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R REEPPU UB BLLIIC CA AB BO OLLIIV VA AR RIIA AN NA AD DEE V VEEN NEEZ ZU UEELLA A M MIIN NIISST TEER RIIO OD DEE LLA AD DEEFFEEN NSSA A EEJJEER RC CIIT TO O PEDAGOGÍA MILITAR AGOSTO DEL 2.000 1 DE 159 Algunas palabras técnicas del FM 21-6 que pueden ofrecer dificultad. Parte de prueba. (en inglés 1'item11). En cada parte de una prueba (test), por lo regular encerrada en una casilla, y que presenta un problema a resolver o una pregunta a contestar. Hay traducciones mejicanas y argentinas que lo dejan en ingles: "ítem". Prueba. (en inglés (test). Un examen mental para evaluar aptitudes o aprovechamiento Hay traducciones que lo dejan en inglés: ",test". Tronco y ramas. (en ingles "stem and branches"). Es una parte de prueba ítem) con varias respuestas, la pregunta se llama “stem” (tronco) y las varias respuestas a seleccionar 11branches" (rama). En una traducción mejicana la primera se llama “reactivo” y a las ramas se les dice "alternativas' Mediana y media aritmética. (en inglés "median" y "mean"). En una distribución de frecuencias la mediana es el valor de la cantidad-del medio y la media aritmética o promedio es el valor dado por la suma de los factores divididos por su número. Por ejemplo, en la distribuci6n: 3: 4, 5, 6, 7, 8, 9, la media es 6 (valor del medio) y el promedio o media aritmética es también 6 (42 entre 7), pero en la serie 3, 4, 5, 7, 11 sería 5 y 6 respectivamente. Aptitudes, habilidades y destrezas. (aptitudes, habilites and skills). La diferencia es que la aptitud se tiene y la habilidad y la destreza se adquieren. por ejemplo, en una prueba (test) de montaje de motores, se seleccionan los que tienen aptitudes para ello, aunque nunca hayan visto un motor, Luego con un tiempo de educación y adiestramiento, adquieren la habilidad para montar motores. Con el tiempo y la práctica obtienen destreza. Porcentil. (en inglés porcentile). Que expresa valores en términos de 100. Por ejemplo, un individuo con un porcentil de 70 quiere decir que su calificación es superior al 70 por ciento de los individuos que tomaron la misma prueba e inferior al otro 30 por ciento. Orientación (en inglés "briefing'). Breves instrucciones que oralmente o por escrito se dan a otra persona o personas para 11ponerlas al día" en un asunto, 2 DE 159 FM 21-6 TECHNIQUES OF MILITARY INSTRUCTION (Técnicas de instrucción militar) EL INSTRUCTOR DEL EJERCITO PRINCIPIOS DE INSTRUCCION PRESENTACION DE LA INSTRUCCION ORAL TECNICAS ORATORIAS TECNICAS DE PREGUNTAS AYUDAS DE INSTRUCCION LA DEMOSTRACION APLICACION INSTRUCCION PROGRAMADA PREPARACION PARA LA INSTRUCCION, EVALUACION ADIESTRAMIENTO DE INSTRUCTORES ORIENTACIONES MILITARES TELEVISION Apéndices: A. Referencias B. Esbozos de Lección para un curso de adiestramiento de instructores. c. Hoja de crítica del alumno 3 DE 159 CAPITULO 2 EL INSTRUCTOR DEL EJERCITO 3. PAPEL DEL INSTRUCTOR EN EL ADIESTRAMIENTO El éxito de combate del Ejército depende de la eficacia de la instrucción que los individuos y unidades reciban durante el adiestramiento. El éxito de todo plan de adiestramiento dependerá de los instructores militares que presenten materias de estudio a los estudiantes militares. Una instrucción de primera clase ayuda a producir un ejército de primera clase, y una instrucción de primera clase es el resultado de tener instructores bien adiestrados, instructores que sepan perfectamente Sus materias de enseñanza y sepan como presentarlas a otros. El instructor es la piedra clave del arco de adiestramiento (Ver figura 1,). 4; CARACTERISTICA8 DE UN BUEN INSTRUCTOR El instructor debe poseer las características siguientes (v; Fig. a 2, pag. 4). a. Conocimiento del asunto. Es obvio que el instructor de be conocer la materia si ha de enseñarla a otros. En lo posible los instructores deben tener experiencia de campaña como un conocimiento completo de la literatura de adiestra miento aplicable. Comete grave error el instructor que su ponga que la experiencia de campaña solamente le dará el conocimiento Suficiente para enseñar, sin más preparación y sin estudio continuo de la literatura de adiestramiento. La experiencia de campaña debe capacitarlo para evaluar el materia en los manuales de adiestramiento y presentarlo de manera realista para los alumnos. Debe conocer más de cerca de su asunto que de lo que tendrá tiempo para enseñar y ciertamente debe estar preparado para responder prácticamente a cualquier pregunta sobre el mismo. b. Conocimiento de las técnicas de enseñanza. Saber como impartir instrucciones es uno de los requisitos para una buena instrucción y es la razón de efectuar cursos de entrenamiento de instructores en el Ejército. El instructor debe poder aplicar los principios, métodos y técnicas de instrucción que se discuten en este manual. c. Personalidad positiva. La personalidad puede definirse como el conjunto de todas las cosas acerca de un individuo, ante las cuales las demás personas reaccionan, favorable, no es ninguna cualidad innata misteriosa. Puede desarrollarse concentrándose en características específicas de la personalidad y desarrollándose, Cada instructor debe esforzarse por desarrollar 4 DE 159 d. e. en si mismo aquéllas características que contribuyen al éxito de la enseñanza, tales como el entusiasmo y la sinceridad, evitando las características que interfieran con una instrucción eficaz, tales como la prepotencia y la indiferencia. Capacidad de mando (1) Los instructores que sean buenos jefes pueden desarrollar en sus alumnos hábitos, actitudes, apreciaciones y rasgos de carácter apropiados, así como enseñarles la información básica requerida en un curso. Velan porque se mantenga la disciplina y porque los alumnos se produzcan como militares en todo momento. Mantienen el control de sus clases y aseguran que las mismas se efectúen sin tropiezos. 2) La administración de cursos es una responsabilidad importante de mando. Esta administración incluye el planeamiento detallado del curso, la obtención y distribución de suministros y equipo, el mantenimiento de documentos, la reducción del despilfarro, el ajuste del programa a las necesidades de los alumnos y el cumplimiento de un número de otros detalles administrativos necesarios para una enseñanza eficaz. Los cursos deben tener administración si se quiere enseñarlos con eficacia. Actitud profesional. (1) El instructor con la actitud profesional adecuada está aumentando continuamente sus conocimientos y habilidades en su, materia, y hace todos loa esfuerzos por mejorar su habilidad para enseñar. Debe tener también una comprensión simpatizante de loa problemas de sus alumnos y ser justo en su trato con cada individuo. (2) Todo lo que el instructor diga y haga durante las clases, así como la manera en que diga y haga las cosas, refleja su actitud hacia sus alumnos, su materia de enseñanza y el programa de adiestramiento sus actitudes tienen una enorme influencia sobre las actitudes y estado de ánimo de los alumnos, pues los alumnos tienden adoptar tanto la actitud como el punto de vista del instructor sobre la materia de enseñanza y el adiestramiento. 5. MEJORAMIENTO DEL INSTRUCTOR El instructor puede mejorar sólo con un esfuerzo constante (V. Fig. 3). El hecho de que un instructor haya enseñado durante algún tiempo no significa que haya mejorado significativamente, ni tampoco el hecho de que un instructor sea clasificado como superior este año significa que sea superior en el año que viene. a. Conocer de que se compone una buena instrucción. En sus esfuerzos por mejorar, el instructor debe empezar con una 5 DE 159 b. c d. e. f. 6. apreciación de los elementos básicos de una buena instrucción. Debe fijar ciertas normas para sí mismo. Observar a otros instructores. El instructor debe mantener su propia individualidad al mismo tiempo que mejora su técnica. Debe observar a los otros instructores con el fin de aprender de ellos, pero no debe imitarlos demasiado, ni aún a los más capaces. Dos instructores altamente competente pueden tener personalidad radicalmente diferentes y usar técnicas completamente diferentes, y sin embargo cumplir ambos un trabajo superior de enseñanza. Los instructores deben determinar lo que pueden hacer bien y entonces desarrollar técnicas basadas en sus propias habilidades, mas bien que en las habilidades que admiran pero no tienen. Analizar sus propias características. La autoevaluación y el autoanálisis son esenciales para el mejoramiento. El instructor debe tratar constantemente de evaluar su propia enseñanza y de analizar sus propias características para averiguar exactamente cuáles son sus puntos débiles y sus puntos fuertes. Descubrir los puntos fuertes para construir sobre ellos, y los puntos débiles para Corregirlos. Concentrarse en elementos específicos. Se hace progreso concentrándose en técnicas específicas y elaborando un plan sistemático para su mejoramiento. Una actitud general por parte del instructor para hacerlo bien, aunque encomiable, raramente produce el mejoramiento significativo deseado; hay que prestar atención al mejoramiento de los aspectos específicos de la instrucción. Buscar la ayuda de sus colegas. El instructor no puede siempre evaluar con objetividad su propio trabajo. De be alentar a otros a que critiquen su instrucción y debe recibir bien sus sugerencias. Otros instructores, asistentes de instructores y supervisores pueden identificar los puntos fuertes y débiles de una instrucción más fácilmente que el mismo instructor. Hacer constantes esfuerzos para mejorar. La actitud del instructor hacia su trabajo se juzga mejor por el es fuerzo que haga por mejorar. Después de cada lección, el buen instructor se pregunta cómo lo habría podido hacer mejor. No se contenta con nada que no sea lo mejor. esta constantemente alerta en la búsqueda de los mejores métodos para mejorar la enseñanza de sus alumnos es el ingrediente separado más importante en la receta de mejoramiento del instructor. DESARROLLO DE UNA BUENA RELACION CON LOS ALUMNOS Para tener éxito, los instructores deben contar con el respeto de sus alumnos. Los instructores conquistan el respeto de sus alumnos 6 DE 159 demostrando actitudes correctas hacia ellos. El instructor respetado manifiesta un interés sincero y objetivo. Respeta la personalidad de cada, alumno cualquiera sea el grupo racial, geográfico o intelectual a que pertenezca. Se mantiene en guardia en contra de la familiaridad con sus alumnos. Finalmente, es firme y sincero cuando se trata de los mejores intereses de los alumnos y del Ejército Una manera excelente de desarrollar una actitud apropiada hacia los alumnos es pensar de ellos como posesores de las características siguientes: a. Con pocas excepciones, son mental, emocional y físicamente maduros. b. Tienen un propósito serio y están deseosos de obtener el máximo de su adiestramiento. c. Están vivamente interesados en las aplicaciones prácticas de la teoría y los conocimientos Juzgan las instrucciones en términos de sus necesidades y las exigencias de sus tareas. Están interesados en el como y el por qué, de lo que se les pide que hagan. d. Son prontos en apreciar y respetar a los instructores que conocen su materia y que tienen la habilidad de presentar una 'instrucción eficaz Son igualmente prontos en descubrir al incompetente. e; Los individuos varían en sus características físicas, inteligencia educación general, experiencia, determinación o deseos de lograr y estabilidad emocional. Los instructores deben estar en cuenta de estas diferencias y tomarlas en consideración sin embargo la mayoría de ellos son capaces de dominar los puntos esenciales del adiestramiento militar, sí son bien enseñados. 7; CONSEJO PARA LOS INSTRUCTORES Los instructores 'deben seguir ciertas reglas de conducta (Ver Pag. 5): a. No pedantear para simular una falta de conocimientos. El instructor debe conocer perfectamente su asunto, pero aun así pueden presentarse preguntas que no pueda responder. Si no conoce la respuesta, debe admitirlo y buscar la respuesta correcta, dándole a la clase tan pronto como sea posible. b. No usar blasfemias no obscenidades. Si lo hace, el instructor pierde dignidad y el respeto de la clase. c. No usar palabras sarcásticas o ridiculizantez. Como los alumnos no estarán en condiciones de replicar, se vuelven resentidos y una Persona resentida tiene la mente cerrada para el aprendizaje. d. No hablarle a la clase en tono superior. El instructor debe hacer sentir a los alumnos que se considera afortunado de haber adquirido una experiencia y conocimientos que desea compartir con sus compañeros de profesión. e. No perder la paciencia. El retardo o la evidente incapacidad para aprender puede significar que el instructor debe usar otros métodos y técnicas. 7 DE 159 3 1 5 2 4 7 6 9 8 11 10 13 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 15 12 16 14 EL INSTRUCTOR ES LA PIEDRA CLAVE SUPERVISION PLAN DE LECCION INSTALACIONES DE ADIESTRAMIENTO AYUDAS DE INSTRUCCIÓN HORARIOS DE ADIESTRAMIENTO TECNICAS DE INTERROGATORIO PROGRAMA DE ADIESTRAMIENTO EVALUACION DE LA EJECUCION ORAL Y ESCRITA PLAN DE ADIESTRAMIENTO APLICACIÓN PUBLICACIONES DE ADIESTRAMIENTO TECNICAS DE ORATORIA P.O.V. DE ADIESTRAMIENTO PRESENTACION, EXPLICACION Y DEMOSTRACION PREPARACION FFIIG G.. 11 EELL A AR RC CO OD DEE A AD DIIEESST TR RA AM MIIEEN NT TO O 8 DE 159 H HA ABBIILLIID DA AD DD DEE M MA AN ND DO O APTITUD PROFESIONAL CONOCIMIENTO DEL ASUNTO PERSONALIDAD POSITIVA CONOCIMIENTO DE LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA FFIIG G.. 22 C CA AR RA AC CT TEER RIISST TIIC CA ASS D DEE U UN NB BU UEEN N IIN NSST TR RU UC CT TO OR R 1 2 3 4 5 6 7 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. COMO PUEDE MEJORAR EL INSTRUCTOR CONOCER DE QUE SE COMPONE UNA BUENA INSTRUCCIÓN OBSERVAR A OTROS INSTRUCTORES ANALIZAR SUS PROPIAS CARACTERISTICAS CONCENTRARSE EN ELEMENTOS ESPECIFICOS BUSCAR AYUDA EN LOS COLEGAS HACER ESFUERZO CONSTANTE EN MEJORAR FFIIG G.. 33 M MEEJJO OR RA AM MIIEEN NT TO OD DEELL IIN NSST TR RU UC CT TO OR R 9 DE 159 MADURO. SINCERO PRACTICO PERSPICAZ DIFERENTE 1. 2. FFIIG GU UR RA A 44 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO NO PEDANTEAR. NO USAR BLASFEMIAS Y OBSCENIDADES. NO USAR PALABRAS 3. SARCASTICAS O RIDICULIZANTEZ. 4. NO HABLAR A LA CLASE EN TONO SUPERIOR. 5. NO PERDER LA PACIENCIA FIGURA 5. CONSEJO A LOS INSTRUCTORES 10 DE 159 CAPITULO 3 PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCION 8. GENERALIDADES El instructor que sólo tenga unas cuantas vagas ideas sobre el aprendizaje probablemente vera- limitado su éxito. Para alcanzar la máxima eficacia, el instructor debe familiarizarse con la naturaleza del aprendizaje, el proceso básico de la instrucción y los principios o gulas generales para crear una situación eficaz, enseñanza y aprendizaje. 9. LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE. El resultado deseado en toda instrucción es el aprendizaje por parte del alumno. Si los alumnos al terminar una lección no es tan mejor preparados para hacer algo de lo que estuvieron antes, no habrá resultado ningún aprendizaje de la instrucción. El instructor debe aceptar la responsabilidad por el aprendizaje de sus alumnos, y si el aprendizaje por el cual es responsable no ocurre debe primero hacer un examen de sí mismo y de la, presentación que hizo para averiguar la causa. a. El aprendizaje como proceso activo. El aprendizaje puede definirse como el proceso de adquirir nuevos conocimientos, habilidades, técnicas y apreciaciones que permitirán al individuo hacer algo que no podía hacer antes. Nótese que se hace énfasis sobre la palabra hacer. El aprendizaje es esencialmente un proceso activo, no absorción pasiva. A los estudiantes debe dárseles un trabajo con finalidad y que valga la pena hacer; debe mantenérseles activos, tanto mental como físicamente. b. Aprendiendo por medio de los sentidos. El aprendizaje puede definirse como el cambio que ocurre en el individuo como retado de sus reacciones mentales y físicas a los estímulos. Los cinco sentidos son los canales por los que el individuo recibe los estímulos; por medio de los sentidos de la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato hace contacto con las cosas a su alrededor. Como resultado de estos contactos tiene -reacciones que llevan a la adquisición de nuestros conocimientos, habilidades o actitudes. Es responsabilidad del instructor proporcionar situaciones de aprendizaje que hagan el máximo uso do los sentidos y produzcan las reacciones deseadas. Las lecciones deben atraer a una variedad de sentidos. Esta es una razón de por qué son valiosos los ejercicios prácticos, las ayudas de adiestramiento y las demostraciones. c. Tipos de aprendizaje. Los productos del aprendizaje del alumno pueden dividirse en tres tipos: Conocimientos, destrezas y 11 DE 159 actitudes. Los conocimientos o comprensiones a menudo se designan como un estado de conciencia de los hechos, principios, significados, conceptos y relaciones; las destrezas se refieren a las habilidades físicas y mentales, tales como hábitos manipulaciones y ajustes específicos; las destrezas o habilidades mentales comprenden la solución de problemas, el pensamiento critico, el análisis, la síntesis y el juicio. las actitudes comprenden las apreciaciones, ideales, preferencias y valores. 10. EL PROCESO INSTRUCCIONAL El proceso instruccional (Ver fig. 6) es el procedimiento básico para enseñar una parte de una sola lección o una fase completa de un asunto. Es un proceso de tres fases: presentación por parte del instructor, aplicación por parto del alumno y evaluación por parte del instructor Dentro de esta estructura el instructor aplica métodos y técnicas instruccionales específicos para alcanzar la situación de enseñanza y aprendizaje más eficaz. a. Presentación. El alumno adquiere el concepto del asunto: completando una asignación de estudio, oyendo una explicación, participando en una conferencia o viendo una demostración. Para la mayoría de los asuntos militares, una presentación eficaz consistirá de una combinación de estas actividades: estudio por parte del alumno y explicación y demostración por parte del instructor. b. Aplicación. Al estudiante se le da la oportunidad de aplicar los nuevos conceptos adquiridos en la fase de presentación. La fase de aplicación es la más importante. Todo aprendizaje exige una reacción consciente y eficaz por parte del alumno. En el Planeamiento y conducción de la instrucción, el instructor debe recordar que no enseña tanto lo que diga o haga el instructor, sino más bien lo que él hace que sus estudiantes hagan. c. Evaluación. El instructor verifica las respuestas de los alumnos para mantenerlos informados sobre su progreso y para evitar que practiquen con respuestas incorrectas. La evaluación incluye exámenes formales de prueba al final de cada periodo o fase de instrucción; sin embargo, el tipo más importante de evaluación es informal y es simultáneo con las fases de presentación y de aplicación del proceso instruccional. Tal evaluación se obtiene por medio de preguntas orales a la clase después de la explicación o demostración de un punto de enseñanza, por modio de la observación cercana de los estudiantes durante el trabajo práctico para descubrir los errores y hacer las correcciones in situ, y comprobando cuál es la comprensión del alumno de la instrucción previa relacionada. 