACIN
concepto
funcionamiento
fase carencial
FASE CARENCIAL
FASE DINMICA
FASE REDUCTORA
fase dinmica
fase reductora
necesidad
accin
objetivo
necesidades
cmo motivar
satisfaccin
Pero, qu sucede cuando no cubrimos nuestra

necesidad?, o cundo algo nos impide alcanzar nuestro
objetivo, entonces, nos frustramos.
FASE CARENCIAL
FASE DINMICA
necesidad
accin
b
a
r
r
e
r
a
FASE REDUCTORA
objetivo
frustracin
Ante la frustracin pueden suceder dos cosas, bien

que desistamos y no cubramos esa necesidad, o bien
que, hagamos todo lo posible para solventar la barrera y
lograr el objetivo.

Este proceso es cclico, es decir, una vez que cubrimos una
necesidad se presentan otras y as sucesivamente. Quienes
nos dedicamos a la formacin, debemos potenciar que este
proceso nunca concluya para mantener a nuestros alumnos
y alumnas motivadas.
45
UD. 3
MOTIVACIN
concepto
funcionamiento
necesidades
clasificacin Maslow
cmo motivar
3 LAS NECESIDADES
En el concepto de motivacin se afirma que existe
una necesidad que nos mueve a actuar. Podemos decir,
que tenemos un dficit de algn aspecto de nuestra vida
y necesitamos cubrirlo.
Existen muchas clasificaciones de necesidades, de
entre todas ellas vamos a analizar dos por su aportacin
a la comprensin de la motivacin.
Una clasificacin agrupa las necesidades en:
Innatas o primarias. Son aquellas necesidades
imprescindibles para la supervivencia.
Adquiridas o secundarias. Necesidades fruto de
la socializacin.
Maslow, Abraham Harold

(1908-70)
Psiclogo estadounidense
representante de la psicologa
humanista.
Vea en la necesidad el motivo de
las acciones.
Entre sus obras destacan
Psicologa del ser (1962),
La Psicologa de la ciencia (1966)
y Motivacin y personalidad
(1955).
Partiendo de esto, analicemos una de las teoras que

trata de explicar la motivacin humana: La Pirmide
de las necesidades humanas de Maslow. Segn l,
para comprender la motivacin humana hay que
atender a dos cuestiones:
Solamente influyen en la conducta las necesidades
no satisfechas.
Las necesidades se distribuyen en una jerarqua
de importancia, que queda reflejada en la
siguiente pirmide.
La otra clasificacin es la de Maslow, quien las
dispone por orden de importancia; en la base estn las
bsicas o primarias y en la cspide, las de orden
psicolgico o secundarias
Fisiolgicas. Necesidades que resultan bsicas
para el ser humano.
De seguridad. Necesidades de proteccin contra
los daos fsicos, el dolor; seguridad en el trabajo.
autorrealizacin
estima
sociales
seguridad
fisiolgicas
46
Sociales. Necesidades de pertenecer a un grupo.

De estima. Necesidad de sentirse querido o
querida, apreciado o apreciada y ser reconocido o
reconocida por los dems y por uno mismo o una
misma.
Autorrealizacin. Necesidad de ser eficaz en
todo aquello que se hace.
UD. 3
Como se ha apuntado anteriormente, se pueden

establecer dos grupos, por un lado las necesidades
primarias: fisiolgicas, de seguridad y sociales y, por
otro, las secundarias: de estima y autorrealizacin.
Lo interesante de esta teora es que viene a decir que
las personas satisfacen en primer lugar las necesidades
situadas ms abajo en la pirmide y slo, cuando estn
cubiertas, se plantean necesidades de autorrealizacin.
Esta teora no es la panacea, tiene sus puntos dbiles. A
Maslow se le han criticado las siguientes cuestiones:
Las personas de diferentes pases o culturas tienen
distinta jerarqua de necesidades.
Las necesidades se superponen de manera que, por
ejemplo, el sueldo puede cubrir las cinco necesidades.
Las personas establecen su jerarqua de preferencias en
funcin de la edad, intereses, De manera que, una
persona joven no tiene las mismas necesidades que una
adulta.
MOTIVACIN
concepto
funcionamiento
necesidades
clasificacin Maslow
cmo motivar
autorrealizacin
estima
sociales
seguridad
fisiolgicas
4. CMO MOTIVAR AL ALUMNADO

Llegados a este punto, somos conscientes de que no
existen recetas mgicas con las que podamos motivar a
nuestro alumnado. Hemos estado constatando cmo las
motivaciones son diferentes para cada persona. Por
tanto, lo que sirve con una no tiene porqu funcionar
con otra, ya que depender de sus necesidades.
Entonces, no existen estrategias de motivacin?
Reflexionemos sobre esta cuestin. Seguro que a lo
largo de nuestra vida nos han motivado de alguna
manera. Es ms, si tenemos experiencia como
formadores o formadoras, habremos realizado acciones
para que nuestros alumnos y alumnas muestren inters
hacia un determinado tema.
Los buenos formadores tienen que saber motivar a
los alumnos y alumnas para conseguir un alto nivel de
aprendizaje en el aula y la aplicacin de ste al trabajo.
47
UD. 3
MOTIVACIN
concepto
funcionamiento
necesidades
cmo motivar
aportacin Spitzer
Hemos analizado qu estrategias conocemos para

motivar al alumnado y lo importante es tener en cuenta
sus caractersticas y necesidades. Conociendo cmo
puede beneficiar la motivacin intrnseca y la
motivacin extrnseca a la hora de plantearse sus metas
o de enfrentarse a sus objetivos.
A continuacin presentamos una serie de cuestiones
que, segn Dean R. Spitzer, nos pueden ayudar a que
nuestra enseanza sea ms eficaz.
Motivacin Interna
La persona realiza una actividad
por el placer de realizarla, sin
esperar recompensa o incentivos
externos.
Motivacin Externa
La persona realiza la actividad por
la atraccin de la recompensa, no
tanto por el inters que le mueve
la accin (dinero, situacin social,
comida).
Spitzer, Dean R.
Internacionalmente reconocido en
Motivacin Organizacional y
diseo de Sistemas de Mejora de la
Conducta, reas en las que ha
volcado ms de 20 aos de
experiencia.
Ha trabajado como consultor,
editando en 1996 su best-seller
Supermotivacin (AMACON,
1996), premiado en el Congreso
Mundial de ISPI 1996, con un
nuevo enfoque, orientado a crear
organizaciones motivantes antes
que solamente motivar a las
personas.
REFORZAR
Positivamente el comportamiento con recompensas
significativas.
Adecundolo a cada alumno o alumna porque lo que puede
reforzar a uno puede no valer a otro.
Teniendo en cuenta el rendimiento y/o esfuerzo.
No excesivamente porque cansar al alumnado.
Inmediatamente despus de la ejecucin del trabajo.
No mezclando la recompensa con la crtica, porque la
recompensa perdera el valor del refuerzo. An cuando se
critique, criticar la conducta, no a las personas.
Para que el alumnado se fijen sus propias metas.
Para estimular la participacin y el esfuerzo personal.
DEMOSTRAR
Que nos identificamos con lo que explicamos.

Inters personal por cada uno de los alumnos y alumnas.
Confianza en la capacidad de los alumnos y alumnas.
Respeto y crdito por sus conocimientos y experiencias.
Confidencialidad de toda la informacin del alumnado, as
como de su rendimiento.
Ayuda y apoyo cuando sea necesario y estimular el esfuerzo.
EVITAR
Hacer uso del castigo (fsico y psicolgico) porque sus efectos
son impredecibles. La ausencia de premio o refuerzo
disminuye la conducta negativa.
Barreras que obstaculicen el logro, facilitando as el trabajo.
La amenaza y la posible tensin creando un clima integrador y
facilitador.
48
UD. 3
PROCURAR
Que los alumnos y alumnas conozcan las metas y los objetivos
del curso y lo que se espera de su participacin.
Dar realimentacin al alumnado sobre su progreso.
Hacer actividades nuevas e interesantes.
Centrar el aprendizaje en torno a problemas prcticos y
relevantes de significado personal para los alumnos y alumnas.
Proporcionar ayudas al alumnado para aplicar las nuevas
destrezas en el trabajo.
MOTIVACIN
concepto
funcionamiento
necesidades
cmo motivar
aportacin Spitzer

Ofrecer refuerzos y motivar como docentes es una tarea
que hay que aprender y en la que hay que entrenarse, por
lo que se hace necesario que:
Las estrategias de motivacin deben tener en cuenta las
caractersticas y necesidades del alumnado para que
tengan efecto.
Los refuerzos o estrategias de motivacin que funcionan
con algunas personas no siempre tienen el mismo efecto
con otras.
La evitacin de refuerzo y los refuerzos positivos deben
considerarse en funcin de la consecucin del objetivo.
No es adecuada la saturacin de refuerzos porque
pierden su eficacia, es preferible cambiar de estrategias.
49
Anlisis de la comunicacin
didctica
Objetivos
Desarrollar conductas comunicativas que permitan
desenvolverse de forma activa
Utilizar las diferentes formas de comunicacin no verbal como
factor motivador y facilitador del aprendizaje
UD. 4
ANLISIS DE LA COMUNICACIN DIDCTICA
COMUNICACIN
Emisor
Receptor
ELEMENTOS
Mensaje
Canal
PROCESO
COMUNICACIN
Realimentacin
Contexto
Cdigo
BARRERAS EN LA
COMUNICACIN
FORMAS DE
COMUNICACIN
Verbal
La escucha
Escrita
Condiciones que
favorecen la
comunicacin
Paralenguaje
No Verbal
Movimientos
corporales
Proximidad
PALABRAS CLAVE
Comunicacin, emisor, receptor, mensaje, cdigo, canal, contexto, realimentacin o
feedback, proximidad.
53
UD. 4
COMUNICACIN
concepto
proceso
barreras
formas
1 CONCEPTO DE COMUNICACIN
La comunicacin es un hecho prioritario en la
existencia humana. Cuando las personas se encuentran,
lo primero que se establece es una comunicacin. Lo
mismo ocurre en el aula. A travs del proceso
comunicativo, transmitimos unos conocimientos que nos
llevan a la consecucin de objetivos. Por tanto, el tipo de
comunicacin que se establece, el modo en que se
establece y la forma en que la perciben los dems
determinar la eficacia del proceso de enseanza.
No es posible formacin sin comunicacin.
El propsito principal de la comunicacin eficaz en el
aula es garantizar que la informacin sea comprendida
por el alumnado, el cual no acta como una persona
pasivo. En realidad, en la comunicacin, se produce un
continuo
intercambio
de
papeles
entre
los
comunicantes, facilitndose de este modo la
comunicacin bidireccional.
Entonces, cmo podemos definir el concepto de
comunicacin? Las caractersticas de la comunicacin
son numerosas y variadas, as se distingue entre
comunicacin humana y no humana, entre verbal y no
verbal, entre intrapersonal e interpersonal, en
pequeos grupos, etc. Ante este panorama, definir la
comunicacin ha sido un verdadero problema. Una de
las definiciones ms completas, resultado de un anlisis
pormenorizado de ciento veinticuatro definiciones, es la
que propone Mayor (1983).
La comunicacin es el intercambio significativo entre dos
sistemas interactivos.
Otra definicin de comunicacin, propuesta por
Brook y Heath (1985), es:
El proceso por el cual comparten informaciones, significados
y sentimientos entre personas, a travs del intercambio de
mensajes verbales y no verbales.
54
UD. 4
2 EL PROCESO DE COMUNICACIN Y SUS

ELEMENTOS
Si analizamos el proceso de comunicacin nos
daremos cuenta que existen distintos elementos que son
comunes en todos los procesos comunicativos.
Parmonos a analizar cada uno de ellos.
Emisor. Quien emite el mensaje.
Receptor. Quien recibe el mensaje
Mensaje. Contenido de la comunicacin, lo que
queremos ensear y/o transmitir.
Cdigo. Sistema de signos y reglas con los que se
expresa la comunicacin. Permite formular y
comprender los mensajes.
Canal. Medio de transmisin del mensaje. Al
aumentar el nmero de canales, se tiene mayor
seguridad de que el mensaje llegue al destinatario.
Contexto. Referente o situacin determinada en
la que se genera el mensaje. En muchas ocasiones
suele realizarse en el aula.
Realimentacin o feedback. Significa ida y
vuelta, es el proceso de compartir observaciones,
preocupaciones y sugerencias, con la intencin de
recabar informacin, a nivel individual o colectivo,
para intentar mejorar el funcionamiento de una
organizacin o de cualquier grupo formado por
seres humanos.
COMUNICACIN
concepto
proceso
barreras
formas
Emisor: emite.
Receptor: recibe.
Mensaje: contenido.
Cdigo: signos.
Canal: medio.
Contexto: lugar.
Realimentacin: respuesta.
Si observamos el esquema, podemos dar un

significado y lugar a cada uno de los elementos del
proceso de la comunicacin.
EMISOR
MENSAJE
RECEPTOR
decodifica
CDIGO
CANAL
codifica
CDIGO
REALIMENTACIN
CANAL
CONTEXTO
Codificar
Transformar mediante reglas de un
cdigo la formulacin de un
mensaje.
Decodificar
Aplicar inversamente a un mensaje
codificado las reglas de su cdigo
para obtener su forma primitiva.
55
UD. 4
COMUNICACIN
concepto
proceso
realimentacin
barreras
formas
2.1. Realimentacin o feedback

Uno de los elementos clave de la toda comunicacin
es la realimentacin, pero a qu nos referimos con ese
trmino? Podemos definir realimentacin o feedback
como la respuesta que nuestro comportamiento provoca
en los dems. Otra definicin es la que presentamos en
el siguiente cuadro.
La realimentacin o feedback es el elemento por el cual el
receptor se convierte tambin en emisor, y por medio de
esta respuesta conocer si la comunicacin ha sido eficaz.
Frecuentemente creemos que el feedback es slo una
respuesta verbal. Si bien el elemento verbal tiene su
importancia, no es el nico modo posible. De hecho,
podemos expresar esa respuesta de diferentes formas:
Verbal. Se responde a travs de la palabra.
Escrito. Se responde mediante lenguaje escrito.
No verbal. Se responde con comportamientos,
gestos que transmiten informacin.
Consciente. Se expresa intencionadamente.
Inconsciente. Se expresa sin intencin.
Formal. Se recibe informacin de instrumentos
previamente elaborados.
Informal. Se recibe informacin en cualquier
situacin no planificada.

Es imprescindible como docente conocer, en todo
momento, el efecto que nuestro mensaje produce en el
alumnado, para que, en caso que no est siendo
comprendido, podamos modificarlo o repetirlo. Por tanto, si
no existe una realimentacin clara la provocaremos para
garantizar que el mensaje se comprenda.
56
UD. 4
3 BARRERAS EN LA COMUNICACIN
Hemos visto como la comunicacin es un factor
esencial en el desarrollo de cualquier accin formativa.
Pero a pesar de su importancia surgen dificultades,
llamadas barreras en la comunicacin, que influyen en
la compresin del mensaje.
COMUNICACIN
concepto
proceso
barreras
formas
Una barrera de la comunicacin es todo obstculo o dificultad

que surge en el proceso comunicativo y que impide que el
mensaje sea correctamente interpretado por el receptor.
Cules son las dificultades que existen en la
comunicacin y que impiden que la informacin se
transmita adecuadamente? Podemos distinguir las
siguientes barreras:
Respecto al emisor
- Caractersticas personales.
- Forma de presentar el contenido.
- Interaccin docente-alumnado.
- Competencia docente.
Respecto al canal
- Muletillas.
- Falta de vocalizacin y/o entonacin.
- Expresin escrita.
- Tipos de letras.
Respecto al mensaje (contenido)
- Densidad informativa.
- Confusin informativa.
- Desestructuracin.
- Lenguaje tcnico (sin ejemplos).
- Distorsin.
Respecto al contexto (referente)
- Ruidos.
- Iluminacin.
- Temperatura.
- Orden.
- Limpieza.
57
UD. 4
COMUNICACIN
concepto
proceso
barreras
formas
Respecto a los receptores

- Motivacin.
- Experiencias previas.
- Factores emocionales.
- Condiciones fsicas y anmicas.
- Interpretacin de la informacin.
Las barreras de la comunicacin se convierten en
facilitadores plantendolas al contrario. Por ejemplo: el o la
docente que evite las muletillas, adems de vocalizar y
entonar correctamente, no tendr barreras al transmitir la
informacin.
Hemos visto que durante el proceso de comunicacin
pueden surgir barreras o dificultades que impiden que
el mensaje sea interpretado correctamente por el
receptor. Por lo que, es interesante que como docentes
los conozcamos y tratemos de minimizarlos.
RECUERDA QUE
Algunas tcnicas o estrategias que pueden ayudarnos a
vencer o evitar estas barreras son:
Emisor
Utilizar frecuentemente realimentacin para verificar si
el receptor comprende el mensaje y, en caso que no sea
as, aclarar las dudas o repetir el mensaje.
La informacin ha de ser fcilmente comprensible por el
receptor, entonces se usar un lenguaje sencillo y claro.
Omitir informacin irrelevante, que puede hacer que el
receptor distorsione el mensaje.
Siempre que sea posible se utilizar ms de un canal de
transmisin.
Preparar bien el mensaje y adecuarlo al receptor.
Receptor
Evitar filtros y prejuicios que distorsionen el mensaje.
Escuchar atentamente y eliminar distracciones.
58
UD. 4
4 FORMAS DE COMUNICACIN
La comunicacin implica la transmisin de una
determinada informacin y existen diferentes formas
que nos permiten establecer esas transmisiones. As,
podemos comunicarnos de forma verbal, escrita y no
verbal. Analicemos cada una de ellas.
COMUNICACIN
concepto
proceso
barreras
formas
verbal
escrita
no verbal
4.1 Comunicacin verbal

Cuando pensamos en comunicacin didctica la
imagen que nos viene a la cabeza es la de una persona
que transmite un mensaje de forma verbal al alumnado.
Por eso, en este apartado vamos a pararnos en analizar
la transmisin verbal.
La voz posee una serie de cualidades que influyen en
la comprensin del mensaje que transmitimos, debemos
conocerlas y cuidar que no dificulten la comunicacin.
Esas cualidades son:
Tono. Volumen alto o bajo.
Diccin. Articular y pronunciar las palabras.
Entonacin. Modulacin de la voz que puede
reflejar diferencias de sentido, de intencin y de
emocin del mensaje.
Fluidez. Facilidad de expresin.
Ritmo. Combinacion de acentos, velocidad y
pausas con que se transmite un mensaje.
Los procesos comunicativos, como ya se ha
comentado anteriormente, son numerosos, dinmicos y
cambiantes, por lo que es necesario tener en cuenta
algunos aspectos para conseguir una comunicacin
eficaz dentro de cualquier accin formativa:
Disear u organizar. Una tarea previa a la
comunicacin es su planificacin. Organizaremos
nuestra exposicin para que siga una estructura
lgica y comprensible en el alumno.
Transmitir. A la hora de transmitir el mensaje
debemos considerar los distintos elementos. Sobre
todo la respuesta del alumnado modificando el
mensaje para garantizar su compresin.
59
UD. 4
COMUNICACIN
concepto
proceso
barreras
formas
verbal
escucha
escrita
no verbal
Escucha. Supone or al receptor prestando

atencin a lo que dice. Lo que implica:
- Captar la informacin.
- Interpretar lo que se capta.
- Valorar la informacin y evaluar cmo vamos a
utilizarla.
- Dar receptividad a la informacin, feedback.
Para que la escucha sea eficaz debemos:
- No prestar atencin a lo que nos rodea.
- Tener predisposicin a recibir informacin.
- Observar a la persona que transmite la
informacin.
- Tener un comportamiento no verbal adecuado.
- Discernir las ideas esenciales.
4.1.1 La escucha
En todo proceso de comunicacin verbal es necesario
saber escuchar, puesto que a travs de la escucha
damos sentido al mensaje que recibimos. Como
formadores debemos realizar una escucha activa, lo
que supone comprender adecuadamente lo que estamos
oyendo y mantener una actitud positiva ante el
mensaje, las consecuencias y comportamientos que
puede
provocar.
Esto
significa
que
estamos
comprendiendo el mensaje, no que estemos de acuerdo
con l. Siendo importante no interrumpir ni anticipar
conclusiones.
Cuando llevemos a cabo un proceso de comunicacin
verbal es importante que consideremos, en todo
momento, al alumnado. Intentando siempre captar y
mantener su atencin. Para ello podemos utilizar una
serie de estrategias y, de esta forma, tener xito en
nuestra exposicin:
Comenzar con una visin general de todos los
puntos que se van a tratar.
Presentar aspectos ms positivos del tema para
captar el inters.
Seguir un orden y estructura lgica.
Aceptar comentarios y crticas.
Mirar al grupo la mayor parte del tiempo.
60
UD. 4
Cuidar la comunicacin no verbal.

Comentar alguna ancdota o ejemplo para
distender el ambiente y no aburrir.
Usar una correcta combinacin de volumen de voz,
velocidad y pronunciacin.
Utilizar un vocabulario sencillo y adecuado al nivel
del receptor.
Comprobar la compresin del mensaje a travs de
preguntas.
Finalizar conclusiones o resumen.
COMUNICACIN
concepto
proceso
barreras
formas
verbal
escrita
no verbal
4.2 Comunicacin escrita

Cualquier escrito necesita un proceso previo de
creacin y organizacin de las ideas en que se delimite
lo que queremos comunicar y la finalidad.
Una vez que hemos seleccionado y ordenado las ideas
que queremos comunicar, debemos encontrar las
palabras y frases que expresen adecuadamente los
significados de nuestras ideas.
Todo documento de comunicacin escrita debe estar
adecuadamente elaborado para poder conseguir sus
objetivos. Sobre todo si consideramos que, en este tipo
de comunicacin, el emisor no puede obtener un
feedback inmediato.
La expresin escrita debe cumplir una serie de
requisitos para que el texto final sea legible y
comprensible:
Correccin lingstica. Uso correcto y adecuado
de la lengua. El emisor debe conocer el cdigo
lingstico empleado.
Claridad. El texto debe ser transparente, claro y
sencillo.
Variedad. Evitar la repeticin, tanto de palabras
en la misma frase como en el mismo prrafo.
Cuando nos disponemos a presentar formalmente el
texto es necesario tener en cuenta una serie de aspectos
que ayudan a aumentar la eficacia de un documento
escrito.
61
UD. 4
Sealar apartados o enunciados con letras o

nmeros.
Separar con espacios en blanco los bloques de
contenidos diferentes.
Usar subrayados, distinto tipo de letra o
mayscula cuando queremos resaltar alguna
informacin (palabras importantes, ttulos, etc.).
Hacer resmenes, esquemas de las ideas
relevantes (recuadros o esquemas).
Utilizar imgenes significativas para hacer ms
atractivo y comprensible el texto.
Utilizar colores siempre que sea posible.
COMUNICACIN
concepto
proceso
barreras
formas
verbal
escrita
no verbal
pie
margen derecho
margen izquierdo
cabecera
mancha de
texto
La disposicin del texto en la pgina es un factor

importante. Afecta a la eficacia del mensaje y a la
imagen que el receptor pueda hacerse de nosotros, pues
la primera imagen que reciba ser la imagen del texto
escrito.
As, el texto se sita en el recuadro interno,
delimitado por la cabecera, el pie y los dos mrgenes, el
izquierdo y derecho; es lo que se conoce como mancha
de texto. De esta forma, lo escrito no slo gana en
presentacin sino que resalta y aumenta su valor.
Los espacios en blanco interiores, los que separan los
prrafos, marcan un tiempo de pausa y reflexin en la
lectura, a la vez que facilitan la construccin del
significado del mensaje.
4.3 Comunicacin no verbal
Podemos entenderla como la transmisin a travs de
los canales no verbales. Es decir, lo que transmitimos
con nuestros gestos faciales, manuales, posturas, etc.
En la docencia se tiene la difcil tarea de hablar ante
un grupo de personas con naturalidad y soltura. No es
suficiente emplear recursos o trminos del lenguaje
verbal, sino que es necesario utilizar una serie de
estrategias que refuerzan y complementan el mensaje,
al mismo tiempo que atraen y mantienen la atencin
del grupo.
62
UD. 4
En ocasiones, lo que se ve ayuda y refuerza lo que se

dice, pero no siempre es as. A veces, el o la docente
realiza una serie de gestos que no tienen sentido en el
conjunto del mensaje y que dificultan o distraen la
comunicacin.
Distinguimos tres aspectos fundamentales en la
comunicacin no verbal: paralenguaje, movimientos del
cuerpo y proximidad. Veamos cada uno de ellos.
COMUNICACIN
concepto
proceso
barreras
formas
verbal
escrita
no verbal
paralenguaje
4.3.1 Paralenguaje
movimientos
Se refiere a todo aquello que acompaa al lenguaje,

como el tono de voz, la vocalizacin, la entonacin en el
discurso, hablar pausado o deprisa segn el momento.
Incluyendo ciertos sonidos no lingsticos, como la risa,
el bostezo, el gruido y distorsiones o imperfecciones del
habla, como pausas repentinas y repeticiones.
proximidad
4.3.2 Movimientos corporales

Son los ms conocidos, tales como expresiones
faciales, gestos, posturas.
Gestos. Comunicamos con los gestos de la cara; la
contraccin de los msculos; movimientos de
mano, dedos, pies, tics nerviosos... Comunicamos
constantemente nuestra pena, duda, satisfaccin,
agresividad, distraccin, desinters, desconfianza,
agobio, euforia, ganas de participar, etc.
Los gestos deben ser:
- Visibles para que todos los alumnos los
perciban.
- Selectivos utilizando los necesarios para no
saturar o distraer.
Posturas. Algunas posturas suelen llevar un
determinado mensaje, por ejemplo:
- Acercamiento o inclinacin hacia adelante, suele
significar atencin, inters, intimidad.
- Distanciamiento de otro, suele indicar rechazo.
- Espalda extendida, cabeza-tronco levantados,
suelen expresar distensin o bien orgullo y
arrogancia.
63
UD. 4
COMUNICACIN
concepto
proceso
barreras
formas
verbal
escrita
no verbal
paralenguaje
movimientos
proximidad
- La cabeza flexionada sobre el tronco, la espalda

cada, suele expresar decaimiento, disgusto,
depresin.
- El cuerpo tenso, en ngulos muy rectos, suele
expresar una situacin forzosa.
La postura debe ser:
- Natural: la persona formadora debe sentirse
cmoda, sin forzar posturas.
- Variable: mantener una postura todo el tiempo
puede resultar montono, o indicar falta de
flexibilidad o apertura.
- Respetuosa con el grupo, aunque exista
confianza.
Mirada. Entre los elementos ms expresivos est
la mirada. Todos sabemos comunicar con la
mirada ya que con ella:
- Expresamos nuestras actitudes.
- Damos y recogemos informacin.
- Damos ritmo, regulamos y canalizamos la
conversacin.
- Desencadenamos sentimientos.
- Reflejamos el grado de atencin al otro.
Sonrisa. Es un lenguaje que quiere expresar
satisfaccin, felicidad, acogida, confianza. Si no es
espontnea puede reflejar intento de aparentar,
mecanismo de defensa.
Es importante mirar a todo el grupo antes de empezar a
hablar y a lo largo de la sesin de formacin.
Ello implica asegurarse que:
Hemos mirado a todo el alumnado, al menos en
alguna ocasin.
Hemos observado e interpretado las reacciones que
nuestras palabras provocan en el alumnado.
64
UD. 4
4.3.3 Proximidad
COMUNICACIN
Se ha comprobado que las personas utilizamos el

espacio para comunicarnos. Espacio que comprende
desde lo fsico del lugar o la distancia para hablar.
Estas distancias vienen marcadas por su cultura o
personalidad. Podemos distinguir varios tipos de
distancias:
Distancia ntima: indica familiaridad.
proceso
barreras
formas
verbal
escrita
no verbal
Distancia personal: es la ms cmoda y usual y se

considera amistosa.
Distancia social: se utiliza para
acercamientos y relaciones sociales.
concepto
primeros
paralenguaje
movimientos
proximidad
Distancia pblica: se considera impersonal y se

utiliza como para discursos o conferencias.
RECUERDA QUE
La comunicacin no verbal est estrechamente vinculada
con la verbal, ambas deben ser coherentes entre s, ya que
la comunicacin no verbal puede quitar valor o contradecir
a la verbal.
65
Utilizacin de los medios

didcticos
Objetivos
Elaborar y adaptar materiales didcticos que favorezcan el
aprendizaje
Utilizar los medios y recursos didcticos ms adecuados segn
las situaciones de enseanza aprendizaje
UD. 5
UTILIZACIN DE LOS MEDIOS DIDCTICOS
De tiza
Blanca
TIPOS
De papel
PIZARRA
Digital interactiva
Recomendaciones de uso
MEDIOS
DIDCTICOS
Retroproyector
TIPOS
Proyector de vdeo
PROYECTOR
Transparencia
MATERIALES
Diapositiva
Presentacin
PALABRAS CLAVE
Medios, recursos, materiales, soportes, pizarra, retroproyector, transparencia, proyector
de vdeo, diapositiva, presentacin multimedia, pizarra digital interactiva (PDI)
69
UD. 5
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
medio didctico
material didctico
recurso didctico
tipos
pizarra digital interactiva
Medio didctico
Herramienta de comunicacin
1 LOS MEDIOS DIDCTICOS

Antes de comenzar a trabajar el contenido de esta
unidad didctica es necesario realizar una aclaracin
sobre el trmino medio didctico, ya que se suele
confundir con material y recurso. Veamos a que se
refiere cada uno de estos trminos.
Medio didctico. Herramienta que se utiliza
para transmitir informacin con un fin pedaggico.
Puede estar constituido por una parte fsica y una
parte lgica (programa informtico). A su vez,
puede utilizar un lenguaje especfico o cdigo de
comunicacin, como los audiovisuales que utilizan
la narrativa audiovisual que proviene del cine.
Podramos decir que son herramientas didcticas
Ejemplo
Pizarra, proyector de vdeo, retroproyector, vdeo,
fotografa, plataformas de aprendizaje...
Material didctico
Producto elaborado para ensear
y aprender
Material didctico. Producto elaborado por

docentes o terceros (editoriales, Internet...) que
ayudan en el proceso de enseanza-aprendizaje
favoreciendo la adquisicin de contenidos tericos,
prcticos y actitudinales.
El material didctico se caracteriza por:
Disearse o adaptarse con un fin didctico.
Ser comunicativo, facilitando la compresin del
alumnado al que va dirigido.
Estar bien estructurado, siendo coherente en
todas sus partes y en su desarrollo.
Tener carcter prctico, incluyendo los recursos
suficientes para verificar y ejercitar los
conocimientos adquiridos por el alumnado.
Ser significativo con respecto a los objetivos de
aprendizaje. Est diseado para ser introducido
en un proceso de enseanza aprendizaje
concreto y pudiendo estar elaborado por
docentes o por agentes externos a la accin
formativa que se est impartiendo.
70
UD. 5
Ejemplo
Esquema en una pizarra, cuaderno didctico, vdeo
didctico, presentacin multimedia, pgina web...
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
medio didctico
material didctico
recurso didctico
Recurso didctico. Ayuda disponible, en forma

de objeto fsico o lgico (vdeos, libros, fotografas,
maquetas, pginas web...) o conceptual (como la
simulacin docente, interpretacin dramtica) que
utilizamos como apoyo en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Es decir, cualquier cosa o forma que facilite la
trasmisin de los contenidos de aprendizaje y el
establecimiento de una comunicacin didctica, sin
tener en cuenta si se disearon con una finalidad
didctica, pero que en el momento de utilizarlo se
convierte en una ayuda para docentes y alumnado.
tipos
Recurso didctico
Ayuda disponible para facilitar el
proceso de enseanza aprendizaje
Ejemplo
La novela El Quijote, en s misma no es un material
didctico, pero se convierte en recurso didctico
cuando en una sesin formativa se utiliza para
favorecer el proceso de enseanza aprendizaje.