12 DE 159 APLICACION PPR REESSEEN NT TA AC CIIO ON N EVALUACION FIGURA 6. EL PROCESO INSTRUCCIONAL 11. LOS PRINCIPIOS DE INSTRUCCI0N Los principios de instrucción describen, las condiciones para una enseñanza eficaz y consecuencialmente un eficaz (V. fig. 7). Deben guiar al instructor en el uso instruccional y en la selección y uso de m6todos y instrucción específicos. Estos principios son: y requisitos aprendizaje del proceso técnicas de M MO OT TIIV VA AC CIIO ON N O O VO TIIV BJJEET OB A N DEEN CEED NTTEEC AN TTEESS R O MO ALLIISSM REEA R N ON CIIO CC AC REEA APRENDIZAJE IIN ALL TA NT DEEN CIID NC R RZ ZO O UEER REEFFU FFIIG GU UR RA A 77 LOS PRINCIPIOS DE INSTRUCCION 1 DE 159 a. Motivación El alumno debe tener deseos de saber, antes de que pueda ser enseñando (ver fig 6) Uno de los requisitos principales para una instrucción eficaz es desarrollar en el alumno el deseo de aprender y sostener este deseo de manera -que ponga atención a la presentación y trate de seguir las instrucciones en el trabajo práctico. Las siguientes son a1gunas de las técnicas (ver fig. 9) que los instructores pueden usar para motivar a los estudiantes: (1) Mostrar una necesidad. No puede asumirse que los individuos reconozcan la importancia de aprender las lecciones presentadas en un programa de adiestramiento. Muchas cosas importantes pueden aparecer no relacionadas al trabajo del soldado, cuando este por primera vez las oye. La instrucción debe incluir razones válidas para el aprendizaje y una explicación de cómo se usarán las cosas enseñadas. (2) Desarrollar la intención de aprender. Antes de presentar la instrucción, debe hacerle comprender al alumno que es responsable del aprendizaje No es suficiente que el alumno esté físicamente presente para el adiestramiento debe estar mentalmente preparado para aprender. El instructor debe comprobar frecuentemente el progreso de la clase e insistir en que cada individuo se aplique. El alumno aprende más cuando se le hace sentir responsable del aprendizaje. (3) Mantener el interés. El interés es esencial si se quiere conquistar y sostener la atención. El uso del ímpetu y entusiasmo personales, los ejemplos y las ilustraciones ayudarán a mantener alto el interés. Mientras más interesante se pueda hacer el material para los alumnos, con mas facilidad lo aprenderán. El instructor sin embargo debe tener en cuenta que su responsabilidad es enseñar no entretener. (4) Alentar un pronto éxito. Un éxito temprano motiva a los alumnos. El éxito de un individuo tiende a empujarlo a nuevos esfuerzos y éxitos adicionales. Para -la persona normal, el éxito trae cierta cantidad de placer y satisfacción así como estímulo para una actividad mayor. Durante las fases tempranas de un programa de adiestramiento, los instructores deben hacer que, los estudiantes trabajen en una actividad que puedan completar con éxito. (5) Dar crédito y reconocimiento. Estos son fuertes incentivos para el aprendizaje. Los estudiantes desean y tienen el derecho de esperar, crédito por el trabajo bien hecho, los instructores deben mencionar los puntos buenos del trabajo de los estudiantes y no limitarse enteramente a sus errores. Empiece con comentarios favorables y luego extiéndase en sugerencias para el mejoramiento. 2 DE 159 Resentimientos y reacciones emocionales. Evite los re sentimientos y reacciones emocionales que interfieren con el aprendizaje eficiente. Los resentimientos-afectan el aprendizaje. Los estudiantes enojados, resentidos, confusos, atemorizados o de alguna otra manera perturbados emocionalmente se ponen a pensar en la fuente de su perturbación más bien que en la materia que se está enseñando. (7) Usar la competencia. La competencia amistosa estimula el aprendizaje. Tal competencia entre dos o más grupos o equipos normalmente lleva a alcanzar un aprendizaje eficiente si la intensidad de la competencia no obscurece los objetivos del aprendizaje. Siempre que sea posible es preferible la competencia de grupo que la de un individuo contra otro. Hacer que un estudiante trate de mejorar su rendimiento pasado proporciona una competencia eficaz. (8) Uso de recompensas y castigos. Las recompensas son incentivos poderosos. Por otra parte, los castigos son quizás la forma menos deseable de motivación. La imposición de castigos que los alumnos consideren injustos o demasiado severos pueden engendrar resentimientos, antagonismos e incapacidad para aprender la materia con que están relacionados los castigos. (6) FFIIG GU UR RA A 88 MOTIVACION 3 DE 159 PPA AR RA AM MO OT TIIV VA AR RA A LLO OSS ALUMNOS MOSTRAR UNA NECESIDAD DESARROLLAR LA INTENCIÓN DE APRENDER MANTENER EL INTERES ALENTAR UN PRONTO EXITO DAR RECONOCIMIENTO Y CREDITO EVITAR REACCIONES EMOCIONALES QUE INTERFIERAN CON UN APRENDIZAJE EFICIENTE USAR LA COMPETENCIA U USSA ARR RREEC CO OM MPPEEN NSSA ASS YY C CA ASSTTIIG GO OSS FFIIG GU UR RA A 99 TÉCNICAS DE MOTIVACION 4 DE 159 b. Objetivo. El aprendizaje es más eficiente cuando el alumno sabe exactamente que es lo que va á aprender y que se espera de él (Fig. 10 y párrafos 14 y 61). Al principios de cada periodo de instrucción los instructores deben establecer las metas quo deben alcanzar los alumnos: exactamente qué es lo que el alumno debe poder hacer y lo bien que debe poder hacerlo como resultado de la instrucción. Aun más, debe informarse al alumno cómo cada lección cuadra en el programa general de instrucción y como el curso de instrucción lo prepara para su trabajo. PPR RIIN NC CIIPPIIO OD DEELL O OB BJJEET TIIV VO O EL SOLDADO DEBE CONOCER SU OBJETIVO FFIIG GU UR RA A 1100.. EL OBJETIVO c. Reacción. El alumno aprende solamente aquello que hace o aquello ante lo que reacciona (Ver Fig. 11). Esto puede tomar muchas formas: escuchar, observar, leer, recordar, tomar notas, recitar, escribir, practicar o resolver problemas El proceso instruccional de presentación, aplicación y evaluación se concentra en la aplicación de este principio de instrucción por parte del instructor. Cada período de instrucción debe planearse de manera que exija que el alumno reaccione frecuentemente en una forma que pueda ser observada por el instructor. “La práctica hace, la perfección” solamente si el alumno practica correctamente. 5 DE 159 FFIIG GU UR RA A 1111 REACCION O RESPUESTA d. Refuerzo. Un aprendizaje eficiente exige que el estudiante sepa si sus reacciones son correctas o equivocadas (Ver Fig. 12). La aplicación de este principio como núcleo de la fase de evaluación de la instrucción esta bien establecido en la sicología del aprendizaje. Para un alumno, el saber que su reacción es correcta o eficaz lo fortalece en su reacción y tiende a fijarla en la mente". El alumno debo también ser informado de las reacciones o respuestas incorrectas y tener la oportunidad de corregirlas. Idealmente, el alumno debe sabor si tiene razón o está 6 DE 159 equivocado inmediatamente después de cada reacción o respuesta. Mientras mayor sea la demora entre la reacción o respuesta y el conocimiento de los resultados, más débil será el esfuerzo. La instrucción debe planearse de tal manera que la evaluación sea concurrente con las fases de presentación y evaluación de la instrucción. La inmediata corrección de los errores in sitú es esencial para una instrucción eficaz y un aprendizaje eficiente. Los exámenes formales al final de una hora o fase de adiestramiento no cumplen adecuadamente el principio del refuerzo, a causa de la demora entre la reacción o respuesta y el conocimiento de los resultados. FFIIG GU UR RA A 1122 REFUERZO LLA AM MA AYYO OR R PPA AR RTTEE D DEE LLA A IIN NSSTTR RU UC CC CIIÓ ÓN N EEBBEE SSEERR RREEA PPA EELL ALLIISSTTA A ARRA A A L U M N O A L U M NO FFIIG GU UR RA A 1133.. REALISMO 7 DE 159 e. f. Realismo. El instructor debe asegurarse de que las actividades de aprendizaje en el adiestramiento se comparen de cerca con las situaciones en la práctica real. (Fig. 13). Cada lección; o punto principal de una lección, debe someterse a prueba a base de las preguntas siguientes: (1) ¿Es ésta la manera en que este material será usado por el soldado en la práctica real? El material presentado debe ser realista desde el punto de vista de su aplicación en campaña. Sin embargo, durante las clases introductorias de la instrucción de una materia, no debe -permitirse que el deseo de realismo oscurezca el aprendizaje El hecho de que un soldado en combate pueda tener que consultar un mapa durante una tormenta de nieve y bajo el fuego enemigo no significa que la instrucción preliminar en lectura de mapas deba presentarse en condiciones similares. Los obstáculos realistas, deben introducirse en el trabajo practico después que el soldado domine los principios y técnicas básicos. (2) ¿Es realista la presentación que hago, en lo que respecta al nivel de la clase? Una instrucción por encima de la comprensión del alumno no es realista; sin embargo, materias relativamente difíciles pueden presentar-se a clase de niveles diferentes, si se las adapta a sus necesidades específicas. Haga que la instrucción sea más realista para el alumno, usando indicaciones personales tales como: “Esto es lo que esto significa para Ud.”, o 11Ud. usará esto de esta manera”. Antecedentes. El aprendizaje se basa en la experiencia; las nuevas experiencias se interpretan a base de la experiencia pasada (ver Fig. l4). Una persona que vea un aeroplano por primera vez puede describirlo como un “pájaro raro11, pues esto describe al nuevo objeto a la luz de cosas que le son familiares. (1) Un instructor del Ejército puede explicar muchas cosas nuevas usando ilustraciones dibujadas a base de la experiencia pasada de los alumnos' y relacionando tal experiencia con el nuevo material. La resistencia al flujo de la corriente eléctrica a través de alambres de -diversos calibres se compara con la resistencia al flujo del agua a través de tubos de diversos diámetros. Describir la carburación como la "atomización de material combustible para facilitar la combustión de los ingredientes11 puede ser perfectamente correcto, pero pocos alumnos comprenderán el significado completo a baso de tal explicación. (2). La experiencia pasada de los alumnos varia; por lo tanto, puede que no todos den exactamente el mismo significado a una explicación. Los instructores deben seleccionar y 8 DE 159 3) presentar las ilustraciones cuidadosamente, de manera qué todos los alumnos obtengan los resulta dos deseados. En las fases tempranas del adiestramiento en el Ejército, los instructores deben sacar ilustraciones de las experiencias civiles comunes. Como avances de adiestramiento, más y más ilustraciones podrán sacarse de las frases tempranas del programa de adiestramiento. Los instructores aplican este principio en la introducción de una lección, repasando la instrucción anterior. Esto ayuda a los estudiantes a recordar lo que aprendieron previamente lo cual forma sus antecedentes o experiencia pasada para las lecciones que se van a presentar. FIGURA 14. ANTECEDENTES g Aprendizaje incidental. (1) El aprendizaje es completo solamente cuando el alumno ha adquirido las actitudes, valores, apreciaciones, intereses, ideales y hábitos de conducta que le permitirán aplicar correctamente las cosas aprendidas (Ver Fig. 15). Este enunciado es de tal importancia en el adiestramiento militar que debe considerársele como principio fundamentalmente para la guía de los instructores. El instructor militar debe preocuparse no solamente de enseñar habilidades e información que contribuyan directamente a los objetivos de su lección, sino que también debe estar alerta ante el desarrollo de apreciaciones y actitudes correctas, las que 9 DE 159 (2) (3) determinan cuán eficazmente aplicará. el soldado los conocimientos y habilidades que ha adquirido en el programa de adiestramiento. Este principio resalta el hecho de que la tarea verdadera y final del instructor es adiestrar hombres, no simplemente enseñar materias. Muchas publicaciones de adiestramiento del Ejército reconocen la validez de este principio de aprendizaje cuando exigen tales resultados de adiestramiento como agresividad, la Voluntad de lucha, la iniciativa, la ingeniosidad y el espíritu de ofensiva. Estos fines deseables no se enseñan directamente, sino que se desarrollan indirectamente como resultados de tres factores básicos: (a) Una instrucción que reconoce que estos atributos son subproductos de una buena enseñanza. (b) Una dirección que hace hincapié sobre los objetivos finales del adiestramiento militar y contribuye a ellos. (c) Programas de adiestramiento cuidadosamente planea dos que proporcionan numerosas situaciones realistas en que tales cualidades tienen la .oportunidad de desarrollarse. Para aplicar este principio en su enseñanza, el instructor debe mantenerse alerta ante todo aspecto del desarrollo del alumno. Debe reconocer que sus alumnos aprenden muchas cosas. de su instrucción, además del material presentado. Debe sentar un buen ejemplo y tener una actitud positiva hacia su instrucción. Los estudiantes están prontos a configurar sus reacciones según la actitud del instructor. El instructor debe abstenerse de hacer observaciones incidentales y expresar opiniones personales que no contribuyan a la deseada actitud del alumno. El instructor debe pensar por adelantado en las actitudes, apreciaciones, intereses, ideales y hábitos de conducta deseables que pueden resultar de la instrucción y hacer todos los esfuerzos por contribuir a su desarrollo. 10 DE 159 Ustedes pueden observar que su entrenamiento de liderazgo, está muy relacionado con el entrenamiento en el Código de Conducta. Ustedes deberán inspirar a sus hombres .... COMPAÑÍA “B” CODIGO DE CONDUCTA TTE. PEREZ FIGURA 15. APRENDIZAJE INCIDENTAL 11 DE 159 CAPITULO 4 PRESENTACION DE LA INSTRUCCION ORAL 12. GENERALIDADES Es esencial una comunicación eficaz entre el instructor y el alumno. Este capitulo trata de la organización y la presentación de las unidades orales de instrucci6n. El capitulo esta organizado en tres partes: La introducción, la explicación y el resumen o repaso. Esta es la organización básica para una presentación oral eficaz, en otras palabras: "Decir a los alumnos que es lo que va a decirles, decírselo y luego decirles lo que les ha dicho ". 13. LA INTRODUCCIÓN. Por medio de la introducción el instructor prepara la escena para su presentación. La introducción variará de duración, según la naturaleza del asunto y la situación de enseñanza. La introducción debe (figura 16): establecer contacto entre el instructor y su clase despertar el interés de los alumnos en el asunto y revelar el alcance y los objetivos del mismo. IIN NT TR RO OD DU UC CC CIIO ON N 2. DESPERTAR EL INTERÉS 1. ESTABLECER CONTACTO POR QUE 3. ESTABLECER LAS METAS DE LA CLASE FIGURA 16. PROPÓSITO DE LA INTRODUCCION a. Para establecer contacto, despertar el interés o conquistar la atención, use una o más de las cosas siguientes: 1) Buenas técnicas oratorias (Ver párrafos 17/25) 2) Una declaración de apertura eficaz. 3) Una referencia a la instrucción anterior, cuando sea aplicable, y cualquier referencia de interés especial para la clase. 12 DE 159 b. 4) Una declaración sorprendente. 5) Una historia o un ejemplo. 6) Una pregunta retórica. 7) Una cita y una ilustración histórica. 8) Maqueta o demostración. Revelar el alcance y objetivos del asunto, decir a la clase lo que van a aprender y, por lo tanto, a cumplir (objetivos); y por que el asunto es importante para ellos (motivos) (Fig. l7). IIN NTTR RO OD DU UC CIIEEN ND DO O LLA A LLEEC CC CIIO ON N Por qué la supervivencia es tan importante para el soldado combatiente? Hace muchos años durante los días de las cruzadas, el saludo con la mano ..... B BU UEEN NA A P P R E G U N T A S PR RE EG GU UN NT TA AS S RETORICAS APERTURA La División Blindada tiene más de xxxx vehículos H H C H O HEEEC CH HO OSSS SORPRENDENTES H HIIS ST T SSii uusstteeddeess ddiirriiggeenn ssuu CITAS M M A Q U T A O MA AQ QU UEEET TA ASSSO O DEMOSTRACIONES D DE EC CL LA AR R FIGURA 17. INTRODUCIENDO LA LECCION 14. ELEMENTOS DE LA INTRODUCCION En la introducción deben incluirse siempre los objetivos de la lección y las razones para el aprendizaje. Otros elementos, que pueden 13 DE 159 incluirse o no, son un repaso de la instrucción anterior y el procedimiento a seguir en la conducción de la lección. Estos elementos no siguen un orden fijo, ni debe el instructor desarrollar un patrón estereotipado para cada lección debe tener por escrito o claramente en su mente lo que se propone decir en su introducción y luego asegurarse de haber incluido todos los elementos necesarios y deseables. (Ver Figura 18). O OB BJJEET TIIV VO OSS DEBE CONTENER MOTIVOS R REESSU UM MEEN NO O R O ASSO REEPPA PUEDE CONTENER FIGURA 18. LA INTRODUCCION a. Objetivos de la lección. Exprese con brevedad y claramente que es lo que se va a aprender. Declare los objetivos en términos de lo que los estudiantes podrán hacer, las condiciones bajo las cuales deban poder ejecutar y las normas de ejecución que deben alcanzar. Los alumnos aprenderán mejor cuando tienen metas claramente definidas. Asegúrese de que los alumnos saben cuando deben aprender de memoria un Procedimiento, poder ejecutar una operación, definir términos, identificar componentes, etc1 Enuncie los objetivos de la lección con vigor y entusiasmo, Nunca preceda sus observaciones con declaraciones tales como: “Esta es la materia más seca del Ejército”, o “Los reglamentos exigen que se enseñe esta materia, así que aguántense conmigo”. b. Motivos para aprender la lección. A los soldados americanos les gusta saber el por que de las cosas y todo instructor debe esforzarse por satisfacer esa curiosidad. Si Ud. va a enseñar algo que puede ayudar a salvar la vida del soldado, dígaselo. Haga que 14 DE 159 sus razones sean convincentes. Haga que los estudiantes sientan que es importante para ellos aprender la lección. Use ejemplos e ilustraciones de la vida real. Narre alguna experiencia personal que dé de lleno sobre el asunto, o usé un ejemplo real o hipotético que muestre el valor de aprender el asunto. Siempre que sea posible, haga hincapié sobre la importancia de lección para el combate. c. Breve explicación del procedimiento a seguir. Cuando los alumnos sepan que es lo que va a ocurrir, prestarán más atención. Por ejemplo: “Durante las próximas dos horas seguiremos este procedimiento. Explicaré los pasos mientras mi asistente de instrucción va montando y desmontando el arma. Obsérvenlo cuidadosamente, y monten y desmonten cada parte inmediatamente después de que él lo haya hecho. Los asistentes de instrucción irán verificando lo que Uds. hagan. Cuando hayan terminado esto, desmontarán y montarán el arma en su mesa bajo supervisión de los asistentes. Hay tiempo suficiente para que hagan esto varias veces. Las pruebas prácticas se efectuarán durante los últimos 30 minutos para que cada uno de Uds. pueda comprobar lo bien que ha aprendido la lección". d. Repaso de la instrucción anterior. En toda unidad de instrucción que sea una continuación de la instrucción anterior, la introducción debe contener un enlace con la instrucción anterior o un breve repaso de la misma esta es una aplicación del principio de los antecedentes y sirve para, recordar información que el estudiante ya ha aprendido, así, como, para colocar a todos los rniembros de la clase en un nivel común. 