No es necesario utilizar todos los medios y materiales
didcticos en cada sesin formativa, conviene que utilices el
ms adecuado atendiendo a criterios de sencillez, claridad y
tiempo disponible para su elaboracin. Si puedes hacerlo
sencillo, hazlo sencillo.
A continuacin presentamos un cuadro con los

medios y materiales ms usuales en los procesos de
enseanza-aprendizaje, con el propsito de clarificar y
ejemplificar estos conceptos.
71
UD. 5
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
MEDIO DIDCTICO
MATERIAL DIDCTICO
Pizarra
ndice de contenidos, ejercicios,

esquemas, grficos y dibujos
sencillos...
medio didctico
material didctico
recurso didctico
tipos
Pizarra Digital
Interactiva (PDI)
Productos elaborados por

docentes o terceros
(editoriales...) especficos para
PDI
Retroproyector
Transparencias
Proyector de vdeo
Presentaciones multimedia,
vdeos, audios...
Reproductor de
vdeo y audio
Vdeos didcticos, audios

didcticos, piezas musicales,
audiolibros...
Carteles y folletos
Carteles didcticos, folletos

didcticos, mapas, tablas,
esquemas...
Libros
Ilustraciones y
fotografas
Infografas, caricaturas didcticas,

mapas, planos...
Web
Cursos de teleformacin, objetos

de aprendizaje, documentos
digitales didcticos (fotografas,
audios, vdeos...)
Maquetas y
modelos
72
Cuadernos didcticos, libros de

actividades y problemas,
manuales...
Modelos de obras o piezas

arquitectnicas, maquetas
mecnicas, modelos
anatmicos...
UD. 5
En general, podemos decir que los medios o ayudas

pedaggicas los utilizamos en el proceso de enseaaprendizaje con tres propsitos:
Apoyo a la exposicin verbal del docente.
Consolidacin del aprendizaje.
Activacin de la participacin del alumnado.
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
tipos
uso
proyector
La utilizacin de los medios didcticos va a facilitar la

adquisicin del aprendizaje porque:
Mejoran la percepcin.
Mantienen la atencin.
Estimulan la creacin de asociaciones.
Facilitan la sntesis.
Favorecen la retencin.
Ayudan a la participacin.
Por la naturaleza sinttica de esta obra nos
centraremos en los medios ms utilizados en las aulas
de los centros de formacin presencial, de modo que
describiremos el uso de las pizarras desde la de tiza a la
digital interactiva, as como el uso del retroproyector y
vdeo proyector.
1.1 La pizarra
Por la generalizacin de su uso y el hbito, tanto para
la labor docente como para el alumnado, la pizarra es
uno de los recursos ms frecuentes en las aulas, por lo
que no podemos hablar de medios didcticos sin
nombrarla. De hecho, cuando pensamos en un aula
siempre nos viene a la cabeza la imagen de una
habitacin con mesas, sillas y una pizarra.
1.1.1 Tipos de pizarra
En el aula podemos encontrarnos distintos tipos de
pizarra en funcin de sus caractersticas. Los ms
habituales son: de tiza, blanca, de papel o papelgrafo y
digital interactiva.
73
UD. 5
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
tipos
uso
proyector
Pizarra de tiza. Encerado sobre el que se escribe

con tizas de colores. Generalmente est fija en la
pared aunque existen versiones mviles apoyadas
sobre caballetes. Suele encontrarse en todas las
aulas como parte bsica del mobiliario.
Pizarra blanca. Es de material plstico y se
escribe con rotuladores que se pueden borrar. En
ocasiones coexiste con la de tiza en la misma aula.
Las ventajas de esta pizarra respecto a la de
tiza son que su color blanco favorece la rapidez de
lectura frente al color oscuro de la de tiza; adems
se evita el polvo. Por esta razn se aconseja para el
laboratorio y aulas de informtica y audiovisuales
el uso de la pizarra blanca.
El principal inconveniente que plantea la
pizarra blanca es la tendencia a escribir con un
tamao de letra ms pequeo que el realizado
habitualmente con la tiza, debido a que se asemeja
ms a la escritura sobre papel.
Pizarra de papel o papelgrafo. Formada por
grandes lminas de papel (70x90 cm) reunidas en
un bloc, se cuelga sobre un caballete provisto de un
sistema especial de fijacin. El papel puede ser
blanco, cuadriculado, milimetrado..., permitiendo
diferentes tipos de actividades. Se usa rotulador y
las lminas se van pasando a medida que se
completan.
Fuente: elaboracin propia
Pizarra Digital Interactiva (PDI). Sistema

formado por un ordenador y un vdeo proyector
que reproduce la imagen del monitor sobre una
pizarra convencional, una pared, una pantalla de
proyeccin o una pantalla sensible al tacto.
Puedes utilizar la pizarra blanca como pizarra magntica,
utilizando imanes y tarjetas, recortes de propaganda,
revistas, catlogos, fichas, cartulinas, etc. Esto permite la
descripcin progresiva de cualquier contenido.
Tambin puedes convertir cualquier pizarra blanca en
interactiva, utilizando un proyector de vdeo, sensores
(localizadores) y tizas o rotuladores digitales.
74
UD. 5
1.1.2 Recomendaciones de uso de la pizarra

La mala utilizacin de la pizarra influye en que la
estructura de la sesin sea ms rgida y a potenciar la
leccin magistral. Por esto, es conveniente tener en
cuenta las siguientes recomendaciones para facilitar el
aprendizaje del alumnado.
Hacer un esquema previo de cmo vamos a utilizar
la pizarra.
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
tipos
uso
proyector
Distribuir con orden y limpieza la informacin que

presentamos.
Escribir lo importante lo que hay que recordar. Por
ejemplo para anotar palabras nuevas o de
ortografa difcil, hacer referencia al material que
no se encuentra en el cuaderno didctico, apuntar
observaciones sobre las que queramos incidir en el
proceso didctico o visualizar una explicacin.
Usar esquemas y resmenes, evitando presentar
mucha informacin escrita.
Autoevaluar la legibilidad de lo escrito. Debemos
observar, desde distintos puntos del aula, el
tamao de la letra, espacios de separacin, zonas
de reflejos, zonas nulas por posicin del alumnado,
eleccin de los colores.
Legibilidad
Cualidad de un
permite ser ledo.
escrito
que
Distribuir de forma lgica y secuenciada los

contenidos.
Mostrar la informacin que incluimos en la pizarra
en presencia del alumnado, excepto en aquellos
casos en que sea necesario apoyar la explicacin en
algn elemento costoso de realizar y que no afecte
al proceso.
Usar adecuadamente focalizaciones de la atencin,
como el subrayado, enmarcado, color, etc.
Focalizar
Centrar, concentrar, dirigir.

Se recomienda, para pizarras de tiza utilizar el blanco para el
contenido y el amarillo, rojo o naranja para ttulos y
remarcados.
Para las pizarras blancas, el rojo y verde para los ttulos y el
negro o azul para el cuerpo de texto.
75
UD. 5
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
tipos
uso
proyector
Procurar dar lo menos posible la espalda al

alumnado. Conviene quedarse de perfil al escribir,
de manera que se vea lo ms pronto posible
aquello que estamos escribiendo y, al mismo
tiempo, no perdemos de vista al alumnado.
Procurar no hablar mirando a la pizarra, ni tapar
lo que hacemos o indicamos.
Borrar todo lo que no deba permanecer escrito
durante algn tiempo.
Evitar el trazo fino. Si necesitamos diferenciar es
preferible usar distintos colores, guiones o
subrayados, antes que grosores en el trazo.
Dejar espacios que ayuden a diferenciar los
bloques de informacin.
Evitar el uso de abreviaturas.
Evitar realizar dibujos complicados que exijan
mucho tiempo y concentracin. En estos casos, es
preferible recurrir a otro medio o preparar la
pizarra antes de la sesin formativa.
Al planificar tus sesiones conviene que te plantees lo
siguiente:
Qu partes del tema van a comprenderse mejor con la
ayuda de la pizarra?
En comparacin con otros medios, es el ms eficaz?
Qu informacin esencial van a figurar en la pizarra?
Cmo vas a estructurar y distribuir el texto para que sea
legible y atrayente?
Cmo realizars las ilustraciones
efectivamente la explicacin?
que
Qu papel desempear el color?
76
faciliten
UD. 5
Adems de las recomendaciones anteriores, cuando

utilizamos el papelgrafo conviene:
Colocar una hoja en blanco, cuando no se use, para
ocultar la informacin.
Colocar marcadores o banderitas en los bordes, si
trae el papelgrafo preparado, para una bsqueda
rpida.
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
proyector
tipos
material didctico

Lo que escribas en el papelgrafo ya no lo puedes borrar,
salo con buen criterio. Si dispones de otro medio, es ms
didctico y ecolgico utilizar el papelgrafo para hacer un
despliegue permanente de informacin que puedas
reutilizar.
1.2 Proyector
En el aula como formadores podemos utilizar
distintos tipos de proyectores que nos van a permitir
proyectar imgenes fijas o en movimiento. Los ms
utilizados son: el retroproyector y el proyector de vdeo.
1.2.1 Retroproyector
Aparato de proyeccin fija que ha evolucionado la
tcnica visual. Es un aparato de mltiple utilizacin y
de incorporacin reciente a los medios audiovisuales
aunque actualmente han aparecido otros nuevos que
aportan mayores posibilidades en el aula.
Partes del retroproyector:
1. Lmpara
2. Espejo reflector
3. Lentes condensadores
4. Lente de Fresnel
5. Cristal de trabajo
6. Espejo inversor
7. Ventilador
. .
8. Rueda de enfoque
77
UD. 5
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
proyector
tipos
material didctico
En un soporte lateral o esquinado, incorpora los

elementos de reflexin y enfoque. En la caja del
proyector se encaja la lmpara y el sistema de
refrigeracin.
Este aparato permite su utilizacin como pizarra,
respecto a la cual contiene, como ventajas, el no perder
de vista la cara del alumnado, as como la posibilidad de
utilizarse a plena luz; la escritura, dibujo directo o
preparado y la posibilidad de las superposiciones.
Todo lo anterior hace que el retroproyector sea una
de las innovaciones de ms xito en el campo de la
enseanza por sus mltiples posibilidades y ventajas.
Reflexin
Accin y efecto de reflejar.
Enfoque
Accin de hacer que la imagen de
un objeto producida en el foco de
una lente se recoja con claridad
sobre un plano u objeto
determinado.

Las siguientes cuestiones cuando vayas a utilizar el
retroproyector, para garantizar un uso eficaz:
Utiliza una superficie de proyeccin de 15m x 15m.
Normalmente se utiliza una pantalla o pared blanca.
Coloca el retroproyector en una esquina del aula.
La excesiva claridad reduce la concentracin.
La imagen mantenida hace que el inters disminuya.
No ocultes la imagen con tu cuerpo, para evitarlo sitate
a un lado del retroproyector.
Limpia los lentes.
1.2.2 El proyector de vdeo

El proyector multimedia, de vdeo, vdeo proyector o
can de proyeccin, es un:
Dispositivo ptico y electrnico que permite proyectar:
vdeos, fotografas, aplicaciones de un ordenador y
presentaciones multimedia (proyecciones que integran
imgenes fijas y en movimiento, textos y audio en mensajes
unificados) sobre cualquier superficie de color blanco.
Adems es un elemento muy importante en los sistemas de
pizarras digitales interactivas.
78
UD. 5
Un componente importante del proyector de vdeo es

la lmpara. Es una bombilla de alta luminosidad y
temperatura de color que alcanza altas temperaturas,
por lo que debe estar siempre refrigerada y es muy
sensible a las vibraciones y a los apagados y encendidos
bruscos. Tiene un coste elevado, una duracin entorno a
las 1000 3000 horas de proyeccin.
Adems, el proyector multimedia tiene otros
elementos de cuyo uso y funcionamiento va a depender
la calidad de la proyeccin. Estos son:
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
proyector
tipos
material didctico
Entradas de seal
Botones
Sensor del mando de control
a distancia
Control del
enfoque
Control de corriente
Filtro
Pata elevadora
Objetivo
Control del zoom
Objetivo. Conjunto de lentes que amplan y

enfocan la imagen.
Control de enfoque. Rueda que permite enfocar
de manera manual la proyeccin. Algunos vdeos
proyectores disponen de autoenfoque.
Control del zoom. Permite regular el tamao de
la proyeccin de la imagen proyectada.
Sensor del mando a distancia. Si el proyector
tiene mando a distancia, es el sensor encargado de
recoger la seal del mismo. Un error muy comn
es dirigir el mando a distancia hacia la imagen
proyectada.
Pata elevadora. Pata regulable en altura para
poder regular el ngulo de proyeccin.
Botones de control. Permiten acceder al men
de configuracin del proyector de vdeo.
79
UD. 5
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
proyector
tipos
material didctico
Entradas de seal. Es la zona donde se conectan

los dispositivos de entrada como ordenadores,
cmaras, vdeos, etc.
Filtro. Evita la entrada de polvo en el interior del
proyector.
Es
necesario
limpiarlo
a un
determinado nmero de horas de uso indicadas por
el fabricante. De lo contrario, aumenta la
temperatura del interior del proyector con peligro
de rotura de la lmpara.
RECOMENDACIONES...
Seguir los pasos adecuados para el apagado completo del
aparato.
No desenchufarlo ni moverlo antes que el ventilador
haya parado. Una luz (normalmente roja) indica que se ha
enfriado.
Para nivelarlo o inclinarlo utilizar superficies estables y no
deslizantes.
No mirar directamente a la bombilla encendida, pues la
luz es demasiado intensa.
La mejor ubicacin del proyector es una superficie fija,
evitando cambiarlo de sitio.
No mantenerlo encendido cuando no se usa.
Las salidas de ventilacin deben estar libres.
1.2.3 Material didctico del proyector

Para poder usar los proyectores necesitamos elaborar
el material didctico correspondiente en el que reflejar
los contenidos tericos, prcticos o actitudinales a
trabajar. De tal manera que, cuando usamos el
retroproyector elaboramos transparencias y cuando
usamos el proyector de vdeo podemos disear
diapositivas o presentaciones multimedia.
La transparencia
Acetato
Material transparente utilizado en
forma de lminas para realizar
transparencias.
80
Lmina de acetato que contiene dibujos y/o textos,

elaborados a mano o a ordenador, a la que se
pueden aadir datos durante su proyeccin.
UD. 5
La diapositiva
Documento informtico que puede incluir textos,
grficos, fotografas, sonidos, vdeos y que
permite la animacin de la informacin que
contiene en funcin de cmo se quiera presentar.
Adems ofrece la posibilidad de usar hiperenlaces
a otros documentos o a Internet.
La presentacin multimedia
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
proyector
tipos
material didctico
Conjunto de diapositivas sobre un contenido

concreto diseado para ser utilizado durante una o
varias sesiones formativas.
Una vez aclarados cules son los materiales que
podemos utilizar con los proyectores, pasemos a
analizar cmo los elaboramos.
Para el diseo de estos materiales utilizamos
programas informticos, el ms conocido es el
PowerPoint de Windows, no obstante, existen otras
alternativas libres y multiplataforma como Impress y
KeyNote para Mac que ofrecen posibilidades similares.
Hiperenlace o hipervnculo
Elemento de un documento digital
que hace referencia a otro
recurso, por ejemplo, otro
documento o un punto especfico
del mismo documento.
Cuando elaboramos transparencias, diapositivas o

presentaciones multimedia debemos considerar una
serie de recomendaciones antes, durante y despus de
su diseo, as como para su exposicin. Veamos cada
una de ellas.

La transparencia la puedes realizar a mano, en cuyo caso, se
recomienda:
Realizarla primero en papel cuadriculado, antes de
pasarla al acetato.
Utilizar el rojo o verde para ttulos, y el azul o negro para
el texto.
Usar un tamao de la letra legible (1cm para los ttulos y
05cm para el texto).
81
UD. 5
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
proyector
tipos
material didctico
Antes de su elaboracin
Es conveniente que tengamos una idea clara
acerca de los siguientes aspectos:
El tema que va a ser objeto de elaboracin.
El lenguaje a utilizar.
La informacin realmente importante y la
complementaria.
El color, hace ms atractivas las imgenes y
textos, atrae la atencin.
Es necesario un buen diseo, para que el
conjunto resulte agradable y eficaz.
Superposicin
Accin de poner un acetato
encima de otro.
En el caso de las transparencias, podemos

usar superposiciones (mximo 5 acetatos).
Durante la elaboracin
Es momento de elaborar el material, para ello,
tendremos en cuenta estas recomendaciones a la
hora de elaborar transparencias y diapositivas:
Contener un solo concepto, para ayudar a su
retencin.
Considerarse una ayuda, resumen o sntesis
del tema, ms que una repeticin.
Tener significados claros, de interpretacin
fcil y asequible al grupo.
Sintetizar las ideas en dibujos, imgenes o
esquemas, siempre que sea posible. Si,
adems, estos dibujos se hacen en colores
conseguimos un efecto ms llamativo y, por
tanto, ms agradable su visualizacin.
Usar letras sin remates porque resultan ms
legibles.
Usar un tamao de letra legible (entre 30/36
para ttulos y 18/26 para textos).
Usar el color y los efectos con fines didcticos.
Adems, el diseo de toda transparencia y
diapositiva debe cumplir los cuatro principios
compositivos: claridad, unidad, nfasis y equilibrio.
82
UD. 5
Claridad. Cuanto menor sea el nmero de

elementos, mayor atractivo tendr a la vista.
Adems, el exceso de informacin (escrita y
visual) traer consigo problemas, tales como
dificultad para su lectura e interpretacin.
Unidad. Cada uno de los elementos debe estar
ordenado en funcin del todo, del concepto o
idea a comunicar.
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
pizarra
proyector
tipos
material didctico
nfasis. Hace referencia al hecho de destacar

un elemento dentro del conjunto. Se logra por
medio del tamao, color o espacio.
Equilibrio. Se refiere a la armona de los
elementos en cuanto a su distribucin sobre la
transparencia o diapositiva.
Despus de la elaboracin
Con el material elaborado, es momento de
seleccionar las transparencias o diapositivas que
vamos utilizar. Para tomar esta decisin, debemos
considerar la estructuracin del contenido, que ha
de recoger los siguientes requisitos:
Aplicabilidad. Expresa aquello que pretende
comunicar.
Inters. Produce inters, estimula la actividad
del alumnado y retiene su atencin.
En nuestras diapositivas podemos

utilizar un equilibrio esttico,
donde situamos los elementos en
una distribucin simtrica o utilizar
una distribucin asimtrica en
equilibrio dinmico, en ambos
casos la estructura que se observe
ha de ser clara.
Calidad. Actualizacin, veracidad y exactitud de

los contenidos que expresamos a travs de la
transparencia o diapositiva.
Comprensibilidad. El mensaje es captado por el
alumnado y adems tiene sentido.
La exposicin
Con el material elaborado y estructurado, es
momento de su presentacin. La utilizacin de las
transparencias o diapositivas durante una sesin
formativa tiene gran importancia.
De nada sirve tener un buen material si no lo
usamos adecuadamente. Algunos consejos para
realizar la exposicin son los siguientes:
83
UD. 5
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
Estructurar la presentacin siguiendo el

esquema: introduccin, desarrollo y conclusin.
Ordenar las transparencias o diapositivas que
traten un solo tema desde el concepto general a
los particulares.
Realizar una
proyectar
la
diapositiva.
introduccin oral antes

primera
transparencia
de
o
Usar la primera para estimular al alumnado

pero sin entrar en materia.
Interrumpir
la
exposicin
oral
cuando
observamos que la atencin del grupo decae.
Mantener la transparencia o diapositiva cuando
es un resumen del contenido.
1.3 La pizarra digital interactiva (PDI)
A modo de resumen podemos decir que una Pizarra

Digital Interactiva (PDI), es una proyeccin o pantalla
interactiva conectada a un ordenador y a un vdeo
proyector. El ordenador puede estar conectado a la red y
a mltiples perifricos que pueden interactuar con la
pantalla, lo que nos permite desde escribir y dibujar con
diferentes grosores, texturas y colores hasta utilizar
todas las aplicaciones y recursos multimedia y web de
que disponemos en un ordenador. Adems nos permite
ir almacenando todas las exposiciones o actividades que
se desarrollen en nuestras sesiones formativas.
El control de las pizarras se puede realizar a travs
de un puntero (un dispositivo similar a un rotulador
electrnico) e incluso, segn los modelos, con la propia
mano; otras tienen servidores remotos para realizar
videoconferencias. Adems, igual que las pantallas
tctiles, todas las PDI necesitan ser calibradas al menos
una vez y muchas de ellas al comienzo de la sesin
formativa.
Dependiendo de la tecnologa que utilicen, podemos
hablar de tres tipos de PDI: de pantalla tctil, de
localizadores de firmas comerciales y de localizadores
de bajo coste. Veamos las principales caractersticas de
cada una de ellas.
84
UD. 5
De pantalla tctil
MEDIOS DIDCTICOS
Suele ser una pantalla fija sensible al tacto,

haitualmente ms pequea que la pizarra blanca,
de calibracin estable y podemos interactuar con
los dedos. Existen las que usan un vdeo proyector
y otras donde la imagen se genera en la propia
pizarra como si esta fuera un monitor gigante.
SISTEMA DE PDI TCTIL
software
mano lpiz
tctil
panel tctil
alimentacin
elctrica
proyector
de vdeo
conceptos
tipos
Calibrar
Ajustar, con la mayor exactitud
posible, las indicaciones de un
instrumento o dispositivo.
En el caso de la PDI, situar
correctamente todos los puntos
de una malla o matriz de una
superficie plana de dos
dimensiones alto y ancho. La
finalidad es que el rotulador digital
marque con precisin los puntos
en la pizarra.
ordenador
De localizadores de firmas comerciales

Puede ser porttil o fija y su calibracin es
sensible a la luminosidad y el ruido en el aula.
Puede usarse sobre pizarra convencional y permite
disponer de PDI de mayor superficie, utiliza
sensores y emisores de infrarrojos y ultrasonidos.
SISTEMA DE PDI PORTTIL
lpiz digital
software
emisor
infrarrojos /
ultrasonidos
alimentacin
elctrica
localizador
sensor emisor
infrarrojos /
ultrasonidos
Localizador
Sistema compuesto de sensores
y emisores de ultrasonidos o
infrarrojos, para localizar con
precisin los puntos que marca el
rotulador digital sobre la pizarra.
Webcam o cmara web

Pequea cmara de video que
incorpora los ordenadores o se
conecta a ellos como perifrico
externo
proyector
de vdeo
ordenador
De localizadores de bajo coste

Usando la tecnologa de las videoconsolas, se
utilizan los mandos por infrarrojos de algunas
consolas como localizadores en pizarras blancas,
junto a un ordenador con software de control que
suele ser libre. Existe experiencia de uso de
cmaras web de bajo coste como localizadores.
85
UD. 5
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
aplicaciones didcticas
1.3.1 Aplicaciones didcticas de la PDI

Cada vez la PDI se encuentran en ms aulas y
conviene que nos familiaricemos ellas. Es un medio que
ofrece muchas posibilidades, entre las que podemos
destacar las siguientes:
Apoyo a explicaciones del docente
Apoyar explicaciones con pginas web y otros
materiales digitales (imgenes, esquemas,
simulaciones virtuales, vdeos, noticias en
prensa digital, presentaciones de instituciones y
empresas, cuentos, juegos, materiales en
soporte CD-ROM, DVD y programas de
televisin).
Apoyar los debates usndolo tanto docente como
alumnado.
Realizar tareas colectivas y colaborativas.
Videoconferencias y comunicaciones
colectivas
Con la pizarra digital interactiva podemos
establecer comunicaciones, por chat, correo
electrnico o videoconferencia, con docentes y
alumnado fuera del aula, pudiendo enriquecer el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La PDI y la intranet de centro
Cuando el centro dispone de una intranet
(conectada a Internet), la pizarra digital se
convierte en una ventana de esta red que acta a
modo de repositorio biblioteca de contenidos
formativos.
La webcam y el escner
Con la ayuda de una webcam o de un escner,
cualquier documento de texto o visual puede
presentarse a travs de la pizarra.
Por otra parte, su uso presenta una serie de ventajas
e inconvenientes que debemos considerar a la hora de
elegir la pizarra digital interactiva como apoyo en
nuestras sesiones formativas.
86
UD. 5
Entre las ventajas de la pizarra digital interactiva

tenemos las siguientes:
Reutilizar las pizarras tradicionales.
Escribir y dibujar desde el ordenador.
Escribir directamente sobre la pizarra y cualquier
documento digital, realizando diferentes tipos de
marcados y resaltes.
Interactuar desde la pizarra con los programas
informticos, no siendo necesario recurrir al ratn
ni al teclado.
Permite mantener el contacto visual con el
alumnado.
Puede haber una triple interaccin, por ejemplo: el
docente ante el ordenador, parte del alumnado con
la PDI y el resto participando desde sus asientos.
El software de la pizarra permite nuevas
funcionalidades: gestin de pizarras, captura de
imgenes y pantallas, zooms, plantillas, recursos
educativos varios, conversin de texto manual a
texto impreso, elaborar y disponer de materiales
didcticos especialmente dedicado a pizarras
interactivas.
Interactuar con otras personas fuera del aula.
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
Por otra parte, como inconvenientes del uso de la

pizarra digital interactiva tenemos las siguientes:
Con el vdeo proyector, hay que prever una buena
luminosidad y una resolucin suficiente, lo que
depender de la iluminacin del aula y de las
prestaciones del ordenador.
Problemas tcnicos: cables, sombra en la
pantalla...
Coste, al vdeo proyector hay que aadir el tablero
interactivo (ya sea pantalla tctil o de
localizadores por ultrasonido o infrarrojo). Aunque
existen alternativas econmicas de software libre y
dispositivos domsticos de bajo coste a las pizarras
de firmas comerciales.
87
UD. 5
MEDIOS DIDCTICOS
conceptos
tipos
Mantenimiento: las lmparas se agotan con el uso

y son caras.
Calibracin, se puede perder si el vdeo proyector
es mvil o cambia la luminosidad en el aula.
Se requiere formacin para aprovechar las
prestaciones del software asociado y motivacin
aadida de los docentes.
Por ltimo recordar que todas las pautas didcticas
que se aplican a las pizarras convencionales y a las
presentaciones multimedia son tiles tambin en su uso
con las pizarras digitales interactivas.
Al mismo tiempo tener presente que usar los medios
ms modernos no implica por s mismo, una mayor
comunicacin docente, solo su uso adecuado atendiendo
a criterios didcticos y un dominio suficiente de sus
aspectos tcnicos, nos pueden garantizar el xito en los
procesos de enseanza aprendizaje de nuestras acciones
formativas.
88
Dinamizacin del aprendizaje

en grupo
Objetivos
Organizar actividades grupales y/o individuales adaptadas a los
objetivos perseguidos
Utilizar adecuadamente las tcnicas de grupo para consolidar el
aprendizaje del alumnado
UD. 6
DINAMIZACIN DEL APRENDIZAJE EN GRUPO
Comunicacin
Estructura
CARACTERSTICAS
Cohesin
Metas
Normas
Inicial o individualista
FASES
Identificacin progresiva
Individuo
Grupo
Cohesin
RELACIN TAMAO-GRUPO COMUNICACIN
GRUPO
Tormenta de ideas
Phillips 6/6
Estudio de casos
TCNICAS
Dramatizacin
Simulacin
Mesa redonda
Seminario
Facilitadoras
ACTUACIONES
Escasa participacin
Excesiva participacin
PALABRAS CLAVE
Grupo, individuo, cohesin, tcnicas de grupo, metas, normas.
91
UD. 6
GRUPO
concepto
caractersticas
fases de formacin
individuo / grupo
tamao / comunicacin
tcnicas de dinamizacin
actuaciones componentes
1 CONCEPTO DE GRUPO
La mayora de nosotros formamos parte de distintos
grupos al mismo tiempo, o en momentos diferentes de
nuestra vida. Pero tambin muchos de nosotros nos
sentimos inseguros dentro de nuestros grupos, quizs
tengamos dificultades al trabajar con otras personas.
Como formadores vemos con frecuencia al grupo
como un nmero de personas individuales y nos resulta
difcil considerarlo como un todo y observar que posee
caractersticas peculiares y un comportamiento que le
es propio. Debemos preguntarnos, qu entendemos por
grupo? Podemos afirmar que existe un grupo cuando:
Dos o ms personas poseen que establecen relaciones entre
s, cierta independencia y unidad reconocible.
Otra condicin fundamental que debe darse, es que
sus componentes tengan conciencia de grupo o
sentimiento de pertenencia al mismo. Para ello se debe:
Tener unos fines comunes.
Tener la posibilidad de comunicacin entre sus
componentes, asumiendo una responsabilidad en
la ejecucin de las actividades o tareas.
Favorecer la libre evolucin de las actitudes.
Observa el siguiente esquema, te ayudar a
comprender el proceso motivacional.
2 CARACTERSTICAS DE LOS GRUPOS
Las principales caractersticas que destacamos de los
grupos, son aspectos como: la comunicacin, estructura,
cohesin, metas, y normas. Veamos cada una de ellas.
Comunicacin o interaccin. Cuando hablamos
de un grupo debemos tener en cuenta que sus
componentes deben mantener relaciones unos con
otros, tanto entre un grupo y otro (intergrupal),
entre el grupo y el docente o entre subgrupos
dentro del principal (intragrupal).
92
UD. 6
Estructura. Es la distribucin y orden de los

componentes de un grupo, en base al sistema de
relaciones, diferenciacin de roles, de status, etc.
Cohesin. Grado en que los componentes de un
grupo desean permanecer en l. Las personas que
forman el grupo cohesionado se preocupan por las
relaciones, estn ms motivados y obtiene mayor
rendimiento en las tareas.
Metas. Por metas entendemos los objetivos que se
propone conseguir el grupo, y que orienta las
actividades hacia esa direccin.
Normas. Son las normas que se establecen y
deben seguir las personas, o a las que se deben
ajustar las conductas, tareas, actividades que
realice el grupo.
3 FASES DE FORMACIN Y DESARROLLO DE UN
GRUPO
El grupo es una realidad viva, dinmica, en
constante evolucin. Todo grupo camina hacia la
maduracin evolucionando en algunos o en todos los
aspectos que lo constituyen, clima, relaciones,
objetivos... Dicha maduracin se refleja en las distintas
fases por las que pasa el grupo para su desarrollo.
INICIAL
IDENTIFICACIN
PROGRESIVA
GRUPO
concepto
caractersticas
comunicacin
estructura
cohesin
metas
normas
fases formacin
inicial
identificacin progresiva
desarrollo cohesin
individuo / grupo
tamao / comunicacin
Cohesin
"Tendencia a mantenerse juntos y
de acuerdo
Bany y Jonson (1975)
DESARROLLO
COHESIN
Fase inicial o individualista

En el proceso de creacin de un grupo se
comienza por una etapa inicial, caracterizada
porque sus componentes desarrollan una actitud
de bsqueda de la orientacin, con el objetivo de
agradar al resto.
La participacin suele ser bastante insegura,
aparecen estados de angustia, ansiedad, tensin en
el comportamiento de los componentes del grupo.
93
UD. 6
Fase de identificacin progresiva del grupo
GRUPO
concepto
caractersticas
fases formacin
inicial
identificacin progresiva
desarrollo cohesin
individuo / grupo
tamao / comunicacin
Se comienza a formar subgrupos, cada miembro

se aleja de s mismo, para tomar progresivamente
conciencia de la situacin en la que se encuentra.
Fase de desarrollo de la cohesin del grupo
Nos olvidamos del yo para comenzar a utilizar
el nosotros. Hay una colaboracin ms estrecha
entre los componentes y, por tanto, aumenta la
eficacia, el rendimiento y la confianza.
La fase de desarrollo en la que se encuentra el grupo
depende de la situacin que percibe cada uno de sus
miembros. De tal manera que, los distintos miembros
pertenecientes a un mismo grupo pueden manifestar fases
distintas.
4 INDIVIDUO / GRUPO
Si comparamos el rendimiento de un sujeto
trabajando individualmente o un grupo, cul de las dos
situaciones tendra mejor resultado en cuanto al
rendimiento?
Generalmente se puede pensar que los grupos son

superiores, por:
La cantidad de juicios que intervienen.
La gama de conocimientos representados por los
individuos que lo componen.
Se controlan los errores y se rechazan sugerencias
incorrectas.
Se da influencia social, confiando ms en uno
mismo.
Mayor inters por la tarea.
CUIDADO CON
El tiempo que se emplea
La participacin desigual
94
UD. 6
Sin embargo, en el trabajo individual podemos

encontrar superioridad porque:
El individuo est capacitado.
La toma de decisiones es ms rpida.
No se puede decir, por tanto que el grupo o el
individuo sea superior o inferior en todos los casos, esto
depender de:
GRUPO
concepto
caractersticas
fases de formacin
individuo / grupo
tamao / comunicacin
Las anteriores experiencias de los sujetos.

El tipo de tarea que deben realizar.
El proceso que se investigue.
La medicin de la eficacia.
Eficacia
Capacidad para conseguir un
resultado determinado.
5 RELACIN ENTRE EL TAMAO DEL GRUPO Y SU

COMUNICACIN
Cuando trabajamos en grupo hay una necesidad de
llevar a cabo una interaccin profunda entre cada uno
de sus componentes Dicha relacin va disminuyendo en
funcin del tiempo. A medida que aumenta el tamao
del grupo encontramos que:
Disminuye la cantidad de tiempo que dispone cada
miembro para participar en las actividades
realizadas.
mayor
tamao
menos
tiempo
Existe un mayor nmero de sujetos que participan

escasamente en la interaccin verbal entre los
componentes.
Aumenta tambin el porcentaje de comunicaciones
que se dirigen al grupo en conjunto, en vez de a
cada persona en particular.
Aumenta la diferencia entre el que habla ms y el
que habla menos.
El grupo se convierte en ms estructurado.
El rol del lder tiende a concentrarse cada vez ms
en una sola persona.
95
UD. 6
5.1 Relacin entre el tamao del grupo y la satisfaccin

de sus componentes
GRUPO
concepto
caractersticas
fases de formacin
individuo / grupo
tamao / comunicacin
tamao /satisfaccin
Generalmente, las personas que pertenecen a

grandes grupos estn menos satisfechos que los
componentes de grupos ms pequeos, puesto que en
los primeros aparecen una serie de sentimientos
negativos respecto al grupo como:
Falta de tiempo para participar.
Dominio de las actividades por parte del lder.
mayor
grupo
menor
satisfaccin
menor
grupo
mayor
satisfaccin
Mayor dificultad en el mantenimiento de las

relaciones.
La cercana entre los componentes, facilita la situacin.
El sitio al que dirige la mirada una persona, sirve para
guiar la direccin de la interaccin.
Los sujetos situados frente a frente, tienden a interactuar
con frecuencia.
6 TCNICAS DE DINAMIZACIN GRUPAL

Cuando se habla de tcnicas de grupo se hace
referencia al:
Conjunto de medios y procedimientos aplicados a una
situacin de grupo con el propsito de lograr productividad y
gratificacin grupal.
Desglosando la definicin comprendemos mejor su
significado. As, se habla de:
Medios y procedimientos porque no existe la
tcnica ideal, sino que hay que seleccionar la ms
apropiada, en funcin de una serie de aspectos que
analizaremos ms adelante.
Con esto se quiere decir que las tcnicas no
operan por s mismas, todo depende del uso
adecuado y oportuno que se haga de ellas.
96
UD. 6
Situacin de grupo porque para que puedan

emplearse las tcnicas grupales es necesario
contar, como mnimo, con un grupo definido, tal
como lo hemos indicado en la presente unidad
didctica.
Una doble finalidad, ya que se entiende que las
tcnicas se han utilizado adecuadamente cuando
se consigue un alto rendimiento y una satisfaccin
con el trabajo realizado.
GRUPO
concepto
caractersticas
fases de formacin
individuo / grupo
tamao / comunicacin
A las tcnicas grupales pueden drseles diferentes

aplicaciones; depender de quin las use y qu se busca
con ellas. Todas pueden servir, como objetivo primero,
para formar grupo. Para los ms entendidos servirn
tambin para analizar lo que sucede en los grupos y
aprender sobre ellos.
Para tener una idea ms clara sobre cmo debemos
emplearlas, vamos a hacer un anlisis por
contraposicin: para qu debemos utilizarlas y para qu
no.
TCNICAS DE GRUPO
NO
SON PARA
S
SON PARA
Tomarlas como un juego.

Dar oportunidad para hablar y especular.
Utilizarlas en forma pura, adaptar a las
necesidades, contexto en el que se aplica.
Dar seriedad y profundidad.
Crear grupo.
Superar el estancamiento de la dinmica de
un grupo.
Buscar soluciones a los problemas.
Aportar ideas novedosas.
Fomentar el respeto y la tolerancia hacia
otras opiniones.
97
UD. 6
GRUPO
concepto
caractersticas
fases formacin
individuo /grupo
tamao /comunicacin
tormenta de ideas
phillips 6/6
estudio de casos
dramatizacin

Al elegir la tcnica adecuada, consideraremos:
Los objetivos que se persigan.
La madurez y entrenamiento del grupo.
El tamao del grupo.
El ambiente fsico.
El tiempo.
Las caractersticas de los miembros.
La capacidad del formador o coordinador.
simulacin
seminario
mesa redonda
6.1 Descripcin de las diferentes tcnicas de grupo

La creatividad de un grupo no tiene lmites. Los
libros pueden dar ideas, pero no hay que delimitarse a
ellas. Es necesario combinar tcnicas diferentes con lo
que las actividades se hacen ms ricas y el grupo ms
dinmico. Adems de crear otras ms apropiadas a los
objetivos y a la situacin del grupo.
Actualmente existe gran variedad de tcnicas de
grupo como son la conferencia, debate, simposio, panel,
entrevista... Las que presentamos a continuacin son
las ms usuales en la Formacin para el Empleo.
TORMENTA DE IDEAS O BRAINSTORMING
DISPOSICIN DEL GRUPO
coordinador
asistentes
TAMAO DEL GRUPO

Pequeo
Mediano
Grande
OBJETIVOS
Producir ideas y fomentar la creatividad.
Buscar soluciones a un problema.
Facilitar la comunicacin.
CONSISTE EN
Expresar las ideas u ocurrencias libremente de forma informal
en torno a un tema o problema planteado. Un coordinador
anota las ideas en papel o en la pizarra.
98
UD. 6
GRUPO
PHILLIPS 6/6
concepto
TAMAO DEL GRUPO
caractersticas
fases formacin
coordinador
Pequeo
Mediano
Grande
asistentes
(subdividido
en grupos
de 6)
individuo /grupo
tamao /comunicacin
tormenta de ideas
OBJETIVOS
Promover la participacin de todos los integrantes del
grupo.
Desarrollar la capacidad de sntesis y de exponer ideas
concretas.
CONSISTE EN
Discutir seis personas durante seis minutos sobre un tema.
Despus, a travs de un portavoz, los subgrupos ponen en
comn lo esencial de sus reflexiones o conclusiones.
phillips 6/6
estudio de casos
dramatizacin
simulacin
seminario
mesa redonda
ESTUDIO DE CASOS
coordinador
asistentes
TAMAO DEL GRUPO

Pequeo
Mediano
OBJETIVOS
Fomentar la objetividad en el anlisis de hechos.
CONSISTE EN
Exponer (por escrito, oralmente o mediante dramatizacin)
un caso en forma de historia para que los participantes lo
analicen y busquen soluciones. Despus, se trata de llegar a
conclusiones. Puede trabajarse de forma individual, cada
participante analiza y despus expone sus ideas al grupo, o
colectiva, en subgrupos o en viva voz si el grupo no es muy
grande.
99
UD. 6
GRUPO
concepto
caractersticas
DRAMATIZACIN O ROLE PLAYING

escenario
fases formacin
individuo /grupo
tamao /comunicacin
coordinador
observadores
tormenta de ideas
phillips 6/6
estudio de casos
dramatizacin
simulacin
seminario
mesa redonda
TAMAO DEL GRUPO

Pequeo
Mediano
Grande
OBJETIVOS
Fomentar el anlisis de hechos o problemas.
CONSISTE EN
Dramatizar o representar una situacin real o posible con
personajes caractersticos durante 5 15 minutos. A
continuacin hay una reflexin de lo sucedido teniendo en
cuenta el punto de vista de actores y observadores.
SIMULACIN
escenario
observadores
coordinador
TAMAO DEL GRUPO

Pequeo
Mediano
OBJETIVOS
Representar la situacin real para el entrenamiento de
destrezas.
Autoevaluar la representacin, analizando destrezas y
procedimientos.
CONSISTE EN
Una tcnica similar al role playing, pero no se dramatizan los
papeles de los componentes del grupo, sino la situacin que
los contextualiza.
100
UD. 6
SEMINARIO
investigadores
coordinador
observadores
TAMAO DEL GRUPO

Pequeo
Mediano
GRUPO
concepto
caractersticas
fases formacin
individuo /grupo
tamao /comunicacin
OBJETIVOS
Estudiar intensivamente un tema.
Analizar un problema y proponer alternativas de solucin.
CONSISTE EN
Un grupo reducido investiga un tema en sesiones planificadas,
recurriendo a fuentes originales de informacin.
El grupo decide el rea temtica con el coordinador y este
ltimo genera tantos grupos como sea necesario nombrando
a un responsable de cada subgrupo. Se dispondr de un
espacio fsico adecuado y material, fuentes de informacin y
otro tipo de recursos necesarios para el desarrollo del
trabajo.
tormenta de ideas
phillips 6/6
estudio de casos
dramatizacin
simulacin
seminario
mesa redonda
MESA REDONDA
expertos
coordinador
asistentes
expertos
TAMAO DEL GRUPO

Pequeo
Mediano
Grande
OBJETIVOS
Proporcionar informacin sobre distintos puntos de vista
de un tema y promover discusin en torno a l.
Estimular el anlisis y la reflexin.
CONSISTE EN
Reunir a una serie de especialistas (3 a 5) con opciones
divergentes sobre un mismo tema. Cada uno expone, durante
15 20 minutos informacin, ideas, opiniones, sobre el
tema que se ha fijado y puede establecer un pequeo debate
con el resto de integrantes de la mesa.
101
UD. 6
GRUPO
concepto
caractersticas
fases formacin
individuo /grupo
tamao /comunicacin
normas aplicacin
figura coordinador

Puedes utilizar Internet para ampliar el contenido de la
unidad didctica, puesto que existe diversidad de pginas
web que ofrecen una amplia informacin sobre las diversas
tcnicas de grupo aplicables a diferentes situaciones segn la
finalidad. Entre ellas se encuentran las siguientes:
http://www.ite.educacion.es
http://www.chicosygrandes.com
http://www.monografias.com
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica
6.2 Normas de aplicacin

Existen una serie de normas a tener en cuenta en la
aplicacin de las tcnicas de grupo para garantizar su
adecuacin.
Aplicar con un objetivo claro y definido.
Conocer previamente los fundamentos tericos de
la tcnica (estructura, posibilidades, riesgos).
Seguir el procedimiento indicado.
Requieren una atmsfera cordial y democrtica.
Existir una actitud cooperante, en todo momento.
Incrementarse la participacin activa de todo el
grupo.
Los componentes deben adquirir conciencia de que
el grupo existe en y por ellos mismos y sentir que
estn trabajando en su propio grupo.
Basarse en el juego limpio, trabajo voluntario y
la buena intencin.
6.3 La figura del coordinador
La persona responsable de llevar a cabo una tcnica
de grupo ejerce de gua. As, encauza a los participantes
cuando se desvan, recordando las directrices y objetivos
que se persiguen. Adems, sirve de apoyo al grupo ante
la aparicin de conflictos o dificultades. Entre las
funciones del coordinador podemos destacar las que
presentamos en el siguiente cuadro.
102
UD. 6
TCNICAS DE GRUPO
CLARIFICAR
CONTROLAR
RELAJAR
DINAMIZAR
El tema a tratar.
El objetivo a conseguir.
Las ideas que surjan.
La sntesis de los acuerdos logrados.
Las reglas o normas del juego.

El equilibrio de la participacin.
La administracin del tiempo.
GRUPO
concepto
caractersticas
fases de formacin
individuo / grupo
tamao / comunicacin
Estableciendo pausas.
Los aspectos emocionales.
Destacando los acuerdos parciales.
Creando un clima de confianza.
Los conflictos que surjan.
Llevando al grupo hacia los objetivos.

Reconduciendo el tema.
Estableciendo turnos de palabra.
7 ACTUACIONES DE LOS COMPONENTES DEL

GRUPO
En el transcurso de una reunin podemos observar
que no todos los participantes adoptan la misma actitud
ante resto o ante la temtica en discusin. A veces
podemos desconcentrarnos porque no resolvemos la
problemtica que estas actitudes nos plantean.
Lo ms importante es que podamos dar soluciones
eficaces ante situaciones anmalas que se puedan
presentar en el transcurso del proceso de formacin, ya
que de ello depende el desarrollo y la evolucin del
grupo al que nos enfrentamos.
Podemos diferenciar distintos tipos de actuaciones de
los alumnos y las alumnas segn las caractersticas que
presentan sean: facilitadoras, escasa participacin o
excesiva participacin.
103
UD. 6
Facilitadoras
GRUPO
concepto
caractersticas
fases formacin
individuo /grupo
tamao /comunicacin
facilitadoras
escasa participacin
excesiva participacin
Actuacin facilitadora en el aula, puesto que

ayuda al docente y colabora para que la clase se
desarrolle adecuadamente, consiguiendo as los
objetivos marcados.
Escasa participacin
Participacin escasa en el aula tanto porque la
persona sobrevalore o infravalore sus propias
aportaciones e, incluso, por no ser capaz de seguir
el desarrollo de la sesin formativa.
Excesiva participacin
Participan con bastante frecuencia en el aula,
consiguiendo desviar la atencin del resto del
alumnado y docente a otros aspectos de menor
importancia.

Nadie desempea total y exclusivamente un rol, todo
comportamiento humano es ms complejo y
transformable.
104
Desarrollo de sesiones
formativas
Objetivos
Planificar una sesin formativa
Adquirir habilidades docentes mediante sesiones formativas
simuladas
UD. 7
DESARROLLO DE SESIONES FORMATIVAS
Tcnicas introductorias
Variacin de estmulos
Integracin de conocimientos
TIPOS
Silencios e indicadores no verbales

Refuerzo, motivacin y participacin
Secuencialidad
Control de la comprensin
HABILIDADES
DOCENTES
SESIN
FORMATIVA
Exposicin oral
Estructura de la sesin
SIMULACIN
DOCENTE
PALABRAS CLAVE
Habilidad docente, sesin formativa, estilo didctico, simulacin docente.
107
UD. 7
1 HABILIDADES DOCENTES
Son las destrezas propias de la enseanza. Estas
habilidades generales son aplicables a varios niveles
para ensear diferentes materias. Las habilidades ms
significativas las detallamos a continuacin:
HABILIDADES DOCENTES
Tcnicas introductorias
Variacin de estmulos
Integracin de
conocimientos
Silencios e indicadores no
verbales
Refuerzo, motivacin y
participacin
Secuencialidad
Control de la comprensin
1.1 Tcnicas introductorias

Estas tcnicas nos ayudan a preparar y motivar al
alumnado para lo que vamos a ensear, con objeto de
obtener los mejores resultados de la sesin formativa.
De modo que, esta introduccin aclara los fines de la
sesin utilizando los conocimientos y habilidades del
alumnado fomentando su participacin. Por lo que,
tiene un doble objetivo:
Lograr un nivel de atencin suficiente.
Crear un clima de inters y expectacin hacia el
contenido.
De qu forma realizamos la introduccin? Para
garantizar la eficacia de esta tcnica consideraremos las
siguientes cuestiones:
Presentar de forma clara y precisa los objetivos
que se lograrn.
Realizar una breve recapitulacin del contenido o
unidad anterior, sirviendo de soporte a la que se
explicar a continuacin.
Recurrir a lo anecdtico captando la atencin.
Presentar situaciones motivadoras.
108
UD. 7
1.2 Variacin de estmulos

La atencin del alumnado depende directamente de
los estmulos que reciban, no de su intesidad, sino de los
cambios que producen en ellos. Algunos de los cambios
que podemos realizar son: movimientos por el aula,
gestos, focalizaciones, interacciones, pausas y cambios
del canal sensorial.
Movimientos por el aula. Con esos movimientos
nos aproximamos al alumnado y estimulamos su
atencin.
tcnicas introductorias
variacin estmulos
integracin conocimiento
silencios, indicadores no
verbales
refuerzo motivacin y
participacin
secuencialidad
control comprensin
Gestos. Movimientos de cabeza, manos y cuerpo

para ser ms expresivos y dinmicos. Adems, con
ellos podemos subrayar nuestra comunicacin oral.
Focalizaciones. Las utilizamos para llamar la
atencin hacia un determinado punto.
Interacciones. Como formadores propiciamos el
establecimiento de diversos tipos de relaciones:
alumno/a-alumno/a; docente-alumno/a; docentegrupo. El tipo de interaccin que utilicemos lo
determinamos de acuerdo con el contenido y los
objetivos de la sesin formativa.
Pausas. Por qu hacer pausas? Porque nos
servirn para que el alumnado:
- Centre la atencin.
- Est preparado hacia lo que seguir en la sesin
formativa.
- Perciban la transicin de contenidos.
Cambios del canal sensorial. Con estos
cambios, por un lado, aumentamos la atencin del
alumnado y, por otro, reforzamos el contenido que
presentamos.
Adems, el cambio de estmulos refuerza
nuestra habilidad para atraer y mantener la
atencin del alumnado.
109
UD. 7
variacin estmulos
verbales
participacin
secuencialidad
control comprensin
1.3 Integracin de conocimientos

Esta integracin la logramos cuando los propsitos y
principios fundamentales de la sesin formativa, o de
parte de ella, son aprendidos, de manera que, sea
posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya
se posea.
Cmo llevamos a cabo la integracin
conocimientos? Para potenciarla realizaremos
siguientes acciones:
Establecer enlaces precisos
anteriores y los que seguirn.
entre
de
las
conceptos
Destacar y resumir los puntos clave.

Hacer comprender al alumnado dnde se
encuentran en cada momento y la direccin que
han de seguir para alcanzar el resto de los
objetivos.
Llamar la atencin del alumnado hacia lo que han
asimilado y valorar sus logros.
Al finalizar la unidad o al considerar logrados los
objetivos en el transcurso de la sesin,
realizaremos recapitulaciones parciales.
Cmo sabemos que el alumnado ha integrado el
conocimiento? Las estrategias que nos van a ayudar a
comprobar si el alumnado ha realizado la integracin de
los conocimientos son:
Examinar la secuencia seguida al pasar del
material conocido al material nuevo.
Aplicar lo aprendido a ejemplos y casos similares.
Ampliar el material aplicndolo a situaciones
nuevas.
110
UD. 7
1.4 Silencios o indicadores no verbales

En ocasiones, cuando impartimos clases abusamos de
las verbalizaciones. Para reducirlas podemos aumentar
la participacin del alumnado, una manera de lograrlo
es usando los silencios e indicaciones no verbales. Por
otra parte, los silencios son una oportunidad para que el
alumnado reflexione en lo que hemos dicho o lo que han
dicho sus compaeros y compaeras.
variacin estmulos
verbales
participacin
secuencialidad
control comprensin

El silencio tiene un extraordinario poder para:
Captar la atencin
Crear expectacin
Favorecer la reflexin
Dar una oportunidad para hablar
El uso del silencio se complementa con el recurso
gestual, en ocasiones, ste suple a la palabra. As los
indicadores no verbales que lo acompaan son:
Faciales
- Sonrisa.
- Fruncir el ceo.
- Mirada seria o interrogativa...
Movimientos de cabeza
- Afirmativos.
- Negativos.
- Dubitativos...
Movimientos del cuerpo
- Dirigindonos a un alumno o una alumna.
- Adoptando algn tipo de actitud (escucha,
reflexin, duda...).
Gestos con las manos
- Indicando a un alumno o alumna que debe:
responder continuar, escuchar, observar...
111
UD. 7
variacin estmulos
verbales
participacin
secuencialidad
control comprensin
1.5 Refuerzo de la motivacin y participacin

Cuando hablamos de refuerzo hacemos referencia a
la influencia en el comportamiento mediante un
incentivo adecuado, aumentando las probabilidades de
iniciarlo, corregirlo, modificarlo o asegurarlo, segn el
tipo de refuerzo utilizado.
En el aula, emplearemos los refuerzos que estimulan
al alumnado, sin abusar nunca de los mismos. Ya que,
el refuerzo ser adecuado si intensifica o disminuye el
comportamiento. Con la observacin compruebaremos
su adecuacin.
Algunos refuerzos que podemos utilizar son:
Comentarios. Excelente, bien, no exactamente,
vuelve a reflexionar sobre ello...
Gestos. Sonrisas, movimientos de cabeza, fruncir
el ceo, gestos de duda, enfado...
Adems, el refuerzo puede provenir de fuera
(docente) o de dentro (propio alumno o alumna). Es el
autorrefuerzo y presupone el hbito de autoexamen
con el que el alumnado analiza y estimula su
comportamiento. Adems, el refuerzo es fuente de
feedback (informacin sobre el comportamiento),
potencia la actividad y facilita la adquisicin de nuevas
maneras de comportamiento.
1.6 Secuencialidad
Es la sucesin de contenidos que integran el tiempo
de la sesin formativa. Para que sta secuencia
favorezca el proceso de enseanza aprendizaje, es
necesario:
Ordenar los conceptos, de modo que, cuando
aparezca uno nuevo el alumnado sea capaz de dar
el salto que su asimilacin exige.
Evitar los saltos atrs que causan desconexin
con la marcha de la unidad didctica.
112
UD. 7
Evitar saltos paralelos, interrumpiendo la

explicacin para comentar aspectos no especficos
de la unidad didctica. Aunque, en caso de
precisar para el desarrollo de la unidad didctica,
otros datos o conceptos, los presentaremos a priori
y estableceremos claramente la separacin y
diferenciacin entre stos y el contenido de
estudio. Una vez comenzada la unidad, debe ser
explicada sin cortes ni separaciones.
variacin estmulos
verbales
participacin
secuencialidad
control comprensin
1.7 Control de la comprensin

Nuestra accin como formadores resulta incompleta
si no comprobamos cmo los objetivos definidos son
alcanzados por el alumnado. Para esto, es preciso una
retroalimentacin continua y para que se produzca esta
retroalimentacin, podemos:
Hacer preguntas colectivas o individuales. Las
preguntas deben ser claras y pertinentes.
Proponer la aplicacin y reflexin sobre ejemplos o
problemas comprobando cmo son resueltos.
Pedir que descubran situaciones de la vida real en
las que los conceptos tienen validez o aplicabilidad.
Cmo debemos hacer preguntas?
Las preguntas las haremos de modo que
provoquen una respuesta. No es aconsejable hacer
preguntas que puedan poner en evidencia la
ignorancia de las personas.
Toda pregunta presupone una experiencia
precedente que permita a la persona interrogada
responder.
Las preguntas las expresaremos con palabras
fcilmente comprensibles por el alumnado.
La pregunta no ser tan fcil que no provoque la
reflexin, ni tan difcil que intimide al alumnado.
La pregunta debe estimular el pensamiento.
Una pregunta hecha en plena discusin no debe
ser hecha a favor de una persona, un grupo de
personas, de cosas o de condiciones.
113
UD. 7
Plantearemos la pregunta con un fin bien definido

para:
- Obtener informacin.
- Evidenciar algunos puntos.
- Estimular el pensamiento
discusin.
provocando
la

Existen distintos tipos de preguntas que puedes realizar:
Abiertas: de respuestas libres
Cerradas: de respuesta nica
De sondeo: permiten conocer el grado de
conocimiento del alumnado
De hechos: qu?, cmo?, cundo?
De evaluacin: expresan un juicio
De control: confrontan la exactitud y coherencia de
respuestas dadas
De orientacin: provocan la reflexin
De relleno: relaja, eliminan posibles tensiones en el
grupo
2 LA SESIN FORMATIVA
Es el momento en el que presentamos el contenido e
interactuamos con el alumnado para conseguir los
objetivos marcados. Para lo que, haremos uso de las
habilidades docentes adecuadas en cada situacin.
Adems, hay dos cuestiones que debemos considerar
en el desarrollo de toda sesin formativa, pues van a
influir en el proceso de enseanza aprendizaje. Estas
cuestiones son: la exposicin oral y la estructura de la
sesin.
2.1 La exposicin oral
En el desarrollo de toda sesin formativa la figura
docente presenta el contenido necesario para favorecer
el aprendizaje del alumnado. En esta presentacin, la
exposicin oral va a ser fundamental.
114
UD. 7
Debemos ser conscientes que existen una serie de

cuestiones internas y externas que van ha influir en
nuestra oratoria.
Cuestiones internas: nuestra personalidad,
experiencias, conocimientos, credibilidad...
Cuestiones externas: el tipo de contenido,
momento, tiempo...
Adems, conviene conocer cules son los errores ms
comunes en el desarrollo de una exposicin oral que
inciden en el aprendizaje y la motivacin del alumando,
pues nos servir para reflexionar sobre nuestra labor
docente y mejorar.
ERRORES EN LA EXPOSICIN ORAL
QUE
INCIDEN EN
EL
APRENDIZAJE
Usar inadecuadamente recursos de apoyo.

Usar lenguaje tcnico, sin previa explicacin.
Ofrecer ejemplos discordantes.
ERRORES EN LA EXPOSICIN ORAL

QUE
INCIDEN EN
LA
MOTIVACIN
Leer la exposicin.
Voz montona.
Gestos distractores.
Movimientos pendulares.
No mantener contacto visual con el grupo.
En el aula, podemos emplear diversidad de recursos

para facilitar nuestra oratoria, entre los que destacan:
Variar el tono e intensidad de la voz, por ejemplo,
ms alto al inicio y ms bajo en el desarrollo.
Establecer contacto ocular con toda la sala. En
salas grandes, mirar hacia atrs.
Relatar ancdotas y ejemplos.
Movernos de forma pausada por la sala.
Hablar de pie, mantenindonos activos.
2.1.1 Requisitos y caractersticas de la exposicin oral
Para que nuestras comunicaciones orales puedan
alcanzar su propsito es necesario que se den en ellas
ciertas condiciones que faciliten su comprensin. Estas
condiciones las presentamos en el siguiente cuadro.
115
UD. 7
ETAPAS DE LA ELABORACIN DE LA EXPOSICIN ORAL
ANALIZAR LA
SITUACIN
PREPARAR EL
CONTENIDO
DE LA
EXPOSICIN
DESARROLLO
DE LA
EXPOSICIN
Qu queremos comunicar?
Delimitar el objetivo de la exposicin.
Por qu lo queremos comunicar?
Definir los objetivos que nos impulsan y qu
consecuencias tendrn.
A quin lo vamos a comunicar?
Identificar al alumnado (quines y cuntos
son, sus conocimientos y actitudes).
Cmo lo comunicamos?
Establecer lugar adecuado, tiempo
disponible, momento de la comunicacin.
Pensar antes de hablar.
Ordenar las ideas que debemos transmitir.
Estructurar la exposicin.
Preparar el material de apoyo necesario
(carteles, transparencias, diapositivas...).
Adaptar contenido y vocabulario.

Utilizar preferentemente frases cortas.
Cuidar la entonacin, pronunciacin y
volumen utilizado en la comunicacin.
Captar inters con una exposicin atractiva.
2.2 La estructura de la sesin

Debemos considerar cmo desarrollar o estructurar
nuestras sesiones formativas. Su desarrollo, de modo
general, puede esquematizarse de la siguiente manera:
ESQUEMA DE UNA SESIN FORMATIVA
1. Presentacin - Introduccin
2. Recapitulacin del da anterior
3. Presentacin del objetivo
4. Desarrollo de la clase
4.1. Control de la comprensin
4.2. Recapitulacin parcial
5. Recapitulacin total (sntesis, evaluacin)
6. Presentacin de la clase siguiente
116
UD. 7
1. Presentacin. Introduccin sobre los aspectos

que trabajaremos. Si es el primer da del curso
presentamos los mdulos y/o las unidades
didcticas del mismo. Adems, resulta apropiado
explicar cmo vamos a evaluar al alumnado,
aclarando la evaluacin terica y prctica.
2. Recapitulacin del da anterior. Sobre todo si
el contenido trabajado ha sido muy denso o si han
transcurridos varios das desde la sesin anterior,
conviene situar al alumnado con un repaso.
3. Presentacin del objetivo. Es importante
comunicar el propsito de la sesin relacionndolo
con la profesin para la que se forman.
4. Desarrollo de la clase. A lo largo de la sesin
debemos considerar dos aspectos fundamentales:
- Control de la comprensin. Para ello, tal y
como hemos visto, podemos observar la
realimentacin que nos da el alumnado, hacer
preguntas o plantear actividades.
- Recapitulacin parcial. Es aconsejable hacer
un repaso a lo largo de una sesin formativa,
sobre todo cuando se han trabajado gran
cantidad de contenidos o cuando son complejos.
5. Recapitulacin total. Toda sesin formativa
debe finalizar con una sntesis o conclusin de los
contenidos trabajados. Esta recapitulacin la
podemos hacer nosotros o hacer partcipe al
alumnado en ella. En este ltimo caso podemos
plantear una actividad de cierre de la sesin, sobre
todo, cuando concluimos una unidad didctica, un
mdulo o una unidad de competencia.
6. Presentacin de la siguiente clase. Al finalizar
podemos hacer una introduccin de la siguiente
sesin, siempre y cuando resulte oportuno.
Esto es una manera de esquematizar cualquier sesin
formativa. Por tanto, no se trata de realizar todas las
sesiones siguiendo el mismo esquema, pues resultara
rutinario para el alumnado,
117
UD. 7
3 LA SIMULACIN DOCENTE
Cuando hablamos de simulacin docente nos estamos
refiriendo al:
Proceso de evaluacin que permite a la persona observarse

en accin y conocerse mejor tomando conciencia de sus
puntos fuertes y dbiles, con la finalidad de aceptarse y
mejorar. Esto se realiza a travs de grabaciones de vdeo.
Esta actividad de aprendizaje, la realizamos como
mejora de las habilidades docentes del alumnado de los
cursos de metodologa didctica. Para ello, utilizamos
un circuito cerrado de televisin, emitiendo imgenes y
sonidos de una sesin previamente planificada por el
alumnado sobre un aspecto concreto de su especialidad.
En concreto el desarrollo de la simulacin docente
se realiza del siguiente modo:
Informacin sobre las habilidades que se van a
trabajar.
Ensayo de docencia con grabacin en vdeo.
Fase constructiva de revisin (feedback), a travs
de la visualizacin de la grabacin, la reflexin de
los aspectos y tcnicas a potenciar y mejorar.
Nuevo ensayo considerando las propuestas de
mejora.