15. LA EXPLICACION En la explicación o cuerpo de la presentación oral los instructores presentan realmente sus puntos de enseñanza. Se explica el asunto, se desarrolla la comprensión y se estimulan las apreciaciones. a. Organización de la explicación. La explicación debe organizarse de tal manera que el estudiante pueda seguir el orden de presentación (fig. .l9) una organización que para el instructor o algún otro familiarizado con el asunto sea completamente inteligible puede no ser una presentación lógica para los alumnos que adquieren sus primeros conocimientos del material, Limite el número de temas principales a discutir, Los alumnos pueden recordar fácilmente dos o tres temas principales y pueden recordar 4 o 5 con poca dificultad, mientras que la presentación de 8 o 10 puntos principales puede confundirlos. Ayude a los alumnos a seguir la organización usando ayudas de adiestramiento que indiquen o ilustren los puntos principales. Decida que material debe venir lógicamente primero y cuál debe 15 DE 159 b. seguir. Si Ud4 está enseñando procedimientos no tendrá aquí demasiado problema porque obviamente debe Ud. dar el primer paso antes del segundo y del tercero Algunas materias pueden organizarse alrededor de un ejemplo o situación progresiva única, para dar unidad a la lección. La lección por ejemplo puede girar sobre los prob1enas del Tte X y cada vez que Ud. se refiera a un nuevo problema o parte de el se referirá al Tte X, Puede también girar sobre una situación de combate progresiva y cada vez que Ud. introduzca material nuevo explica Ud. cómo se ha extendido la situación hasta necesitar una nueva acción, El vehículo de enseñanza sirve para mostrar la posición relativa del material de aprendizaje bajo consideración dentro del contexto de toda la lección4 Transiciones entre puntos. Pasar de un punto a otro es un problema que los instructores deben resolver al presentar la instrucción oral. Una instrucción bien presentada avanza por pasos. Si las. partes están elaboradas con palabras, frases, oraciones o declaraciones de transición (Ver fig. 20), la lección se presenta uniformemente. Las transiciones facilitan a los alumnos seguir la instrucción y conocer cuando termina un punto y se introduce el próximo. Algunas técnicas que ayudan a los instructores a hacer transiciones uniformes se indican más adelante, Varíe estas técnicas: no use una o dos todo el tiempo, (1) Refiérase siempre a los objetivos de su lección. Por ejemplo, al enseñar los principios de la guerra pase al principio siguiente refiriéndose a su objetivo: “Otro principio de guerra que debemos considerar es el principio de la concentración”. Esta es una razón muy buena para poner títulos a las diapositivas y los gráficos: al hacer las transiciones es posible referirse a los títulos. (2) Use frecuentes resúmenes parciales: Esta es una valiosa técnica de enseñanza, porque hace uso de la repetición. El resumen interno es también un modo excelente de pasar de punto a oro. Por ejemplo, en la lección sobre principios de la guerra: “Hemos considerado los principios de la sencillez, la unidad de comando y la ofensiva; consideremos ahora el principio de la maniobra.” (3) Use preguntas retóricas. Por ejemplo: “¿Qué otro principio podemos usar como guía para el ejercicio del Comando? Obtenemos ventaja sobre el enemigo aplicando el principio de la sorpresa”. En las preguntas retóricas el instructor se contesta a sí mismo. (4) Use palabras y frases conectivas: Palabras tales como “sin embargo”, "aun más", “por lo tanto" y " en consecuencia” indican que se está cerrando una idea y abriendo otra. No 16 DE 159 c. abuse de una palabra conectiva particular y evite términos tales como "ahora", "bueno entonces" o "ahora veremos". (5) Enumere los puntos Use ordinales: "primero", “segundo” etc. o ponga en lista los puntos en una diapositiva o gráfico. Manteniendo el interés en la clase: El instructor debe hacer todos los esfuerzos por dar vitalidad a su material, de manera de mantener alto el interés de su clase. Nunca debe decir ni dar a entender que su materia es árida. Cuando el instructor simplemente habla, se pierde pronto el interés de los alumnos. Para mantener la clase activa y estimular el aprendizaje use lo siguiente: (1) Una explicación específica. Lo específico y lo concreto son de interés; lo general y lo abstracto usualmente es difícil de seguir y destruyen el interés. Sea específico y evite hablar sobre un asunto en términos vagos o generales (2) Historias y experiencias. Los instructores del Ejército tienen la extraordinaria fortuna de poseer un cúmulo de historias y experiencias aplicables a la materia que enseñan. Estas historias aplicables a la materia que enseñan. Estas historias dan vitalidad a la presentación. Un instructor con experiencia de combate puede a menudo hacer resaltar la importancia de un asunto diciendo como se aplicó exactamente en su unidad. Aun más, las publicaciones profesionales del Ejército contienen historias y ejemplos que pueden usarse. Hacer una cita de un prominente jefe militar ayuda a estimular el interés y dar vitalidad a la instrucción. (3) Ilustraciones y ejemplos. La gente está visualmente predispuesta: le gusta que se le presenten las ideas en forma gráfica. Use ilustraciones y ejemplos, reales o su puestos, pues son fáciles de recordar y aclarar las ideas abstractas. (4) Preguntas: Las preguntas unen a instructores y alumnos estimulan a los flojos y obligan a los que las oyen a buscar una respuesta. (5) Ayudas de instrucción El uso de gráficos, diagramas, modelos y otras ayudas de enseñanza ayudan a mantener el interés del asunto. Use ayudas de enseñanza en los puntos de su presentación oral en que la lección pueda parecer fastidiosa. Las ayudas de enseñanza se usan para dar vitalidad a la instrucción oral, sostener la atención, despertar el interés y ayudar a comprender los puntos de enseñanza. Ver en el capítulo 7 explicación de las ayudas de enseñanza. 17 DE 159 18 DE 159 LLO OSS A ALLU UM MN NO OSS PPU UEED DEEN N SSEEG U I R L A O R G A N I Z A C I Ó N GUIR LA ORGANIZACIÓN D DEE LLA A LLEEC CC CIIÓ ÓN N SSII :: 1. ES LOGICA. 2. LOS PUNTOS PRINCIPALES SON LIMITADOS. 3. SE USAN AYUDAS DE INSTRUCCION FIURA 19. ORGANIZACION PPA AR RA AT TR RA AN NSSIIC CIIO ON NEESS EEFFIIC CA AC CEESS EELL C CA AM MIIN NO O HACIA UNA PRESENTACIÓN EFICAZ FIGURA 20. PASANDO DE UN PUNTO A OTRO 19 DE 159 d. Hacer hincapié sobre los puntos principales. Si no se hace hincapié sobre los puntos principales (Fig.21), puede ocurrir que se escapen al alumno o que los pierda pronto. Uno de los métodos más eficaces de hacer hincapié es la repetición; este es otro de los motivos para usar resúmenes frecuentes en una lección. Recuerde que la repetición tiene sus límites debe ser bien hecha y adecuadamente distribuida para que no se vuelva monótona. PARA EL INTERES Y EL ENFASIS FIGURA 21. EL INTERES Y EL ENFASIS 16. EL RESUMEN O REPASO El resumen debe usarse en cua1quier punto de la lección en que haya necesidad de una breve recapitulación de los puntos tratados. El uso frecuente de resúmenes de toda la lección ayuda a los alumnos a tener claramente los punto principales en la mente. La lección debe siempre terminarse con un resumen completo, o sea un cuadro total de lo que ha sido presentado en la lección. Este resumen final o repaso da la oportunidad al instructor de presentar la lección en forma compacta a los alumnos. Tenga en cuenta que el resumen debe ser breve y no trate de volver a dar la lección. El resumen (figura 22) debe contener al menos los elementos siguientes a. Responder a las preguntas de los alumnos. b. Volver a hacer hincapié sobre las ideas importantes los pasos de procedimiento y las precauciones de seguridad, cuando corresponda. c. Una vigorosa declaración de cierre. La declaración de cierre debe 20 DE 159 dejar una impresión positiva en la mente de los estudiantes. Puedo incluir una observación o dos sobro algunos resultados favorables obtenidos con el uso apropiado de un principio o sobre el resultado desastroso de una práctica equivocada. Ante todo, debe estar relacionada con los objetivos de la lección y debe dejar a los estudiantes la sensación de haber cumplido su misión. EN EL RESUMEN SEÑORES TIENEN ALGUNA PREGUNTA SOBRE AL MATERIAL PRESENTADO HOY DE AL ALUMNO LA OPORTUNIDAD DE HACER PREGUNTAS DEL MATERIAL PRESENTADO EN CLASE en nuestra discusión del ataque, dijimos que la sorpresa es un esencial... En el análisis final es el soldado individual quien determina el resultado de..... Haga hincapié en los puntos principales Haga una declaración ddee cciieerrrree ddee llaa FIGURA 22. EL RESUMEN O REPASO 21 DE 159 CAPITULO 5 TECNICAS ORATORIAS 17. GENERALIDADES. Los jefes militares que pueden hablar con claridad y lógica poseen un arte que siempre les servirá bien. La actitud para hablar con eficacia es esencial, no solo para ejercer el mando personal militar sino también para una instrucción eficiente. Gran parte de nuestro adiestramiento y educación militar toma la forma de instrucción oral. A menos que la instrucción oral se presente con buenas técnicas oratorias, el interés sucumbe ante el tedio, la comprensión es reemplazada por la confusión y los soldados, se desalientan en su deseo de aprender. El instructor puede conocer su materia por completo, puede tener una personalidad de enseñanza eficaz y puede tener una preparación completa para la presentación de una lección; sin embargo, la calidad de su instrucción oral dependerá en gran parte de su grado de habilidad en las técnicas específicas de disertación. Este capítulo trata de ciertas técnicas específicas de oratoria. Se hace hincapié sobre los puntos fundamentales. El instructor que no tenga ningún defecto grave del discurso debe poder mejorar, significativamente, su expresión si hace un genuino esfuerzo por aplicar estos fundamentos. 18. CONTACTO INSTRUCTOR Y ALUMNO. Los instructores deben darse cuenta de que no están haciendo discursos ni hablándoles a los estudiantes, sino en realidad hablando con ellos. El propósito del habla es comunicar ideas. El instructor debe establecer contacto personal con la clase y mantener este contacto (figura 23). ESTA USTED MANTENIENDO EL CONTACTO FIGURA 23. MANTENIMIENTO DEL CONTACTO 22 DE 159 Algunas sugerencias que pueden ser de utilidad son: a. Obtenga primero la atención de la clase. No empiece la clase hasta que haya obtenido la atención de los alumnos. En algunos casos, acercarse hasta el centro de la plataforma hace que los individuos se calmen y oigan más a menudo, será necesario pedir su atención. La simple expresión “su atención por favor" producirá el efecto deseado. b. Mire a los alumnos hábleles. Si Ud. observa a varias personas que estén en conversación seria, notara' que el que esté hablando no esta' mirando por la ventana, ni al piso ni al techo. Mira a sus oyentes en los ojos. Probablemente, no esta consciente de lo que este haciendo, pero la seriedad de su propósito encuentra naturalmente su expresión en el contacto personal. Diríjase hacia sus alumnos y no hacia las ayudas de enseñanza o el panorama distante. De a cada alumno la sensación de que lo esta mirando a él y le está hablando directamente a él. Mantenga el contacto visual. c. Hable como si estuviera conversando. No permita que su voz deje ver una actitud impersonal e indiferente. No haga el orador o el recitador. Haga uso frecuente del pronombre "Ustedes” identifíquese con los alumnos como “ustedes y yo" o "nosotros”. Deje la impresión de que Ud. y ellos tienen algo en común. d. Manténgase alerta. Parezca alerta. Sepa lo que ocurre en su clase. Ponga mucha atención a las reacciones y respuestas de los alumnos. Oiga cuidadosamente y evalúe sus comentarios y respuestas a sus preguntas. Sea pronto en descubrir al alumno que no pone atención. Mírelo directamente. De un paso hacia él o hágale una pregunta. Pregúntese continuamente, “¿Me comprenden los alumnos?". 19. CONTROLANDO EL NERVIOSISMO.. Casi todos los instructores experimentan nerviosidad hasta cierto punto antes de su aparición inicial en la clase. El nerviosismo simplemente indica que el instructor esta consciente de la clase y se preocupa por la reacción ante su instrucción. (Ver figura 24). Los instructores que carecen de nerviosismo son individuos estólidos, sin imaginación, que probablemente no pasarán de un trabajo mediocre de instrucción bajo control, el nerviosismo usualmente resulta en una disertación más entusiasta y expresiva. Los buenos instructores usualmente desarrollan sus propias técnicas particulares para poner el nerviosismo a su favor más bien que en contra. Algunas de estas técnicas son: a. Estar perfectamente preparado. E1 primer paso que puede dar el instructor para vencer el nerviosismo excesivo es el completo dominio de la materia y el plan para enseñarla. Luego debe tener en cuenta que los estudiantes están ahí para aprender y que 23 DE 159 c. c. d. e. f. están más interesados en la materia que en el instructor, Piense en la materia que está enseñando y en el aprendizaje que resultará de la instrucción y el nerviosismo desaparecerá por sí mismo. Asumir la actitud mental apropiada. El arma más segura que tiene el instructor para vencer el nerviosismo es mantener la actitud mental apropiada hacia él mismo, sus alumnos y todo lo relacionado con la instrucción. Para tener la actitud mental apropiada debe hacer un análisis inteligente y razonado de la situación. Debo darse cuenta de que la base de la muy desagradable reacción mental y física que experimenta ante su clase es el temor, no de daño físico sino de lo que los alumnos pensarán de él y de su instrucción. Los alumnos esperan que su instructor tenga pleno conocimiento de la materia y pueda enseñarla con eficacia. Aunque los alumnos enfoquen su atención en los instructores, no los ponen inmediatamente a prueba. El instructor que domine su materia y se prepare perfectamente elimina el verdadero motivo para temer la reacción de los alumnos, tiene todo el derecho a tener confianza en sí mismo, lo que contribuye al éxito de su presentación. Tenga muy en cuenta lo primero que va a decir. Los primeros momentos son los mas difíciles; páselos y las cosas irán bien. Es aconsejable saberse tan de memoria la lección que no se necesiten notas. Repase la instrucción anterior. Empezando con una referencia a una fase de adiestramiento cumplida previamente, el instructor de inmediato hace que los alumnos enfoquen su atención en algo con que están familiarizados. El instructor se pone así a pie igual con los alumnos. Cuente un cuento. Nada alivia la atención tan rápidamente un poco de humor inyectado al principio de la introducción, Recuerde que el cuento debe tener un chiste relacionado con la materia Cuando vaya a hacer reír, trate bien de hacerlo, pero no se desaliente si los alumnos no se revientan a carcajadas; la próxima clase puede reaccionar más vigorosamente. No hay daño en que un chiste salga follón de vez en cuando. Sea acompasado No se vaya de bruces. Cuando una persona esta nerviosa, las actividades físicas tienden a acelerarse. Los instructores deben recordar esto cuando tengan que vérselas con el nerviosismo. Deben ser acompasados en Sus movimientos y tener cuidado de no hablar demasiado rápido. A los pocos momentos de control deliberado el temor escénico desaparecerá dando paso al porte y pose normales del instructor. 24 DE 159 CONTROL DEL NERVIOSISMO FIGURA 24. CONTROL DEL NERVIOSISMO 20. MANTENIENDO EL PORTE Como los alumnos reaccionan tanto a lo que ven como a lo que oyen y entienden, los instructores deben asegurarse de satisfacer las normas militares de apariencia, porte y control corporal (ver figura 25). M M A N T E N G A MA AN NT TE EN NG GA A EL PPO OR RTTEE MILITAR FIGURA 25. PORTE MILITAR 25 DE 159 La postura, los movimientos corporales y los gestos pueden ser altamente expresivos. Pueden hacer la diferencia entre una presentación excelente y entusiasta, que estimule a los a1umnos a un aprendizaje eficaz, y una lección tediosa y falta de interés, a que los alumnos reaccionan débilmente. Toda actitud física que se asuma, todo movimiento corporal o todo gesto que atraiga la atención distrae, y por lo tanto es impedimento más bien que ayuda. Los movimientos deben aparecer libres, naturales y espontáneos. Recuerde, sea natural en todo momento. a. Mantenga la buena postura. Tome una posición desde la que toda la clase pueda verlo y Ud. pueda ver toda la clase. Manténgase erecto, con el peso uniformemente distribuido sobre los pies. Aparezca física y mentalmente alerta, pero evite la rigidez de la posición de atención. Desapriétese. Deje que las manos y brazos cuelguen libremente a los lados. Las manos no les parecen tan grandes y desmañadas a los estudiantes como puedan parecerle a Ud. si simplemente no las puede dejar descansando a los lados hasta el momento de usarlas, ábraselas a la espalda o deje descansar una temporalmente en la tarima del instructor. No las tuerza y estruje nerviosamente La regla básica que debe recordar es la moderación. No se clave en un solo lugar ni este cambiando de lugar en todo momento. Cuando cambie de lugar, hágalo vivamente y con propósito. Al ir recogiendo habilidad y experiencia, encontrará que sus movimientos se harán menos obvios y más significativos. b. Use gestos. Un gesto es el movimiento de cualquier parte del cuerpo para dar a entender un pensamiento o una emoción, o para reforzar una expresión oral las manos, los brazos y el cuerpo son los instrumentos principales del gesto. Al dar la instrucción, deje que sus gestos sean naturales no ensaye nunca gestos determinados para usarlos en puntos determinados de su presentación. Los gestos deben salir espontáneamente del entusiasmo, la convicción y la emoción. No trate de reforzar cada cosa que diga con un gesto ello derrotaría su misma finalidad. 21. EVITAR LOS MANERISMOS QUE DISTRAIGAN. Una regla que debe recordarse es que Los instructores deben evitar todo aquello que haga que los alumnos concentren en sus manierismos más bien que en la materia de enseñanza. (ver figura 26) Los instructores quizá no estén conscientes de sus manerísmos Peculiares, a menos que soliciten de sus colegas una crítica constructiva de sus disertaciones. Algunos de los hábitos comunes que deben evitarse son: a. "El guerrero que muere": es el instructor que se recuesta sobre el atril, no se cambia de sitio y parece agotado. b. "La parada de hoja de higuera": manos tomadas al frente, debajo 26 DE 159 c. d. e. f. de la cintura, sin mover los pies. "El peripatético": el instructor que camina sin parar. "El elefante encadenado": el instructor que se para con todo el peso sobre un pie y luego en el otro. “El cuenta puyas": el instructor que cada dos minutos cuenta las monedas en sus bolsillos. "El espadachín": el instructor que esgrime el apuntador como una espada, olvidándose de posarlo cuando no lo está usando. EVITE LOS MANERISMOS FIGURA 26. LOS MANERISMOS DISTRAEN 22. SER ENTUSIASTA. No hay sustituto para una disertación físicamente vital y entusiasta (figura 27). El entusiasmo es contagioso. Es evidente de una forma u otra siempre que la persona esté haciendo algo que sinceramente le guste. Si el instructor esta entusiasmado con su materia y puede transmitir este sentimiento a los alumnos, estos se mantendrán interesados y ávidos de aprender. Además, el instructor entusiasta ayuda a sus alumnos a desarrollar una actitud y apreciaciones favorables hacia los programas de adiestramiento. La base para el entusiasmo del instructor es tener conocimiento cabal del material de enseñanza y su utilidad para los alumnos. 27 DE 159 EL ENTUSIASMO FIGURA 27. ENTUSIASMO 23. USO DE LA VOZ. La voz es el mejor instrumento de enseñanza del instructor, su medio más directo de comunicación con su clase. La mayor parte de los individuos tienen voces adecuadas para la instrucción si aprenden a dominar unos pocos factores básicos para la buena dicción. a. Calidad vocal. La calidad vocal (figura 28) es la característica que distingue una voz de otra. Algunas voces tienen una calidad agradable, otras son desagradables. Sin embargo, el instructor promedio tiene una calidad vocal que puede hacerse agradable para los oyentes y educársela para eliminar cualesquiera tendencias que pueda tender a la nasalización, oquedad o dureza de voz, la pronunciación gutural o la monotonía. Una voz monótona tiene un efecto adormecedor sobre los estudiantes. La inflexión de la voz ayudará a dominar la monotonía, a dar el énfasis adecuado, a hacer la presentación más inteligible y a proporcionar una variación placentera que retendrá la atención de los alumnos0 Puede obtenerse una disertación expresiva cambiando el tono, el volumen (altura) y el ritmo de la voz, o por una combinación de los tres b. Tono. El tono de la voz debe ser cl tono natural que se usa en la conversación. El instructor debe determinar el nivel del tono en 28 DE 159 que puede hablar con mayor facilidad y claridad, y entonces variar ese tono para producir énfasis cuando sea necesario. La variación del tono rompe la monotonía y agrega interés a la disertación. (1) Volumen de la voz. El instructor debe hablar lo suficientemente alto para que todos los alumnos lo oigan sin dificultad. Por otra parte, una voz demasiado alta es embotadora y la atención con el oído que ponga el estudiante pronto se adormece en defensa propia. La altura de voz exige volumen, es decir, el carácter de la voz para llenar espacio. Una voz delgada puede ser alta, pero la simple altura no es suficiente. Si la voz del instructor tiene el volumen apropiado los alumnos se sentirán cómodos al oírla. El instructor debe variar el volumen según el tamaño de la clase y las condiciones en que se dé la instrucción. Puede cambiar el volumen para acentuar las sílabas apropiadas de las palabras. El acento en la pronunciación se describe como la mayor entonación en una sílaba determinada. Esto significa un cambio de volumen. Una voz con demasiado volumen hace difícil cambiar este para el acento y la variación, y aun más difícil para el estudiante percibir estos cambios de volumen. El volumen adecuado es especialmente importante cuando se enseña al aire libre o en un edificio con acústica pobre. Observando la reacción de los alumnos, el instructor podrá saber si tienen dificultad en oír. Si existe la Posibilidad de que el volumen de su voz no sea satisfactorio, haga que un asistente al fondo le advierta con una señal, de manera que Ud. pueda ajustar la voz a la clase. (1) Ritmo de la voz. La velocidad de la voz debe gobernarse con el pensamiento, idea o emoción que se esté comunicando a los alumnos. El material complejo debe presentarse lentamente el instructor debe también tener en consideración la capacidad de asimilación de la clase al determinar su velocidad de expresión. El cambio en el ritmo de la disertación resultará en variaciones placenteras y en producir énfasis. Expresión y variedad pueden obtenerse con un cambio de velocidad. Aumente el ritmo de vez en cuando1 pero también redúzcalo o haga una pausa ocasional, para dar variedad y énfasis. Los instructores principiantes deberán grabar una presentación para comprobar su velocidad de expresión. Una velocidad normal esta entre 120 y 150 palabras por minuto. Si usted habla más de 160 palabras por minuto, los alumnos pueden tener dificultades en mantenerse al paso; si habla menos de 90 palabras por 29 DE 159 minuto, normalmente hará que los alumnos pierdan el interés. Una disertación demasiado rápida tiende a confundir a los alumnos y una demasiado deliberada tiende a irritarlos. LA VARIACION ES LA CLAVE DIAPASON ESCUADRA FIGURA 28. CALIDAD DE LA VOZ d. Asegúrese de que se le entienda. El éxito de la instrucción depende de lo bien que los alumnos entiendan al instructor (figura 29). Ciertos principios de planeamiento y pronunciación de conferencias ayudarán a mejorar esta comprensión. 30 DE 159 PARA LOGRAR SER ENTENDIDO 1. 2. 3. 4. 5. SELECCIONE LAS PALABRAS FORMACIÓN DE LAS FRASES PAUSAS ENUNCIACIÓN Y PRONUNCIACIÓN PENSANDO PARA HABLAR FIGURA 29. ESTA SIENDO ENTENDIDO (1) (2) Selección de las palabras. Como el lenguaje es el instrumento importante del instructor, debe este desarrollar un sano concepto de las palabras. Sus palabras deben ser escogidas cuidadosamente y las frases desarrolladas con claridad y lógica. La palabra correcta en el lugar correcto es la clave tanto para la oratoria como para la escritura eficaces. La comunicación verbal depende de usar aquellas palabras que tengan el matiz exacto para que quede claro el pensamiento. Tenga en consideración el nivel de educación del grupo que enseña. Use términos que sean comunes a los vocabularios de sus alumnos. No trate de impresionar a los estudiantes usando palabras con las que no estén familiarizados. El propósito del instructor es aclarar, no confundir. Si algunos términos complejos son esenciales, úselos, pero defina cada nuevo término la primera vez que lo emplee. Use verbos enérgicos, significativos y descriptivos que dejen una impresión vívida. Añada interés y colorido a su presentaci6n usando una variedad de términos descriptivos. Use igualmente una variedad de palabras conectivas: La “y” no es la única palabra conectiva del idioma. Formación de frases. Una cuidadosa selección de las palabras significa que deben agruparse de manera de expresar las ideas con claridad y exactitud. Use oraciones cortas. Señale el final de oración con una inflexión de la voz. 31 DE 159 (3) (4) (5) Elimine las palabras y frases innecesarias. No rellene las oraciones ni entrabe la disertación con expresiones triviales. Pausas. Las pausas proporcionan la puntuación a lo hablado. El uso apropiado de las pausas alcanza cuatro cosas Los alumnos pueden asimilar las ideas más fácilmente; Ud. tiene la oportunidad de concentrarse en el punto siguiente; Ud. da énfasis, significado e interpretación a sus ideas, y Ud. tiene la oportunidad de un pequeño descanso. Las pausas deben ser claras y decisivas un “este que....” en la pausa es una muleta mental que los instructores no pueden darse el lujo de usar. La pausa deliberada no debe confundirse con el titubeo incierto. Las pausas son una parte definida del arte de hablar. Enunciación y pronunciación. Los instructores deben hablar con claridad y distintamente. Esfuércese por tener claridad de expresión. La parte del país de que Ud. sea no hace diferencia: anuncie con claridad y los alumnos de todas partes del país lo entenderán. No es necesario que cambie todo su modo de hablar. Pronuncie o acentúe cada sílaba con claridad y distintamente. Puede ser necesario emplear una enunciación más enérgica y deliberada cuando se da instrucción a un grupo numeroso que cuando se esta conversando. Tenga especial cuidado en enunciar cada sílaba de los nuevos términos que no puedan ser comunes al vocabulario de sus alumnos. Evite arrastrar, tragarse o farfullar las palabras. Piense mientras habla. Hablar no es puramente un procedimiento mecánico. El instructor debe no solamente expresar las palabras con claridad y distintamente, sino que las debe escoger y agrupar de manera de expresar ideas claras y definidas. Para expresar claramente una idea, primero hay que pensarla. Las ideas que se formulan con palabras. Una falsa selección de palabras que resulte en una expresión débil indica un pensamiento defectuoso y débil. Aprenda a pensar mientras esté de pie ante su clase; piense de pie. Durante la pausa que siga a una declaración, formule la frase que vaya a seguir mientras hable, piense en lo que esta diciendo. Si Ud. tiene dificultad en encontrar palabras para expresarse cuando esté de pie frente a su clase, trate de escribir los puntos claves de la lección en frases cortas pero completas. Ud. puede aclarar su pensamiento y mejorar su presentación escribiendo el texto completo de lo que se propone decir. Sin embargo, cuando se esté presentando el material debe usarse un esbozo más bien que la lección escrita. Como último recurso, apréndase de memoria las 32 DE 159 declaraciones claves. 24. EVITAR LAS EXCUSAS. No dé excusas ni presente una actitud de sentimiento. No haga ningún comentario que pueda ser interpretado como una excusa por falta de preparación, conocimientos, capacidad para enseñar o por las condiciones en que la instrucción se da. Las excusas lo que hacen es acentuar los puntos débiles (Figura 30) 25. DESARROLLAR HABITOS EFICACES DE ORATORIA. Los instructores mejorarán su oratoria solamente si la analizan cuidadosamente, determinan sus puntos débiles, adoptan un plan de mejoramiento, tienen el deseo de mejorar y practican el mejoramiento de la oratoria. Algunas de las cosas a que se debe dar consideración principal al desarrollar tales hábitos son: a. Juicio crítico. Primero fórmese un juicio critico de por qué lo que otros hablan es bueno o necesita mejorarse. Mientras oiga a un locutor de radio o televisión, trate de analizar las técnicas de oratoria que emplea. En otras palabras, esté alerta al modo de hablar de otros. b. Normas. Luego, fíjese normas para su propio discurso. Por medio de medidas tales como el auto análisis, la critica amistosa de sus colegas y oyendo grabaciones de su propia expresión, averigüe cuales son los puntos fuertes y trate de hacerlos más fuertes Averigüe cuales son sus puntos débiles para corregirlos. C. Práctica. Finalmente, practique buenas técnicas de oratoria en todo momento Muy a menudo tenemos unas técnicas para la tribuna, otras para la conversación y aun otras para el hogar. La FIGURA 30.practicarse NO DAR EXCUSAS buena expresión debe constantemente. Haga uso de grabaciones y aproveche toda oportunidad que se le presente para dirigirse a un grupo de oyentes, considerando cada período de instrucción como una oportunidad para mejorar las técnicas de oratoria 33 DE 159 NO DAR EXCUSAS Esto es un círculo Esto no se parece a un círculo ¿No creen ustedes? FIGURA 30. NO DAR EXCUSAS 34 DE 159 CAPITULO 6 TECNICAS DE LAS PREGUNTAS 26. PARTICIPACION DEL ALUMNO. a. La instrucción, bien sea en el aula, en área de adiestramiento táctico o en campo de tiro, no debe ser en una sola dirección, la simple exposición de los alumnos a la explicación y demostración de ideas del instructor ofrece poca garantía de aprendizaje. Suponiendo la receptividad y capacidad de entender por parte de los alumnos, el instructor puede anticipar la asimilación de la información que presente. Sin embargo, la diferencia entre asimilación pasiva y aprendizaje activo está a menudo en proporción a la participación de los alumnos en la discusión y aplicación de las ideas presentadas por el instructor. b. Este capitulo tiene que ver con las técnicas que puedan usar los instructores para encuadrar activamente al estudiante en la situación de aprendizaje, aunque en plan de lección no se incluyan ejercicios específicos de práctica. En el capítulo 9 se presentan métodos y técnicas para el trabajo práctico planteado. 27. VENTAJAS DE LAS PREGUNTAS. a. Mejoran el interés del alumno. El interés de la clase aumenta cuando la participación del estudiante se obtiene por medio de preguntas, bien sean hechas por el instructor o en res puesta a su solicitud de preguntas por parte de los alumnos. Generalmente los alumnos están más interesados en oír a uno de su grupo que a la presentación ininterrumpida del material por parte del instructor. Tienen la sensación de contribuir a la instrucción si se les permite hacer preguntar y responder libremente a las preguntas hechas por el instructor. b. Estimulan el pensamiento del alumno. Los alumnos son están más alertas cuando se les hace responsables del aprendizaje. Ponen más atención y piensan más sobre la materia si saben que se harán preguntas. Los instructores que usan preguntas y alientan a los alumnos a hacerlas estimulan la intención de aprender de los alumnos. c. Ajustan la instrucción al nivel de la clase. Las preguntas ayudan al instructor a ajustar su instrucción a la capacidad de aprendizaje de la clase. Si los alumnos no responden correctamente repetidas veces, el instructor debe simplificar o explicar mejor lo que acabe de decir. Las preguntas revelan también malos entendidos, que podrán ser corregidos inmediatamente d. Permiten contribuciones de los alumnos. A base de sus 35 DE 159 e. f. experiencias o lecturas, los estudiantes tendrán nuevas ideas y nuevas aplicaciones del material de lección, y se les debe alentar a contribuir con ellas a la clase. Tal participación es muy deseable, ya que estimula el interés, agrega variedad y agrega también material a la lección. Proporcionan énfasis y refuerzan los puntos principales. Retener los puntos importantes se hace más fácil recordándolos frecuentemente. El simple hecho de que se haga una pregunta sobre un punto particular proporciona obviamente énfasis sobre la idea. Las respuestas a las preguntas y la evaluación apropiada por parte del instructor sirve para reforzar las ideas correctas en la mente de los alumnos. Prueban la eficacia de la instrucción. Uno de los mejores métodos para comprobar si se han comprendido las ideas es haciendo preguntas directas durante la instrucción. Esto revela la eficacia de los métodos, técnicas y abocamiento del instructor. Las respuestas de los alumnos a estas preguntas revelan los puntos específicos en que la instrucción ha sido menos eficaz. B BU UEEN NA ASS PREGUNTAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. AUMENTAN EL INTERES DEL ALUMNO. ESTIMULAN EL PENSAMIENTO. ENGRANAN LA INSTRUCCIÓN A LA CAPACIDAD DE LA CLASE. PROPORCIONAN LA OPORTUNIDAD DE EXPRESAR ACTITUDES. INTRODUCEN EXPERIENCIAS A LOS ALUMNOS. RESALTAN LOS PUNTOS PRINCIPALES DE LA LECCIÓN. PRUEBAN LA EFICACIA DE LA INSTRUCCION FIGURA 31. VENTAJA DE LAS BUENAS PREGUNTAS 36 DE 159 28. PLANEANDO LAS PRUEBAS. El uso de preguntas exige una preparación cuidadosa. Las preguntas planeadas deben estar escritas en el plan de lección para hacer énfasis en los puntos principales, estimular el interés y asegurar la participación de la clase en los puntos diversos. Deben hacerse preguntas improvisadas siempre que parezcan deseables. Hacer preguntas a los alumnos, fomenta la participación de la clase. Los antecedentes y experiencia de los alumnos influirán sobre el uso y naturaleza de las preguntas; sin embargo, la falta de conocimientos y la experiencia de los alumnos son razones válidas para una ausencia de participación. El instructor experimentado puede obtener participación de un grado u otro en todas las situaciones de hacer preguntas. Todos los instructores deben comprender las tres técnicas claves siguientes de hacer preguntas: a. Redacción apropiada de las preguntas b. El menor procedimiento de hacer preguntas c. Control eficaz de la respuesta 29. REDACCION DE LAS PREGUNTAS. Las preguntas pobremente expresadas más bien desalientan la participación activa y sirven para confundir la clase. Una buena pregunta debe: 37 DE 159 U NA AB BU UEEN NA A PPR REEG GU UN NT TA AD DEEB BEE T TEEN NEER RU UN N UN PROPÓSITO DETERMINADO LA PREGUNTA SE HACE PARA: 1. RESALTAR UN PUNTO. 2. ESTIMULAR EL PENSAMIENTO 3. MANTENRR ALERTA A LOS ALUMNOS. 4. COMPROBAR LA COMPRENSIÓN 5. REPASAR EL MATERIAL FIGURA 32. UNA BUENA PREGUNTA a. b. Tener un propósito específico. Las preguntas deben prepararse con propósitos definidos. Puede hacerse una pregunta para acentuar un punto principal otra para estimular el pensamiento y otra para estimular el interés de la clase y hacer que los alumnos estén más alertas. Una pregunta puede tener como propósito comprobar si la comprensión ha sido inmediata, mientras que otra pregunta posteriormente sobre el mismo punto puede hacerse para recordar. En lugar de preguntar: “¿Tienen alguna pregunta que hacer?”, el instructor debe ser más específico y relacionar su solicitud directamente a la comprensión de la materia que acaba de tratar. Ser comprendidas por los alumnos. Las preguntas deben redactarse en términos y lenguaje tal que los alumnos comprendan lo que se quiere. Evite las preguntas largas que exigen aclaración. Las preguntas en lenguaje sencillo, directas y fáciles de entender son las mejores. 38 DE 159 SSEER R EEN NT TEEN ND DIID DO O PPO OR RT TO OD DO OSS LLO OSS A ALLU UM MN NO OSS FIGURA 33. COMPRENSIÓN DE LA PREGUNTA c. Hacer énfasis sobre un punto. Evite hacer dos preguntas en una. Si la pregunta exige varias respuestas, divídala para distribuiría entre varios alumnos. Además, generalmente no es conveniente, aparte de ser injusto, exigir que un estudiante de una respuesta larga y detallada, al dividir la pregunta resultaría en una participación más equitativa. 39 DE 159 RESALTE SOLO UN PUNTO FFIIG O TO NT UN N PPU UN OU OLLO TEE SSO ALLT REESSA A 3344.. R RA UR GU d. e. Exigir una respuesta definida. Presente la pregunta de manera que se necesite una respuesta definida. No permita que el estudiante trate de engañar. Una pregunta vaga e indefinida invita una respuesta igual (figura 36). Desalentar la adivinanza. Presente las preguntas que puedan contestarse “si” ó "no" a menos que exija a los alumnos definir sus respuestas. No deben usarse preguntas que sugieran fuertemente la respuesta correcta. Si la respuesta de un alumno no revela si comprende el punto o si simplemente ha adivinado la respuesta, probablemente la pregunta ha sido mal redactada. (figura 36). 30. HACIENDO LA PREGUNTA Aplique el procedimiento siguiente (figura 37) al hacer una pregunta: a. Alerte a la clase al hecho de que se va a hacer una pregunta. Poco se gana “contrabandeando” preguntas que sólo unos pocos alumnos reconocerán. Haga la pregunta en tono natural, interesado y de conversación, y asegúrese de que es oída por toda la clase. Esta técnica evita que el alumno replique: "No oí la pregunta" o "¿Quiere hacer el favor de repetir la pregunta?". 40 DE 159 U NA AB BU UEEN NA A PPR REEG GU UN NT TA AD DEEB BEE EEX XIIG GIIR R UN RESPUESTAS DEFINIDAS COMO USTEDES LIMPIAR ARMAS DEBEN SUS C CO ON N C U I CUID DA A CON SEGURIDAD FIGURA 35. RESPUESTAS DEFINIDAS b. c. d. Dirija la pregunta a toda la clase, antes de señalar a un alumno para contestarla. Esto retiene la atención de todo el grupo. Cada alumno es motivado a pensar y formar una respuesta tentativa, pues sabe que puede ser el llamado. Al contrario, si el instructor nombra primero al alumno, los restantes tenderán a bajar la atención mientras se hace la pregunta. Deje pasar un breve momento entro la pregunta y el llamado al alumno, para estimularlos a pensar. Distribuya las preguntas entre toda la clase para la más plena participación de los alumnos en la discusión. Evite llamar a los estudiantes en un orden establecido, o limitar las preguntas a los alumnos superiores o más alertas. 