Con la simulacin NO se pretende:
Cambiar a las personas.
Descubrir particularidades de cada persona.
Reforzar errores.
Crear inseguridad en las personas.
Imitar la prctica.
Hacer teatro.
118
UD. 7
Los objetivos de la simulacin docente son:

Transmitir seguridad.
Reforzar actitudes que favorecen la prctica
docente.
Estimular la crtica constructiva.
Estimular la reflexin y el cambio de modelos de
pensamiento.
Resaltar la importancia de los detalles que
mejoran el proceso de enseanza-aprendizaje.
Hacer conscientes las propias habilidades.
Resaltar las tcnicas que han dado ms y menos
resultados.
Reforzar los aspectos positivos.
Permitir que se descubran nuevos modelos de
comportamiento.
Almacenar y hacer reproducibles
conocimientos como comportamientos.
tanto
los

La simulacin docente es una oportunidad para conocer tus
debilidades y fortalezas con respecto a la docencia.
Precisamente, aquellos aspectos que necesites trabajar, lo
puedes hacer a travs de la microenseanza. Se trata de
realizar simulaciones en las que se trabajen aspectos
concretos como: correccin de tics, uso de un determinado
medio, dinamizacin de actividades...
119
II
PROGRAMACIN DE
ACCIONES FORMATIVAS

8 Organizacin de la FPE y de los certificados de
profesionalidad
9 Elaboracin de la programacin didctica
Organizacin de la FPE
y de los certificados de
profesionalidad
Objetivos
Identificar la organizacin de la Formacin Profesional para el
Empleo
Analizar las caractersticas y estructura de los certificados de
profesionalidad, sus unidades de competencia, mdulos y
unidades formativas.
UD. 8
ORGANIZACIN DE LA FPE Y DE LOS CERTIFICADOS

DE PROFESIONALIDAD
Formacin de demanda
Formacin de oferta
INICIATIVAS
Formacin en alternancia
con empleo
Apoyo y acompaamiento
a la formacin
REGLADA
ORGANIZACIN
FORMACIN
PROFESIONAL
Caractersticas
Finalidad
Estructura y contenido
PARA EL EMPLEO
CERTIFICADOS DE
PROFESIONALIDAD
Vas de obtencin
Modalidades de
imparticin
Centros que imparten
acciones formativas
PROGRAMAS
FORMATIVOS
Estructura
PALABRAS CLAVE
Formacin profesional para el empleo, escuela taller, casa de oficio, taller de empleo,
familia profesional, rea profesional, sector econmico, competencia general, unidad de
competencia, realizacin profesional, criterio de realizacin, itinerario formativo, mdulo
formativo, criterio de evaluacin, certificado de profesionalidad, formacin de oferta,
formacin de demanda, formacin en alternancia.
125
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
1 LA FORMACIN PROFESIONAL
Desde el Real Decreto de 23 de marzo de 2007, la
Formacin Profesional en Espaa se ha dividido en dos:
Formacin Profesional Reglada y Formacin Profesional
para el Empleo.
Cada uno de estos tipos de formacin posee una
entidad que se encarga de su gestin y un soporte legal.
En el caso de la Formacin Profesional Reglada, la
entidad gestora es la Administracin Educativa del
Ministerio de Educacin, teniendo como soporte legal la
Ley Orgnica de la Educacin (LOE).
Esta Administracin Educativa es la responsable de
la formacin en cualificaciones amplias y polivalentes,
siempre partiendo del mundo productivo. Sus
titulaciones se regulan mediante el catlogo de Ttulos
de Formacin Profesional (Ciclos de Grado Medio y
Ciclos de Grado Superior).
Por su parte, la Formacin Profesional para el
Empleo est gestionada por el Servicio Pblico de
Empleo Estatal (SPEE) con la colaboracin y el apoyo
tcnico de la Fundacin Tripartita y los organismos con
competencias transferidas en cada Comunidad
Autnoma. La base legal sobre la que se sustenta es el
el Real Decreto 395/2007 de 23 de Marzo.
126
FORMACIN
ENTIDAD GESTORA
LEGISLACIN
REGLADA
Administracin
Educativa, Ministerio
de Educacin y
Comunidades
Autnomas
LOE
PARA EL
EMPLEO
Administracin
Laboral, SPEE y
Comunidades
Autnomas
RD 395 / 2007
de 23 de Marzo
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
1.1 La Formacin Profesional Reglada

Dentro de esta Formacin Profesional se puede
diferenciar entre: inicial y especfica.
El trmino especfica viene a recalcar que es una
formacin ligada a una profesin o a un conjunto de
profesiones. Tambin se le llama especfica para
diferenciarla de la inicial que se imparte en reas de la
Educacin Secundaria, Programas de Cualificacin
Profesional Inicial y en determinadas asignaturas del
Bachillerato.
Digamos que la primera est orientada y destinada
para desempear profesiones y puestos de trabajo
especficos en el mundo laboral y productivo, mientras
que la Formacin Profesional Inicial presenta nociones
bsicas y generales sobre algunos de los conocimientos
necesarios para poder desempear determinadas
profesiones.
FORMACIN PROFESIONAL REGLADA
INICIAL
Programas de
Cualificacin Profesional
Inicial (PCPI)
ESPECIFICA
CFG*
Medio
CFG*
Superior
CFG (Ciclo Formativo de Grado)
1.2 La Formacin Profesional para el Empleo

La Formacin Profesional para el Empleo est integrada por
el conjunto de instrumentos y acciones que tienen por objeto
impulsar y extender entre las empresas y los trabajadores
ocupados y desempleados una formacin que responda a sus
necesidades y contribuya al desarrollo de una economa
basada en el conocimiento.
127
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
El SPEE y la Fundacin Tripartita para la

Formacin en el Empleo son las entidades encargadas
de impulsar, difundir, gestionar las ayudas a la
formacin, y realizar su seguimiento y control tcnico.
Las personas que actualmente tienen prioridad,
segn el RD 395/2007, de 23 de marzo, para participar
en estas acciones formativas son las que aparecen en el
siguiente cuadro.
DESEMPLEADOS
Mujeres.
Jvenes.
Personas con
discapacidad.
Afectados y vctimas del
terrorismo y de la
violencia de gnero.
TRABAJADORES
OCUPADOS
Pequeas y medianas
empresas.
Mujeres
Afectados y vctimas del
terrorismo y de la
violencia de gnero.
Mayores de 45 aos.
Desempleados de larga
duracin.
Trabajadores con baja

cualificacin.
Mayores de 45 aos.
Personas con
discapacidad.
Personas con riesgo de

exclusin social.
1.2.1 Iniciativas de la Formacin Profesional para el

Empleo
Con el fin de cumplir los objetivos de cualificacin,
recualificacin e insercin laboral y atendiendo a las
necesidades y caractersticas de los colectivos a los que
atiende la Formacin Profesional para el Empleo, se
han desarrollado distintas iniciativas de formacin.
Entre ellas podremos encontrar cursos que demandan
los trabajadores de las empresas, planes de formacin
dirigidos a trabajadores ocupados, acciones formativas
dirigidas a trabajadores desempleados, proyectos en los
que se simultanean la formacin y el empleo, y acciones
de apoyo y acompaamiento a la formacin.
128
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
La formacin de demanda
Integrada por las acciones formativas de las
empresas y permisos individuales de formacin.
Las empresas planifican y gestionan la
formacin de sus trabajadores, se financian
mediante la aplicacin de un sistema de
bonificacin en las cuotas a la Seguridad Social.
Esa formacin impartida a travs de las acciones
formativas de las empresas, podr ser general
(enseanza que proporciona cualificaciones en su
mayor parte transferibles a otras empresas o a
otros mbitos laborales) o especfica (enseanza
terico prctica relacionada directamente con el
puesto de trabajo actual o futuro del trabajador en
la empresa beneficiaria).
INICIATIVAS DE FORMACIN
de demanda
de oferta
en alternancia con empleo
escuelas taller
casas de oficio
talleres de empleo
apoyo y acompaamiento
Por otro lado, el permiso individual de

formacin, es aquel por el que la empresa autoriza
a un trabajador la realizacin de una accin
formativa que est reconocida mediante una
acreditacin oficial, incluida la correspondiente a
los ttulos y certificados de profesionalidad.
La formacin de oferta
Comprende los planes de formacin que estn
dirigidos a los trabajadores ocupados y las acciones
formativas que estn dirigidas a los trabajadores
desempleados. Se pretende capacitar para el
desempeo cualificado de las distintas profesiones
y para el acceso al empleo. Podrn obtener el
certificado de profesionalidad favoreciendo la
acreditacin parcial acumulable.
La formacin en alternancia con el empleo
Integrada por acciones formativas de los
contratos para la formacin y por los programas
pblicos de empleoformacin, permitiendo
compatibilizar la formacin con la prctica
profesional en el puesto de trabajo.
Los programas pblicos de empleoformacin se
encuentran organizados, por un lado, por los
programas de Escuela Taller y Casa de Oficios y,
por el otro, por los Talleres de Empleo.
129
UD. 8
de demanda
de oferta
escuelas taller
casas de oficio
talleres de empleo

DE PROFESIONALIDAD
- Programas de Escuelas Taller (EE.TT) y

Casas de Oficio (CC.OO)
Estos programas estn dirigidos a personas
menores de 25 aos con el fin de que, a su
finalizacin,
estn
capacitados
para
el
desempeo adecuado del oficio aprendido y les
sea ms fcil su acceso al mundo del trabajo.
Las Escuelas Taller y Casas de Oficios son
promovidas por entidades pblicas o privadas
sin nimo de lucro. Su objetivo es:
La Formacin para el Empleo de jvenes mediante una
formacin especializada basada en la prctica
profesional procurando a la vez el desarrollo armnico
y global de la comarca o zona donde cada proyecto se
desarrolle.
La consecucin de este objetivo debe ser un
trabajo conjunto de todo el equipo docente que
participa en cada proyecto procurando cada uno,
realizar un trabajo coordinado con el resto del
equipo.
ESCUELAS TALLER Y CASAS DE OFICIO
Programas pblicos de empleo-formacin
OBJETIVO
Insercin laboral
MTODO
Alternando cualificacin y
prctica profesional
ACTIVIDADES
DESTINATARIOS/AS
130
Recuperacin o promocin
del patrimonio artstico,
histrico cultural o natural.
Rehabilitacin de entornos
urbanos o del medio
ambiente.
Mejora de las condiciones de
vida de las ciudades.
Jvenes desempleados <25
aos
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
El equipo docente variar de acuerdo a las

caractersticas de cada proyecto. Sin embargo,
la estructura tipo debe estar configurada
esencialmente por un/a director/a, un/a
coordinador/a de formacin y el profesorado
ocupacional necesario segn las especialidades y
nmero de alumnos, teniendo en cuenta que la
subvencin del SPEE se calcula segn el ratio
profesor / alumno de 1/8.
COORDINADOR/A
DE FORMACIN
DIRECTOR/A
de demanda
de oferta
escuelas taller
casas de oficio
talleres de empleo
DOCENTES
DE FPE
La diferencia entre EE.TT y CC.OO se

encuentra en su duracin. Las primeras pueden
extenderse desde los 12 a 24 meses,
dependiendo del proyecto, durante los cuales se
pueden desarrollar hasta 4 fases: la primera de
formacin terico-prctica y hasta 3 de
formacin en alternancia con el trabajo.
Por su parte, las CC.OO. se descomponen
en dos fases: la primera de formacin tericoprctica y la segunda de formacin en
alternancia con el trabajo. Su duracin mxima
es de 12 meses.
DIFERENCIA ENTRE EE.TT Y CC.OO
ETAPA FORMACIN
TERICO-PRCTICA
ETAPA FORMACIN EN
ALTERNANCIA CON EMPLEO
1 FASE
2 FASE
3 FASE
4 FASE
6 meses
beca formacin
6 meses
contrato
6 meses
contrato
6 meses
contrato
CCOO (12 meses)

EE.TT (12-24 meses)
131
UD. 8
de demanda
de oferta
escuelas taller
casas de oficio
talleres de empleo

DE PROFESIONALIDAD
En ambos, durante la primera fase el

alumnado recibe una ayuda para transporte. En
la segunda fase y hasta el final, es contratado,
percibiendo el 75% del salario mnimo
interprofesional estipulado para ese ao.
- Programas de Talleres de Empleo (TT.EE)
Este programa, al igual que los anteriores, es
mixto pues combina acciones de formacin y
empleo, dirigidas a desempleados de 25 o ms
aos, promovidas por entidades pblicas o
privadas sin nimo de lucro, facilitando as su
posterior integracin en el mercado de trabajo.
Su objetivo es lograr que los trabajadores
desempleados, participen en la realizacin de
obras o servicios de utilidad pblica, con un
trabajo efectivo y a la vez reciban una
Formacin Profesional ocupacional relacionada
con su trabajo, que procure su cualificacin
profesional y favorezca su insercin laboral.
TALLERES DE EMPLEO
Programas pblicos de empleo-formacin
OBJETIVO
Mejorar las posibilidades de

insercin laboral
Lograr la cualificacin y
profesionalizacin del colectivo
participante
MTODO
Alternando cualificacin y
prctica profesional
ACTIVIDADES
Realizacin de obras o
servicios de utilidad pblica y
de inters social.
Jvenes desempleados >25

aos
Parados de larga duracin
DESTINATARIOS/AS
Mayores de 45 aos
Mujeres
Discapacitados
132
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
Desde el inicio del taller de empleo, los

trabajadores-participantes sern contratados, a
jornada completa, por la entidad promotora
mientras dure el proyecto. La formacin
recibida se ajustar a los certificados de
profesionalidad, pero en cualquier caso no
superar el 25 por ciento de la jornada laboral.
La duracin de los proyectos de Taller de
Empleo comprende entre un mnimo de seis
meses y un mximo de un ao. En ese tiempo el
alumnado recibe formacin en alternancia con
la prctica profesional y cobra una vez y medio
el salario mnimo interprofesional.
de demanda
de oferta
escuelas taller
casas de oficio
talleres de empleo
DURACIN DE LAS CASAS DE OFICIO
ETAPAS
1 FASE
2 FASE
6 meses
contrato
6 meses
contrato
mnimo
DURACIN
mximo
El equipo docente variar de acuerdo a las

caractersticas de cada proyecto. Sin embargo,
la estructura estar compuesta por un director,
un coordinador de formacin y los docentes
ocupacionales necesarios segn especialidades y
nmero de alumnado en cada una de ellas.
Las acciones de apoyo y acompaamiento a
la formacin
Las Administraciones Pblicas, a travs de los
Centros de Referencia Nacional o mediante
contratacin externa, realizarn estudios de
carcter general y sectorial, de modo integral y
coordinado para el Sistema Nacional de
Cualificaciones y de Formacin Profesional.
Adems, se llevarn a cabo acciones de
investigacin e innovacin y se favorecer un
sistema integrado de orientacin y Formacin
Profesional.
133
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
1.2.2 Organizacin de la Formacin Profesional para el

Empleo
Con el fin de ofrecer una enseanza de calidad
adaptada al mundo laboral, la Formacin para el
Empleo, organiza las ocupaciones incluidas en el
Catlogo Nacional de las Ocupaciones (CNO) en
diferentes niveles.
Esta clasificacin comienza con los sectores
econmicos (agrario, industria, construccin y
servicios). stos pueden definirse como la divisin de la
actividad econmica de un Estado, atendiendo al
proceso que impliquen.
Dentro del marco de referencia de los sectores
econmicos, el punto de partida para la ordenacin de la
Formacin Profesional para el Empleo son las familias
profesionales.
ORGANIZACIN DE LA FPE
FAMILIA
PROFESIONAL
FAMILIA
PROFESIONAL
FAMILIA
PROFESIONAL
REA
REA
REA
Se considera familia profesional al agrupamiento y

estructuracin de ocupaciones que configuran parte de
un sector econmico y normalmente precisan de una
formacin bsica similar, son afines en sus
caractersticas de aprendizaje y concurren en una
misma actividad productiva. Las familias pueden ser
sectoriales o intersectoriales. stas ltimas son
aquellas que inciden en varios sectores productivos.
El Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales define su propia organizacin de familias
profesionales atendiendo a criterios de afinidad de la
competencia profesional (RD 1128/03, artculo 4.3). La
ordenacin se realiza en 26 familias, que son referencia
obligatoria para toda la Formacin Profesional en la
actualidad.
134
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
FAMILIAS PROFESIONALES
ADG Administracin y
Gestin
AFD Actividades Fsicas y
Deportivas
AGA Agraria
ARG Artes Grficas
ART Artes y Artesanas
COM Comercio y Marketing
ELE Electricidad y
Electrnica.
ENA Energa y Agua
EOC Edificacin y Obra Civil
FME Fabricacin Mecnica
HOT Hostelera y Turismo
IEX Industrias Extractivas
IFC Informtica
IMA Instalacin y
Mantenimiento
IMP
IMS
INA
MAM
MAP
QUI
SAN
SEA
SSC
TCP
TMV
VIC
Imagen Personal
Imagen y Sonido
Industrias Alimentarias
Madera, Mueble y
Corcho
Martimo-Pesquera
Qumica
Sanidad
Seguridad y Medio
Ambiente
Servicios
Socioculturales y a la
Comunidad
Textil, Confeccin y
Piel
Transporte y
Mantenimiento de
Vehculos
Vidrio y Cermica
En Formacin para el Empleo, el anlisis de las

competencias profesionales de las ocupaciones se refleja
en los Certificados de Profesionalidad. Mientras, en
la Formacin Profesional Reglada se recoge en el
Catlogo de Ttulos Profesionales.
FORMACIN
PROFESIONAL
PARA EL EMPLEO
CERTIFICADOS DE
PROFESIONALIDAD
FORMACIN
PROFESIONAL
REGLADA
TTULOS
PROFESIONALES
1.2.3 Los Certificados de Profesionalidad

El Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, es la
norma que regula los certificados de profesionalidad.
stos tienen carcter oficial y validez en todo el
territorio nacional, acreditan las correspondientes
cualificaciones profesionales a quienes los hayan
obtenido y sern expedidos por la Administracin
laboral competente.
135
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
Tanto los Ttulos de Formacin Profesional como los

Certificados de Profesionalidad tendrn, con arreglo a
la normativa de la Unin Europea, el reconocimiento
formativo que les corresponda en los Estados miembros
de la Unin y dems Estados signatarios del Acuerdo
sobre el Espacio Econmico Europeo. Dichos ttulos y
certificados son los que acreditan las correspondientes
cualificaciones profesionales a quienes los hayan
obtenido.
Esta visin integral de la Formacin Profesional,
busca asegurar la movilidad de los trabajadores, a
travs de la transparencia de las cualificaciones
adquiridas en los dos tipos de formacin y Estados.
El Real Decreto 34/2008, de 18 de enero 2008, por el
que se regulan los certificados de profesionalidad
determina que:
Los certificados de profesionalidad se configuran como
acreditaciones de las competencias profesionales del
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales adquiridas
mediante: la experiencia laboral, vas no formales de
formacin y acciones de Formacin Profesional para el
Empleo
La certificacin constituye el elemento clave de la
nueva ordenacin de la Formacin Profesional para el
Empleo y posibilita la consecucin de un triple objetivo:
Identificar las competencias profesionales de una
ocupacin, haciendo ms visibles los recursos
humanos existentes y convirtindose en un
referente efectivo para la intermediacin entre la
oferta y la demanda de trabajo.
Articular la Formacin Profesional garantizando
la adquisicin de esas competencias profesionales.
Dotar a la certificacin profesional de validez
nacional al tiempo que permite mantener un nivel
uniforme en la calidad de la formacin.
136
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
Caractersticas del certificado de

profesionalidad
Al hablar de certificado de profesionalidad
habra que diferenciar dos elementos. Por un lado,
el certificado como acreditacin fruto de un proceso
de evaluacin y por otro, como documento de base
que permite organizar la formacin a impartir
para una determinada profesin o cualificacin.
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
estructura y contenido
vas de obtencin
modalidades imparticin
centros
Un certificado de profesionalidad configura y

presenta un perfil profesional entendido ste como
un conjunto de competencias profesionales que son
identificables en el sistema productivo, reconocidas
y valoradas en el mercado laboral.
La certificacin tiene carcter oficial y validez
en todo el territorio nacional, sin que ello
constituya regulacin del ejercicio profesional, y
sern expedidos por el Servicio Pblico de Empleo
Estatal (SPEE) y los rganos competentes de las
Comunidades Autnomas.
Cada certificado acreditar una cualificacin
profesional del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. La unidad de competencia
constituye la unidad mnima acreditable para
obtener un certificado de profesionalidad.
Certificado como documento

organizador de la formacin
Certificado como acreditacin
CARACTERSTICAS DEL
CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
Instrumento de acreditacin oficial de las
cualificaciones profesionales.
Define el perfil profesional de una ocupacin.
Carcter oficial y validez en todo el territorio
nacional.
Acredita una cualificacin profesional del Catlogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales.
La unidad de competencia constituye la unidad
mnima acreditable para obtener un certificado de
profesionalidad.
137
UD. 8
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
vas de obtencin
centros

DE PROFESIONALIDAD
El Repertorio Nacional de Certificados de

Profesionalidad es el conjunto de certificados
ordenados sectorialmente en las actuales 26
Familias profesionales y de acuerdo con los cinco
niveles de cualificacin establecidos en el Real
Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que
se regula el Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales.
Finalidad del certificado de profesionalidad
Los certificados de profesionalidad surgen y
estructuran la Formacin Profesional para el
Empleo con los siguientes objetivos:
- Acreditar la cualificacin profesional o las
unidades de competencia recogidas en los
mismos, independientemente de la va de
adquisicin (a travs de formacin, mediante
experiencia laboral o vas no formales de
formacin).
- Facilitar el aprendizaje permanente a todos los
ciudadanos mediante una formacin abierta,
flexible, accesible y estructurada de forma
modular, a travs de la oferta formativa
asociada al certificado.
- Favorecer, tanto a nivel nacional como europeo,
la transparencia del mercado de trabajo a
empleadores y a trabajadores.
- Ordenar la oferta formativa de la Formacin
Profesional para el Empleo vinculada al
Catlogo
Nacional
de
Cualificaciones
Profesionales.
- Contribuir a la calidad de la oferta de
Formacin Profesional para el Empleo.
- Contribuir a la integracin, transferencia y
reconocimiento entre las diversas ofertas de
Formacin Profesional referidas al Catalogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales.
138
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
FINALIDAD DEL
CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
Facilitar el aprendizaje permanente.
Favorecer la transparencia del mercado de trabajo.
Contribuir a la integracin y reconocimiento entre las
diversas ofertas de las que dispone el ciudadano para
su Formacin Profesional.
Estructura y contenido del certificado de
profesionalidad
Cada certificado de profesionalidad incluir los
siguientes apartados:
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
identificacin
perfil profesional
formacin
formadores
espacios
vas de obtencin
centros
- Identificacin del certificado de

profesionalidad
- Perfil profesional del certificado de
profesionalidad
- Formacin del certificado de profesionalidad
- Prescripciones de los formadores
- Requisitos mnimos de espacios, instalaciones
y equipamientos
A continuacin detallamos el contenido de estos
grandes bloques en los que se divide todo
certificado de profesionalidad.
I Identificacin del certificado de
profesionalidad
En este apartado se incluye informacin
referente a la denominacin de la ocupacin, el
cdigo, la familia profesional en la que se ubica,
su nivel de cualificacin, la cualificacin
profesional de referencia y la relacin de
unidades de competencia.
Adems, determina la competencia general
de la profesin a la que se refiere el certificado.
Entendiendo por competencia general la
expresin global de las grandes funciones y
capacidades
que
permiten
ejercer
una
determinada profesin.
139
UD. 8
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
identificacin
perfil profesional
formacin
formadores
espacios

DE PROFESIONALIDAD
Certificado de profesionalidad de Actividades auxiliares en

viveros, jardines y centros de jardinera (nivel 1)
Competencia general
Ejecutar operaciones auxiliares para la implantacin y
mantenimiento de jardines, parques y zonas verdes, as como
para la produccin y mantenimiento de plantas en viveros y
centros de jardinera, siguiendo instrucciones de superiores o plan
de trabajo, cumpliendo con las medidas de prevencin de riesgos
laborales, calidad y proteccin del medio ambiente.
vas de obtencin
centros
Tambin, determina el entorno profesional,

los requisitos necesarios para el ejercicio
profesional, la duracin de la formacin
asociada, expresada en horas, y la relacin de
los mdulos formativos que componen dicho
II Perfil profesional del certificado de
profesionalidad
Este perfil hace referencia al conjunto de
competencias profesionales a adquirir para
desarrollar la profesin. Son competencias con
valor y significado en el empleo, y estn
estructuradas en unidades de competencia,
referidas stas a funciones, etapas o tcnicas
significativas de la actividad profesional.
UC0520_1: Realizar operaciones auxiliares para la produccin y
mantenimiento de plantas en viveros y centros de jardinera.
UC0521_1: Realizar operaciones auxiliares para la instalacin de
jardines, parques y zonas verdes.
UC0522_1: Realizar operaciones auxiliares para el mantenimiento
de jardines, parques y zonas verdes.
140
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
Tales unidades de competencia se organizan

en realizaciones profesionales y sus criterios de
realizacin, que servirn de base para la
evaluacin de las competencias profesionales
definidas en el certificado de profesionalidad.
Realizaciones profesionales
Son la descomposicin de cada unidad de
competencia en tareas.
Criterios de realizacin
Marcan las pautas a seguir para la
ejecucin correcta de las realizaciones
profesionales, cmo ha de hacerse de forma
correcta.
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
identificacin
perfil profesional
formacin
formadores
espacios
vas de obtencin
centros

Unidad de competencia: Realizar operaciones auxiliares para la
produccin y mantenimiento de plantas en viveros y centros de
jardinera
RP1: Preparar el terreno para la
produccin de plantas
siguiendo instrucciones, con
las herramientas y tiles
necesarios.
Criterios de realizacin
CR1.1 La limpieza, desescombro
y desbroce del terreno se
realiza siguiendo
procedimientos establecidos.
CR1.2 Las enmiendas orgnicas y
minerales se incorporan al
terreno uniformemente.
CR1.3 El laboreo del suelo se
realiza en el momento
requerido y con los tiles
indicados.
CR1.4 Las labores de
preparacin del terreno, se
llevan a cabo cumpliendo con
las especificaciones
establecidas en el plan de
prevencin de riesgos
laborales de la empresa y
minimizando su incidencia en
el medio ambiente.
CR1.5 Las herramientas y
mquinas utilizadas se limpian,
ordenan y mantienen en
perfecto estado de
conservacin.
141

DE PROFESIONALIDAD
UD. 8
III Formacin del certificado de

profesionalidad
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
identificacin
perfil profesional
formacin
formadores
espacios
vas de obtencin
Esta parte del certificado estar compuesta

por el desarrollo de cada uno de los mdulos
formativos asociados a cada unidad de
competencia del certificado de profesionalidad.
As mismo incluir la duracin, los requisitos
de espacios, instalaciones y equipamientos, que
respondern
siempre
a
medidas
de
accesibilidad y seguridad de los participantes y
las prescripciones sobre formadores y alumnos
que garanticen la calidad de la oferta.
centros
Mdulo formativo del certificado de

profesionalidad
CERTIFICADOS DE
PROFESIONALIDAD
cualificaciones
profesionales
mdulos
formativos
catlogo
nacional de
cualificaciones
profesionales
catlogo
modular de
formacin
profesional
Se entiende por mdulo formativo a un

bloque completo y coherente de formacin
asociada a una unidad de competencia de las
que configuran la cualificacin profesional.
La formacin del certificado incluye el
desarrollo de cada uno de los mdulos
formativos del Catlogo Modular de
Formacin Profesional asociados a cada
unidad de competencia del certificado de
profesionalidad.
Mdulos
MF0520_1: Operaciones bsicas en viveros y centros de
jardinera (90 horas).
MF0521_1: Operaciones bsicas para la instalacin de jardines,
parques y zonas verdes (90 horas).
MF0522_1: Operaciones bsicas para el mantenimiento de
jardines, parques y zonas verdes (70 horas).
MF0000_1: Mdulo de prcticas profesionales no laborales (80
horas).
142
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
Los datos de identificacin correspondern

a la denominacin del mdulo formativo, el
nivel, el cdigo, la unidad de competencia a la
que est asociado y la duracin expresada en
horas.
La formacin se detallar y expresar a
travs
de
las
capacidades
y
sus
correspondientes criterios de evaluacin. Por
otro lado, se desarrollan los contenidos que
permitirn alcanzar dichas capacidades y, en
su caso, las unidades formativas y las
orientaciones metodolgicas para impartir el
mdulo.
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
identificacin
perfil profesional
formacin
formadores
espacios
vas de obtencin
centros
Parte de las capacidades que se detallan en

los mdulos necesitarn de un entorno real de
trabajo para su adquisicin o completar su
adquisicin. stas se organizarn en un
mdulo de formacin prctica que se
desarrollar, con carcter general, en un
centro de trabajo. Dicha formacin tendr
carcter de prctica profesional no laboral
(PNL).
Los parmetros y criterios del contexto
formativo para impartir el mdulo formativo
estarn constituidos por:
- Los requisitos mnimos que deben tener los
formadores para su imparticin.
- Los requisitos mnimos sobre los espacios,
instalaciones y equipamientos necesarios
para el proceso de enseanza-aprendizaje y
la
adquisicin
de
la
competencia
profesional correspondiente.
Las Administraciones pblicas, podrn
ofertar otros mdulos, junto con la accin
formativa dirigida a la obtencin del
certificado de profesionalidad relativo a
tecnologas de la informacin y la
comunicacin, idiomas, trabajo en equipo,
prevencin de riesgos laborales, orientacin
profesional y otras materias transversales o
que se contemplen dentro de las directrices
marcadas por la Unin Europea.
143
UD. 8
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
identificacin
perfil profesional
formacin
formadores
espacios
vas de obtencin
centros

DE PROFESIONALIDAD
El alumnado que participan en los

programas de formacin en alternancia con el
empleo (contratos para la formacin y
escuelas taller, casas de oficios y talleres de
empleo), estarn exentos del mdulo de
formacin prctica en centros de trabajo.
Unidades formativas
Para promover la formacin a lo largo de la
vida, el SPEE, siempre que proceda,
subdividir, los mdulos formativos incluidos
en los certificados de profesionalidad que
superen las 90 horas. Estas subdivisiones
se denominarn unidades formativas y
tendrn una menor duracin que no podr ser
inferior a 30 horas de duracin.
Con carcter general el nmero mximo de
unidades formativas en que se podr
subdividir cada mdulo ser tres.
Estas unidades formativas, se recogen en
el fichero de especialidades formativas, y
sern certificables si se han desarrollado con
los requisitos de calidad establecidos para
impartir el mdulo al que pertenecen.
La superacin de todas las unidades
formativas definidas para un mdulo
(siempre que el participante curse de forma
consecutiva al menos una unidad formativa
por ao), dar derecho a la certificacin del
mdulo formativo y a la acreditacin de la
unidad de competencia correspondiente.
Cada unidad formativa incluir:
-
Datos de identificacin
Capacidades
Criterios de evaluacin
Contenidos.
Los requisitos para la imparticin de las

unidades formativas sern los del mdulo
formativo del certificado de profesionalidad
que corresponda.
144
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
Certificado de profesionalidad de Jardinera y restauracin del

paisaje (nivel III)
Relacin de mdulos formativos (MF) y unidades formativas (UF)
MF0531_2: Instalacin de jardines y zonas verdes (150 horas).
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
identificacin
UF0000: Preparacin del medio de cultivo (60 horas).
perfil profesional
UF0001: Operaciones para la instalacin y mantenimiento de

jardines y zonas verdes (90 horas).
formacin
formadores
MF0532_2: Mantenimiento y mejora de jardines y zonas verdes

(90 horas).
vas de obtencin
MF0525_2: Control fitosanitario (120 horas).
UF0000: Determinacin del estado sanitario de las plantas,

suelo e instalaciones y eleccin de los mtodos de control
(60 horas).
espacios
centros
UF0001: Aplicacin de mtodos de control fitosanitarios en

plantas, suelo e instalaciones (60 horas).
PNL: Mdulo de prcticas profesionales no laborales (80 horas).
IV Prescripciones de los formadores

Determina la titulacin requerida, la
experiencia profesional y la competencia
docente necesaria para poder impartir el
mdulo.
Estos requisitos deben garantizar el dominio
de los conocimientos y las tcnicas relacionadas
con la unidad de competencia a la que est
asociado el mdulo. Para la seleccin de un
docente, ste/a habr de acreditar las exigencias
del certificado mediante la correspondiente
titulacin y/o experiencia profesional en el
campo de las competencias relacionadas con el
mdulo formativo.
En cualquier caso, para impartir los mdulos
formativos de los certificados de profesionalidad,
ser imprescindible que el/la formador/a
acredite haber adquirido la competencia docente
determinada por el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.
145
UD. 8
CERTIFICADO
caractersticas

DE PROFESIONALIDAD

finalidad
identificacin
Mdulo
formativo
Titulacin
requerida
perfil profesional
formacin
formadores
espacios
vas de obtencin
centros
MF0520_1
Operaciones
bsicas en
viveros y
centros de
jardinera
Ingeniero Agrnomo o
Ingeniero de Montes.
Licenciado en Biologa.
Ingeniero Tcnico Agrcola o
Forestal.
Tcnico Superior en Gestin y Organizacin de
Empresas Agropecuarias.
Tcnico Superior en Gestin
y Organizacin de los
Recursos Naturales y
Paisajsticos.
Tcnico en Jardinera.
Certificado profesionalidad
nivel 3 de la familia
profesional Agraria y del
rea profesional de
Jardinera.
Experiencia profesional
requerida en el mbito
de la UC
con
titulacin
sin
titulacin
1 ao
3 aos
Competencia docente
El formador deber acreditar la competencia docente requerida
para cada mdulo formativo, mediante la formacin pedaggica o
la experiencia docente que determine el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.
El formador responsable del seguimiento de los alumnos durante
la realizacin del mdulo de prcticas profesionales no laborales,
deber haber impartido, como mnimo, uno de los mdulos
formativos que componen el Certificado de Profesionalidad.
146
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
V Requisitos mnimos de espacios,

instalaciones y equipamiento
CERTIFICADO
caractersticas
Determinan el espacio formativo necesario

para impartir la formacin, la realizacin de
actividades prcticas, instalaciones especficas
(talleres, laboratorios, aulas de informtica,
etc.). Indican la superficie, en m2, en funcin
del nmero de alumnos y alumnas que reciban
la formacin y el equipamiento necesario para
desarrollar la actividad prctica de cada
mdulo.
finalidad
identificacin
perfil profesional
formacin
formadores
espacios
vas de obtencin
centros

Espacio
formativo
Superficie m2
15 alumnos
Superficie m2
25 alumnos
Aula polivalente
30
50
Nave de jardinera
150
150
Terreno prcticas
2.000
3.000
*Espacio singular no necesariamente ubicado en el centro de formacin
Espacio
formativo
M1
M2
M3
Aula polivalente
Nave de jardinera
Terreno prcticas
*Espacio singular no necesariamente ubicado en el centro de formacin
Espacio
formativo
Aula polivalente
Equipamiento
Nave de jardinera
(...)
Terreno prcticas
(...)
Pizarras para escribir con rotuladores.