31. MANEJO DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS. a. Haga que el alumno dirija su respuesta a toda la clase y hable lo suficientemente alto para ser oído por todos. Si es necesario, hágalo repetir su respuesta. b. Haga que el alumno levante la mano si quiere hablar, y que no responda si no se le señala. 41 DE 159 B BU UEEN NA ASS PPR REEG GU UN NT TA ASS EEV VIIT TA AN N LLO OSS DESEOS DE ADIVINAR EEN NV VEEZ Z D E DE N NO OSS PPR RO OPPO OR RC CIIO ON N A L A A LA FFO R M A C I Ó N ORMACIÓN ENSAYE CUALES SON VENTAJAS DE FORMACIÓN COLUMNA? LAS LA EN EN LUGAR DE NECESITAMOS LA SORPRESA EN UN ATAQUE NOCTURNO U USSEE POR QUE ES LA SORPRESA IMPORTANTE EN UN ATAQUE NOCTURNO? FFIIG GU UR RA A 3366.. D DEESSA ALLEEN NT TA AN ND DO O EELL D DEESSEEO OD DEE A AD DIIV VIIN NA AR R 42 DE 159 1. HAGA LA PREGUNTA. 2. HAGA UNA PAUSA 3. DESIGNE AL ALUMNO 4. RECONOZCA Y EVALUE LA RESPUESTA DEL ALUMNO FFIIG GU UR RA A 3377.. C CO OM MO OH HA AC CEER R PPR REEG GU UN NT TA ASS c. d. Evalúe cada respuesta de acuerdo a su mérito. Si os necesario, añada explicaciones o haga que el alumno aclare su respuesta cuando ésta sea vaga. En muchos casos es beneficioso demorar la evaluación final de una respuesta hasta que otros alumnos hayan dado las suyas. No abandone la discusión de una pregunta o problema sin estar seguro de que los alumnos comprenden la respuesta correcta. Aliente al alumno a responder como mejor pueda, aunque no esté seguro de tener la respuesta correcta. No acepte un "no lo oí" sin hacer algo por obtener una respuesta positiva del alumno. 32. ALENTAR A LOS ALUMNOS A HACER PREGUNTAS. a. Aliente a los alumnos a hacer preguntase Hágales saber desde el principio que las mismas son bien recibidas. Haga frecuentes 43 DE 159 b. c. pausas durante la explicación y solicite preguntas. El número de preguntas que hagan los alumnos es a menudo indicio de su interés en la materia. Pasar preguntas de un alumno a otros en la clase es una técnica aceptable de obtener la participación máxima. No trate de engañar en el caso de que no pueda responder una pregunta. Diga a los alumnos que buscará la respuesta y se las dará luego; entonces, cumpla su promesa. 44 DE 159 CAPITULO 7 AYUDAS DE INSTRUCCION 33. VALOR DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIÓN. Las ayudas de instrucción son esenciales para una instrucción eficaz. En manos de un buen instructor son instrumentos poderosos Al igual que un hábil artesano, el instructor debe saber cómo hacer el mejor uso de las herramientas de su profesión. Debe ser experto en la selección, adquisición, construcción y uso de las ayudas de instrucción. Los buenos instructores usan ayudas de instrucción porque reconocen su valor verdadero. el uso de ayudas de instrucción ayudas al instructor a: 1. ESTIMULAN LOS SENTIDOS 2. INTERESAN AL APRENDIZ. 3. DESARROLLAN LA COMPRENSIÓN 4. AHORRAN TIEMPO FIGURA 38. AYUDAS DE INSTRUCCION a. Estimular los sentidos. (1) El aprendizaje empieza con un estímulo a los sentidos. Mientras más sentidos participen en el proceso de aprendizaje, éste tiene más probabilidades de ocurrir. Las palabras, bien sean escritas o habladas, se desvanecen y a menudo no son adecuadas para las mentes de los estudiantes, matices delicados de significados, conceptos y apreciaciones. Con el uso de las ayudas de instrucción, los instructores pueden llegar a la mente de sus alumnos por medio de más de un canal sensorio. 45 DE 159 (2) b. c. d. Es más la gente que ve igual que la que oye o lee igual. Por ejemplo, consideremos una situación en que los miembros de una clase sobre la ametralladora calibre .50 leen una descripción de su funcionamiento, o en que el instructor explique su funcionamiento sIn el uso de ayuda de instrucción. En ambos casos, la descripción misma puede ser exacta, pero pocos miembros de la clase se harán el mismo cuadro mental, Sin embargo, si al mismo grupo se le da la oportunidad de ver el funcionamiento al mismo tiempo que la explicación del instructor, recibirá una imagen mental que será bastante similar para todos y que corresponderá de cerca a la información objetiva que el instructor trata de transmitir. A causa de este estímulo sobre los alumnos por medio de más de un canal de sentido, la instrucción visual es mucho más eficaz que las palabras únicamente. Interesar al alumno. Las ayudas de instrucción añaden interés y vitalizan la instrucción. Enfocan la atención de los alumnos sobre la lección que se está presentando. Cuando se usan adecuadamente, agregan variedad a la presentación. En muchas situaciones de adiestramiento, el uso del objeto real, un modelo del mismo o una película de adiestramiento añade realismo al asunto, proporcionando al alumno una motivación que ayuda a mantener su estado de disposición para el aprendizaje. Desarrollar la comprensión. El motivo más importante para el uso de las ayudas de instrucción es facilitar el aprendizaje a los alumnos, las buenas ayudas de instrucción simplifican, resaltan y ayudan a aclarar los puntos difíciles de la materia enseñada. Por medio de su uso, las impresiones de los estudiantes se hacen más intensas, resultando en una comprensión más clara de las cosas enseñadas. Esto ocurro no solamente con los lentos en aprender sino también con alumnos de alto nivel de inteligencia las ayudas de instrucción contribuyen a proporcionar uniformidad de la enseñanza y frecuentemente asisten en la preservación de la continuidad del pensamiento Esto es particularmente cierto en situaciones de adiestramiento en que se exige a los estudiantes recordar un procedimiento determinado o aprender tales principios como los de fuego y maniobra. Ahorrar tiempo Las ayudas de instrucción permiten a los alumnos a aprender más rápidamente. Sería imposible sin el uso de ayudas de instrucción la mayoría de las materias militares en el tiempo disponible. 34. SELECCIÓN DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIÓN. a. Examinando cuidadosamente los objetivos de la lección para determinar donde se necesitan ayudas de instrucción para asistir 46 DE 159 b. c. al alumno en su aprendizaje. No ajuste la instrucción a la ayuda de instrucción, sino ésta a la instrucción. El uso de demasiadas ayudas de instrucción creará confusión y obstaculizará el aprendizaje del alumno. Recuerde que hay muchos tipos de ayudas de instrucción y cada uno tiene ciertas ventajas y limitaciones. Usando una variedad de ayudas de instrucción aumentará Ud. el aprendizaje y el interés por parte del alumno. Sin embargo no interrumpa el flujo de ideas usando más ayudas de las necesarias para apoyar el punto explicado. Los instructores deben examinar constantemente las materias que enseñan, con el fin de mejorar las ayudas de instrucción y desarrollar nuevas ayudas de instrucción para un aprendizaje más eficaz por parte de los alumnos, En el apéndice I hay una lista de las publicaciones que tienen información sobre ayudas de instrucción. 35. CARACTERISTICAS DE UNA AYUDA DE INSTRUCCIÓN. (figura 39) Para que una ayuda sea: eficaz, debe tener ciertas características. a.: Ser apropiada. Toda ayuda de instrucción debe estar bien relacionada con la materia de enseñanza y la experiencia de los alumnos. Debe reflejar buen gusto y juicio al nivel de inteligencia de personas adultas. Al planear el uso de una ayuda el instructor debe tener en consideración el tamaño de la clase, el lugar en que se usará la ayuda y si la misma puede ser vista desde los últimos asientos de La clase. Las letras deben ser de un mínimo de una pulgada por cada 32 pies de distancia visual. b. Ser sencillas. Las ayudas de instrucción deben ser fáciles de entender. Deben ajustarse al nivel medio de adiestramiento de la clase. Las ayudas indebidamente complicadas pueden hacer que la atención se enfoque en la ayuda más bien que en el asunto. Elimine toda información y detalles innecesarios. c. Ser exactas. Asegúrese de que todos los hechos y cifras son correctos y se basan en la doctrina vigente. d. Ser portátiles y duraderas. Las ayudas de instrucción deben ser livianas, o construirse de componentes de fácil montaje, para que sean portátiles. Deben construirse con materiales duraderos que resistan el uso al aire libre y el manejo duro. e. Ser manejables. Toda ayuda de instrucción debe ser fácil de operar y manipular. En ciertos tipos de adiestramiento son valiosos determinados aparatos especiales y complicados, pero usualmente la ayuda más eficaz es sencilla, ordenada y práctica. Para ilustrar la lección que se está enseñando debe diseñarse una buena ayuda de instrucción que no interrumpa la continuidad. La ayuda debe construirse de tal manera que pueda presentarse a la 47 DE 159 f. g. clase de manera conveniente y sin distraer la atención. Ser atractiva. La ayuda debe atraer la atención del alumno. Unos letreros ordenados y claros con espaciado correcto agregarán atracción visual y harán resaltar los puntos importantes. Demasiadas palabras echarían a perder la ayuda. El color, si se usa cuidadosamente ayuda a poner de relieve los puntos principales; demasiado color distrae. Ser necesaria. Cada ayuda de instrucción debe ilustrar material esencial y contribuir a cumplir con éxito los objetivos del aprendizaje. Nunca deben usarse las ayudas de instrucción simplemente para “pasarlas por los ojos", matar el tiempo o entretener a los estudiantes. El uso de demasiadas ayudas tiende a disminuir su valor para la presentación de la clase. El gasto y esfuerzo de construcción deben justificarse con el valor de su uso. En muchos casos el objeto real es mejor que la ayuda. Con fines de economía, las ayudas normales o los gráficos producidos localmente deben usarse siempre que cumplan el objetivo del aprendizaje en preferencia a fabricar modelos elaborados o maquetas. 48 DE 159 C CU UA ALLEESS SSO ON N LLA ASS C A R A C T E R Í S T I C CARACTERÍSTICA ASS D DE EU UN NA AB BU UE EN NA A A Y U D A AYUDA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. APROPIADA SENCILLA EXACTA PORTÁTIL Y DURADERA MANEJABLE ATRACTIVA NECESARIA FIGURA 39. CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA AYUDA DE INSTRUCCION 36. TECNICAS EN EL USO DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIÓN. a. Prepararse para el uso de la ayuda. Conozca sus ayudas por completo y esté preparado para responder a cualesquiera preguntas respecto a ellas. 49 DE 159 FFIIG GU UR RA A 4400.. PPR REEPPA AR RA AC CIIO ON N PPA AR RA A EELL U USSO OD DEE LLA ASS AYUDAS DE INSTRUCCION b. Ensaye la lección varias veces, usando la ayuda así como se va a usar en la presentación real. Haga una preparación previa completa para el uso de la ayuda. Por ejemplo, si va a usar carpetas de ayudas de instrucción gráfica del Ejército o gráficos o mapas de los que se echan por encima, póngales un gancho u otra cosa a las páginas que se van a usar en la presentación para que pueda reconocerlas rápidamente. Otra técnica es escribir con suavidad en cada página el título de la próxima página a usarse. Cualquiera de estas dos técnicas ayudan a suavizar la transición de un punto a otro. Explicar la ayuda a la clase. A menudo se usan ayudas complicadas para ilustrar asuntos técnicos y altamente complejos. Cuando por primera vez muestre una ayuda de estas, explique brevemente su propósito o función, (figura 41). Si no, los alumnos tratarán de encontrar su propia explicación de la ayuda y se perdería parte de la presentación. 50 DE 159 EXPLICACION DE LA AYUDA FIGURA 41. EXPLICACIÓN DE LA AYUDA DE INSTRUCCION c. d. e. Mantener la ayuda cubierta cuando no se use. Los gráficos y mapas grandes pueden cubrirse con hojas de papel de envolver pegadas con grapas o chinches. Si un gráfico contiene líneas de letra impresa, pueden cortarse tiras de papel del tamaño de cada línea para cubrirlas, y más tarde retirarlas una a una. Las máquinas, armas y ayudas de instrucción similares pueden cubrirse con paño de blancos o material similar. Pueden insertarse hojas de papel corriente en la carpeta de ayuda de instrucción gráficas del Ejército para mantener las páginas cubiertas hasta que el instructor desee usarlas. Estas prácticas evitarán que las ayudas distraigan la atención de los alumnos cuando no se estén usando. Mostrar la ayuda de manera que todos puedan verla. Exhiba la ayuda de tal manera que todos los alumnos puedan verla. Si la ayuda es un gráfico o una carpeta gráfica, véala desde el fondo del aula para asegurarse de su legibilidad. Ajuste el orden de los asientos para que los alumnos vean mejor. La mejor ayuda es de poco valor si los alumnos no la ven. Háblele a la clase no a la ayuda. Algunos instructores se concentran tanto en sus ayudas de instrucción que se olvidan de 51 DE 159 los alumnos. (figura 44) Aún cuando esté desmontando un equipo, el instructor debe mantener contacto visual con la clase. Al explicar un gráfico o un dibujo en el pisaron, párese si posible al lado de la ayuda; esto ayudará a eliminar cualquier tendencia a hablar a ayuda más bien que a la clase. M MA AN NT TEEN NG GA A LLA AA AY YU UD DA AC CU UB BIIEER RT TA A C CU UA AN ND DO ON NO O LLA A EESST TEE U USSA AN ND DO O FFIIG GU UR RA A 4422.. M MA AN NT TEEN NG GA AC CU UB BIIEER RT TA A LLA AA AY YU UD DA A C U A N D O N O E S T E E N U S O CUANDO NO ESTE EN USO 52 DE 159 FFIIG GU UR RA A 4433.. M MU UEESST TR REE LLA AA AY YU UD DA AD DEE FFO OR RM MA A A L R E V N A D E U P S O D O T E U Q L A T TAL QUE TODOS PUEDAN VERLA H HA AB BL LE EA AL LA AC CL LA ASSE EN NO OA AL LA AA AY YU UD DA A FIGURA 44. HABLANDO A LA CLASE NO A LA AYUDA 53 DE 159 f. Use un puntero. El puntero es útil para enfocar la atención de los alumnos sobre una parte en particular de la ayuda de instrucción.(figura 45). Sosténgalo con firmeza sobre la parte de la ayuda de instrucción que usted quiere que la clase observe. Tenga el puntero en la mano más cercana a la ayuda, para que Ud. pueda tener mejor contacto visual con la clase. Sosteniendo el puntero cerca del cuerpo tendería a hacer que Ud. Hablara a la ayuda más bien que a los alumnos. Ponga aparte el puntero cuando no se necesite; es muy fácil adquirir manerísmos con un puntero que no se use. FIGURA 45. USANDO EL PUNTERO g. En lo conveniente, emplee asistentes. Si Ud. emplea Instructores asistentes asegúrese de que han ensayado bien, de manera que sepan exactamente que es lo que van a hacer y cuando. Si un asistente ha de mostrar por Ud. las ayudas proyectadas, 54 DE 159 póngase de acuerdo sobre una señal predeterminada, de manera que sepa cuando ha de cambiar las diapositivas o apagar el proyector. USE AUXILIARES PARA MEJOR PROVECHO FIGURA 46. USO DE AUXILIARES h. Exhiba las ayudas sin tropiezos. Cuando use varias ayudas enumérelas en el orden que van a ser usadas. Si durante la clase va a usar equipo pesado, asegúrese de que pueda ser movido sin hacer ruido ni causar perturbaciones. (figura 47). 55 DE 159 USE LAS AYUDAS DE MANERA UNIFORME FIGURA 47. USO UNIFORME DE LAS AYUDAS 37. TIP0S DE AYUDAS DE INSTRUCCIÓN. Hay muchos tipos de ayudas de instrucción, y cada uno tiene ciertas ventajas y limitaciones, dependiendo de la misión de la lección y la naturaleza de la materia de enseñanza. Demasiadas ideas presentadas de una sola vez o demasiados detalles en una sola ayuda de instrucción tienden a confundir y obstaculizar el aprendizaje del alumno. Muchas veces una ayuda de instrucción en particular se construye para usarse cómo guía para la memoria y no obtiene los resultados deseados. Decida qué tipo de ayudas ayudará mejor al aprendizaje. Las ayudas de instrucción deben distinguirse del equipo de adiestramiento y de las instalaciones de adiestramiento. Para los fines de este manual, los renglones que siguen, cuando se usen con fines de adiestramiento, se clasifican como ayudas de adiestramiento. a. Equipo efectivo. El equipo efectivo es la ayuda de instrucción más real. Sin embargo, el instructor debe tomar en consideración el tamaño del grupo de alumnos cuando haga uso del equipo efectivo. Durante la instrucción del montaje y desmontaje de un arma, los alumnos deben disponerse de manera que todos puedan ver. El equipo efectivo no es siempre la mejor ayuda de 56 DE 159 b. enseñanza. Por ejemplo, al demostrar cómo se ajusta un carburador, cómo se ajustan los tiempos de un motor de vehículos o cómo se quitan las bujías, el uso del equipo efectivo haría difícil la visión de los alumnos. Durante tal instrucción, el equipo efectivo debe usarse en conjunción con otros tipos de ayudas, o suspendiendo un espejo por encima del motor para que todos los alumnos puedan ver lo que está haciendo el instructor. Modelos. Los modelos se usan frecuentemente en conjunción con el equipo efectivo, o en su lugar. Los modelos son representaciones tridimensionales reconocibles del objeto real. (figura 48) Usualmente se construyen a escala. Un ejemplo del uso eficaz de modelos son los tanques en miniatura sobre una plancha de terreno o una caja de arena. TALLA ACTUAL AMPLIADO REDUCIDO FIGURA 48. MODELOS c. Maquetas..Las maquetas son imitaciones del objeto verdadero. Pueden ser similares en apariencia, pero no es obligatorio algunos elementos puedan eliminarse para enfocar la atención en 57 DE 159 d. e. f. g. otros. Materiales gráficos. (1) El adiestramiento gráfico comprende gráficos, diagramas diseños, dibujos, esbozos, croquis, cartones, mapas y laminas murales. Los materiales gráficos deben usarse en relación con el objeto que se esté explicando: (2) El color contribuye a la eficacia de las ayudas de instrucción gráficas. Cuando se use color, el instructor debe explicar su finalidad. Por ejemplo, el color rojo puede usarse para hacer resaltar el sistema eléctrico de un motor de vehículo, el color verde para identificar el sistema de combustible y el color amarillo para identificar el sistema hidráulico. El color debe usarse principalmente para dar relieve. Exhibiciones0 (1) La exhibición puede incluir una gran variedad de artificios. Las paredes, pisos, techos, corredores, dormitorios, oficinas, salas de espera, áreas de adiestramiento al aire libre y estacionamientos de vehículos son usados frecuente mente por el instructor para exhibir material que se convierte en parte funcional del aprendizaje. Las exhibiciones ayudan a crear un ambiente de aprendizaje. (2) Para que sea eficaz, la exhibición debe ser bien representada y planeada. El contenido de la misma y su disposición deben proyectarse de manera que apoyen el aprendizaje. Una exhibición inteligente es resultado de un planeamiento cuidadoso y trabajo duro. Celosías. La celosía es una ayuda de instrucción muy eficaz cuando se usa para delinear los objetivos de la lección o en apoyo del material de enseñanza. Los letreros en los listoncillos de la celosía deben ser claros, atractivos y ordenados Deben usarse letras mayúsculas, lo suficientemente grandes para que todos las vean y lean. Los temas deben exponerse de uno por vez y cada uno ser discutido por completo antes de exponer el siguiente. Los temas en los listoncillos deben resumirse en el orden en que se enseñaron; en otras palabras, empezando desde arriba y haciendo el resumen desde arriba. El instructor no debe tratar de hacer preguntas referentes a la parte no expuesta de la celosía, ya que estaría exigiendo al alumno que adivine lo que expondrá seguidamente. El pizarrón. (1) Descripción. (a) El pizarrón es una ayuda de instrucción flexible y útil A menudo se usa inapropiadamente, por no comprenderse la técnica de su uso ni su potencialidad. (b) El pizarrón puede servir al instructor de muchas 58 DE 159 (2) maneras. Puede colocar en él temas, preguntas, croquis, diagramas, puntos de enseñanza, material de apoyo para los puntos de enseñanza, problemas y soluciones. Usando proyectores diascópicos o episcópicos pueden mostrarse sobre el pizarrón transparencias, cuadros, gráficos, re cortes de periódicos y artículos do revistas, pudiéndose les dar resalte con trazos en tiza para darle la configuración necesaria (c) La plantilla puede usarse para dibujar en el pizarrón cuando es necesario que el dibujo sea exacto, o se va a usar repetidamente (d) Las marcas o trazados con lápiz puestos sobre él pizarrón por adelantado pueden ser repasados con tiza para dar un cuadro más claro y profesional a los alumnos. (e) Muchos pizarrones están preparados para ser usados como pizarrones magnéticos, proporcionando así un medio para usar una combinación de materiales sobre el pizarrón. (f) La tiza fluorescente usada en combinación con luz negra crea efectos especiales que aumentarán el interés del alumno. Por ejemplo, con esto pueden reproducirse dramáticamente en el pizarrón las bolas de fuego nucleares. (g) El pizarrón es un medio excelente para estimular la participación de la clase. Los alumnos tienen la impresión de que contribuyen a la clase cuando sus respuestas, sugerencias o comentarios se presentan a la clase en el pizarrón. Usando el pisaron. (a) Obtenga todo lo necesario para trabajar en el pizarrón antes de que se reúnan los alumnos: tiza, regla, borradores, etc. (b) Revise para ver si hay resplandor. Asegúrese de que cada alumno podrá ver el trabajo. Compruebe el alumnado; algunas veces es necesario bajar una cortina o apagar algunas luces. Si el pizarrón relumbra, use papel de envolver y dibuje con tiza de color (roja o negra). Los pizarrones verdes ayudan a vencer el resplandor y la fatiga visual; estos pizarrones pueden construirse pintando madera dura lisa, tal corno madera contra enchapada, con pintura al óleo verde. La tiza amarilla resalta más que cualquier otra en estos pizarrones. En los pizarrones verdes pueden usarse más colores de tiza que en los negros. 