Equipos audiovisuales.
Material de aula.
Mesa y silla para formador.
Mesas y sillas para alumnos.
147

DE PROFESIONALIDAD
UD. 8
ELEMENTOS DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

I IDENTIFICACIN DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
Denominacin
Cdigo
Familia Profesional
Nivel de cualificacin
Cualificacin profesional de referencia
Relacin de Unidades de Competencia
Competencia general
Entorno profesional
- mbito profesional
- Sectores productivos
- Ocupaciones o puestos de trabajo relacionados
Duracin de la formacin asociada
Requisitos necesarios para el ejercicio profesional
Relacin de mdulos formativos del Catlogo
II PERFIL PROFESIONAL DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
- Denominacin
- Nivel
- Cdigo
- Realizaciones profesionales y Criterios de realizacin
- Contexto profesional
Medios de produccin y/o creacin de servicios
Productos o resultado del trabajo
Informacin utilizada o generada
III FORMACIN DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
MDULOS FORMATIVOS
INFERIOR A 90 HORAS
Denominacin
Cdigo
Asociado a la Unidad de competencia
Duracin
Capacidades y Criterios de evaluacin
Contenidos
Orientaciones metodolgicas
- Formacin a distancia
Criterios de acceso para los alumnos
148

DE PROFESIONALIDAD
UD. 8
ELEMENTOS DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

III FORMACIN DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
MDULOS FORMATIVOS
SUPERIOR A 90 HORAS
Denominacin
Cdigo
Asociado a la Unidad de competencia
Duracin
UNIDAD FORMATIVA
- Denominacin
- Cdigo
- Duracin
- Referente de competencia
- Capacidades y Criterios de evaluacin
- Contenidos
- Orientaciones metodolgicas
Formacin a distancia
MDULOS DE PRCTICAS PROFESIONALES NO LABORALES

Cdigo
Duracin
Capacidades y Criterios de evaluacin
Contenidos
IV PRESCRIPCIONES DE LOS FORMADORES
Mdulo formativo
Titulacin requerida
Experiencia profesional requerida en el mbito de la
unidad de competencia
Competencia docente
V REQUISITOS MNIMOS DE ESPACIOS, INSTALACIONES Y
EQUIPAMIENTOS
Espacio formativo
- Superficie m2 (15 y 25 alumnos)
- Mdulo/s en los que se utiliza
- Equipamiento
149
UD. 8
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
vas de obtencin
centros

DE PROFESIONALIDAD
Vas para la obtencin de los certificados de

profesionalidad
Desde el artculo 8 del RD 34/2008, de 18 de
enero, se determinan como vas para la obtencin
de los certificados de profesionalidad alguna de las
que se enumeran a continuacin:
- Superacin de todos los mdulos formativos
correspondientes al certificado.
- Mediante los procedimientos para la evaluacin
y acreditacin de las competencias profesionales
adquiridas a travs de la experiencia laboral o
de vas no formales de formacin.
- Acumulacin de acreditaciones parciales de las
unidades de competencia que comprenda el
Modalidades de imparticin de la formacin
referida a los certificados de profesionalidad
La formacin podr impartirse de forma
presencial, a distancia, teleformacin o mixta (art.
10, RD 34/2008 de 18 enero).
Cuando la accin o mdulo formativo incluyan,
en todo o en parte, formacin a distancia, sta
deber realizarse con soportes didcticos que
permitan un proceso de enseanza-aprendizaje,
planificado y organizado, para el participante, que
necesariamente contar con asistencia tutorial.
La modalidad de imparticin mediante
teleformacin se entender realizada cuando las
acciones formativas se desarrollen en todo o en
parte a travs de las tecnologas de la informacin
y comunicacin, posibilitando la interactividad de
alumnado, tutores, docentes y recursos situados en
distinto lugar. Adems, necesariamente ser
complementada con asistencia tutorial.
150
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
Centros que impartan acciones formativas

correspondientes a los certificados de
profesionalidad
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
Las acciones formativas correspondientes a

certificados de profesionalidad slo podrn
impartirse en los siguientes centros:
- Centros Integrados de Formacin
centros
vas de obtencin
Centros que imparten la oferta formativa del

Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Poseen una oferta formativa modular y
flexible de cualquiera de las formaciones
profesionales existentes, dando as respuesta a
sectores
productivos
y/o
a necesidades
individuales.
- Centros o entidades de formacin pblicos
y privados.
- Centros de Referencia Nacional
Se distinguen porque programan y ejecutan
actuaciones de carcter innovador, experimental
y formativo en materia de Formacin
Profesional. De modo que, sirven de referente al
conjunto del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional para el
desarrollo de la Formacin Profesional.
Algunas de las funciones de los Centros de
Referencia Nacional, en el mbito de la familia o
rea profesional asignada, son:
- Observar y analizar, a nivel estatal, la
evolucin de los sectores productivos, para
adecuar la oferta de formacin a las
necesidades del mercado de trabajo.
- Colaborar con el Instituto Nacional de las
Cualificaciones en la actualizacin del
Catlogo Nacional de las Cualificaciones
Profesionales.
- Experimentar
acciones
de
innovacin
formativa vinculadas al Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
151
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
- Colaborar y/o realizar estudios para elaborar

certificados de profesionalidad y pruebas de
evaluacin de cualificaciones profesionales.
- Favorecer los planes de perfeccionamiento
tcnico y metodolgico dirigidos al personal
docente o formador, expertos y orientadores
profesionales, entre otros.
1.2.4 Los programas formativos
La revisin y/o actualizacin peridica que se realiza
de las ocupaciones que se desarrollan en el mercado
laboral, da como fruto una renovacin de la oferta
formativa.
La formacin que se oferta actualmente en nuestro
pas se planifica, en parte, atendiendo a los certificados
de profesionalidad, pero tambin atendiendo a otros
documentos que permiten la actualizacin constante
que se nombraba antes. Hablamos de los programas
formativos.
El programa formativo es un instrumento que
permite la programacin de acciones formativas, tal y
como lo hace el certificado de profesionalidad. Se
diferencia de stos en que los certificados abarcan la
formacin de cualificaciones completas. Sin embargo, la
formacin que incluyen los programas puede hacer
referencia a una parte concreta de una cualificacin
profesional, no a la cualificacin en conjunto.
Por lo tanto, encontramos que la formacin que
proponen los programas formativos suele ser la
actualizacin o perfeccionamiento de trabajadores en
una parte concreta del trabajo, en ciertas tareas o en
procedimientos especficos.
Estructura de los programas formativos
En cuanto a la estructura que presentan los
programas formativos, en el siguiente cuadro,
podemos observar que no se desarrollan tanto
como los certificados de profesionalidad, aunque
los apartados que incluyen, despus de haber visto
los del certificado, guardan mucha similitud.
152
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
ELEMENTOS DEL PROGRAMA FORMATIVO

I DATOS GENERALES DEL CURSO
Familia Profesional
rea Profesional
Denominacin del curso
Cdigo
Tipo de curso
Objetivo general
Requisitos del profesorado
- Nivel acadmico
- Experiencia profesional
- Nivel pedaggico
Requisitos de acceso del alumno
- Nivel acadmico o de conocimientos generales
- Nivel profesional o tcnico
- Condiciones fsicas
Nmero de alumnos
Relacin secuencial de mdulos formativos
Duracin
Instalaciones
- Aula de clases tericas y para prcticas
- Instalaciones para prcticas
- Otras instalaciones
Equipo y material
- Equipo
- Herramientas y utillaje
- Material de consumo
- Material didctico
- Material de proteccin
Inclusin de nuevas tecnologas
II DATOS ESPECFICOS DEL CURSO
Denominacin del mdulo

Objetivo general
Duracin del mdulo
Contenido formativo del mdulo
- Prcticas
- Contenidos tericos
153
UD. 8

DE PROFESIONALIDAD
RECUERDA QUE...
A la hora de realizar la programacin de una accin
formativa, hemos de tener en cuenta el documento que
establece la organizacin de la formacin (certificado de
profesionalidad o programa formativo).
Por otra parte, tambin hemos de considerar que estos
documentos pueden presentar estructuras diferentes,
consecuencia de las metodologas de elaboracin que el
SPEE ha determinado en cada momento.
Por lo tanto, no podremos olvidar que los programas
formativos no se organizan igual que los certificados de
profesionalidad y que, incluso entre stos, hay diferencias
(publicados a finales de los 90 y a partir de 2008).
154
Elaboracin de la
programacin didctica
Objetivos
Analizar la programacin de un mdulo o accin formativa
Formular los objetivos de aprendizaje teniendo en cuenta las
capacidades y caractersticas del alumnado
Seleccionar las estrategias didcticas de una accin formativa
atendiendo a los objetivos, contenidos y participantes
UD. 9
ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA
ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN
CRITERIOS DE ELABORACIN DE LA GUA DIDCTICA
Momento de
elaboracin
Estructura
de la gua
Caractersticas
PASOS A SEGUIR PARA LA DETERMINACIN DE UNIDADES
DESARROLLO DE LA GUA DIDCTICA
PARTE GENERAL
Datos de referencia
Objetivo general
Relacin de unidades formativas
Orientaciones generales
Criterios de evaluacin y calificacin
Lista de equipo y material
Bibliografa
Anexos
PARTE ESPECFICA
N, denominacin y n de horas
Objetivos especficos
Contenidos tericos
Contenidos prcticos
Contenidos profesionalizadores
Actividades
Metodologa
Recursos pedaggicos
Observaciones
PLANIFICACIN TEMPORALIZADA DE LA GUA
PALABRAS CLAVE
Gua didctica, unidad didctica, objetivo, contenido, actividad, metodologa, recursos
pedaggicos, observaciones, orientaciones generales, criterios de evaluacin, lista de
equipo y material.
157
UD. 9
1 CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE LA GUA

DIDCTICA
En Formacin para el Empleo, el instrumento que
sirve de apoyo al docente para organizar e impartir la
programacin elaborada se denomina gua didctica.
Para la elaboracin de la gua didctica, partimos del
anlisis de las capacidades, criterios de evaluacin y
contenidos del mdulo. Todos estos se definen en los
certificados de profesionalidad publicados o, en su
ausencia, en los programas formativos.
Unidad de competencia
Agregado mnimo de
competencias profesionales,
susceptibles de reconocimiento y
acreditacin parcial.
Elaboramos una gua didctica por cada mdulo de

un certificado de profesionalidad o programa formativo.
Por tanto, para una accin formativa hemos de realizar
tantas guas como mdulos impartamos.
viveros, jardines y centros de jardinera
Unidad de competencia
Mdulo
Gua didctica
1 Realizar operaciones
auxiliares para la
produccin y
mantenimiento de plantas
en viveros y centros de
jardinera
Operaciones bsicas en
viveros y centros de
jardinera
auxiliares para la
instalacin de jardines,
parques y zonas verdes
Operaciones bsicas
para la instalacin de
jardines, parques y
zonas verdes
auxiliares para el
mantenimiento de
jardines, parques y zonas
verdes
Operaciones bsicas
para el mantenimiento
de jardines, parques y
zonas verdes
Mdulo de prcticas no
laborales*
Planificacin y
temporalizacin
* Las capacidades que deben ser adquiridas en un entorno real de trabajo y hacen
referencia al conjunto de mdulos formativos que configuran en el certificado, se
organizarn en un mdulo de prcticas profesionales no laborales que se desarrollar,
con carcter general, en un centro de trabajo. Estas prcticas poseen carcter formativo
y se desarrollarn a travs de un conjunto de actividades profesionales que permitirn
completar competencias profesionales no adquiridas en el contexto formativo.
158
UD. 9
1.1 Momento de elaboracin de la gua didctica

La gua didctica la elaboraremos antes del inicio
del curso o accin formativa. Sin embargo, esta
planificacin previa es flexible y permite introducir,
sobre la marcha, modificaciones o ajustes en la
programacin, consiguiendo un instrumento adaptado,
en el que el docente organice:
GUA DIDCTICA
momento elaboracin
caractersticas
estructura
determinacin UD
Objetivos
Actividades
Recursos
Contenidos
Metodologa
Evaluacin
De este modo, con la gua previamente elaborada
podremos adaptarla a las caractersticas del alumnado,
temporalizacin, contexto, etc.
1.2 Caractersticas de una gua didctica
La gua didctica, para que sea efectiva habr de
cumplir una serie de requisitos como:
Facilitar al docente su prctica docente diaria.
Responder a necesidades y expectativas formativas
del alumnado.
Poseer un carcter flexible, que permita ajustar y
adecuar contenidos, actividades a los ritmos de
enseanza-aprendizaje y a las incidencias que se
produzcan.
Servir como elemento de evaluacin del curso o
accin formativa.
RECUERDA QUE
La gua didctica hemos de elaborarla antes del inicio de
la accin formativa, pues nos hace pensar y planificar
todos los elementos que necesitamos para la ejecucin
de la accin, independientemente que puedan surgir
imprevistos.
159
UD. 9
GUA DIDCTICA
momento elaboracin
caractersticas
estructura
parte general
parte especfica
determinacin UD
1.3 Estructura de la gua didctica

La gua didctica se compone de dos partes bien
diferenciadas, que en su conjunto forman la
programacin del mdulo: parte general y parte
especfica.
Parte general. Se refiere a cuestiones comunes a
todo el mdulo y unidades formativas.
Parte especfica. Se refiere al desarrollo de cada
unidad didctica de las que consta el mdulo y/o la
unidad o unidades formativas.
RECUERDA QUE
En los certificados de profesionalidad, los mdulos que
superen las 90 horas, se podrn subdividir, para su
imparticin, en unidades formativas. La duracin de estas
unidades formativas no podr ser inferior a 30 horas.
1.3.1 Parte general de la gua didctica

En esta parte recojemos datos del certificado de
profesionalidad o programa formativo trabajado, de la
unidad de competencia a la que est asociado el mdulo
programado y cuestiones globales del propio mdulo.
Los apartados que la componen son:
Datos de referencia: nombre del certificado; cdigo
accin formativa; centro de formacin; unidad de
competencia (UC); nmero, denominacin y
nmero de horas del mdulo formativo.
Objetivo general del mdulo.
Unidades formativas que componen el mdulo (si
las hubiese).
Orientaciones generales.
Criterios de evaluacin y calificacin.
Lista de equipo y material.
Bibliografa.
Anexos.
160
UD. 9
1.3.2 Parte especfica de la gua didctica
GUA DIDCTICA
Esta parte comprende la programacin del conjunto

de unidades didcticas (UU.DD.), extradas del
mdulo o de cada una de las unidades formativas que
trabajan la unidad de competencia a la que se asocia el
mdulo.
momento elaboracin
Estas unidades didcticas las planificamos con la

finalidad de organizar el modo en que vamos a impartir
los contenidos formativos.
determinacin UD
caractersticas
estructura
parte general
parte especfica
Una unidad didctica es una unidad de trabajo relativa a un

proceso de enseanza-aprendizaje, articulada y completa.
La unidad didctica constituye la unidad
elemental de la accin formativa. No tiene una duracin
temporal fija, puesto que puede englobar varias
sesiones de clase. De modo que, para determinar su
duracin tendremos en cuenta los objetivos, contenidos
y actividades marcados.
El nombre que asignamos a cada unidad didctica
debe estar directamente relacionado con la aplicacin
prctica de los conocimientos en el puesto de trabajo.
De manera que, al leerlo tengamos una idea clara de lo
que se va a trabajar en ella.
Por lo tanto, el nombre ser operativo para lo que
utilizamos un verbo que indique una accin, y se
presentar de forma sustantivada.
Ejemplo de denominaciones correctas e incorrectas de unidades
didcticas
Incorrecta
Correcta
Medio de cultivo
Preparacin del medio de

cultivo
Comercializacin
Comercializacin de plantas en
viveros
Replanteo
Replanteo de proyectos de
jardinera
161
UD. 9
GUA DIDCTICA
momento elaboracin
caractersticas
Para cada una de las unidades didcticas hemos de

incluir los apartados que aparecen en el siguiente
listado:
estructura
Nmero, denominacin y n de horas
determinacin UD
Objetivos especficos
Contenidos tericos
Contenidos prcticos
Contenidos profesionalizadores
Actividades
Metodologa
Recursos pedaggicos
Observaciones
2 PASOS A SEGUIR PARA DETERMINAR LAS
UNIDADES DIDCTICAS DE UN MDULO
Para comenzar a programar las unidades didcticas
hemos de tener en cuenta el mdulo y el documento del
que partimos para la programacin: certificado de
profesionalidad o programa formativo.
En caso de partir de un certificado publicado antes
de 2000, comenzaremos analizando el mdulo
(referente formativo) para contrastarlo despus con su
unidad de competencia asociada (referente ocupacional).
Para determinar las unidades seguiremos estos pasos:
Analizar los objetivos especficos y criterios de
evaluacin para la determinacin de contenidos.
Comprobar que se recogen todos los contenidos que
se especifican en el mdulo.
Contrastar la informacin del mdulo con las
realizaciones profesionales y criterios de ejecucin
de la unidad de competencia.
Agrupar el listado de contenidos en unidades
didcticas.
Definir el nombre de las unidades didcticas en
trminos operativos.
Secuenciar las unidades didcticas por orden de
imparticin.
162
UD. 9
En el caso de programar un certificado de

profesionalidad publicado a partir de 2008, los
pasos a seguir son los mismos. Sin embargo, hemos de
tener en cuenta si el mdulo se organiza en unidades
formativas, el cambio de denominacin (entre objetivos
especficos y capacidades, y que el listado de contenidos
presenta una estructura de bloque, pudiendo llegar a
considerarse cada uno de ellos como una unidad
didctica.
GUA DIDCTICA
momento elaboracin
caractersticas
estructura
determinacin UD
En el caso de que el mdulo a programar est

incluido en un programa formativo, en lugar de en
un certificado de profesionalidad, los pasos a seguir
para determinar las unidades didcticas son:
Agrupar el listado de contenidos terico-prcticos
en unidades didcticas.
Definir un nombre operativo a cada unidad.
Secuenciar unidades por orden de imparticin.
Pasos a seguir para la determinacin de las unidades didcticas de
un mdulo en funcin del documento de partida
Certificado de
profesionalidad
anterior
2000
Observar si se organiza en
unidades formativas el mdulo
a partir
2008
Programa
formativo
Analizar objetivos especficos /

capacidades-criterios evaluacin
Revisar y comprobar la recogida

de contenidos
Contrastar con la unidad de

competencia asociada
Agrupar los contenidos en

unidades didcticas
Definir un nombre operativo a

cada unidad didctica
Secuenciar las unidades por

orden de imparticin
163
UD. 9
3 DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDCTICA

Una vez determinadas las unidades didcticas que
componen el mdulo o unidad formativa, comenzaremos
su programacin. Puesto que no podremos elaborar la
parte general hasta que hayamos programado todas las
unidades, lo que vamos a trabajar a continuacin es el
desarrollo de los apartados de la unidad didctica (parte
especfica).
Antes de comenzar a detallar cada uno de los
apartados que conforman la unidad didctica, es
necesario enumerar, de forma secuencializada, todas las
unidades didcticas determinadas en el mdulo. Este
sera el resultado de la determinacin de las unidades
didcticas del mdulo que hemos visto en el apartado
anterior, es decir, ordenarlas por orden de imparticin.
La relacin de unidades didcticas la presentamos en
la gua con una tabla en la que especificamos el
nmero, denominacin y n de horas necesarias
para su imparticin.
Mdulo: Operaciones bsicas en viveros y centros de jardinera
RELACIN DE UNIDADES DIDCTICAS
N
Denominacin
N horas
Identificacin de la infraestructura de los

viveros y centros de jardinera
20
Preparacin del medio de cultivo
20
Produccin de plantas
20
Manejo de plantas y centros de jardinera
20
Para cada unidad determinada, tendremos que

desarrollar una serie de apartados que nos permitirn,
como docentes organizar nuestra labor diaria. Los
apartados que se relacionan a continuacin los
repetiremos en cada una de las unidades didcticas
determinadas.
164
UD. 9
3.1 Nmero, denominacin y nmero de horas de la

unidad didctica
En cada unidad didctica, especificaremos el
nmero que posee dentro del cmputo general del
mdulo, su nombre y el nmero de horas que
dedicaremos a su imparticin.
El nmero de horas, aunque se indique en este
aparatado, lo determinaremos una vez desarrollada la
unidad didctica con sus objetivos, contenidos,
actividades y metodologa. La asignacin de horas
tendremos que ajustarla al nmero total de horas
sealadas en el mdulo o unidad formativa, puesto que
habr de adaptarse a las mismas.
PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
objetivos especficos
contenidos
actividades
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones
3.2 Objetivos especficos

Cualquier objetivo, normalmente, hace referencia a
una meta a la que queremos que el alumnado llegue, en
este caso, a travs de un aprendizaje. Estos objetivos
hacen referencia, no slo a conocimientos a adquirir,
sino tambin a destrezas, habilidades cognitivas o
conductas.
Los objetivos especficos son concretos en su
formulacin, se extraen del objetivo general o de las
capacidades y hacen referencia a conductas
directamente observables y evaluables. Marcan metas
cortas y concretan los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que debern trabajar y adquirir el
alumnado durante la formacin.
Tenemos que quedarnos con una idea clara, no
conseguir los objetivos especficos difcilmente llevar al
alumnado a cumplir el objetivo general.
En cada unidad didctica deberemos redactar, como
mnimo tres objetivos especficos, uno por cada tipo
de contenido (terico, prctico y profesionalizador).
Se formulan con el VERBO en INFINITIVO + ACTIVIDAD.
165
UD. 9
PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
contenidos

tericos
OBJETIVOS ESPECFICOS
prcticos
Terico
- Especificar los tipos fundamentales de

suelos, enmiendas y abonos.
- Enunciar las tcnicas de arrancado y
aviverado de la planta.
Prctico
- Conservar y presentar la planta para su

exhibicin en el punto de venta.
- Realizar las labores de preparacin del
terreno.
profesionalizadores
actividades
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones
Profesionalizador
- Utilizar de forma rigurosa los equipos de

proteccin personal en la realizacin de
labores de preparacin del terreno.
- Concienciar del peligro que entraa el uso
inapropiado de maquinaria y herramientas
necesarias para el desarrollo de las tareas.
RECUERDA QUE...
Los objetivos especficos:
Marcan metas cortas.
Son observables y evaluables.
Se presenta ms de uno por unidad.
Se formulan con un verbo en infinitivo.
3.3 Contenidos de formacin

Constituyen la base sobre la cual programamos las
actividades
de
enseanza-aprendizaje y estn
vinculados directamente con los objetivos. De modo que,
para alcanzar los objetivos es necesario secuenciar y
temporalizar los contenidos, adaptndolos a: prcticas a
desarrollar, caractersticas del grupo, metodologa de
trabajo y recursos disponibles.
En Formacin para el Empleo, los contenidos, pueden
ser tericos, prcticos o profesionalizadores.
166
UD. 9
3.3.1 Contenidos tericos

Estos contenidos responden a la pregunta qu
ensear? Hacen referencia a conocimientos, teoras,
investigaciones... Son esenciales y se complementan con
otros elementos como destrezas, actitudes
Los contenidos que detallamos en las unidades
didcticas hacen referencia directa a los presentados en
el certificado de profesionalidad o programa formativo.
La asimilacin de estos contenidos tericos supone una
parte del alcance de los objetivos especficos propuestos.
Se formulan SIN VERBO, como un ndice o esquema (sin
numeracin), y en ORDEN de imparticin.
PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
contenidos
tericos
prcticos
profesionalizadores
actividades
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones

Unidad didctica: Identificacin de la infraestructura de los
CONTENIDOS TERICOS
Factores bsicos a tener en cuenta para la instalacin de un
vivero o centro de jardinera:
Clima (temperatura, humedad, iluminacin, viento...)
Caractersticas del terreno
Agua
Servicios
Electricidad
Telfono
(...)
Comunicaciones
La organizacin del espacio
Clculos y medidas
La racionalizacin del espacio
Instalaciones bsicas que componen un vivero o centro de
jardinera:
Zona de produccin de plantas
rea de reproduccin de plantas
(...)
(...)
167
UD. 9
PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
contenidos
tericos
prcticos
TEN EN CUENTA QUE

La estructuracin y organizacin de los contenidos tericos
es un paso importante en la planificacin de la unidad
didctica. Esta labor nos ayudar a jerarquizarlos, a
identificar sus relaciones, a advertir cmo un contenido
apoya a otro y cules son los ms importantes.
profesionalizadores
actividades
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones
3.3.2 Contenidos prcticos

Se refieren a lo que tiene que realizar el alumnado y
cmo ha de hacerlo, es decir, responde a la pregunta
qu ha de saber hacer el alumnado?, cmo ha
de hacerlo?
As, los contenidos prcticos, incluidos en la unidad
didctica, hacen referencia a aquellas destrezas y
habilidades cognitivas propias de la profesin y que es
necesario trabajar para completar o complementar los
contenidos tericos definidos anteriormente. Por tanto,
informan sobre el cmo y el saber hacer (reglas,
procedimientos, estrategias, destrezas...).
Se formulan con VERBO SUSTANTIVADO (elaboracin,
realizacin, diseo, aplicacin, utilizacin, manejo,) y en
ORDEN de desarrollo o imparticin.