59 DE 159 (c) h. Mantengan limpio el pisaron. Un pizarrón sucio da la impresión de que el instructor no está preparado. (d) Planee su trabajo por adelantado. Muestre los esbozos en el plan de lección. Antes de empezar la clase use lápiz para puntear el trabajo sobre el pizarrón: los alumnos no podrán ver las marcas, Ud. podrá repasar esbozo a lápiz al escribir o dibujar con tiza. (e) Mantenga la brevedad y la sencillez en el material. Las declaraciones concisas son las más eficaces. Una palabra, con explicación oral por parte del instructor, servirá a menudo para decidir el punto. (f) Escriba y dibuje legib1emente, del tamaño suficiente para que sea visible desde toda el aula. No permita que las letras decrezcan de tamaño gradualmente. (g) Use el color para dar énfasis y variedad. El amarillo y el verde son algunas veces eficaces para subrayar el material. Sin embargo, algunos colores no resaltan con claridad; pruébelos por adelantado. Vale la pena este trabajo extra. (h) No apiñe el trabajo. Unos pocos puntos bien espaciados son más eficaces que muchos puntos apiñados en el pizarrón. (i) Borre el material no relacionado Tener otros trabajos en el pisaron distrae la atención del punto que está tratando. Use un borrador e un paño, no borre con los dedos. (j) Las ilustraciones complicadas prepárelas de antemano y cúbralas con papel. Descúbralas cuando sea necesario. Esto ahorra tiempo y hace más uniforme la presentación. Pizarrones magnéticos y de cobija Estos artificios de exhibición son especialmente útiles en la enseñanza de tales asuntos como organización, formaciones y táctica, donde la representación visual exige una construcción progresiva o el movimiento de símbolos o siluetas recortadas. El pizarrón de; cobija puede hacerse extendiendo una cobija militar sobre un marco y reforzando las figuras recortadas en cartón con papel de lija grueso Cuando estas figuras recortadas se apoyan contra la cobija se adhieren a ella. El mismo efecto puede obtenerse con figuras recortadas reforzadas con cinta adhesiva de presión que se "pegan" sobre el pizarrón u otra superficie lisa y plana, y figuras recortadas con pequeños imanes que se "pegan" a un pizarrón metálico. 60 DE 159 COMO USAR EL PIZARRON 1. 2. 3. 4. 5. COMPRUEBE EL EQUIPO A USAR VERIFIQUE QUE NO HAY RESPLANDOR MANTENGA EL PISARON LIMPIO. PLANEE SU TRABAJO CON TIEMPO. MANTENGA EL MATERIAL BREVE Y SENCILLO. 6. ESCRIBA Y DIBUJE LEGIBLEMENTE. 7. USE EL COLOR PARA DAR ÉNFASIS Y VARIEDAD. 8. NO APIÑE EL TRABAJO. 9. BORRE EL MATERIAL NO RELACIONADO 10.PREPARE DE ANTEMANO LAS ILUSTRACIONES COMPLICADAS. FIGURA 49. EL PIZARRON i. Películas de adiestramiento. La película de adiestramiento (figura 50) es eficaz para ilustrar y demostrar conceptos y actividades difíciles de explicar en el aula de alguna otra manera. Las películas presentan instrucción uniforme a grupos sucesivos y extensos. Son eficaces para estimular las emociones y cambiar las actitudes, Enseñan más rápida y cabalmente que la disertación y pueden llegar aun a aquellos alumnos con menos educación. Para obtener el máximo valor de adiestramiento, el instructor debe seguir ciertos procedimientos para exhibir la película (1) Revise y estudie cuidadosamente por adelantado la película. Ninguna película de adiestramiento es perfecta. Seleccione los puntos claves que hay que resaltar, los puntos que puedan ser omitidos o tratados sólo ligeramente y las partes que estén anticuadas y necesiten explicación. Planee a tiempo su introducción y las actividades que han de seguir. Las filmotecas tienen referencias de instructor para la 61 DE 159 mayoría de las películas de adiestramiento, las que le serán de utilidad al planear su presentación. Estas referencias contienen tal información como la duración de proyección, una corta sinopsis, observaciones de introducción recomendadas y diversas preguntas sugeridas para cuando concluya la proyección. 62 DE 159 1. REVISION PREVIA 2. COMPROBACIÓN DEL EQUIPO 3. INTRODUCCIÓN 4. PROYECCION C OM MO OU USSA AR R CO PELICULAS DE ENTRENAMIENTO SEGUIDO POR: 1. APLICACION PRACTICA. 2. DISCUSIÓN ORAL 3. ALGUNAS PREGUNTAS 4. DEMOSTRACIÓN Y EJEMPLOS 5. SEGUNDA PROYECCION FIGURA 50. PELICULAS DE ADIESTRAMIENTO (2) (3) Poco antes de la clase haga una comprobación final de la película y el equipo. Proyecte una parte corta de la película para asegurarse que tiene la película correcta y que el equipo está en orden. Después de estos preparativos, alerte a la clase para la 63 DE 159 j. k. proyección. Informe a los alumnos de qué trata la película y por qué se exhibe, su importancia táctica, los puntos claves que hay que observar y la relación de la película con el adiestramiento, experiencia y tareas anteriores. Tales procedimientos significan la diferencia entre simplemente proyectar películas de adiestramiento y usarlas eficazmente como ayuda de instrucción. (4) Detenga la proyección para explicar un punto difícil o resaltar un punto clave. (5) Planee cuidadosamente sus actividades de consolidación e Incluya una discusión oral para hacer hincapié sobre los puntos claves o preguntas orales o escritas. En algunos casos, los instructores usan demostraciones para poner de relieve los procedimientos y técnicas que aparecen en la película. Cuando sea posible, la proyección de la película debe ser seguida por ejercicios de aplicación luego, si el tiempo lo permite, es aconsejable seguir estos ejercicios con una segunda proyección de la película como parte de la crítica. La experiencia ha demostrado que el aprendizaje y la retención aumentan apreciablemente con una segunda proyección; habiendo tomado parte en el ejercicio, el alumno recogerá más información la segunda vez que vea la película. Tiras fílmicas. Una tira fílmica es una tira de película de proyección corriente, con fotos fijas de un objeto específico. La tira fílmica exige más actividad por parte del instructor. Es mejor tener un asistente que maneje el proyector, de manera que el instructor esté libre para explicar y usar un puntero para dirigir la atención del alumno a características específicas de cada foto. La proyección de las fotos puede detenerse en cualquier momento para discutir y aclarar los puntos no comprendidos. El proyector diascópico. (1) El proyector diascópico (figura 51) que proyecta transparencias grandes sobre una pantalla o superficie plana, es usado ampliamente por el instructor del Ejército y está disponible en los centros de comunicación audiovisual. Puede ser usado en habitaciones alumbradas y ventiladas, permitiendo a los estudiantes tomar notas. El instructor puede dar el frente a los alumnos mientras maneja el proyector, manteniendo así el contacto. Puede usarse una amplia variedad de técnicas para preparar los materiales a usar con el proyector diascópico. El instructor puede señalar puntos característicos en la pantalla señalando los materiales en el proyector mismo. (2) Las transparencias negativas se construyen fácilmente, a 64 DE 159 l. m. parecer más brillantes en la pantalla y son mejor toleradas por la visión de los alumnos, pueden ser coloreadas por el instructor con tintas dc acetato y anilina, y son relativamente baratos. (3) Por medio del dispositivo de rodillos de acetato y creyones el instructor puede dibujar sus propias situaciones. (4) Hay una amplia variedad de transparencias disponibles por medio dc las escuelas del servicio, centros de ayudas de instrucción y centros de comunicación audiovisual. (5) Con el equipo polarizador del proyector diascópico Y transparencias especialmente tratadas al acetato, puede crearse la ilusión de movimiento y esto es especialmente valioso para demostrar el flujo de la electricidad, la rotación de cilindros, el flujo del aceite en las cajas de los motores la rotación de los engranajes y muchos otros movimientos. El proyector episcópico, (1) El proyector episcópico (figura 51) se usa para proyectar sobre una pared o pantalla material ilustrativo de los libros de texto, manuales de campaña, revistas, periódicos, material técnico y demás material impreso. Todos los puntos resaltados a color o en impresión especial aparecerán de la misma manera en la pantalla. (2) Este proyector es eficaz en ayudar al instructor a fabricar diversas ayudas de instrucción. Por ejemplo, puede hacerse un esbozo del equipo real sobre una hoja de cartón en pizarrón o papel, simplemente colocando el material ilustrado o impreso en posición al fondo del proyector encendiendo la luz y trazando los contornos. (3) El material puede proyectarse a tamaño natural moviendo el proyector hacia atrás hasta obtener el tamaño deseado. Esta técnica es también eficaz para la amplificación de mapas. (4) Una desventaja del proyector episcópico es que la sala debe estar completamente a oscura por lo que los alumnos no pueden tomar notas y el instructor tendrá dificultad en observar los alumnos o sus reacciones individuales. Proyector de 35 mm. (figura 51).. Las diapositivas de 35 mm son eficaces y baratas en su uso el instructor puede usar diapositivas de 35 mm de colecciones privadas, obtenerlas en el comercio o tomar las fotos él mismo. Las diapositivas de 35 mm pueden mostrarse en combinación con las transparencias o el equipo real para dar énfasis a la instrucción. 65 DE 159 PPR RO OYYEEC CTTO OR RO OPPA AC CO O PPR O Y E C T O R E P I S C O ROYECTOR EPISCOPPIIC CO O PPR RO OYYEEC CTTO OR RD DEE D I A P O P S I T I V A DIAPOPSITIVASS PPR RO OYYEEC CTTO OR RD DEE S A L U PPEELLIIC CUL AS PPR RO OYYEEC CTTO OR RD DIIA ASSC CÓ ÓPPIIC CO O R O T C E Y O R P O R T E R O O RETROPROYECTOR FFIIG GU UR RA A 5511.. PPR RO OY YEEC CT TO OR REESS n. o. Cajón de arena. El cajón de arena es una ayuda eficaz para representar situaciones tácticas, formaciones, medidas de control y ejemplos de combates históricos. Usando esponjas inmersas en pintura verde para representar vegetación y pintura azul para los lagos y ríos, doblando varillas de metal para hacer los símbolos, agregando tanques y cañones miniatura y usando cintas para representar las medidas de control, puede crearse una situación realista a poco costo. Humedeciendo y remodelando la arena puede proyectarse una variedad de problemas, reduciendo así la repetición. Pintura fluorescente y tiza. Pueden producirse efectos especiales usando material fluorescente en combinación con luz negra. Esta luz hace que el material fosforesca. Para los gráficos, 66 DE 159 celosías, problemas de pizarrón y exhibiciones este es un método eficaz de resaltar y vitalizar el material que se enseña. 38. FABRICACIÓN DE AYUDAS DE INSTRUCCIÓN. Hay muchos artificios sencillos que puede usar el instructor para producir sus propias ayudas de enseñanza cuando tenga el tiempo limitado, desarrolle nuevas ideas al vuelo o no haya disponibles ayudas de enseñanza. Los artículos disponibles para la construcción de ayudas son: a. Plumas marcadoras de punta de fieltro para marcar los listones de celosías, dibujos y gráficos. b. Guías de letras. c. Creyones y plumas de dibujo para dibujos, impresos, gráficos y transparencias al acetato. d. Materiales recuperados. Por ejemplo, las tiendas usadas pueden servir para enseñar la inspección de lona y los materiales recuperados de armamento pueden usarse para mostrar cartuchos usados o rotos. e. Grabaciones de tinta y discos. Usando grabaciones, el instructor puede agregar dramatismo, interés y variedad a su instrucción. El equipo de grabación está disponible en los centros de comunicación audiovisual. El folleto DA 108-1 tiene una lista de grabaciones preparadas. f. Hay disponibles cartón y papel en colores, tizas de color, pinturas: tinta y lápices de color, para agregar color a cualquier grafico o exhibición. 67 DE 159 CAPITULO 8 LA DEMOSTRACION 39. IMPORTANCIA DE LA DEMOSTRACION El objetivo de prácticamente toda instrucción militar es adiestrar al soldado a hacer. A causa de este énfasis sobre la acción, los instructores del ejército deben demostrar además de decir. Deben proporcionar una demostración en la fase de la presentación para dar a los alumnos un patrón de acción y fijar normas de ejecución. (Figura 52). EL INSTRUCTOR MUESTRA EL ALUMNO OBSERVA Y OBTIENE LA IDEA. FIGURA 52. LA DEMOSTRACION a. b. La eficacia de la demostración se basa en su estimulo a los diversos sentidos. En general este estimulo se concentra en el sentido de la vista que es el más valioso de los sentidos para estimular el aprendizaje. La demostración también estimula en alto grado el interés del alumno. El que estas ventajas de la demostración se realicen o no depende del planeamiento y la presentación del instructor. Para que los instructores usen con eficacia los métodos de la demos traci6n deben comprender: 1) Para que fines puede usarse la demostración. 2) Las formas que puede tomar la demostración. 3) Las técnicas que deben seguirse al planear y conducir 68 DE 159 una demostración. 40. PROPOSITO DE LA DEMOSTRACION La demostración no es un método separado de enseñanza, sino que debe usarse en combinación con otros. Usualmente va precedida y acompañada de una explicación que emplea el método de disertación o de conferencia o ambos. Cuando la demostración se usa para enseñar habilidades ó técnicas, debe ser seguida por trabajo práctico. Aunque la demostración más comúnmente es considerada como un método de instrucción de las técnicas y habilidades de enseñanza, puede también usarse para otros fines. La demostraci6n es eficaz en la enseñanza de: a. Como hacer algo. Las habilidades son actos físicos o mentales ejecutados con destreza. Se adquieren y mejoran con la práctica exacta y repetida, En el adiestramiento para el desarrollo de habilidades, la demostraci6n sirve para establecer una imagen visual para el estudiante de como debe hacerse. (Figura 53). Una demostración que intente demostrar el modo correcto de hacer una cosa debe ser perfecta en todos los detalles necesarios. Cada caso debe demostrarse lentamente, de manera que los estudiantes lo comprendan por completo. Tales habilidades militares como el desmontaje de armas consiste de una serie de movimientos complicados y deben dividirse en pasos individuales o subtareas. Cada paso debe ser demostrado separadamente y luego ejecutado por los alumnos antes de pasar al siguiente. Puede ser necesario repetir cada paso varias veces para asegurar la comprensión de los alumnos los instructores deben recordar que aun los mejores alumnos sólo recuerdan unas cuantas imágenes a la vez; por lo tanto, debe limitarse, el número de pasos demostrados por vez. 1. COMBINE CON EJERCICIO PRACTICO 2. DEMUESTRE PASO A PASO HINCAPIÉ EN 3. HAGA PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS 4. MANTENGA PEQUEÑOS LOS GRUPOS 5. HAGA PREGUNTAS. 6. REPITA SI ES NECESARIO FIGURA 53. DEMOSTRACIÓN DE CÓMO SE HACE ALGO 69 DE 159 b. Por que funciona. Una comprensión de ciertos principios y teorías es esencial para la ejecución con éxito del trabajo en la mayor parte de los campos técnicos la demostración puede usarse para desarrollar esta comprensión (figura 54). PPO OR RQ QU UE EA AL LG GO O FFU UN NC CIIO ON NA A FIGURA 54. DEMOSTRACIÓN DE LA TEORIA Y PRINCIPIO c. Cómo trabaja. Por ejemplo, al enseñar la ametralladora, el puede demostrar el funcionamiento usando un modelo de recorte ampliado, una película de adiestramiento o la televisión de circuito cerrado que revela los movimientos de las partes componentes (figura 55). 1. PREPARE LA ESCENA. 2. DIGA LO QUE HAY QUE OBSERVAR 3. HAGA PATENTE EL PRINCIPIO U OPERACIÓN. 4. HAGA PREGUNTAS FIGURA 55. DEMOSTRACIÓN DE CÓMO FUNCIONA ALGO 70 DE 159 d. e. f. El modo de ejecución. Aquí la demostración se usa para enseñar cómo aplicar las habilidades y conocimientos a la solución de problemas objetivos (figura 56). Pueden usarse el cajón de arena o el pizarrón, o pueden hacerse maniobras reales tácticas en campaña. De esta manera se establecen normas y procedimientos. Mostrando lo que parecería toda la actividad Si se ejecuta expertamente crea interés y una apreciación por las normas finales. Como los individuos trabajan en equipo. Esta demostración típica a menudo toma la forma de exhibición preparada0 La operación de un centro de mensajes, los procedimientos de estado mayor y otras actividades similares pueden enseñarse por medio de la demostración. Los procedimientos enseñados de esta manera son realistas y específicos al mostrar a cada uno lo que debe hacer en su trabajo (figura 57). Apreciaciones. Una demostración uniforme y eficiente produce en los alumnos una apreciación de la habilidad o técnica que se está demostrando (figura 58). 