CONTENIDOS PRCTICOS
Identificacin de los mtodos de proteccin de plantas.
Distribucin del espacio de un vivero atendiendo a la actividad
realizada en el mismo.
Identificacin de las instalaciones bsicas de un vivero y su
funcionalidad.
(...)
168
UD. 9
RECUERDA QUE...
Los contenidos prcticos se:
Organizan por orden de realizacin.
Incluyen todos los necesarios para trabajar los
contenidos tericos.
Presentan diferentes grados de dificultad.
Redactan con verbo sustantivado.
PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
contenidos
tericos
prcticos
profesionalizadores
actividades
3.3.3 Contenidos profesionalizadores

Estos contenidos se refieren a comportamientos que
el alumnado desarrollar en una situacin real de
trabajo. Responden, por lo tanto, a cmo ha de
actuar el alumno/a?
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones
De modo que incluimos actitudes importantes que el

alumnado manifestar al realizar las actividades de la
unidad. Recordemos que, son actitudes ligadas a las
tareas a realizar en la ocupacin. Por eso, hablamos de
contenidos profesionalizadores. Se presentan de
modo muy similar a los contenidos prcticos, y en
ocasiones, se redactan conjuntamente.
Se formulan con VERBO SUSTANTIVADO, de forma
DETALLADA y ESQUEMTICA

CONTENIDOS PROFESIONALIZADORES
Actuacin responsable en el centro de trabajo.
Interpretacin y ejecucin diligente de las instrucciones
recibidas sobre la realizacin de tareas.
Manejo hbil de la maquinaria, herramientas y aperos
necesarios para el desarrollo de las tareas.
Cumplimiento riguroso de las normas de prevencin de riesgos
laborales.
(...)
169
UD. 9
PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
contenidos
actividades
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones
RECUERDA QUE...
El hecho de separar los diferentes tipos de contenidos, no
significa que en el aula estn separados.
Al redactar los contenidos profesionalizadores tendremos
en cuenta:
Verbos sustantivados.
Organizados por orden.
Directamente relacionados con la unidad de
competencia.
3.4 Actividades
Pueden ser definidas como oportunidades de las
que dispone el alumnado para trabajar los contenidos
del aprendizaje, darles significado y relacionarlos con
sus conocimientos previos.
Cuando afirmamos que planificamos acciones
formativas, adems de contenidos, estamos haciendo
referencia a un conjunto coherente de actividades que
conducen a un resultado final observable y medible.
El abanico de actividades es amplio y cada docente
tendr que seleccionar las que considere ms adecuadas
para favorecer el aprendizaje. Para ello, tendremos
claro las posibilidades que tienen para conseguir los
resultados que buscamos, las caractersticas del
alumnado, el tiempo y recursos disponibles.
Es recomendable elaborar ms actividades de las que
vamos a usar. Estas actividades opcionales podemos
utilizarlas en funcin de lo que suceda en el aula en un
momento dado (cansancio del grupo, falta de
motivacin, ausencia de recursos, falta o exceso de
tiempo, ritmos de aprendizaje diferentes).
Al redactar las actividades recogemos las siguientes
cuestiones:
Se formulan con VERBO FUTURO (realizarn, elaborarn,
plantarn,..), de forma DETALLADA (cmo agruparemos al
alumnado, qu tendrn que hacer, qu recursos son
necesarios y cul es la finalidad) y en ORDEN de realizacin.
170
UD. 9

ACTIVIDADES
Los alumnos y las alumnas, en gran grupo, realizarn un
recorrido por el centro para observar los diferentes mtodos
de proteccin de las plantas ante factores climticos adversos
(bajas y altas de temperaturas, baja o elevada humedad
ambiental, vientos, granizo...). Todas aquellas cuestiones que
consideren importantes o les creen dudas las anotarn en su
libreta para, in situ o posteriormente en el aula, analizarlas entre
todos y todas.
Por parejas, el alumnado en el vivero, observar e identificar
las principales instalaciones que lo componen, su uso,
distribucin... Posteriormente realizarn un croquis en el que
detallen lo observado y valoren la adecuacin de la distribucin
de cada uno de los elementos. Para la realizacin de esta
actividad dispondrn de sus libretas, lpices y bolgrafos.
(...)
PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
contenidos
actividades
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones
RECUERDA QUE...
Las actividades:
Hacen referencia al hacer, desarrollar, ejecutar,
realizar, etc.
Siempre se planifican en mayor nmero que las que se
realizan, las mantenemos como opcionales.
Tienen que ser motivadoras, claras, graduadas en
dificultad, adaptadas al grupo, significativas y
representativas del contenido.
Pueden ser de diferentes tipos.
Se presentan por orden de realizacin o ejecucin.
En cada actividad se han de reflejar, al menos, los
siguientes datos:
- Objetivo de la actividad.
- Agrupamiento del alumnado.
- Medios y recursos a utilizar.
- Descripcin de la tarea a realizar por el alumnado.
171
UD. 9
PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
contenidos
actividades
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones
3.5 Metodologa
Supone organizar y secuenciar los contenidos
(tericos y prctico - profesionalizadores), tal y como los
presentaremos en el aula, intercalando las actividades
propuestas. Es decir, las actividades, que anteriormente
hemos redactado sin especificar el momento en el que
las ejecutaremos, toman su lugar entre los contenidos a
impartir. De este modo, la metodologa es el resultado
de una redaccin en la que queda explcita la
organizacin de la unidad didctica.
Lo anterior se completar con la eleccin, por parte
del docente, del mtodo didctico ms apropiado en
cada momento y las tcnicas de trabajo grupal ms
adecuadas para facilitar la adquisicin de los contenidos
y dinamizar el grupo clase.
METODOLOGA
Para comenzar la unidad didctica identificacin de la
infraestructura de los viveros y centros de jardinera, el docente
presentar al grupo los contenidos a trabajar en la pizarra,
escribiendo el listado de contenidos en un lateral de la misma.
Seguidamente plantear una lluvia de ideas para comprobar si
el alumnado identifica qu aspectos han de tenerse en cuenta a la
hora de instalar un vivero. Al concluir el docente, ayudndose de
una presentacin multimedia, presentar cada uno de los
elementos a tener en cuenta: el clima, el terreno y el agua. A
continuacin el grupo recorrer las instalaciones del centro para
identificar mtodos de proteccin de plantas ()
Tras la identificacin, nuevamente en el aula, el docente
proseguir explicando cmo instalarse los principales servicios y
vas de comunicacin dentro de las instalaciones. Para esta
explicacin se apoyar en una presentacin multimedia.
Tras la exposicin, el alumnado saldr del aula para dirigirse al
vivero de prcticas con el objetivo de identificar las principales
instalaciones que hay en el mismo.
Nuevamente en el aula, el docente (...)
172
UD. 9
RECUERDA QUE...
La metodologa es la forma en que como docentes
organizamos los contenidos y actividades para conseguir los
objetivos de cada unidad didctica. Haciendo un smil
cinematogrfico, supone una secuencia en la que cada
personaje (apartados de la unidad didctica) toma su lugar y
realiza su papel, dando sentido a lo determinado con
anterioridad.
PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
contenidos
actividades
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones
3.6 Recursos pedaggicos

Son todos los medios y materiales utilizados por el
docente durante el desarrollo de la unidad didctica con
el fin de facilitar la enseanza.
De modo que, incluiremos todos los materiales que
elaboremos y utilicemos para presentar los contenidos
formativos y facilitar la enseanza. Adems de los que
emplee el alumnado dentro de su aprendizaje.
RECURSOS PEDAGGICOS
PAPELGRAFO
Sistema de proteccin de cultivos
Tipos de instalaciones agrcolas
(...)
DIAPOSITIVAS
Factores influyentes en la instalacin de viveros.
Factores influyentes en la instalacin de viveros: el clima
Factores influyentes en la instalacin de viveros: el terreno
Sistemas de comunicacin en viveros
(...)
FOTOCOPIAS
Croquis de distribucin de espacios en viveros
Procedimiento de clculo de espacios
(...)
173
UD. 9
PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
contenidos
actividades
RECUERDA QUE...
Los recursos pedaggicos son todos los medios y recursos
didcticos que como docentes utilizaremos durante el
desarrollo de la unidad didctica, para favorecer el proceso
de enseanza-aprendizaje.
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones
3.7 Observaciones
Este apartado de la unidad didctica representa un
espacio de reflexin para cada docente. En l
plasmaremos todos aquellos aspectos que, durante o
tras el desarrollo de la unidad didctica, hemos
considerado como mejorables.
Por tanto, si tenemos en cuenta lo anterior, este
apartado, en un principio, lo dejamos en blanco al
elaborar la unidad didctica, ya que lo rellenamos
durante o al final de su ejecucin.
La finalidad de este apartado es valorar la
adecuacin y efectividad, para siguientes acciones
formativas, de determinados aspectos de la unidad
didctica. Lo que nos permite ir ajustando y cambiando
elementos (mtodos de trabajo, actividades, ayudas
pedaggicas, temporalizacin, estrategias de trabajo,
recursos pedaggicos...).
En definitiva, la gua didctica no es un documento
rgido o cerrado, pues permite modificaciones para
adecuarse a las circunstancias de su puesta en marcha.
Siendo el apartado de las observaciones el que nos
permita reflejar esas modificaciones. No obstante, para
que lo que registremos en este apartado sea realmente
til para la mejora de la accin formativa, es necesario
observar lo que sucede al implementar la unidad
didctica.
RECUERDA QUE...
Las observaciones las cumplimentaremos en el transcurso o
al final de la ejecucin de la unidad didctica y en ellas
recogeremos todo lo que se puede mejorar para prximas
acciones formativas.
174
UD. 9
4 ELABORACIN DE LA PARTE GENERAL DE LA

GUA DIDCTICA
La parte general de la gua se compone de los
apartados que aparecen en el siguiente listado:
Datos de referencia:
- Nombre del certificado.
- Cdigo de la especialidad.
- Centro de formacin.
- Unidad de Competencia (UC).
- Nmero, nombre y n de horas del mdulo
Objetivo general del mdulo.
Relacin de unidades formativas que componen el
mdulo.
Orientaciones generales.
Criterios de evaluacin y calificacin.
Lista de equipo y material.
Bibliografa.
Anexos
Algunos de los datos de referencia los recogeremos
directamente del real decreto donde aparece publicado
el certificado de profesionalidad o, en su caso, del
programa formativo o en la pgina web del SPEE.
En el caso de los programas formativos, dada su
estructura, dejaremos en blanco los apartados que se
enumeran a continuacin, al no aparecer en el propio
programa:
Unidad de Competencia (UC).
Relacin de unidades formativas que componen el
mdulo.
En cuanto a los datos de nombre del centro y cdigo
de la especialidad, en el caso de no conocerlos, podremos
consultarlos al responsable de formacin que coordina
la formacin que vamos a desarrollar.
175
UD. 9
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
orientaciones generales
criterios de evaluacin
equipo y material
bibliografa
anexos
4.1 Objetivo general

Los objetivos de aprendizaje u objetivos
generales expresan los resultados alcanzables y
previsibles en funcin de los recursos y las actividades
de la accin formativa. De modo que, que redactan como
afirmaciones que especifican lo que el alumnado ser
capaz de hacer como resultado del aprendizaje.
Al mismo tiempo, los objetivos generales, como
resultados de aprendizaje que son, estarn vinculados
con las unidades de competencia, concretamente con las
realizaciones profesionales. Es decir, los objetivos
generales de aprendizaje de cada mdulo concretan las
tareas y funciones que el alumnado habr de
desempear en el mundo laboral al desarrollar la
profesin para la que se est formando.
Dependiendo del documento de partida que usemos
para realizar la gua podemos encontrarnos dos
situaciones:
Incluye objetivo general. Es el caso de los
programas formativos y los certificados de
profesionalidad publicados antes del 2000. En este
caso lo que lo nico que haremos es copiarlo, tal y
como se presenta.
No incluye objetivo general. Es el caso de los
certificados de profesionalidad publicados a partir
de 2008. En este caso, la redaccin del objetivo la
realizaremos nosotros, para lo que, partiremos de
las realizaciones profesionales que se presentan en
la unidad de competencia a la que se encuentra
asociado el mdulo.
Se formula con VERBO en INFINITIVO, indicando ACCIN
o REALIZACIN y describen capacidades terminales.
A continuacin, presentamos un cuadro con un
ejemplo sobre cmo redactar el objetivo general de un
mdulo cuando el certificado de profesionalidad no lo
presenta y tomando como punto de partida la unidad de
competencia (UC) a la que est asociado el mdulo.
176
UD. 9

UC
Realizar
operaciones
auxiliares para
la produccin y
mantenimiento
de plantas en
viveros y
centros de
jardinera.
RP1 Preparar el terreno para la produccin de

plantas siguiendo instrucciones, con las
herramientas y tiles necesarios.
RP2 Colaborar, siguiendo instrucciones y
utilizando materiales idneos, en la
preparacin del substrato para la produccin
de plantas.
RP3 Realizar los trabajos bsicos para la
instalacin de infraestructuras para la
proteccin de cultivos y riego siguiendo el
plan de trabajo.
recoleccin y preparacin del material vegetal
para su reproduccin siguiendo el plan de
trabajo.
multiplicacin sexual del material vegetal
segn el plan establecido
RP6 Realizar los trabajos bsicos de
multiplicacin vegetativa del material vegetal
segn el plan establecido.
RP7 Realizar los cuidados culturales bsicos
para la produccin y mantenimiento de
elementos vegetales siguiendo el plan
establecido.
RP8 Realizar los trabajos bsicos para el
arrancado y aviverado de la planta siguiendo
instrucciones.
RP9 Realizar los trabajos bsicos de
presentacin de la planta para el punto de
venta del centro de jardinera segn el plan
establecido.
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
equipo y material
bibliografa
anexos
OBJETIVO GENERAL
Preparar el terreno para la produccin de plantas, colaborar en la
preparacin de substrato y realizar trabajos bsicos de instalacin
de infraestructuras para la proteccin de cultivos y riego; recolectar y preparar material vegetal para su multiplicacin sexual o
vegetativa, mantener elementos vegetales, arrancar y aviverar
plantas y presentarlas en el punto de venta del centro de jardinera, todo ello siguiendo el plan de trabajo establecido y/o instrucciones dadas, ajustndose a los criterios establecidos en la unidad
de competencia correspondiente.
177
UD. 9
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
equipo y material
bibliografa
DEBES CONSIDERAR QUE...

El objetivo general se caracteriza por:
Estar dirigido al alumnado.
Estar orientado al resultado (no al proceso).
Hacer referencia a comportamientos especficos
(no vagos).
Poder comprobar la adquisicin de conocimientos,
destrezas y actitudes.
anexos
4.2 Relacin de unidades formativas que componen el

mdulo
Consiste en enumerar de forma secuencializada
todas las unidades formativas (UF) en las que se
desglosa el mdulo. Este es un apartado cuya
informacin tambin podremos copiar directamente del
Sin embargo, en la unidad anterior (organizacin de
los certificados de profesionalidad) hemos visto que los
programas formativos y ciertos certificados no se
subdividen en unidades formativas, en estos casos
dejaremos el apartado en blanco.
En la gua didctica, presentamos la relacin de
unidades formativas en una tabla especificando el
nmero, denominacin y n de horas establecidas para
su imparticin.
RELACIN DE UNIDADES FORMATIVAS
178
Denominacin
N horas
Operaciones culturales, riego y fertilizacin
80
Recoleccin, almacenamiento y transporte

de flores y hortalizas
80
Mantenimiento y manejo de invernaderos
40
UD. 9
4.3 Orientaciones generales

Dentro de la gua didctica, las orientaciones
presentan una visin general de la formacin del
mdulo, del modo en que est orientada la enseanza
de la unidad de competencia.
Al leer las orientaciones generales, la persona se hace
una idea bastante clara de cmo est organizado el
mdulo trabajado y dentro del mismo los contenidos,
actividades, horas, metodologa, materiales que los
conforman.
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
equipo y material
bibliografa
anexos
Las orientaciones generales las presentamos de modo

redactado y entre los aspectos a sealar se
encuentran:
Objetivo del mdulo asociado a la unidad de
competencia.
Nmero de unidades didcticas, motivos de su
determinacin y ordenacin (estructura interna).
Explicacin del agrupamiento de las unidades
didcticas por homogeneidad temtica u otra
razn.
Indicar cules son las unidades didcticas ms
importantes, en cules se aconseja insistir ms o
dedicarles ms tiempo.
Distribucin de la temporalizacin.
Metodologa general de trabajo de las unidades.
Explicacin sobre el uso de instalaciones (aulastalleres-laboratorios) en las que desarrollar la
formacin.
RECUERDA QUE...
Las orientaciones generales son una "carta de presentacin"
de la gua didctica para quien la lea. Al hacer referencia a
cuestiones generales de todo el mdulo, se redacta una vez
ste haya sido completamente programado. De este modo,
recoger indicaciones sobre los contenidos a trabajar en las
diferentes unidades didcticas desglosadas en el mdulo,
metodologas de trabajo del docente, espacios a utilizar, etc.
179
UD. 9
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
equipo y material
bibliografa
anexos
180

ORIENTACIONES GENERALES
Este mdulo pretende que el alumnado sea capaz de preparar
el terreno para producir plantas, colaborar con superiores en la
preparacin del sustrato y realizar trabajos bsicos de instalacin
de infraestructuras para la proteccin de cultivos y riego. As
mismo, podr recolectar y preparar material vegetal para su
multiplicacin, arrancar y aviverar plantas y presentarlas en el
punto de venta del centro de jardinera. Con esta finalidad, del
mdulo se han extrado cinco unidades didcticas:
Identificacin de la infraestructura de los viveros y centros
de jardinera.
Preparacin del medio de cultivo.
Produccin de plantas.
Manejo de plantas y centros de jardinera.
Comercializacin de plantas en viveros y centros de
jardinera.
Cada unidad posee una duracin de 20 horas, ya que todas
poseen un grado de importancia y una cantidad de actividades
similares para su desarrollo (...)
En la unidad identificacin de la infraestructura de los viveros
y centros de jardinera, el alumnado ser capaz de describir los
diferentes sistemas y elementos de proteccin de cultivos y riego,
realizando trabajos bsicos para la instalacin de infraestructuras,
utilizando los medios apropiados y aplicando las medidas de
prevencin de riesgos laborales y normativa medioambiental.
En la preparacin del medio de cultivo se trabajarn los
principales tipos de suelos, enmiendas y abonos, realizarn
labores de preparacin del terreno utilizando los medios
apropiados y aplicando las medidas de prevencin de riesgos
laborales y normativa medioambiental (...)
Durante la imparticin de los contenidos de este mdulo se
desarrollarn dinmicas, actividades que facilitarn, al docente
identificar los conocimientos del alumnado para adecuar la
formacin. Y al alumnado, la asimilacin de los contenidos (...)
Esta metodologa se basa en el aprendizaje significativo y
permitir al docente ampliar y variar los mtodos de enseanza.
Usando diferentes mtodos para facilitar el proceso de enseanza
y aprendizaje adecundolos al contenido, actividades (...)
En lo que se refiere a los espacios de trabajo, una parte de la
formacin se realizar en el aula polivalente y, otra, en la nave de
jardinera, en el terreno para prcticas (...). El uso de los espacios
depender de las cuestiones a trabajar en cada momento (...)
En cuanto a la ubicacin del aula polivalente para la teora, se
recomienda que est lo ms prxima posible a la zona de
prcticas del centro. As, se disminuyen los tiempos dedicados a
traslados (...)
UD. 9
4.4 Criterios de evaluacin y calificacin

Los criterios de evaluacin y calificacin hacen
referencia al proceso de evaluacin del alumnado. Para
poder determinar el proceso evaluador es necesaria la
planificacin previa de las unidades didcticas del
mdulo.
Una caracterstica de esta evaluacin es la
continuidad, es decir, el docente realizar un control del
aprendizaje del alumno a lo largo de todo el mdulo.
Otra de las caractersticas es que la evaluacin debe
estar prevista de antemano de modo que, desde antes
del comienzo de la accin formativa, se ha determinado
el nmero de pruebas de evaluacin, qu instrumentos
se utilizan para evaluar cada uno de los contenidos,
cundo se administrarn y cmo se corregirn y
ponderarn.
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
equipo y material
bibliografa
anexos
En suma, en este apartado de la gua didctica,

determinaremos y describiremos las evaluaciones que
llevaremos a cabo (descripcin de las pruebas),
cundo las realizaremos (temporalizacin de las
pruebas y periodicidad de las mismas) y su sistema de
correccin (sistemas de calificacin y ponderacin).
La forma en que presentamos este apartado en la
gua didctica es a travs de una redaccin en la que
dejamos constancia de la evaluacin continua y en la
que se ha de incluir y describir, como mnimo:
Una prueba objetiva para la evaluacin de los
contenidos tericos.
Una o varias pruebas prcticas, para evaluar los
contenidos prcticos y profesionalizadores de
forma conjunta (hoja de evaluacin de prcticas,
escala de calificacin).
RECUERDA QUE...
La evaluacin es continua y est planificada de antemano,
dejando claro:
Qu evaluar
Cmo evaluar
Cundo evaluar
Sistema de correccin (calificacin y ponderacin)
181
UD. 9
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
equipo y material
bibliografa
182

CRITERIOS DE EVALUACIN Y CALIFICACIN
Se desarrollar una evaluacin continua que garantice la
asimilacin de los contenidos tericos, prcticos y profesionalizadores trabajados a travs de la realizacin de actividades,
presentacin de dudas, interacciones en las aulas, comentarios...
Adems, al final del mdulo, se desarrollar una evaluacin
sumativa que permita acreditar la adquisicin de las competencias
trabajadas a lo largo del mismo.
La evaluacin se compone de pruebas tericas y
profesionalizadoras (prcticas y actitudinales). La ponderacin
estimada para cada una de ellas comprende un 60% de las
puntuaciones a los contenidos profesionalizadores y un 40% a la
teora. Al hablar de contenidos profesionalizadores estamos
haciendo referencia a una evaluacin conjunta de las habilidades,
destrezas, habilidades cognitivas y las actitudes.
La evaluacin terica se realizar mediante una prueba
objetiva que se pasar a al alumnado al finalizar la imparticin de
las unidades de didcticas del mdulo operaciones bsicas en
viveros y centros de jardinera. Esta prueba evaluar el
aprendizaje alcanzado en diferentes niveles (conocimiento,
comprensin y aplicacin). Se compondr de 40 tems de
seleccin mltiple que representan los contenidos tericos
trabajados en las unidades didcticas. La duracin de la prueba
oscilar entre 1 hora y hora y media y se realizar de forma
individual y sin disponer de material didctico (...)
Los contenidos procedimentales se evaluarn mediante la
realizacin de diferentes pruebas que recogern tareas
representativas de las unidades. De este modo la prctica se
evaluar con la identificacin de diferentes instalaciones y
elementos que componen un vivero, la realizacin de labores de
preparacin del medio de cultivo, ()
La evaluacin de estas prcticas, se registrar en escalas de
calificacin numrico-grficas que desglosarn, paso a paso, las
tareas que componen la actividad a realizar. El instrumento
utilizado ir acompaado de unas instrucciones de uso del
instrumento evaluador. De este modo se facilitar la observacin,
la recogida de informacin y la puntuacin para cada paso que
compone la actividad y para cada alumno y alumna (...)
Para la determinacin de la puntuacin final del mdulo se
tendrn en cuenta las puntuaciones obtenidas por el alumnado en
las diferentes pruebas tericas y prcticas o procedimentales que
se desarrollen a lo largo de la misma ()
UD. 9
4.5 Lista de equipo y material

La lista de equipo y material de la gua didctica
representa una relacin clasificada de todo el material
que ser necesario para el buen desarrollo e imparticin
de la accin formativa. La realizamos de forma comn
para todas las unidades didcticas y, por tanto,
recoger los materiales que emplearemos a lo largo del
mdulo, incluidas sus unidades formativas. Dentro de
este listado realizaremos una diferenciacin del
material en dos categoras.
Material inventariable. Se refiere al material de
alto costo unitario y/o baja frecuencia de reposicin
(no fungible). Se adquieren en un momento dado
para una accin formativa concreta y que, dado su
alto coste y posibilidad de reutilizacin, continan
utilizndose en sucesivas acciones. Dentro de estos
materiales podemos diferenciar:
-
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
equipo y material
inventariable
no inventariable
bibliografa
anexos
Maquinaria.
Equipos didcticos.
Mobiliario.
Equipos de proteccin.
Material no inventariable. Tambin llamado

fungible o consumible, es todo aquel material de
escaso costo unitario y/o alta frecuencia de
reposicin. Se puede consumir durante el curso y
el que entregamos, al comienzo o durante el curso,
al alumnado para la realizacin de actividades. De
este modo podemos diferenciar:
- Herramientas y tiles.
- Material de escritorio.
- Material de consumo.
En la gua diferenciamos las dos listas de equipo y
material y en cada una de ellas especificaremos:
Cantidad de material necesario.
Su denominacin.
Una descripcin de sus caractersticas tcnicas.
183
UD. 9
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF

LISTA DE EQUIPO Y MATERIAL

material no inventariable
equipo y material
inventariable
Cantidad
Denominacin
Caractersticas tcnicas
15
Cuadernos
DIN A4, tapa dura
bibliografa
15
Bolgrafos azules
Punta media
anexos
15
Lpices
n 2 HB
15
Afiladores
Metlicos
100
Folios
DIN A4 80 gr
Rotuladores azules
Permanentes, punta fina
Rotuladores rojos
Permanentes, punta fina
Rotuladores negros
Para pizarra blanca
no inventariable
5 litros
2
50 m
30
Leja
Mallas
Mascarillas
Material de drenaje
3 m3
(...)
Antigerminantes
Depender del terreno
Picn
Plstico transparente PE
Necesarios para parcela
(...)
(...)
material inventariable
Cantidad
Botiqun
Bsico, primeros auxilios
Pizarra
Blanca 2,5 x 1,5 m
Proyector multimedia
Sobremesa 1500 lumen
Ordenador
Barrenas de muestreo
Carretillas
Motoazada
(...)
184
Denominacin
(...)
(...)
UD. 9
4.5 Bibliografa
Es una relacin de libros, artculos o cuanta
documentacin tcnica relacionada con el mdulo
hayamos usado, o se vayamos a utilizar, para la
preparacin, estudio, anlisis, ejecucin, ampliacin y
profundizacin de los contenidos.
Existen diferentes normas que regulan el modo de
realizar las referencias bibliogrficas utilizadas. No
obstante, a la hora de presentar la bibliografa tenemos
que tener en cuenta que:
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
equipo y material
bibliografa
anexos
Todas las referencias se presentan ordenadas

alfabticamente.
En su presentacin hemos de cuidar una cierta
homogeneidad en la forma.
Una de las normas de citacin bibliogrfica es la que
mostramos a continuacin, aunque no es la nica.
Cita de libros
APELLIDOS, Nombre/Inicial. (Ao publicacin):
Ttulo, Editorial, pas de publicacin.
DOMNGUEZ VIVANCOS, A. (2000): El abonado de los
cultivos. Edita Mundi-Prensa. Madrid.
GROS, A. y DOMNGUEZ, A. (1992): Abonos. Gua prctica
de la fertilizacin. Editorial Mundi-Prensa, Madrid.
RIVERO, J.M. (2001): Los estados de carencia de los
agrios. Edita INIA. Madrid.
Cita de pginas web

APELLIDOS, Nombre/Inicial. Ttulo. [En lnea]
<direccin web> [Fecha de la consulta].
LIENDO, M. Vivero de empresas sociales. [En lnea]
<www.fcecon.unr.edu.ar/investigacion/jornadas/archivos/liendoymartinez.pdf> [Consulta 27/01/2010]
MEGHELLI, N. Metodologas para la optimizacin de la produccin viverstica y de la restauracin de zonas mediterrneas afectadas por incendios. [En lnea] <www.tesisenxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/ TDX-1120106-114517/
nm1de1.pdf> [Consulta 15/12/2009]
185
UD. 9
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
Cita de artculos de revista

APELLIDOS, Nombre/Inicial., Ttulo del artculo,
Nombre de la revista, mes ao: intervalo de
pginas consultadas.
equipo y material
bibliografa
anexos
VZQUEZ, Jess, Productos fitosanitarios: descripcin y

generalidades, Aplicacin de productos fitosanitarios,
enero 2004: 37-57.
SERRAMONA LPEZ, Jaime, Principios que justifican la
metodologa no formal en la educacin de adultos,
Educar, junio 2003: 12-33.
Cita de boletines oficiales

Fuente n/Ao sobre objeto, en BOE/BOC fecha da
mes ao.
Real Decreto 1506/2003 sobre las directrices de los
Certificados de Profesionalidad, en BOE de 18 de
diciembre de 2003.
Real Decreto 2004/1996 sobre el certificado de profesionalidad de la ocupacin de Horticultor, en BOE de 6 de
septiembre de 1996.
RECUERDA QUE...
La bibliografa incluye la relacin de libros, revistas,
referente a unos contenidos comunes. Posee unas normas
determinadas de redaccin y se presenta en orden
alfabtico.
4.7 Anexos
En este apartado se incluye todo el material recogido,
elaborado o seleccionado por el docente para el
desarrollo e implementacin de la gua didctica. Este
apartado lo recogemos en una tabla con cuatro
columnas en las que especificamos el nmero del anexo,
su nombre, la unidad formativa a la que hace referencia
(si el mdulo se divide en unidades formativas) y la
unidad didctica a la que pertenece.
186
UD. 9
El nmero del anexo deber ser un nmero

consecutivo que comienza en la primera de las unidades
didcticas y se extiende hasta la ltima. Por lo tanto, no
comenzamos la numeracin cada vez que relacionamos
los anexos de una nueva unidad.
Es importante tener en cuenta que tambin son
considerados como anexos todas las pruebas de
evaluacin que se elaboren para la evaluacin de los
contenidos del mdulo. Por lo tanto, podramos colocar
en primer lugar, y de forma comn para todo el mdulo,
tablas de especificaciones, pruebas objetivas, pruebas
de evaluacin prcticas, instrucciones para alumnado y
docentes...
PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
equipo y material
bibliografa
anexos

RELACIN DE ANEXOS
Nmero
Denominacin
Referencia
a la UD
Tabla de especificacin
1, 2, 3
Prueba objetiva I
1, 2, 3
Hoja de evaluacin la prctica:

aplicacin de fertilizantes
1, 2, 3
Instrucciones de aplicacin de la
prctica: aplicacin de fertilizantes
1, 2, 3
Dosier sobre elementos de un vivero
Croquis de un vivero e instalaciones
Presentacin sobre tcnicas de

control ambiental en el vivero
RECUERDA QUE...
Se incluirn en anexos tablas, transparencias, mapas,
pruebas de evaluacin, carteles
187
UD. 9
5. PLANIFICACIN TEMPORALIZADA DE LA GUA

DIDCTICA
Al disear una accin formativa nos preguntamos de
cunto tiempo disponemos para cada unidad didctica?,
cmo la debemos distribuir? No hay una respuesta
exacta, la duracin de cada trabajo que propongamos
debe ser la justa para:
Conseguir los objetivos y obtener el feedback o
realimentacin de su logro.
No fatigar al alumnado y permitirles conservar un
alto nivel de participacin y atencin.
Teniendo en cuenta esto, hemos de planificar cmo
vamos a repartir la formacin que tenemos programada
en la gua a lo largo de los das. La distribucin del
tiempo para cada uno de los objetivos, contenidos y
actividades de la unidad depender de la complejidad
de la materia y del alumnado. Adems, tendremos en
cuenta:
La importancia de cada objetivo de la unidad.
Contenidos que pueden causar controversia.
Dificultades, que podemos prever que presente el
alumnado, para entender alguna de las partes de
los contenidos.
Nmero de alumnos y alumnas.
Disponibilidad de los recursos.
Los cambios que experimenta la atencin del
alumnado a lo largo del da.
Al realizar la planificacin semanal de la unidad
tenemos que ser precisos y relacionar en la misma: el
nombre de la unidad didctica, los contenidos, las
actividades y el horario.
En cuanto a la forma de presentar la planificacin
semanal, tendremos en cuenta los formatos de calidad
que pueden existir en el centro en el que trabajemos, las
exigencias de la Administracin...
A continuacin presentamos, como ejemplo, una
forma de plasmar la temporalizacin semanal de una
accin formativa.
188
No
T. Elementos parte especfica:

actividades, metodologa.
P. Redaccin de actividades y
metodologa didctica.
A. Precisin en el desarrollo cada
apartado de la gua didctica,
relacionndolos con coherencia.
a. Individualmente el alumnado
redactar los apartados
explicados partiendo de los
contenidos y objetivos
determinados previamente.
lunes
No
T. Elementos parte especfica:

metodologa, ayudas pedaggicas y observaciones.
P. Redaccin de metodologa y
ayudas pedaggicas.
relacionndolos con
coherencia.
a. Desarrollo individual de los
apartados de la gua didctica.
martes
* T: Contenido terico. P: Contenido prctico. A: Contenidos Actitudinal. a: Actividad
horas
UD
UD
No
T. Programacin temporalizada
P. Elaboracin de la programacin temporalizada de una UD.
A. Concienciacin de la importancia de una temporalizacin
eficaz ajustada a contenidos y
caractersticas del curso.
a. Se elaborar una temporalizacin de una UD teniendo en
cuenta las caractersticas del
curso.
10
(...)
(...)
(...) (...) (...) (...)
UD (...) UD (...) UD
Horas totales del curso: 100
N del curso: 00-0001/2010
T. Elementos parte general: objetivo general, orientaciones

generales, lista de equipo y
material, relacin UD,
bibliografa, anexos.
P. Realizacin de los apartados de
la parte general (mdulo).
relacionndolos con
coherencia.
a. Elaboracin de la parte general
de la gua didctica. Repaso de
la unidad didctica 8, 9.
mircoles
Mdulo: 1 Programacin de acciones formativas
Denominacin: Introduccin metodologa didctica
Docente: Nombre Apellidos
Planificacin semana: 16 - 20 agosto 2010
Centro de formacin: CRN Los Realejos
PLANIFICACIN TEMPORALIZADA
UD. 9
189
III
EVALUACIN DE LA
FORMACIN