41. F0RMAS DE LA DEMOSTRAGI0N. Hay cinco formas generales de la demostración (figura 59). a. Demostraciones de procedimiento. Esta es la forma de demostración que se usa para demostrar y explicar la operación y funcionamiento de equipo. Usualmente. se efectúa en la sala de clases y se usa ampliamente en todo el adiestramiento básico y especializado. CENTRO DE MANSAJES FIGURA 56. DEMOSTRACIÓN DE PROCEDIMIENTOS 71 DE 159 b. c Exhibiciones. Los materiales expuestos deben disponerse de tal manera que cada articulo pueda ser visto por todos los alumnos al mismo tiempo. Para salas de clase grandes use duplicados o divida la clase en secciones, rotando las secciones de una exhibición a otra. Demostraciones de campaña. Esta forma de demostración se usa ampliamente en el adiestramiento de combate. Las demostraciones complicadas pueden mostrarse por partes; más tarde puede efectuarse la ejecución completa. Una fase debe ser asimilada adecuadamente antes de que la próxima fase pase a la atención de los alumnos. PPA AR RA AD DE EM MO OSST TR RA AR R C O GO LG AL AA TA UT CU EC EJJE EE O SSE MO OM CO FIGURA 57. DEMOSTRACIÓN DE MOVIMIENTOS TACTICOS d. e. Películas. Las películas de adiestramiento o las presentaciones de televisión son demostraciones hechas de antemano. Aquí el alumno tiene la oportunidad de ver el funcionamiento interno del equipo, o las tropas en combate, cosas que de otra manera sólo, podría imaginárselas. Representaciones. Los instructores o asistentes pueden representar operaciones o procedimientos. Esta forma de demostración ha resultado un medio eficaz de demostrar los procedimientos de estado mayor, fases de primeros auxilios, cortesía militar y asuntos similares. Las representaciones ayudan en el desarrollo de Las apreciaciones y actitudes &el alumno. 72 DE 159 Pueden prepararse representaciones para demostrar el modo equivocado de hacer una cosa, pero el instructor debe asegurarse de que el modo correcto sea obvio o mostrar éste después. Las representaciones deben ser cuidadosamente planeadas y presentadas sin tropiezos; esto exige cuidadosos ensayos. ESTIMULAR A LOS ALUMNOS. DEBE SER HÁBILMENTE PRESENTADA FIGURA 58. DEMOSTRACIÓN PARA APRECIACIONES. 73 DE 159 DESARROLLAR EXHIBICIONES D D M O T R A C O N MO OSSST TR RA AC CIIIO ON NEEESSS DEEEM PROCEDIMENTALES DEMOSTRACIONES DE CAMPO PELICULAS REPRESENTACIONES FIGURA 59. FORMAS DE DEMOSTRACION 42. PLANEAMIENTO Y CONDUCCION DE UNA DEMOSTRACIÓN. La escena física para una demostración exige atención especial. Es necesario disponer lo necesario para el uso de equipo, instrumentos y materiales relacionados. Si los alumnos han de ejecutar la operación después de la demostración, deben hacerse los arreglos para el trabajo práctico. Observe los puntos siguientes: a. Planee los detalles de la demostración cuidadosamente. Un planeamiento cuidadoso de lo siguiente es esencial para una demostración eficaz: (1) Ordene todos los instrumentos y equipo para eliminar toda pérdida de tiempo. Si han de cambiar de lugar durante la demostración dispóngalos de manera que puedan mudarse con rapidez y silenciosamente. (2) Asegúrese de que todos los alumnos pueden ver y oír. Tome en consideración el tamaño de la clase, el equipo a usarse y la duración de la demostración. Si el ruido del equipo hace imposible que los alumnos oigan, no hable hasta que el ruido ha bajado. (3) Tenga disponible el plan de lección para asegurarse de que se sigue la técnica aceptada de ejecución. Esto a su vez desarrolla hábitos y técnicas de exactitud en los alumnos. (4) Mantenga en mente un propósito específico. Demuestre una cosa por vez. Los alumnos deben poder reconocer las distintas transiciones entre las fases o pasos de la actividad que se demuestra. Si es necesario que los estudiantes aprendan más de un modo de ejecutar una operación, debe darse una demostración separada y distinta para cada 74 DE 159 b. e. método que se va a enseñar. Manténgase alerta ante las necesidades de la clase. (1) Asegúrese de que los alumnos puedan ver. Colóquese a un lado o detrás del equipo, de manera de no obstruir la visión. Repita una demostración tan a menudo como sea necesario para asegurarse que todos los estudiantes la han visto completa. (2) Durante una demostración Ud. obviamente debe querer que el alumno observe la demostración y también oiga la explicación. Si Ud. está demostrando una pieza de equipo, hable a los alumnos, no al equipo. Si Ud. está explicando mientras un instructor asistente demuestra el equipo, dirija la atención de los alumnos al demostrador. No es raro que los alumnos observen al instructor y no se den cuenta que un asistente esté demostrando los pasos de la operación. (3) Compruebe frecuentemente que todos los alumnos comprenden. Al concluir cada paso principal de una operación, haga preguntas para verificar que los alumnos ha comprendido. (4) Aliente a los alumnos a hacer preguntas a intervalos frecuentes, pero solo entre pasos principales de la operación. En general, no debe permitirse que los alumnos interrumpan la demostración de un paso0 (5) Cuando se use equipo en una demostración, tenga disponible ayudas de instrucción adicionales que puedan ser de ayuda. Por ejemplo, un gráfico o modelo grande es valioso en de mostrar como hacer ajustes finos en una pieza pequeña. Pueden usarse modelos recortados para mostrar el ajuste de las partes ocultas por una cubierta o caja. En las demostraciones de varios pasos o fases, anote cada paso, según se vaya ejecutando, en un gráfico o pizarrón. Esto ayuda a los alumnos a recordar los pasos en su orden correcto. (6) Use un resumen al completar una demostración. Este resumen debe incluir una enumeración de todos los pasos en el orden en que fueron demostrados. Deben usarse también resúmenes breves al final de cada paso individual. Coordine la explicación y la demostración. Demuestre y explique el modo al mismo tiempo. Inmediatamente antes de cada paso diga exactamente lo que va a hacer enseguida. Durante la ejecución del paso, explique que se está haciendo, e indique por que el paso debe ejecutarse de una manera particular. Distribuya el tiempo de las explicaciones de manera que sólo ocurran breves pausas entre observaciones. Elimine las lagunas embarazosas. El interés y la atención de los alumnos se 75 DE 159 d. desvían cuando ocurre una demora, por ejemplo al buscar y traer una pieza de equipo En este respecto será de ayuda el uso eficaz de asistentes. Ensaye la demostración para comprobar procedimientos y asegurar que todos los instrumentos o piezas del equipo funcionan correctamente. Los alumnos pierden la confianza en el instructor que experimenta dificultades; también, las equivocaciones distraen. Si la demostración contiene un paso particularmente difícil, ponga en cuenta a los alumnos de esto antes de empezar la operación, solicitándoles su mejor atención; luego, si algo no salió bien en la demostración, podrá Ud. explotar la situación. Haga hincapié sobre las precauciones de seguridad. Las precauciones, reglas y reglamentos de seguridad deben enseñarse temprano en el programa de adiestramiento. Deben repetirse, señalando durante las demostraciones las precauciones especificas. 76 DE 159 CAPITULO 9 APLICAC ION 43. IMPORTANCIA DE LA APLICACIÓN. a, Prácticamente todo adiestramiento militar se concentra en hacer. En la mayoría de los programas de adiestramiento al menos el 65 % de la instrucción será aplicable. (figura 60). Los instructores del Ejército deben comprender y estar en condiciones de poder usar los diversos métodos de adiestramiento aplicables. PRACTICA 65 % DEMOSTRACION EXPLICACION 25 % 10 % DECIR MOSTRAR HACER FIGURA 60. ENSEÑANZA DE HABILIDADES MILITARES b. El instructor debe primero comprender por que un individuo aprende a hacer algo, en otras palabras, los pasos básicos de aprendizaje que entran. en la adquisición de una habilidad. Existen métodos básicos que se usan en el adiestramiento aplicable, y el instructor militar debe comprender lo que son, como trabaja cada uno y cuando usar el método apropiado. c. La aplicación de los conocimientos militares no puede dejar se al azar. El instructor debe comprender las consideraciones generales para el planeamiento y conducci6n del trabajo práctico. Este es el tipo do aprendizaje que rinde en el adiestramiento de un soldado que pueda hacer su trabajo. 44. UNIDADES DE APLICACIÓN. Para la mayor parte de la instrucción militar pueden hallarse 77 DE 159 oportunidades de aplicación. Por ejemplo, por medio de la aplicación: a. Los soldados pueden aprender a inspeccionar y usar los instrumentos y herramientas armas y equipo, y a efectuar ejercicios de orden cerrado y abierto. b, Puede enseñarse al personal el movimiento bajo observación o fuego del enemigo, técnicas de exploración, croquis del terreno y el uso de la brújula. c. Los furrieles de abastecimiento pueden llenar solicitudes, informes de inspección, formularios de embarque y conocimientos de embarque. d. Los furrieles administrativos pueden recibir problemas relacionados con los partes diarios y los registros de servicio, e. Los individuos pueden aprender procedimientos a usarse cuando un arma de fuego se tranca, el efecto del viento sobre los ajustes de mira y la construcci6n de mapas de tiras y diagramas de circuitos. f. Los individuos pueden trabajar en problemas referentes a las relaciones de la milésima militar, practicar las ordenes de fuego iniciales y participar en extensos ejercicios sobre el mapa. 45. LA APLICACION EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA. a. Es altamente deseable la participación activa de los alumnos en toda la lección. En lugar de limitarse únicamente a períodos separados de trabajo práctico después de las explicaciones y demostraciones, el instructor puede tomar en consideración una combinación de explicación, demostración y aplicación para cada paso de la enseñanza de una habilidad o procedimiento. La naturaleza de la habilidad o procedimiento y la situación real determinarán la técnica apropiada y el orden de los métodos aplicables. (Ver párrafo 47, discusión de los métodos de aplicación). b. Los instructores deben darse cuenta de la importancia de los ejercicios de “papel y lápiz” en la clase, además de los períodos de trabajo práctico convencionales. A menudo se pasa por alto la adaptabilidad de estos ejercicios a muchas materias militares, 46. APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y TÉCNICAS. En la fase de aplicación, los soldados desarrollan habilidades y técnicas físicas o mentales, o aprenden a resolver problemas. a. Aprendiendo una habilidad. Hay tres pasos básicos en la adquisición de una habilidad (figura 61). (1) Formar un concepto de la habilidad: aprender de que consiste la habilidad. Esto usualmente se cumple por: (a) Demostración. (b) Explicación. (c) Recomendar a los estudiantes otra información, tales como asignaturas de estudio, hojas de instrucción y 78 DE 159 b. referencias similares. (2) Desarrollar la habilidad, (a) El estudiante imita la demostración. (b) Sus actividades son dirigidas. (c) El instructor evalúa el progreso y alienta al estudiante a evaluar su propio progreso. (3) Practicar para obtener exactitud, velocidad y hacer automático el acto o procedimiento. Solución de problemas. El objetivo principal en el desarrollo de técnicas de solución de problemas en enseñar como resolver problemas más bien que como llegar a las soluciones aprobadas. El alumno debe usar un proceso de pensamiento similar al usado en la estimación de una situación. Brevemente, el proceso es como sigue: (1) Reconocer el problema. (2) Reunir los datos que influyen sobre el problema. (3) Determinar las soluciones posibles. (4) Evaluar las soluciones posibles (5) Aceptar la mejor solución como curso de acción. APRENDIENDO UNA HABILIDAD DESARROLLE LA HABILIDAD POR LA IMITACION FÓRMESE UN CONCEPTO DE LA HABILIDAD. PRACTIQUE PARA HACERT AUTOMATICA LA HABILIDAD FIGURA 61. PASOS EN EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD 79 DE 159 47. METODOS BASICOS USADOS EN LA APLICACIÓN. Hay varios métodos de emplear la aplicación. El mejor método a usar depende del estado de adiestramiento y de la habilidad que se esté enseñando. a. Método de la práctica controlada. (1) En la práctica controlada (figura 62), todos los individuos en una clase hacen la misma cosa, a la misma velocidad y al mismo tiempo, bajo la supervisión de instructores. Los pasos en este método son: (a) Explicar y demostrar un paso en el procedimiento mientras los alumnos observan. (b) Dirigir a los estudiantes en una imitación del paso demostrado. Hacer correcciones al momento. (2) Este procedimiento se aplica a cada paso hasta que la operación sea abarcada completamente. La aplicación inicial en la mayoría de las habilidades y operaciones, tales como el desmontaje de armas, debe enseñarse por el método de práctica controlada. (3) La práctica controlada proporciona el máximo control y observación de las actividades del alumno, facilitando la corrección al momento de los errores en el paso de iniciación. Las instrucciones claras son esenciales; por ejemplo, al principio de una lección en el desmontaje de un arma el instructor debe informar a la clase que: (a) Explicar y demostrar paso a paso el proceso de desmontaje. (b) Los alumnos deben prestar cuidadosa atención a la explicación y demostración. (c) Los alumnos no deben ejecutar el paso sino hasta después de la explicación y demostración, y entonces solo cuando se ordene empezar a toda la clase. (d) Los alumnos han de ejecutar solamente el paso demostrado y en ningún momento deben adelantarse a la instrucción. (4) La práctica controlada se adapta especialmente a los primeros dos pasos en el aprendizaje de una habilidad, adquiriendo el concepto e imitando el patrón de movimiento. El último paso, hacer automática la habilidad, debe efectuarse por un método que no ponga limitaciones al alumno la práctica independiente. 80 DE 159 1. 2. EXPLICACIÓN Y DEMOSTRACIÓN IMITACIÓN Y CORRECCION “IN SITU”. FIGURA 62. METODO DE LA PRACTICA CONTROLADA b. El método de la práctica independiente. El alumno trabaja a su propia velocidad, sin control pero bajo supervisión, para ejecutar la operación tota1 (figura 63). Por medio de la práctica independiente puede establecer la habilidad de tal manera que se haga automática. 1. 2. 3. TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES 81 DE 159 4. 5. 6. TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES FIGURA 63. METODO DE LA PRACTICA INDEPENDIENTE c. El método de entrenador y alumno. Este método se usa (figura 64) para enseñar a los alumnos que han adquirido los fundamentos de una habilidad Los estudiantes se dividen en parejas y actúan alternadamente como entrenador y alumno bajo la dirección y supervisión del instructor y sus asistentes. Este método: obliga, a los alumnos tanto a pensar como a ejecutar; desarrolla la iniciativa y la confianza propia en la práctica de habilidades militares. Se presta a la enseñanza de tales, materias como esgrima a la bayoneta, defensa sin armas, primeros auxilios y tiro de puntería. 82 DE 159 1. 2. 3. 4. EL ALUMNO OBTIENE UNA COMPRENSIÓN DE LOS FUNDAMENTOS. LOS ALUMNOS PONEN EN ACCION LA HABILIDAD. EL PROFESOR CORRIGE LOS ERRORES. EL INSTRUCTOR SUPERVISA. FIGURA 64. METODO ENTRENADOR - ALUMNO d. Práctica de equipo. En la fase de aplicación el alumno debe ser adiestrado primero como individuo y luego como parte de un equipo tal como el de tripulación de tanque, escuadra de fusileros o miembro de un arma servida por un equipo. Los ejercicios de práctica de equipo (figura 65), en que los alumnos sirven como miembro de un equipo, normalmente se efectúan en dos fases: primero la práctica de “pasar por los números”, en que se hace hincapié sobre las técnicas, y segundo oportunidades de aplicar estas técnicas en situación real. (1) Primera fase. En la fase de “pasar por los números" sólo deben resaltarse los fundamentos de la práctica en equipo. La introducción demasiada temprana de condiciones simuladas de combate tiende a oscurecer el aprendizaje de los fundamentos. Los instructores hacen correcciones al momento. (2) Fase táctica. Mientras los equipos aprenden los fundamentos, debe aumentarse el alcance de los ejercicios aplicables para incluir todas las fases de las operaciones de combate. En un solo periodo de adiestramiento debe 83 DE 159 ajustarse una variedad de materiales individuales; las condiciones y requerimientos deben variarse de manera que los miembros de los equipos desarrollen juicio y facilidades en la aplicación de habilidades y técnicas para la solución de nuevos y variados problemas tácticos. FASE TACTICA 1. 2. 