10 Contextualizacin de la evaluacin y diseo de pruebas de
contenidos tericos
11 Diseo de instrumentos de evaluacin de contenidos
prctico-profesionalizadores
10
Contextualizacin de la evaluacin
y diseo de pruebas de
contenidos tericos
Objetivos
Elaborar una prueba de evaluacin de contenido terico con
diferentes tems
Aplicar las normas de elaboracin y correccin de los diferentes
tipos de tems
Realizar la tabla de especificacin de una prueba terica
UD. 10
CONTEXTUALIZACIN DE LA EVALUACIN Y
DISEO DE PRUEBAS DE CONTENIDOS TERICOS
Inicial/Diagnstica
Cundo/para
qu evaluar?
Continua/Formativa
Final/Sumativa
MODALIDADES
Autoevaluacin
Quin
evala?
Heteroevaluacin
Coevaluacin
QU
EVALUAR
EVALUACIN
CMO
EVALUAR
tems
PRUEBA
TERICA
Evocacin
Reconocimiento
Tabla de
especificacin
Encabezado
Correccin
PALABRAS CLAVE
Evaluacin diagnstica, formativa, sumativa, inicial, continua, final, autoevaluacin,
heteroevaluacin, coevaluacin, prueba objetiva, evocacin, reconocimiento, acreditacin.
195
UD. 10
EVALUACIN
concepto
modalidades
qu evaluar
cmo evaluar
1 CONCEPTO DE EVALUACIN
La evaluacin consiste en averiguar, de forma
sistemtica, en qu medida se han logrado o se estn
logrando las capacidades formuladas en los objetivos
iniciales. Por lo tanto, el sentido de la "evaluacin
docente" ser comprobar la eficacia del aprendizaje
mediante la recogida de informacin previa emitiendo
un juicio al respecto. De esto se deduce que la
evaluacin es un control permanente de la calidad, con
la idea de mejorar el producto.
Los docentes y las docentes debern reflejar,
mediante documentos, los resultados obtenidos por el
alumnado en cada uno de los mdulos, elaborando un
acta de evaluacin indicando si al alumnado ha
adquirido o no las capacidades y por lo tanto
competencias, de cada uno de los mdulos formativos.
La evaluacin tiene un carcter sistemtico y se
efecta con rigor tcnico, siguiendo las especificaciones
de evaluacin y aplicando los mtodos e instrumentos
que ofrecen garantas de fiabilidad y validez,
requiriendo, por tanto, una planificacin previa.
2 MODALIDADES DE EVALUACIN
En la evaluacin del aprendizaje del alumnado nos
podemos encontrar diferentes modalidades si tenemos
en cuenta tres factores:
MODALIDADES DE EVALUACIN
196
CUNDO Y PARA QU
QUIN
Inicial /Diagnstica
Continua / Formativa
Final / Sumativa
Autoevaluacin
Heteroevaluacin
Coevaluacin
UD. 10
2.1 Cundo y para qu evaluar

Dependiendo del momentos del proceso de formativo
en el que se realice la evaluacin y del motivo por el
cual se evala, podemos hablar de evaluacin: inicial /
diagnstica, continua / formativa y final / sumativa.
EVALUACIN
concepto
modalidades
inicial /diagnstica
continua / formativa
final / sumativa
Evaluacin inicial / diagnstica

Estas evaluaciones nos permiten conocer la
situacin de partida del alumnado (conocimientos
previos, posibilidades y aptitudes). Sirven para
predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades
futuras adecuando el proceso a las mismas.
autoevaluacin
heteroevaluacin
coevaluacin
qu evaluar
cmo evaluar
Por tanto, estas evaluaciones previenen fracasos

por falta de adecuacin entre los objetivos o
contenidos del programa y los conocimientos
previos y disposicin del alumnado ante el curso.
La evaluacin diagnstica, a diferencia de la
inicial, la podemos realizar cada vez que sea
necesario a lo largo del proceso formativo.
Evaluacin continua / formativa
La evaluacin continua la realizamos a lo largo
del proceso formativo para asegurar que el
aprendizaje del alumnado se da en el sentido y
direccin que pretendemos, y determinar el grado
en que se estn consiguiendo los objetivos.
Adems, la evaluacin continua se convierte en
formativa cuando introducimos modificaciones
para la mejora del proceso formativo.
Evaluacin final / sumativa o administrativa
La evaluacin final es una valoracin general,
completa y final del trabajo desarrollado, as como
una estimacin cualitativa y cuantitativa al
trmino del proceso formativo.
Utilizaremos la evaluacin administrativa o
sumativa para certificar que se han alcanzado los
objetivos o capacidades exigidas para cada mdulo
formativo o, cuando el mdulo tenga unidades
formativas, para cada una de estas (unidad
mnima de certificacin).
197
UD. 10
EVALUACIN
concepto
modalidades
inicial /diagnstica
continua / formativa
final / sumativa
autoevaluacin
heteroevaluacin
coevaluacin
qu evaluar
cmo evaluar
2.2 Quin evala

Dependiendo del agente encargado de realizar la
evaluacin, podemos hablar de tres tipos: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin
Autoevaluacin
Consiste en la valoracin, por parte del propio
alumnado, de sus logros. Puede realizarse de modo
individual, cuando cada alumno o alumna evala
su trabajo de manera independiente o colectiva,
cuando el/la docente da los resultados o respuestas
a determinadas actividades o conductas al
alumnado para que valoren sus realizaciones.
Los
principales
instrumentos
de
la
autoevaluacin son: los cuestionarios con
respuestas abiertas o cerradas, las escalas, las
simulaciones, etc.
Heteroevaluacin
La valoracin la realizan personas distintas al
propio alumnado, normalmente el/la docente. Esta
forma de evaluacin ha sido generalmente
aceptada y es la que ms se ha venido practicando.
Puede ser individual o colectiva, segn el
docente evale a cada persona o al grupo, y
externa, cuando es llevada a cabo por personas
diferentes al docente, como el personal del centro y
de la administracin.
Coevaluacin
Consiste en la evaluacin, dentro de un grupo,
de un componente a otro. La utilidad de este
sistema est, por un lado, en el anlisis del
aprendizaje y, por otro, en la cooperacin
educativa.
La coevaluacin se convierte por lo tanto, en un
control mutuo y en autocontrol. Esto requiere la
formacin de grupos pequeos donde lo importante
es la comunicacin, aqu se toma la palabra para
informar a los dems, proponer interpretaciones,
transmitir nociones y discutirlas.
198
UD. 10
2.3 Qu evalar
Para determinar los aspectos ms importantes y que
deben ser objeto de evaluacin de cada mdulo o de
cada unidad formativa es preciso hacer un anlisis
previo de:
EVALUACIN
concepto
modalidades
qu evaluar
cmo evaluar
Los objetivos especficos de cada una de las

unidades didcticas que los componen.
Los contenidos tericos, prcticos y actitudinales a
los que estn referidos.
El contexto profesional en el que se encuadra la
unidad competencia a la que pertenezcan.
2.4 Cmo evaluar
Una vez hemos analizado la informacin que
caracteriza al mdulo o unidad formativa, se establecen
los mtodos e instrumentos para la evaluacin del
contenido terico y prctico-profesionalizador. Como
docentes seleccionamos las tcnicas e instrumentos ms
apropiados en cada situacin garantizando el xito de la
evaluacin.
El conjunto de tcnicas e instrumentos que nos
permiten esta evaluacin se denominan pruebas
objetivas. Entre ellas encontraremos las que nos
permiten evaluar conocimientos y las que nos permiten
evaluar destrezas y habilidades profesionalizadoras.
3 DISEO DE LA PRUEBA DE CONTENIDOS
TERICOS
La prueba de conocimientos se elabora partiendo de
un diseo planificado.
A continuacin pasaremos a exponer el concepto de
prueba objetiva, para luego presentar la clasificacin de
los diferentes tipos de tems de los que se componen las
pruebas objetivas, estudiando as su diseo y
elaboracin.
199
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
tems
evocacin
reconocimiento
tabla de especificacin
encabezado
correccin
3.1 Concepto de prueba de contenidos tericos

Es un tipo de examen escrito cuyas caractersticas
principales son:
Presencia de un alto nmero de preguntas breves
en su enunciado y sobre todo en su respuesta.
La valoracin de los resultados y las respuestas
aceptables estn previamente fijadas.
El procedimiento de la prueba est previamente
determinado.
3.2. Clasificacin de los tems para una prueba de
contenidos tericos
La clasificacin ms clara y sencilla de los tipos de
tems o preguntas que podemos utilizar en las pruebas
de conocimientos es la propuesta por N.E. Gronlund con
el siguiente esquema:
tems de evocacin
Preguntas que suponen evocar o redactar la
respuesta por parte del alumnado.
tems de reconocimiento
Preguntas en las que el alumnado tiene que
seleccionar o reconocer una respuesta entre varias
propuestas.
A su vez este tipo de pruebas recoge diferentes tems
o preguntas tal y como presentamos en el siguiente
esquema.
TEMS DE LA PRUEBA TERICA
200
EVOCACIN
RECONOCIMIENTO
Respuesta breve
Texto incompleto
Verdadero o falso
Correspondencia
Seleccin mltiple
UD. 10
3.2.1 tems de evocacin
PRUEBA TERICA
Son tems que suponen evocar o redactar la

respuesta concreta por parte del alumnado. Aqu
encontramos dos tipos: respuesta breve y texto
incompleto.
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
Respuesta breve
reconocimiento
Consiste en contestar con una palabra, frase o

smbolo a una pregunta.
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
Ejemplo
encabezado
A qu familia pertenece el pino?
correccin
Respuesta: conferas
Texto incompleto
Consiste en insertar la palabra o palabras
claves que faltan en el texto presentado.
Ejemplo
Las cuatro partes principales de una planta son:
raz,
,
hoja.
Respuesta: tallo, flor
Los tems de evocacin miden conocimientos de

datos simples que pueden expresarse con brevedad.
Los aprendizajes u objetivos ms complejos suelen
medirse con otro tipo de tems. Una excepcin a esta
caracterstica viene cuando el tem se presenta en forma
de problema matemtico que exige una respuesta breve.
Ejemplo
A cuntos metros cuadrados equivale una hectrea de terreno?
Respuesta: 10.000
201
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
encabezado
correccin
Los tems de evocacin son muy adecuados para las

evaluaciones formativas ya que indican de forma
rpida y precisa si el alumnado ha captado las ideas
fundamentales y los aspectos de la materia en los que
como docentes debemos insistir.
A pesar de que en principio estos tems nos pueden
resultar relativamente fciles de construir, su
construccin se complica si se elaboran teniendo en
cuenta un
buen nivel
de
representatividad,
discriminacin y dificultad. Por otra parte, eliminan la
posibilidad de respuesta por adivinacin, ya que carecen
de alternativas y, adems, admiten una amplia
aplicacin en cuestiones cuyas bases son constituidas
por mapas, dibujos, esquemas, diagramas, etc.
Ejemplo
Escribe el nombre que corresponde a cada flor.
Normas de elaboracin
- Redactar la pregunta de manera que
nicamente sea posible una respuesta breve, ya
que si requiere muchas palabras en la respuesta
se introducen factores subjetivos.
- Evitar el uso de expresiones idnticas a las que
figuran en los manuales, ya que en estos casos
slo se estimula la simple memorizacin y no la
comprensin.
- En general, la pregunta directa es preferible al
texto incompleto, ya que hace ms especfica la
respuesta aumentando por tanto la probabilidad
de que slo haya una respuesta adecuada.
- Cuando la respuesta al tem sea nmeros,
indicar el tipo de unidades exigida. De esta
manera se aclara la tarea al alumnado y se
facilita la calificacin.
202
UD. 10
PRUEBA TERICA
Ejemplo
concepto
Malo Una hectrea de terreno equivale a

Mejor Una hectrea de terreno equivale en m2 a
Respuesta: 10.000
- Considerar vlida toda respuesta que exprese

correctamente el concepto requerido. Una
misma idea puede expresarse de distintos
modos, por lo que consideraremos la respuesta
como vlida si expresa la idea correcta.
- Procurar redactar la pregunta de modo que slo
admita una nica respuesta.
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
encabezado
correccin
Ejemplo
En un plano aparecen sealizados
Malo
Posibles respuestas: los accidentes del terreno, los

drenajes de la parcela, la ubicacin de las plantas...
En un plano topogrfico aparecen sealizados

Mejor
Respuesta: los accidentes del terreno
- Los espacios en blanco de la misma longitud.

As, evitaremos las claves por la longitud de la
respuesta (especialmente en textos incompleto).
- Limitar la cantidad de tems de evocacin, en
las pruebas, a un 20% del total, como mximo,
pues miden objetivos sencillos.
Normas de correccin
En este tipo de tems se contabilizan todas las
respuestas correctas dadas por el alumnado. Por
tanto, la suma total de los aciertos ser la
puntuacin total en este tipo de preguntas.
PD = A
PD. Puntuacin Directa

A. Aciertos
203
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
3.2.2 tems de reconocimiento

En estos tems el alumnado debe seleccionar o
reconocer una respuesta entre varias propuestas.
Dentro de estos tems nos encontramos con los tipos:
verdadero o falso, correspondencia y seleccin mltiple.
texto incompleto
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
encabezado
correccin
Verdadero o falso
Consiste en determinar si una afirmacin es
verdadera o falsa.
En general, son fciles de elaborar y poco
propicios a las claves reveladoras. Su uso ms
adecuado es la medicin de las capacidades del
alumnado para diferenciar hechos y opiniones,
identificar relaciones causa-efecto y distinguir
conclusiones vlidas de las que no lo son.
Ejemplo
V
Un naranjero con carencias en hierro presenta
hojas de color amarillento.
Sin embargo, presentan caractersticas que

hacen que su uso sea limitado. En este sentido
tenemos que:
- Su valor diagnstico es prcticamente nulo, ya
que, el reconocer una proposicin como falsa no
garantiza que se conozca la respuesta correcta.
- Hay autores que opinan que existe el peligro de
que el alumnado que lee enunciados falsos, los
fije y recuerde posteriormente como verdaderos.
- Una prueba con gran nmero de tems de
verdadero o falso tiene poca significacin, ya que
es difcil encontrar situaciones reales en las que
algo sea categricamente verdadero o falso.
- La incidencia del azar es del 50%, porque si se
desconoce la respuesta, la cuestin se convierte
en un problema de cara o cruz.
204
UD. 10
PRUEBA TERICA
- Cada enunciado slo debe incluir una idea o

concepto. La inclusin de dos o ms conceptos
har el tem confuso.
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
Ejemplo
texto incompleto
V
El trbol es una mala hierba que invade los
cspedes y es de hoja ancha
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
Primer concepto: invade los cspedes.

Segundo concepto: hierba de hoja ancha
encabezado
- La verdad o falsedad de los tems debe ser lo

ms categrica posible.
correccin
Ejemplo
Las plantas toman oxgeno del aire y
expulsan dixido de carbono.
Malo
Mejor Las plantas por la noche toman oxgeno

del aire y expulsan dixido de carbono.
- Las proposiciones de tipo muy general deben

evitarse, pues suelen tener excepciones.
Ejemplo
V
Los cultivos se caracterizan por requerir
grandes cantidades de agua.
Los cultivos de secano slo utilizan la humedad ambiental

y agua de lluvia as que no nos podemos decantar por
ninguna opcin.
- Redactar los tems verdaderos con la misma

extensin que los falsos. Generalmente los tems
verdaderos suelen ser ms largos, lo que podra
ser una clave para el alumnado.
205
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
encabezado
correccin
- Evitar claves ajenas a la respuesta. Trminos

como siempre, nunca, slo, nadie, ninguno...,
suelen asociarse a conceptos falsos, ya que son
escasas las situaciones verdaderas que no
tienen excepciones. Por el contrario, palabras
como con frecuencia, usualmente, a veces...
suelen asociarse con respuestas verdaderas.
- Redactar los tems verdaderos con la misma
extensin que los falsos. Generalmente los tems
verdaderos suelen ser ms largos, lo que podra
constituir una clave para el alumnado.
- Evitar formulaciones negativas y especialmente
la doble negacin. En el caso que las usemos
resaltaremos la negacin.
Por otra parte, la doble negacin es confusa y
puede interpretarse de forma afirmativa.
Ejemplo
Malo
El control fsico no es una medida bsica

para un control fitosanitario.
V F
Mejor El control fsico NO es una medida bsica

para un control fitosanitario.
- El porcentaje de tems verdaderos y falsos debe

variar, no colocando la misma cantidad.
Normas de correccin
Para compensar las respuestas que puedan
deberse al azar, se resta al total de aciertos
obtenidos por el alumnado, el nmero de errores.
As la frmula de correccin es la siguiente.
PD = A - E

A. Aciertos
E. Errores
La puntuacin obtenida la pasamos despus a

escala decimal, de 0 a 10.
206
UD. 10
PRUEBA TERICA

Si la puntuacin resultante fuese negativa se califica con cero
puntos, ya que una puntuacin negativa no tiene sentido en
un prueba de conocimientos.
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
Correspondencia
Consiste en asociar los elementos de dos
conjuntos, generalmente presentados en columnas.
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
Ejemplo
Relaciona mediante flechas los distintos tipos de plantas

con la especie correspondiente.
TIPOS DE PLANTAS
ESPECIE
Palmera
Araucaria
rbol
Aloe vera
Arbusto
Tajete
Flor de temporada
Kentia
encabezado
correccin
Adelfa
Hiedra
Miden la capacidad de identificar relaciones,

basndose en el conocimiento de asociaciones
concretas. La variedad de campos a asociar es
amplia, presentamos algunas a modo de ejemplo.
Ejemplo
Reglas
Ejemplos
Causas
Efectos
Mquinas
Usos
Trminos
Definiciones
Principios
Ilustraciones
Conceptos
Conceptos
Dibujos de objetos
Nombres de objetos
Palabras extranjeras
Equivalencia espaol
Elementos qumicos
Frmula
(...)
(...)
207
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
tems
Este tipo de tem podemos usarlo con grficos,

mapas, diagramas, para localizar situaciones o
relaciones con dibujos y palabras
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
Ejemplo
INSECTO
reconocimiento
PARTES
a. Abdomen
verdadero o falso
b. Ala
correspondencia
c. Aguijn
seleccin mltiple
d. Antena
encabezado
e. Cabeza
correccin
f. Pata
g. Trax
Como principal ventaja destaca su densidad,

es decir, que dada la variedad de conceptos que
incluye cada tem, es posible medir gran cantidad
de informacin en poco tiempo.
En cuanto a las limitaciones, dos son las
fundamentales:
- La
dificultad
de
encontrar
material
homogneo para la construccin de listas
amplias de elementos para asociar.
- El frecuente riesgo de que existan claves, ya
que en estos tems, con ms facilidad que en
otros, se introducen claves e indicios que
favorecen la eleccin de la respuesta correcta.
- Elaborar un nmero desigual de premisas y
respuestas, explicando en las instrucciones que
las premisas y respuestas pueden relacionarse
una vez, varias veces o ninguna vez. De modo
que, evitemos el acierto por eliminacin.
- El material que compone el tem debe ser
homogneo. Tal homogeneidad es necesaria
para que todas las respuestas parezcan
razonables y evitar la existencia de claves.
208
UD. 10
- La lista de premisas debe ser breve,

aproximadamente entre 3 y 6 y la de respuestas
entre 4 y 9. De esta manera ser ms fcil
encontrar elementos homogneos y facilitamos
la lectura al alumnado evitando confusiones.
- El espacio ocupado por un tem debe estar en
una misma hoja. As, evitamos las distracciones
del alumnado al manipular dos hojas para poder
leer y contestar el tem.
- Evitar claves reveladoras. Por ejemplo, la clave
por heterogeneidad, ocasionada por no ser
homogneos los elementos de las columnas.
PRUEBA TERICA
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
encabezado
Ejemplo malo
correccin
Relaciona mediante flechas cada poda con el tipo

correspondiente.
PODAS
De formacin
De mantenimiento
Excepcionales
TIPOS
Aclareo
Desmochado
Perfiladora
Refaldado
Terciado
Todas las premisas y respuestas estn referidas a tipos de

podas, excepto perfiladora, que es una herramienta.
- La lista de premisas debe estar colocada en un

orden lgico. En el caso de ser palabras, en
orden alfabtico, si son nmeros en secuencia.
De este modo, evitamos claves y facilitamos al
alumnado la bsqueda de la respuesta.
Normas de correccin
Existen frmulas para la correccin de este tipo
de tem, pero su heterogeneidad y complejidad
hacen que, en la mayora de los casos, sea ms
operativo otorgar una puntuacin determinada a
cada tem en funcin de sus caractersticas. Por
ejemplo: cada tem correcto 4 puntos, con ms de
dos fallos, 0 puntos.
209
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
Previamente confeccionaremos un cuadro de

valoracin para cada tem, similar a los siguientes.
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
FALLOS
PUNTOS
FALLOS
PUNTOS
+1
+2
seleccin mltiple
encabezado
correccin
Seleccin Mltiple
Eleccin de la respuesta correcta entre varias
alternativas que presentadas al alumnado.
Ejemplo
Cul es el principal problema en estanques? La presencia
de:
a. Insectos
b. Algas
c. Peces
d. Ranas
El tem de seleccin mltiple es el ms utilizado

porque mide aprendizajes ms complejos. Adems
se adapta muy bien al tratamiento estadstico para
su anlisis, fiabilidad y validez.
En estos tems la parte correspondiente al
enunciado del problema recibe el nombre de base
o pregunta, las posibilidades que se ofrecen para
la respuesta opciones o alternativas y las
alternativas incorrectas distractores.
Existen dos tipos de tems de seleccin mltiple:
- Seleccin de la respuesta correcta. Este
tipo de tem tiene una sola respuesta correcta
o verdadera entre varias opciones que se
plantean.
210
UD. 10
Ejemplo
Cmo se denominan los setos que necesitan recortes
frecuentes para mantener la forma geomtrica?
a. Formales
b. Informales
c. Longitudinales
d. Amorfos
- Seleccin de la mejor respuesta. Todas

las alternativas son verdaderas pero slo una
es la ms correcta. Suele ser ms difcil que el
anterior, pues pide discriminaciones ms
refinadas y, generalmente, miden objetivos
ms complejos.
PRUEBA TERICA
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
encabezado
correccin
Ejemplo
A la hora de reproducir el Ficus benjamina cul es el
mtodo ms adecuado?
a. Acodo
b. Semillas
c. Esquejes
d. In vitro
Las principales ventajas de los tems de

seleccin mltiple son:
- Amplia aplicabilidad a los distintos objetivos
del aprendizaje.
- Reduce el acierto por azar. Al aumentar las
alternativas reducimos la posibilidad de
adivinar la respuesta correcta, aumentando
su fiabilidad.
- Su valor diagnstico. En funcin de la opcin
indicada, podremos diagnosticar mejor la
deficiencia que se produzca en el aprendizaje.
- Son adecuados para alumnado de bajo nivel
verbal, ya que no tienen necesidad de escribir
o redactar la respuesta, basta con sealarla.
211
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
Entre las limitaciones ms destacables de los

tems de seleccin mltiple nos encontramos las
siguientes:
- Incapacidad para medir
supongan creatividad.
objetivos
que
- Dificultad de elaborar suficientes distractores

que puedan parecer aceptables.
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
encabezado
correccin
- La base del tem o pregunta debe tener por s
misma significado y presentar un problema
definido.
Por tanto, el tem estar bien formulado si la
pregunta tiene sentido por s sola, sin necesidad
de aadir las alternativas.
Ejemplo
Malo
Las algas en los estanques:

a. Obstruyen los filtros
b. Envenenan los peces
c. Vuelven el agua marrn
d. Eliminan las otras plantas
Mejor
Cul es la consecuencia de la proliferacin de las

algas en los estanques?
a. Obstruyen los filtros
b. Envenenan los peces
c. Vuelven el agua marrn
d. Eliminan las otras plantas
- Evitar utilizar formulaciones negativas, dejando

su uso nicamente cuando sea imprescindible.
En estos casos se destacar especialmente la
negacin.
En general evitaremos la formulacin negativa
ya que tiende a confundir al alumnado.
212
UD. 10
PRUEBA TERICA
Ejemplo
Bueno
Mejor
concepto
Cul de las siguientes especies NO es un

arbusto?
a. Adelfa
b. Acalipha
c. Lantana
d. Bougainvillea
Las siguientes especies son arbustos, excepto:
a. Adelfa
b. Acalipha
c. Lantana
d. Bougainvillea
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
encabezado
correccin
- Evitar el sobrecargar de informacin la base o

pregunta del tem. La pregunta incluir lo
necesario para comprender el correcto sentido
de la respuesta.
Ejemplo
Malo
Para el buen desarrollo de una superficie cespitosa, compuesta por una mezcla de diferentes
tipos de gramneas, es aconsejable aportar
distintos abonos que contengan nutrientes, que
debern ser aplicados a:
a. Comienzo de la primavera
b. Principio de invierno
c. Final de otoo
d. Principio de verano
Mejor
Cul es la mejor poca para aplicar abono en

una superficie cespitosa?
a. Comienzo de la primavera
b. Principio de invierno
c. Final de otoo
d. Principio de verano
213
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
- Evitar la inclusin de trminos absolutos en los

distractores. Trminos como siempre, nunca,
todo, ninguno, solamente, suelen ir
asociados a alternativas falsas y esto hace que
la respuesta correcta sea ms obvia o aumente
la probabilidad de adivinarse.
- Las palabras que se vayan a repetir en todas las
alternativas las incluimos en la base del tem y
no en las opciones.
Ejemplo
Malo
Cunto tiempo antes de la siembra se aconseja

abonar el suelo para favorecer un crecimiento
ptimo de la planta?
a. 0 a 5 das
b. 6 a 15 das
c. 16 a 40 das
d. 41 a 60 das
Mejor
Cuntos das antes de la siembra se aconseja

abonar el suelo para favorecer un crecimiento
ptimo de la planta?
a. 0 a 5 das
b. 6 a 15 das
c. 16 a 40 das
d. 41 a 60 das
encabezado
correccin
- Cuando se pretende medir la comprensin de

trminos, conceptos... stos deben figurar en la
base, mientras que definiciones o descripciones
figurarn en las alternativas. En caso contrario,
es fcil que lo que estimulemos sea la memoria,
no la comprensin.
- Evitar claves reveladoras. Este tipo de tems
son especialmente propensos a la existencia de
tres tipos de claves: verbales, gramaticales y por
heterogeneidad.
Verbales. Se producen al existir una similitud
entre una palabra de la base del tem y las
posibles respuestas.
214
UD. 10
Ejemplo malo
Cmo se realiza la poda de las rosas?
a. Segando
b. Podando
c. Abonando
d. Regando
Gramatical. Cuando hay una concordancia

gramatical (gnero o nmero) entre la base del
tem y algunas respuestas.
Ejemplo malo
Cmo se denominan los pequeos brotes que tiene el
tallo y que crecern formando ramas?
a. Nudo
b. Spalo
c. Yemas
d. Pecolo
PRUEBA TERICA
concepto
tems
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple
encabezado
correccin
Por heterogeneidad. Se produce al no ser

homogneas las alternativas que constituyen el
tem, en cuanto a que se refieren a distintos
contenidos.
Redaccin de las alternativas
Podemos usar algunas estrategias para
aumentar la razonabilidad y atractivo de los
distractores:
- Enunciar las alternativas en el lenguaje del
alumnado.
- Hacerlos similares a la alternativa correcta,
en longitud y complejidad de redaccin.
- Usar los conceptos equivocados del alumnado
o sus errores ms comunes.
- Usar, con moderacin, claves extraas como:
respuestas estereotipadas o de apariencia
cientfica
215
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
tems
Normas de correccin
En la correccin de estos tems, para controlar
la incidencia del azar, se empleamos la frmula:
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento
PD = A -
verdadero o falso
E
N-n
correspondencia

A. Aciertos
E. Errores
N. n total de alternativas
n. n alternativas correctas
seleccin mltiple
encabezado
correccin
Dividimos los errores entre la diferencia del

nmero de alternativas total y las alternativas
correctas, el resultado lo restamos a los aciertos.
As, cuantos ms distractores tenga el tem,
menos restarn los errores. Se recomienda que los
tems tengan 4 alternativas y que la alternativa
verdadera sea slo una.
Ejemplo
Un alumno ha contestado una prueba de 40 tems de
seleccin mltiple de cuatro alternativas, en el que tena
que indicar cul es la respuesta correcta. Ha contestado
correctamente a 30 preguntas y se ha equivocado en 10.
Cul es su puntuacin directa en la prueba?
A = 30
E = 10
N = 4
n = 1
PD=A-
E
N-n
= 30-
10
4-1
= 30-3,3
PD=26,7
DEBES CONSIDERAR QUE...

En la elaboracin de una prueba terica tenemos que:
Utilizar vocabulario comprensible
Exigir una respuesta exacta
Abarcar todas las unidades didcticas
Agrupar los tems del mismo tipo
Evitar el uso de trucos o trampas
Evitar claves reveladoras
216
UD. 10
5 TABLA DE ESPECIFICACIN
Esta tabla tiene por finalidad lograr que la prueba de
conocimientos sea representativa de los objetivos que
pretendemos evaluar. Tratando de determinar cmo se
van a distribuir los tems de la prueba entre las
distintas unidades didcticas, contenidos y niveles de
conocimiento a los que estn referidos dichos objetivos.
PRUEBA TERICA
concepto
tems
encabezado
correccin
A la hora de confeccionar la tabla de especificacin

debemos de realizar los siguientes pasos:
Determinar las reas de contenido a evaluar
dentro de cada unidad didctica.
Otorgar un porcentaje de importancia a cada una
de las reas de contenido (unidades didcticas o
partes de contenido).
Fijar el nmero de tems que habr que dedicar a
cada uno de esos contenidos, en funcin del
nmero de tems que tenga la prueba.
Repartir los tems en funcin de los niveles de
conocimiento.
A qu nos referimos cuando hablamos de niveles de
conocimiento? El conocimiento de un determinado
contenido puede exigirse a distintos niveles, as,
podemos pretender que se recuerden datos, se
interprete correctamente una informacin, resolver
problemas...
Todo ello supone distintos grados de complejidad
intelectual. Para distinguirlos se utiliza la taxonoma
de Bloom. sta establece seis niveles de conocimientos
o categoras cognitivas que van de lo ms simple a lo
ms complejo. Las seis categoras son:
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
217
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
tems
encabezado
correccin
Las categoras que usaremos para la confeccin de la

tabla de especificacin son: conocimiento, comprensin y
aplicacin. Procurando que la prueba no incida
excesivamente en el campo de los meros conocimientos
memorsticos, fomentando la compresin y aplicacin.
Conocimiento
Recordar o reconocer informacin especfica
como: hechos, sucesos, fechas, nombres, smbolos,
teoras, definiciones y otros.
Ejemplo
El fsforo, como elemento nutricional Qu nombre
recibe?
a. Macroelementos
b. Sustancias nutritivas intermedias
c. Oligoelementos
d. Sustancias nutritivas no esenciales
Comprensin
Entender el material que se ha aprendido. Esto
se demuestra cuando se presenta la informacin
de otro modo, se transforma, se buscan relaciones,
se asocia, se interpreta lo aprendido, o se
presentan posibles efectos o consecuencias.
Ejemplo
Si un limonero presenta hojas amarillentas y nervios
verdes a la carencia de qu elemento se debe?
a. Hierro
b. Boro
c. Cloro
d. Aluminio
Aplicacin
Llevar el conocimiento y destrezas adquiridas a
nuevas situaciones.
218
Planificacin de mens
Previsin y reposicin de
alimentos
Elaboracin de platos
Aplicacin de tcnicas de ayuda

a la ingestin
Nombre de la unidad didctica
n
Alimentacin y Nutricin.
Digestin.
Nutrientes.
Dietas en enfermedades ms
frecuentes.
contenidos

14
100
TOTALES
52
- Tcnicas de apoyo al asistido en

la ingesta de alimentacin.
- Medidas y normas higinicas en

la manipulacin de alimentos.
- Tcnicas en la preparacin y
elaboracin de alimentos.
17
17
30
16
tems
6 (20%)
conocimiento
Mdulo: Nutricin, diettica y alimentacin
- La compra de alimentos.
- Normas de conservacin de
alimentos en casa.
Denominacin: Auxiliar de ayuda a domicilio
Centro de formacin: CRN Los Realejos
TABLA DE ESPECIFICACIN
15 (50%)
comprensin
9 (30%)
___
aplicacin
UD. 10
219
UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
tems
encabezado
correccin
6 ENCABEZADO DE UNA PRUEBA DE

CONOCIMIENTO
Las pruebas de conocimientos deben tener un
encabezado y unas instrucciones generales con el fin de
presentarlas y dejar claro al alumnado el modo de
cumplimentarla.
Ejemplo
PRUEBA OBJETIVA
Nombre del curso
Mdulo / UC
Nombre Apellidos
Fecha
Lee detenidamente la prueba y contesta a las siguientes
40 preguntas.
La prueba tiene una duracin de 45 minutos.
7 CORRECCIN DE PRUEBAS FORMULADAS CON

DISTINTOS TIPOS DE TEMS
El procedimiento para corregirlas es el siguiente:
Agrupar los tems segn formulacin (aunque
deben estar agrupados al elaborar la prueba
objetiva).
Corregir cada grupo de tems segn formulacin
especfica indicada anteriormente.
Sumar todas las puntuaciones directas.
Pasar a puntuacin decimal aplicando la siguiente
frmula:
PF =
220
PD x 10
PM
PF Puntuacin Final
PD Puntuacin Directa obtenida por
el alumnado
PM Puntuacin Mxima, la que se
obtendra si se contestara
correctamente toda la prueba
UD. 10
A continuacin presentamos tres ejemplos, con

situaciones concretas en las que se ha aplicado una
prueba terica. En la siguiente pgina, presentamos las
soluciones. Por tanto, pueden usarse a modo de
ejercicios de autoevaluacin.
Ejemplo 1
Una alumna ha realizado una prueba objetiva de 50 tems de
respuesta breve. Ha contestado a 45 preguntas y ha dejado en
blanco 5. Sabiendo que 35 de las preguntas contestadas son
correctas cul sera la puntuacin final de la alumna?
Ejemplo 2
Luis se ha presentado a una prueba terica que compuesta de
40 preguntas con cuatro alternativas, debiendo indicar cul es la
opcin correcta en cada caso.
Luis contesta 36 preguntas, de las que 28 son correctas y 8
incorrectas qu calificacin obtiene?
Ejemplo 3
En una prueba terica con 30 tems de diferente tipo, un alumno
obtiene los siguientes resultados:
verdadero o falso
3 aciertos, 2 errores
respuesta breve
2 aciertos, 2 errores, 1 regular
correspondencia*
1 acierto, 1 error
seleccin mltiple
10 aciertos, 6 errores, 2 no contesta

*Cada tem de correspondencia vale 3 puntos
Calcula la puntuacin mxima que puede sacar el alumno

en esta prueba.
Calcula la puntuacin directa del alumno
Qu puntuacin final ha conseguido?
221
UD. 10
Solucin ejemplo 1
PD = 35
PD=
PM = 50
PD x10
PD=
PM
35 x10
PD=7
50
Solucin ejemplo 2
Aplicamos la frmula de correccin de seleccin mltiple
A = 28
E =8
NC = 4
N = 4
n = 1
PD=A-
E
N-n
= 28-
= 25,4
4-1
Pasamos la puntuacin obtenida a decimal del siguiente modo:

PD = 25,4
PF=
PM = 40
PD x10
PF=
PM
25,4 x10
PF=6,3
PM
Solucin ejemplo 3
Calculamos la puntuacin mxima (PM)
verdadero o falso: 5
correspondencia:
respuesta breve:
seleccin mltiple: 18
PM = 5 + 5 + 6+ 18
PM = 34
Calculamos la puntuacin directa del alumno (PD)

verdadero o falso: P = A E = 3 2 = 1
respuesta breve:
P=A=2
correspondencia: 3
seleccin mltiple: P=A-
E
N-n
PD = 1 + 2 + 3+ 8
= 10-
6
4-1
=8
PD = 14
Calculamos la puntuacin final (PF)

PF=
222
PD x 10
PM
14 x 10
34
PF=4,1
11
Diseo de instrumentos de
evaluacin de contenidos
prctico-profesionalizadores
Objetivo
Disear instrumentos de evaluacin de prcticos, utilizando
criterios tcnicos de elaboracin y correccin
UD. 11
DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE

CONTENIDOS PRCTICO-PROFESIONALIZADORES
Tipos
Escala de
Calificacin
Elaboracin
Instrucciones
Correccin
INSTRUMENTOS
Hoja de evaluacin
de prcticas
Elaboracin
Instrucciones
EVALUACIN DE
LAS PRCTICAS
PUNTUACIN
FINAL
PALABRAS CLAVE
Escala de calificacin, hoja de evaluacin de prcticas, factores, puntuacin mxima,
directa, decimal.
225
UD. 11
EVALUACIN DE PRCTICAS
instrumentos
escala de calificacin
tipos
elaboracin
correccin
instrucciones
hoja de evaluacin de
prcticas
elaboracin
instrucciones

1 INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE

PRCTICAS
Dentro de la Formacin Profesional para el Empleo
se hace necesario conocer diferentes instrumentos que
nos permitan evaluar los contenidos prcticos y
profesionalizadores propios de la ocupacin.
Dependiendo de la finalidad de lo que queremos
evaluar, es decir, la ejecucin o el producto, Ryans y
Frederiksen establecen que pueden darse tres tipos de
pruebas prcticas. A un alumno o alumna podemos
pedir que:
Identifique la adecuacin de un procedimiento, el
uso adecuado de una herramienta
Ejecute una tarea en condiciones simuladas a
pequea escala.
Lleve a cabo una tarea representativa de los
objetivos que deban evaluarse.
Para poder evaluar las ejecuciones o productos de
una prueba, existen diferentes tipos de instrumentos:
listas de cotejo, escalas de calificacin y las hojas de
evaluacin de prcticas.
1.1 Escala de calificacin
Consiste en una serie de enunciados o preguntas
sobre el aspecto que se va a evaluar seguido por una
escala de opciones graduadas en intensidad, por lo
general de menos a ms, dnde la persona que evala
debe marcar la opcin que, a su juicio, parece ms
adecuada con relacin a la ejecucin o producto que se
trata de evaluar.
1.1.1 Tipos de escala
Las escalas de calificacin se pueden dividir en tres
grupos bien diferenciados:
Numrica. La intensidad del rasgo observado se
expresa en nmeros.
Grfica. La intensidad del rasgo observado se
expresa en categoras.
226
UD. 11

Descriptivas. Las categoras de la escala

describen, de forma breve pero lo ms exacta
posible, la caracterstica o el rasgo a ser observado.
instrumentos
tipos
Ejemplo: Presentacin de la documentacin
elaboracin
correccin
Escala numrica
0
instrucciones
prcticas
elaboracin
Escala grfica
nunca
instrucciones
a veces
con frecuencia
siempre
a veces usa
subrayado
con frecuencia
usa subrayado
y recuadros
siempre usa
subrayado,
recuadros y
apartados
Escala descriptiva
nunca usa
subrayado,
recuadros ni
apartados
1.1.2 Criterios para la elaboracin de la escala de

calificacin
Los pasos previos a considerar antes de elaborar una
escala de calificacin son los que presentamos a
continuacin:
Elegir una actividad representativa y observable.
Desglosar la actividad en tareas, pasos u
operaciones que la componen o rasgos a ser
observados.
Ordenar las tareas, pasos u operaciones por orden
de realizacin.
Ponderar las tareas, pasos u operaciones segn su
importancia.
Determinar el reparto de la ponderacin otorgada
a cada una de las tareas, utilizando generalmente
para ello la progresin aritmtica o el redondeo.
227
228

3
6
2
3
6
4
3
6
2
4
2
4
2
3
9
9
6
6
4 Realizacin de clculos para preparar l85 litros de caldo a aplicar.
5 Eleccin del equipo de aplicacin adecuado
6 Comprobacin de los niveles de gasoil y aceite en el mototractor.
7 Colocacin del mototractor y bomba junto al bidn de aplicacin.
8 Conexin de la bomba al mototractor.
9 Realizacin de todas las conexiones de mangueras.
10 Extensin de la manguera de aplicacin.
11 Colocacin equipo de proteccin personal para manipular producto.
12 Vertido del contenido en la probeta y de sta al cubo de mezcla.
13 Revuelve la mezcla hasta dejarla homognea.
14 Vertido del cubo de mezcla en el bidn de aplicacin.
15 Enrase del bidn hasta 85 litros.
16 Arranque del mototractor.
17 Regulacin de la presin de la bomba.
18 Colocacin del equipo de proteccin para la aplicacin.
19 Aplicacin del tratamiento.
20 Comprobacin de la calidad de la aplicacin realizada.
21 Limpieza y recogida del equipo.
100
3 Interpretacin de las etiquetas de los productos fitosanitarios.
TOTAL
2 Eleccin del ingrediente activo que combate la enfermedad.
%
12
Categoras
mal
Duracin: 2 horas
regular
bien
12
muy bien
Fecha de realizacin:
Actividad: Aplicacin de tratamiento fitosanitario a plantas ornamentales de interior
1 Identificacin de los sntomas con la enfermedad.
Tareas
Nombre y Apellidos:
N y nombre del mdulo: 5. Control fitosanitario
ESCALA DE CALIFICACIN
puntos
UD. 11
UD. 11

1.1.3 Correccin de la escala de calificacin.
Una vez elaborada la escala de calificacin se hace

necesario determinar la frmula a aplicar para la
obtencin de la puntuacin final y sta quedara as,
segn una regla de tres.
instrumentos
tipos
elaboracin
correccin
PF =
instrucciones
PF. Puntuacin Final

PP. Puntuacin Ponderada
PD x 10
PP
prcticas
elaboracin
instrucciones
Ejemplo
Si el valor ponderado de una escala es de 70% y la puntuacin
obtenida por un alumno (puntuacin directa) es 49 cul es la
puntuacin final?
PP (70)
10
PD (49)
PF
PF=
PD x10
PP
PF=
49 x 10
70
PF=7
1.1.4 Instrucciones que acompaan a la escala de

calificacin
Para poder registrar el desarrollo de la prueba se
hace necesario determinar previamente en unas
instrucciones aquellos elementos indispensables para
realizar la actividad.
Estas instrucciones se dividen en dos, por un lado, la
hoja de instrucciones para el alumnado y por otro lado
la hoja de instrucciones para el/la formador/a.
Analicemos cada uno de los apartados que tienen que
aparecer recogidas en ellas.
Hoja de instrucciones para el alumnado
- Identificacin del curso, unidad de competencia
o mdulo, del que se est evaluando.
- Identificacin del/la alumno/a. Datos personales.
- Fecha de realizacin de la prueba.
229
UD. 11
instrumentos
tipos
elaboracin
correccin
instrucciones
prcticas
elaboracin
instrucciones

- Identificacin de la prctica. Ttulo o nombre

completo y operativo.
- Descripcin de la prctica. Especificar de modo
detallado la situacin propuesta y lo que el/la
alumno/a tiene que desarrollar.
- Equipo y material. Informacin sobre elementos
que se le proporcionan para realizar la prctica.
- Instrucciones especficas. Datos y observaciones
que consideremos oportunos indicar (tiempo de
realizacin, el procedimiento)
Hoja de instrucciones para el/la formador/a
- Ttulo y unidad de competencia o mdulo al que
pertenece.
- Contenido de la prctica. Descripcin de la
prctica, tal y como se ha hecho en la hoja para
el alumnado, aadiendo si es preciso
informacin
complementaria
para
el/la
evaluador/a.
- Instrucciones de aplicacin. Cmo se va a
proceder en cada momento.
- Duracin de la prctica. Indicacin del tiempo
que se le proporciona a cada sujeto para
desarrollar la prctica y previsin del tiempo
total de aplicacin que ha de considerar el
evaluador.
- Condiciones de realizacin. Inclusin de datos
sobre la situacin y contexto en el que se ha de
aplicar la prctica. Por ej.: instalaciones,
factores ambientales, n de sujetos factibles de
ser evaluados simultneamente, disposicin de
los equipos y materiales, etc.
- Equipo y material. Relacin exhaustiva de
mquinas, herramientas, utensilios, materiales
necesarios para la realizacin de la prctica. Se
especificarn con exactitud las caractersticas
tcnicas que se han de reunir y el n de
unidades que se precisan por sujeto.
- Criterios de evaluacin especficos para la
puntuacin de las prcticas. Descripcin de las
diferentes opciones de las escalas de calificacin
que se vayan a utilizar.
230

UD. 11
HOJA DE INSTRUCCIONES PARA EL ALUMNADO

Mdulo:
Actividad:
Control fitosanitario
Aplicacin de tratamiento fitosanitario a plantas ornamentales de interior
Nombre:
Fecha:
Apellidos:
Duracin: 2 horas
Descripcin de la prctica
La prctica consiste en diagnosticar una enfermedad presente en un cultivo de plantas ornamentales de
interior en invernadero con una superficie de 300 m2, elegir el producto fitosanitario adecuado para
combatir la enfermedad, preparar el producto fitosanitario a aplicar y realizar la aplicacin. Todo ello de
forma correcta y sin exceder un lmite de tiempo de 2 horas. El/la alumno/a debe tener en cuenta que se
pondr nfasis en las medidas de seguridad e higiene a la hora de evaluar ()
Instrucciones especficas
Se realizar preferentemente en un da que no sea excesivamente caluroso, y con todo el equipo,
maquinaria y tiles en buen estado de uso. Asimismo, dispondr de ayuda en caso de averas o
problemas con el material a utilizar, o ante la aparicin de otros contratiempos imprevistos. En caso que
el/la alumno/a se equivoque al diagnosticar la enfermedad, elegir el producto adecuado, preparar el
producto a aplicar y/o realizar la aplicacin, se le corregirn los errores para que pueda seguir el
desarrollo de la prueba, aunque se tendrn en cuenta tales fallos al evaluar ()
Equipo y material
Equipo de proteccin personal (guantes, mascarilla con visera, botas y traje impermeable).
Equipo de aplicacin (mototractor, bomba acoplable, manguera, pulverizador y accesorios).
Manual de productos fitosanitarios.
Diversos productos fitosanitarios.
Probeta graduada.
Cubo
(...)
231
UD. 11

HOJA DE INSTRUCCIONES PARA EL/LA FORMADOR/A

Mdulo:
Actividad:
Control fitosanitario
Aplicacin de tratamiento fitosanitario a plantas ornamentales de interior
Fecha:
Duracin: 2 horas
Contenido de la prctica
La prctica consiste en diagnosticar una enfermedad en un cultivo de plantas ornamentales de interior en
un invernadero de 300 m2, elegir el producto fitosanitario adecuado para combatirla, preparar el
producto fitosanitario y realizar la aplicacin. Todo ello de forma correcta y sin exceder de un tiempo de
2 horas. El/la alumno/a tendr en cuenta las medidas de seguridad e higiene ()
Instrucciones de aplicacin
Antes de la actividad (el da de la prueba) el/la alumno/a dispondr de su hoja de instrucciones donde se
le especifica todo aquello que debe realizar y las condiciones en las que realizar la prctica. De modo
que, nos aseguramos que tiene la informacin que necesita. Se realizar preferentemente en un da que
no sea excesivamente caluroso, y con todo el equipo, maquinaria y tiles en buen estado de uso (...)
Duracin de la prctica
Cada alumno/a dispondr de un tiempo mximo de 2 horas para realizar la prueba; al que se aadirn 15
minutos ms como plazo necesario para pasar de un alumno/a a otro cuando compartan parcela ()
Condiciones de realizacin
La prctica se realizar preferentemente en un da que no sea excesivamente caluroso, y con todo el
equipo, maquinaria y tiles en buen estado de uso (). Se dispondr de ayuda en caso de avera o
problemas con el material ()
Equipo y material
15 Equipos de proteccin personal (guantes, mascarilla con visera, botas y traje impermeable).
5 Equipos de aplicacin (mototractor, manguera, bomba acoplable, pulverizador y accesorios).
5 manuales de productos fitosanitarios (...)
Criterios de evaluacin especficos para la puntuacin de la prctica

Se emplear la escala de calificacin numrica-descriptiva que se presenta a continuacin.
1. Identificacin de los sntomas con la enfermedad.
(10) Mal: No identifica o identifica errneamente los sntomas con la enfermedad.
(12) Muy Bien: Hace una identificacin detallada de los sntomas con la enfermedad.
(...)
21. Limpieza y recogida del equipo.
(10) Mal: No limpia ni recoge el equipo.
(12) Regular: Hace una de las dos acciones.
(14) Bien: Limpia y recoge el equipo.
(16) Muy Bien: Limpia y recoge el equipo con precisin y meticulosidad (comprobando que est
lo suficientemente limpio y bien colocado)
La puntuacin mxima es de 100 puntos y se considerar que el/la alumno/a ha pasado
satisfactoriamente la prueba si saca 60 o ms puntos, siempre que la calificacin en los apartados 13 y 21
no sea inferior a 4 puntos ()
232
UD. 11

1.2 Hoja de evaluacin de prcticas
Este instrumento para evaluar la prctica consiste en

un cuadro de doble entrada, donde se relacionan tareas,
pasos u operaciones a realizar por el alumnado con un
conjunto de factores, que describen los criterios de
ejecucin o producto resultante (exactitud, acabado,
tiempo, autonoma...) y seleccionados por la persona que
evala.
Los factores se refieren a cualidades (propiedades,
caractersticas, condiciones, requisitos, etc.) que ha de
reunir el proceso de ejecucin o el producto resultante y
que sean relevantes para juzgar la realizacin de la
prctica. Por tanto, no tienen por qu ser homogneos,
ya que variarn segn las caractersticas propias de
cada actividad. De hecho, sera un error utilizar
sistemticamente los mismos factores.
instrumentos
tipos
elaboracin
correccin
instrucciones
prcticas
elaboracin
instrucciones
1.2.1 Criterios para la elaboracin de la hoja de

evaluacin de prcticas
A la hora de elaborar una hoja de evaluacin de
prcticas seguiremos los siguientes pasos:
Elegir una actividad representativa.
Desglosar la actividad en
operaciones que la componen.
tareas,
pasos
Ponderar cada tarea, pasos u operaciones en

funcin de la importancia que tenga dentro de la
actividad y establecer la puntuacin mxima que
se puede obtener.
Establecer factores relacionados con la ejecucin o
producto resultante de la actividad.
Seleccionar el tipo de escala a utilizar.
Distribuir la ponderacin dada a la tarea entre
cada uno de los factores.
Repartir la puntuacin mxima para cada tareafactor en la escala seleccionada.
233
234

5
10
5
30
10
10
9
3 Medicin de la parcela.
4 Distribucin del material vegetal.
5 Apertura de hojas con azadilla.
6 Colocacin del bulbo.
7 Tapado del bulbo con rastrillo.
8 Etiquetado.
9 Riego de la plantacin.
100
15
2 Clculo de densidad de siembra.
TOTAL
1 Eliminacin de malas hierbas.
Factores
17
tiempo
13
42
10 15
precisin
0
limpieza
26
13
meticulosidad
Duracin: 20 minutos
Nombre y Apellidos:
Tareas
Actividad: Plantacin de bulbos de Liatris
N y nombre del mdulo: 2. Siembra y plantacin de cultivos intensivos
HOJA DE EVALUACIN DE PRCTICAS
seguridad laboral
puntos
UD. 11
UD. 11

A continuacin presentamos algunos ejemplos de

factores que podemos utilizar para evaluar. Aunque su
eleccin depende de la actividad, actitudes a observar y
nivel que queramos exigir al alumnado.
instrumentos
tipos
elaboracin
Ejemplos de factores
Implicacin personal
Responsabilidad
Capacidad de trabajo en
equipo
Capacidad de adaptacin
Capacidad enunciativa
Dinamismo
Empata
Imaginacin
Creatividad
Limpieza
Orden
Meticulosidad
Autonoma
Tiempo
Acabado
Seguridad y salud laboral
(...)
correccin
instrucciones
prcticas
elaboracin
instrucciones
1.2.2 Instrucciones que acompaan a la hoja de

evaluacin de prctica
Igual que en las escalas de calificacin, la hoja de
evaluacin de prctica se acompaa de instrucciones
con informacin necesaria para realizar la actividad. La
diferencia radica en que incluyen la definicin de los
factores que vamos a evaluar.
Hoja de instrucciones para el alumnado
- Identificacin del curso, unidad de competencia
o mdulo que se est evaluando.
- Identificacin de la persona evaluada. Datos
personales.
- Fecha de realizacin de la prueba.
- Identificacin de la prctica. Nombre completo y
operativo.
- Descripcin de la prctica. Especificacin
detallada de la situacin propuesta y de lo que
hay que desarrollar.
- Equipo y material. Informacin sobre los
elelmentos que se le proporcionan para realizar
la prctica.
- Instrucciones especficas. Datos y observaciones
que se consideren oportunos indicar (tiempo de
realizacin, procedimiento).
235
UD. 11
instrumentos
tipos
elaboracin
correccin
instrucciones
prcticas
elaboracin
instrucciones

Hoja de instrucciones para el/la formador/a

- Ttulo y unidad de competencia o mdulo al que
pertenece.
- Contenido de la prctica. Se describir en qu
consiste la prctica tal y como se ha hecho en la
hoja para alumnado, aadiendo si es preciso
informacin complementaria para la persona
que evaluar la prctica.
- Instrucciones de aplicacin. Cmo se va a
proceder en cada momento.
- Duracin de la prctica. Indicacin del tiempo
que proporcionado a cada persona evaluada
para desarrollar la prctica, as como la
previsin del tiempo total de aplicacin que ha
de considerar la persona que evala.
- Condiciones de realizacin. Inclusin de datos
sobre la situacin y contexto en el que se ha de
aplicar la prctica. Por ejemplo: instalaciones,
factores ambientales, nmero de personas
factibles de ser evaluados simultneamente,
disposicin de los equipos y materiales, etc.
- Equipo y material. Relacin exhaustiva de
mquinas, herramientas, utensilios, materiales
necesarios para la realizacin de la prctica. Se
especificarn con exactitud las caractersticas
tcnicas que han de reunir y el nmero de
unidades que se precisan por persona.
- Descripcin de los factores. Descripcin de los
factores seleccionados para medir las diferentes
tareas o pasos en los que se ha desglosado la
prctica.
- Criterios de evaluacin especficos para la
puntuacin de las prcticas. Descripcin de las
diferentes opciones de las escalas de calificacin
que se vayan a utilizar.
236

UD. 11

Mdulo:
Actividad:
Siembra y plantacin de cultivos intensivos

Plantacin de bulbos de Liatris
Nombre:
Fecha:
Apellidos:
Duracin: 20 minutos
La prueba prctica consiste en la plantacin de 10 bulbos de Liatris a una densidad de plantacin de 16
plantas/metros cuadrados. El evaluado o evaluada deber preparar el terreno eliminando malas hierbas y
mullndolo para su mejor plantacin mediante azada ()
Posteriormente calcular in situ dnde debe colocar los bulbos e implantarlos en el terreno mediante la
apertura de hoyos con azadilla, colocando los bulbos de forma correcta y etiquetando la parcela con
todos los datos. Finalmente se pondr en marcha ()
La prctica se realizar a la intemperie en una parcela de unos 500 m2 con abastecimiento de agua y con
un drenaje adecuado. La prctica ser realizada por 3 alumnos/as simultneamente pero en huertas
distintas, con todo el equipo y herramientas necesarias y en buen estado. En el desarrollo de la prctica
se utilizarn los medios necesarios de seguridad e higiene en el trabajo ()
Equipo y material
Bulbos.
Azadas.
Azadilla.
Rastrillo.
Guantes.
Boca de riego.
Manguera
()
237
UD. 11


Mdulo:
Actividad:
Siembra y plantacin de cultivos intensivos

Plantacin de bulbos de Liatris
Fecha:
Duracin: 20 minutos
La prueba prctica consiste en la plantacin de 10 bulbos de Liatris a una densidad de plantacin de 16
plantas/metros cuadrados. El/la evaluado/a deber preparar el terreno eliminando malas hierbas y
mullndolo para su mejor plantacin mediante azada ()
Posteriormente calcular in situ donde debe colocar los bulbos () Finalmente se pondr en
Los/las alumnos/as dispondrn de la hoja de instrucciones un da antes de la prueba, de esta manera nos
aseguramos de que el alumnado tengan la informacin en el mismo momento ()
Cada uno/a de los/las alumnos/as dispondr de 20 minutos. Entre un grupo y otro se dejar 10 minutos
para preparar los materiales ()
La prctica se realizar a la intemperie en una parcela de 500m2 con abastecimiento de agua y un drenaje
adecuado. Se realizar por 3 alumnos/as simultneamente en huertas distintas, con todo el equipo y
herramientas necesarias y en buen estado. Adems de los medios necesarios de seguridad ()
Equipo y material
10 Bulbos de Liatris
1 Azada
1 Azadilla (...)
Descripcin de factores
Tiempo: Duracin de la actividad
Precisin: Exactitud a la hora de realizar clculos y ajustes ()

Se emplearn las siguientes escalas numrica-descriptivas para los factores a evaluar:
1. Eliminacin de malas hierbas
Precisin: (10) Mal: No elimina las malas hierbas o elimina parte de ellas.
(12) Muy Bien: Elimina todas las malas hierbas comprobando que no quede ninguna
(...)
9. Etiquetado
Precisin: (10) Mal: No etiqueta o utiliza una etiqueta errnea.
(12) Regular: Utiliza la etiqueta adecuada aunque le faltan datos.
(13) Bien: Utiliza la etiqueta adecuada con los datos necesarios.
(14) Muy bien: Utiliza la etiqueta adecuada con detalle en los datos que incluye.
La puntuacin mxima es de 100 puntos y se considerar que el/la alumno/a ha pasado
satisfactoriamente la prueba si saca 60 o ms puntos, siempre que la calificacin en precisin sea igual o
superior a 31 ()
238

UD. 11
2 PUNTUACIN DECIMAL PONDERADA

Una vez que hemos evaluado cada uno de los
contenidos tericos, prcticos y profesionalizadores, con
las correspondientes pruebas e instrumentos de
evaluacin, debemos calcular la puntuacin final de
nuestro alumnado. Para ello seguiremos el siguiente
procedimiento:
Ponderar los contenidos evaluados (tericos,
prcticos-profesionalizadores) en funcin de la
importancia que cada uno tenga.
Calcular la calificacin obtenida por el alumnado
en cada uno de los contenidos evaluados.
Aplicar la siguiente frmula para obtener la
puntuacin decimal.
PF =
(T x Y) + (P x Z)
10
PF. Puntuacin Final

T. Puntuacin Terica
P. Puntuacin Prctica
Y,Z. Importancia ponderada
sobre 10
Ejemplo
Una alumna ha realizado la prueba terica y la prctica,
obteniendo una puntuacin de 6 y 8 respectivamente. El
docente ha ponderado la teora con un 4 y la prctica con un 6
cul es la puntuacin final de la alumna?
PF=
(T x Y) + (P x Z)
10
PF=
(6 x 4) + (8 x 6)
10
PF=7,2
RECUERDA QUE
Los contenidos actitudinales, al evaluarse de forma conjunta
con la prctica, se incluyen en la ponderacin de la prctica
(contenidos profesionalizadores).
239
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http://ec.europa.eu/spain/prensa/herramientas_es.htm
https://www.redtrabaja.es/es/portaltrabaja/resources/.../
certificados98.pdf
249
NEXOS
Relacin de anexos
A1 Formato de la gua didctica
A2 Formato de la tabla de especificacin
A3 Formato de la escala de calificacin
A4 Formato de la hoja de evaluacin de prcticas
A1
Formato de la
gua didctica
A1
FORMATO DE LA GUA DIDCTICA
GUA DIDCTICA
Nombre
Apellidos
N y nombre del curso / mdulo
DATOS DE REFERENCIA
Nombre del certificado
Cdigo de la especialidad
Centro de formacin donde se imparte
Unidad de competencia de referencia
N y nombre del mdulo
255
A1
OBJETIVO GENERAL
RELACIN DE UNIDADES FORMATIVAS DEL MDULO

N
256
Denominacin
N horas
A1
ORIENTACIONES GENERALES
257
A1
CRITERIOS DE EVALUACIN Y CALIFICACIN
258
A1

Material inventariable
Cantidad
Denominacin
259
A1

Material no inventariable
Cantidad
260
Denominacin
A1
BIBLIOGRAFA
261
A1
ANEXOS
N
262
Denominacin
Referencia UD
A1
RELACIN DE UNIDADES DIDCTICAS

N
Denominacin
N horas
UF de referencia
263
A1
N
N horas
Nombre UD
OBJETIVOS ESPECFICOS
264
CONTENIDOS TERICOS
CONTENIDOS PRCTICOS
CONTENIDOS PROFESIONALIZADORES
A1
265
A1
ACTIVIDADES
266
A1
METODOLOGA
267
A1
RECURSOS PEDAGGICOS
268
A1
OBSERVACIONES
269
A2
Formato de la
(...)
Nombre de la unidad didctica
Curso:
Centro de formacin:
contenidos
TOTALES
Mdulo:
100
30
tems
TABLA DE ESPECIFICACIN
conocimiento
comprensin
aplicacin
A2
FORMATO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIN
273
A3
Formato de la
Categoras
mal
regular
(...)
TOTAL
100
bien
Duracin:
Nombre y Apellidos
Tareas
Actividad:
N y nombre del mdulo:
ESCALA DE CALIFICACIN
muy bien
puntos
A3
FORMATO DE LA ESCALA DE CALIFICACIN
277
A3

Mdulo:
Actividad:
Nombre:
Fecha:
Duracin:
Equipo y material
278
A3

Mdulo:
Actividad:
Fecha:
Duracin:
Equipo y material
279
A4
Formato de la
hoja de evaluacin de prcticas
Factores
(...)
TOTALES
100
Duracin:
Nombre y Apellidos
Tareas
Actividad:
N y nombre del mdulo:
HOJA DE EVALUACIN DE PRCTICAS
puntos
A4
FORMATO DE LA HOJA DE EVALUACIN DE
PRCTICAS
283
A4

PRCTICAS

Mdulo:
Actividad:
Nombre:
Fecha:
Duracin:
Equipo y material
284
A4

PRCTICAS

Mdulo:
Actividad:
Fecha:
Duracin:
Equipo y material
Descripcin de factores
285

Metodologia de Enseñansa

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Introduccin

Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional

El reconocimiento que ha recibido la Introduccin a la

Alberto Gnova Galvn

TTULO: INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

I IMPARTICIN Y DESARROLLO DE ACCIONES FORMATIVAS

UD1 Determinacin de las competencias docentes en formacin para el empleo

UD2 Anlisis del aprendizaje en formacin para el empleo

UD3 Uso de estrategias de motivacin

UD4 Anlisis de la comunicacin didctica

UD5 Utilizacin de los medios didcticos

UD6 Dinamizacin del aprendizaje en grupo

UD7 Desarrollo de sesiones formativas

II PROGRAMACIN DE ACCIONES FORMATIVAS

UD8 Organizacin de la FPE y de los certificados de profesionalidad

UD9 Elaboracin de la programacin didctica

III EVALUACIN DE LA FORMACIN

UD10 Contextualizacin de la evaluacin y diseo de pruebas de contenidos tericos 193

A1 Formato de la gua didctica

A2 Formato de la tabla de especificacin

A3 Formato de la escala de calificacin

A4 Formato de la hoja de evaluacin de prcticas

Relacin de unidades didcticas

Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional en Jardinera de Los Realejos

Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional en Jardinera de Los Realejos

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

2 CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO ADULTO

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

Esta competencia del certificado de profesionalidad

1. Programar acciones formativas vinculndolas al resto de las

2. Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las

caractersticas de los individuos o grupos y a sus necesidades

3. Verificar y evaluar el nivel de cualificacin alcanzado, los

programas y las acciones de modo que permita la toma de

4. Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la

Real Decreto 1646/1997 de 31 de Octubre

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

3.1 Funcin de organizacin

Por tanto, es imprescindible que antes de comenzar

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

DEBES CONSIDERAR QUE

3.2 Funcin de interaccin

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

Adems, estmos interactuando personalmente con

3.3 Funcin de evaluacin

La funcin evaluativa, en el aula se manifiesta en

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

3.4 Contribucin a la calidad

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

Contemplando todos y cada uno de los elementos

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

Anlisis del aprendizaje en