3. FASE DE PASAR POR LO NUMEROS EJERCICIO TACTICO EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CRITICA. FIGURA 65. METODO DE LA PRACTICA EN EQUIPO 48. CONSIDERACIONES GENERALES PARA EL ADIESTRAMIENTO APLICABLE. El conocimiento de las consideraciones generales en el planeamiento y conducción de todos los tipos de aplicación permiten al instructor anticiparse a muchos problemas y planear una fa-se de aplicación más eficaz (figura 66). a. Debe motivarse a los alumnos para que aprendan. En la fase de aplicación resultará aprendizaje si la comprensión de los materiales enseñados se desarrolla por medio de técnicas de instrucción eficaces en la fase de presentación y si se motiva a los alumnos para poner en práctica estos materiales. La motivación en la fase de aplicación puede alcanzarse así: 84 DE 159 (1) b. Fijando objetivos definidos. Asegúrese de que los alumnos que han de hacer y por que es importante. Asegúrese de que el ejercicio hace hincapié en unos cuantos principios sencillos más bien que en varias situaciones complejas que pueden confundir a los alumnos. Enuncie el objetivo en términos de comportamiento de los alumnos más bien que de la materia de enseñanza; por ejemplo: "hoy aprenderá Ud. a ubicar su posición en el mapa1' motivar más a los alumnos a la ejecución que “durante este período aprenderán Uds. todo acerca de las coordenadas de cuadrícula." (2) Evaluando el progreso hecho. El conocimiento del progreso que hacemos es un incentivo muy eficaz. A intervalos apropiados, informe al alumno acerca de la calidad de su ejecución. Si es satisfactoria, la sensación de haber hecho algo lo estimula a nuevos esfuerzos si no es satisfactoria, se vuelve consciente de la necesidad de hacerlo mejor y usualmente se esforzará por mejorar su ejecución. El encomio comedido estimula al aprendiz, pero la alabanza no debe usarse hasta el punto que se vuelva ineficaz. (3) Usando la competencia. En la aplicación hay muchas oportunidades para el uso de la competencia. Los alumnos pueden competir para mejorar sus ejecuciones pasadas, entre sí (individualmente y en grupos), y para ponerse a la altura de normas fijadas por los, instructores. La competencia conducida apropiadamente motiva a los alumnos a rendir sus mejores esfuerzos. (4) Variando los procedimientos. Uno de los mejores modos de mantener el interés del estudiante durante un largo período de trabajo práctico es variar los procedimientos. Por ejemplo, al enseñar ejercicios de combate haga que los alumnos desempeñen los diferentes papeles de jefe de pelotón, jefe de escuadra, jefe de equipo de fuego, etc (5) Haciendo que la aplicación sea realista. Esfuércese por tener realismo siempre que la actividad sea tal que el realismo sea importante. Esta técnica de motivación se usa con el mayor éxito en las actividades de equipo. Algunos tipos de aplicación individual, tal como el uso de la brújula, la preparación de fortificaciones de campaña individuales y el adiestramiento táctico del soldado individual hace amplio uso del realismo para motivar el aprendizaje. Asegúrese que la práctica haga la perfección. Los soldados harán en combate más o menos las mismas cosas que hacen en el adiestramiento; su ejecución debe ser perfeccionada en los ejercicios prácticos del programa de adiestramiento. Para 85 DE 159 c. d. e. establecer ejercicios aplicables que permitan a los alumnos acercarse a la perfección, el instructor debe: (1) Hacer un arranque correcto. El procedimiento más común para dar al aprendiz un arranque correcto es demostrar el acto a ejecutarse y luego dejarlo que lo practique. La práctica controlada es especialmente eficaz para hacer un arranque Correcto. (2) Proporcionar práctica o ejercicios. Los ejercicios deben incluir repetición. Seleccione una acción específica para la práctica aislada, por ejemplo, la posición de guardia en el ejercicio de bayoneta. Cuando en la ejecución de un acto se necesita una serie de acciones específicas, deben proporcionarse ejercicios para cada acción; luego estas acciones deben practicarse juntas en un ejercicio que se parezca lo máximo a la situación real. El número de ejercicios debe variar según la dificultad de la reacción deseada. (3) Emplee técnicas de solución de problemas. Estas técnicas son especialmente valiosas en, los ejercicios de ejecución en equipo y en situaciones en que los alumnos han desarrollado alguna habilidad por medio de la práctica. El uso de problemas motivará al alumno y hará más realista la instrucción. Mantenga la progresión en las normas de rendimiento. En los ejercicios aplicables iniciales el alumno debe ejecutar cada paso perfecta y exactamente bajo estricta supervisión. En los ejercicios siguientes las normas deben ser elevadas progresivamente, debe exigirse un trabajo mejor y más rápido proporcionando menos ayuda. La simple repetición de una actividad tiene poco valor a menos que se fijen normas más altas. Debe ponerse en cuenta a los soldados de la naturaleza progresiva del trabajo práctico, pues dc otro modo pueden tener la impresión do que el ejercicio se les ha dado simplemente para tenerlos ocupados Mantenga el realismo de las condiciones. Mantenga las condiciones del ejercicio aplicable tan semejantes como sea posible a las que se encontrarían en combate u otro uso real. Sin embargo, en los ejercicios iniciales a menudo es más importante proporcionar condiciones ideales que insistir en el realismo, de manera que los alumnos puedan aprender a ejecutar correctamente; las condiciones realistas pueden introducirse en ejercicios subsiguientes. Los procedimientos, habilidades deben aplicarse según se enseñan. La perfección se alcanza por medio de la práctica solamente si el alumno práctica los movimientos y procedimientos correctos. El instructor debe asegurarse de que los alumnos 86 DE 159 f. g. h. practiquen las habilidades o técnicas según se los va enseñando. La ayuda indirecta es la mejor. La iniciativa y la ingeniosidad tan necesarias para el éxito en combate pueden desarrollarse en la fase de aplicación solamente si los instructores adiestran a los individuos en depender de sus propias habilidades en la solución de los problemas Los instructores deben evitar la formación de malos hábitos, pero al mismo -tiempo deben alentar a los soldados a usar su propia ingeniosidad. Después de los ejercicios iniciales aplicables, la mayor parte de la asistencia debe ser indirecta. Cada paso debe aprenderse antes de pasar al próximo. No introduzca demasiadas operaciones, procedimientos, principios o problemas de una sola vez. Introduzca unas cuantas actividades de aprendizaje, disponga lo necesario para una práctica adecuada, revise y critique el material enseñando y practicado y examine el trabajo de los alumnos; luego, si han ganado competencia, vaya al paso siguiente. La supervisión constante es imprescindible. El hecho de que los alumnos estén ocupados no es una garantía do que el aprendizaje esté ocurriendo, El instructor debe asegurarse de poder dar respuestas afirmativas a las preguntas: (1) ¿Conocen los alumnos el qué, el cómo y el por qué de la actividad? (2) ¿Contribuye la actividad a la realización del objetivo? (3) ¿Trabajan los alumnos de acuerdo a las instrucciones? (4) ¿Se está haciendo el máximo uso del equipo, materiales y personal? (5) ¿Se están observando las medidas de seguridad? (6) ¿se proporciona tiempo suficiente para completar la actividad? (7) ¿Están los alumnos mejorando constantemente? 87 DE 159 PLANEANDO Y CONDUCIENDO EJERCICIOS PRACTICOS MOTIVAR A LOS ESTUDIANTE A APRENDER ASEGURAR LA PERFECCION CON LA PRACTICA MANTENER LA PROGRESIÓN DE LAS NORMAS DE RENDIMIENTO. MANTENER CONDICIONES REALES APLICAR A MEDIDA QUE SE ENSEÑA PROPORCIONAR ASISTENCIA INDIRECTA APRENDER UN PASO ANTES DE PASAR AL SIGUIENTE SUPERVISIÓN CONSTANTE FIGURA 66. PLANEAMIENTO PRACTICOS Y CONDUCCIÓN DE EJERCICIOS 49. EL EJERCICIO DE PROBLEMAS. a. Generalidades. El ejercicio de problemas emplea el proceso de solución de problemas descrito en el párrafo 46b y se usa cuando las soluciones se basan en la aplicación de principios, técnicas o procedimientos a la situación problema. Las situaciones sucesivas en un ejercicio de problemas pueden varias desde unos cuantos minutos a varias horas. Puede ser una situación sencilla presentada oralmente y seguida por preguntas, o puede ser un ejercicio escrito. El ejercicio de problemas no solo enseña el aprendizaje haciendo, si no que también coloca al alumno en 88 DE 159 b. situaciones realistas frente a problemas que más tarde tendrá en su asignación de servicio. Por su propia naturaleza, un problema estimula el interés y la concentración, tan necesarios para el aprendizaje. La mayoría de las personas disfrutan del reto presentado por un problema o enigma, esperando tener éxito en resolverlo. Proporciona valiosa práctica al alumno en la acción y reacción correctas cuando se presente la necesidad, de manera muy parecida a como se adiestra un fusilero a reaccionar automáticamente en condiciones de presión y urgencia. Preparando el ejercicio. Al preparar un ejercicio de problemas, siga los pasos básicos para el esbozo de una lección. Prepare su introducción como si fuera para una unidad de instrucción de disertación, con énfasis especial en los métodos a usar: que es lo que hay que seguir y si se desean soluciones individuales o de grupo. Su análisis debe incluir una crítica do la ejecución del alumno. El desarrollo o cuerpo del ejercicio contiene los puntos de enseñanza y los medios con que se aplican: situaciones, requerimientos, soluciones y discusiones de las soluciones. Al planear una unidad de instrucción de disertación Ud. prepara preguntas que estimulan el pensamiento y toma en consideración las respuestas probables de los alumnos. Al planear un ejercicio de problemas Ud. prepara los requerimientos y situaciones y toma en consideración las probables soluciones de los alumnos que Ud. recibirá. (1) Requerimiento de situación. El ejercicio do problemas consiste de dos partes. La primera parte, o situación, detalla los hechos específicos de la situación militar general o militar; la segunda parte, el requerimiento, exige al alumno ejecutar ciertas acciones para. resolver el problema. (2) Preparando los requerimientos. Prepare su requerimiento primero, ya que debe estar directamente relacionado con sus objetivos de lección. Un buen requerimiento obliga a la aplicación de un punto de enseñanza; es específico y su solución exige pensamiento y análisis cuidadosos. Puede Ud. obtener realismo adicional redactando los requerimientos en la según da persona, usando el presente o el futuro de indicativo. (3) Preparando las situaciones. Prepare las actuaciones que sirvan de escena para sus problemas. Una vez que Ud. haya preparado el requerimiento, debe Ud. Primero aislar los factores necesarios para resolver el requerimiento. Por ejemplo: ¿Cual es la presente situación táctica, la misión de la organización y la perspectiva para el futuro a base de la información del enemigo?.¿afectarán el problema, el terreno y las condiciones meteorológicas?. ¿Cuantos proyectiles de 89 DE 159 c. cada tipo de munición quedan en cada unidad? el área de abastecimiento?. ¿Cual es el régimen de suministro disponible?. Al aislar la Información necesaria, resuelva el problema Ud. mismo para asegurarse de haber incluido toda la Información necesaria para la solución. Compruebe su solución con sus colegas instructores para asegurarse de haber incluido todos los factores. Tome nota de los datos de referencia específicos necesitados, si corresponde, y decida si debe recomendar a los estudiantes consultar tablas de referencia específica. Después que Ud0 haya determinado la. información necesaria para. resolver el problema enuncie la situación clara y concisamente y de manera tan realista como sea posible;. Asegúrese de que la situación realmente presenta un problema, a base de su conocimiento sobre la experiencia del alumno. En la situación, evite las declaraciones que hagan obvia la solución o limiten al alumno a una sola solución posible. Si el requerimiento no representa un reto para el alumno, es demasiado elemental; revíselo (4) Buenos problemas. Un buen problema es un reto en si mismo. No incluya información innecesaria que extravíe al alumno o lo obligue a desperdiciar tiempo sobre asuntos no relacionados con el objetivo de la lección. (5) Soluciones. Disponer lo necesario para la discusión de una solución es una fase critica de su preparación, pues aquí está la culminación del aprendizaje del alumno. Debe Ud. dar cuidadosa consideración a todas las soluciones más probables de los alumnos. En sus análisis tome en consideración la eficacia con que se aplican los principios apropiados. Explique porque se seleccionó la solución preferida. Cuando las situaciones y requerimientos se presenten en forma escrita para repartir la solución preferida. Cuando las situaciones y requerimientos se presenten en forma escrita para repartir, la solución y la discusión de la misma. Se incluyen en la primera parte de la entrega que contiene la situación subsiguiente y el requerimiento. Conduciendo un ejercicio de problemas. He aquí algunas sugerencias para conducir un ejercicio de problemas: (1) Presente la situación y el requerimiento. Hay una variedad de técnicos disponibles para presentar problemas a los alumnos. La entrega impresa es la técnica más comúnmente usada; de hecho, quizás se use demasiado. Para los ejercicios de problemas sencillos, una presentación oral del problema puede ser más interesante y rápida. Puede Ud. 90 DE 159 (2) (3) también obtener más interés usando las representaciones, películas, grabaciones, transparencias, modelos de mapa y terreno, y equipo efectivo, solos o en combinación con entregas impresas o presentación oral. Actualmente hay películas disponibles para la presentación de problemas sobre dotes de mando. La presentación oral de la situación obliga al alumno a tornar breves notas y lo enseña a escuchar con discernimiento. Haga que los alumnos resuelvan el requerimiento. Circule entre ellos mientras trabajen en el problema y ayude a aquellos que lo necesiten. Observe las soluciones de los alumnos y seleccione varias representativas para la discusión que seguirá, Discuta las soluciones de los alumnos. Haga que uno de ellos presente su solución. Asegúrese de que toda la clase puede oírlo, Usando técnicas de disertación, desarrolle una discusión de las diversas soluciones por turno. Si posible, seleccione a los alumnos para presentar las variaciones importantes de la solución preferida, seguida por la solución del alumno que se aproxime a la misma. Obtenga del alumno los motivos por que escogió esa solución particular, Para alentar el pensamiento sinceró, reconózcale crédito a todas las soluciones sensatas, o, partes de ellas que representen una sana aplicación de los principios. Evalúe las soluciones según los criterios Siguientes: ¿Puede hacer el trabajo?. ¿Puede hacerse de esta manera con los medios disponibles?. Son aceptables las consecuencias?. En los problemas sencillos, con breves soluciones que no exijan el uso de ayudas visuales, los alumnos pueden presentar las soluciones oralmente "in situ”. Para las soluciones más largas, especialmente e4 los ejercicios de mapa o terreno, los alumnos presentarán sus soluciones más eficazmente ante la clase. Para estas presentaciones deben proporcionarse ayudas adecuadas a los alumnos. La técnica de hacer que los alumnos presenten sus soluciones representando papeles ha sido usada con eficacia en la instrucción de mando. 91 DE 159 CAPITUL0 10 INSTRUCCION PROGRAMADA 50. GENERALIDADES. a. La situación ideal de enseñanza es aquella en que hay un instructor calificado para cada alumno. En tal situación el instructor puede concentrarse enteramente a desarrollar los cono cimientos y habilidades del alumno; puede guiarlo paso a paso por la lección, hacer preguntas sobre cada paso, confirmar inmediatamente las respuestas del alumno y permitir al alumno aprender a su propio caso. Lo más importante es que el instructor puede controlar el proceso de aprendizaje, para asegurar que el estudiante ejecute correctamente las tareas deseadas. Naturalmente, raras veces es posible una relación ajustada entre instructores y alumnos, especialmente cuando hay que enseñar a muchos dentro de un horario limitado. La instrucción programada permite al alumno aprender una tarea por si mismo, a su propio paso y con poca o ninguna supervisión del instructor. Este método es el más próximo a una relación ajustada y en muchas situaciones de aprendizaje es más eficaz que los métodos convencionales. b. La finalidad de este capitulo es hacer consciente al instructor del Ejército de las características básicas y tipos de programas, el procedimiento general para preparar los programas y las consideraciones en la aplicación y administración de la instrucción programada. Los instructores pueden resultar programadores competentes por medio del estudio adicional, la Investigación, la enseñanza y la experiencia. 51. CARACTERISTICAS BASICAS. La enseñanza programada es un método de instrucción que usual mente toma la forma de un tipo especial de texto llamado texto programado o texto autodidáctico. El material en el texto consiste de una serie de asuntos o pasos cuidadosamente planeados y ordenados llamados moldes, y cada uno de ellos enseña un in cremento de instrucción, exigiendo que el alumno responda a una pregunta o problema respecto al incremento de instrucción. No sólo debe el estudiante leer la información, sino que debe también participar activamente respondiendo a cada molde. El programa lo guía a responder construyendo y escribiendo sus propias respuestas seleccionando respuestas a las preguntas titulando partes de un diagrama o aun montando un aparato o un circuito eléctrico. Inmediatamente después de cada respuesta el programa la confirma 92 DE 159 como correcta o incorrecta. Aunque el programa da ayuda suficiente en cada serie de moldes para asegurar que el alumno responda correctamente, esta hecho de tal manera que la ayuda se va retirando gradualmente hasta que el alumno se queda con sus propios medios. A diferencia de los métodos convencionales de instrucción, el alumno aprende a su propio paso; ni se le retiene ni se le obliga a acelerar para igualar el paso de su compañeros de clase. Las características más importantes de la instrucción programada son las siguientes: a. Aprendizaje paso a paso b. Participación activa del alumno. c. Conocimiento inmediato de los resultados. d. Proporción baja de errores. e. Paso propio. 52. TIPOS DE PROGRAMAS. Los programas generalmente se clasifican en dos tipos principales, de acuerdo a cómo el alumno responda a los moldes y el orden de los mismos. a. Tipo lineal. En este tipo de programa el alumno lee un incremento de información teniendo 1uego que dar una respuesta. Puede tener que responder escribiendo una sola palabra o una oración completa, titulando las partes de un diagrama, poniendo conmutadores a un aparato o midiendo algún valor con aparato de pruebas. Inmediatamente después de su res-puesta verifica la misma con una que aparece inmediatamente abajo o al reverso. Después de comprobar su respuesta el alumno pasa al molde siguiente y sigue este orden fijo durante todo el programa. Las figuras 67, 68 muestran el orden de los Programas de tipo lineal. La figura 67 es una serie de moldes tomados de un programa que enseña el uso de un multímetro (aparato para medir magnitudes eléctricas). Nótese que el primer molde (5) presenta una unidad de información seguida por una respuesta del tipo a llenar, y que los pasos sucesivos desarrollan gradualmente el aprendizaje del alumno dándole más ejemplos del concepto y haciéndolo responder a los puntos más importantes de la lección. La figura 68 es otro ejemplo del orden lineal1 que enseña al alumno cómo leer un diagrama esquemático. b Tipo ramificado. En este tipo de programa, cada parte usualmente contiene unidades de información mayores que las del tipo lineal. Se llama ramificado porque el orden de los moldes varia de acuerdo a las respuestas del estudiante (figura 69). Se usan preguntas de selección múltiple no solamente para probar si el alumno ha aprendido la información, sino también para diagnosticar cualesquiera malos entendidos cuando el alumno no 93 DE 159 conteste correctamente. Nótese que después de cada respuesta de selección múltiple hay un número de pagina que indica al alumno pasar a la próxima pagina de información que ha de leer Una respuesta correcta usualmente vale al alumno una felicitación por su atención y recibe información adicional Una respuesta incorrecta lo lleva a información de corrección, después de lo cual usualmente se le indica volver a la página original y seleccionar otra respuesta. 53. PLANEAMIENTO Y REDACCION DEL PROGRAMA. Use el aprendizaje programado cuando esté convencido de que el mismo puede hacer un mejor trabajo de instrucción que los métodos convencionales. El determinar cual es el método más eficaz exige una evaluación cuidadosa de numerosos factores, tales como el número de alumnos, el número de instructores calificados para una lección particular, los objetivos de la lección, la materia de estudio, el tiempo y naturalmente los costos comparativos de los diversos métodos de instrucción5 Después que usted examine críticamente estos factores y decida que el aprendizaje programado es el método más eficiente, debe usted planear la lección, escribir el programa y finalmente ensayar el programa. a. Planeando el programa. Esto exige un análisis cuidadoso y crítico de la tarea que se va a enseñar. No se puede escribir un solo molde antes de completar este análisis, que incluye la definición de la tarea o habilidad, determinar la competencia requerida después de la instrucción, construir una prueba (test) de criterio, hacer una lista de las ayudas, identificar al estudiante, analizar los componentes de la tarea o habilidad y fijar los objetivos específicos. b. Redactando el programa. Aquí es donde usted enseña. Esto puede exigir más bien menos trabajo que el requerido para analizar la tarea que se va a enseñar al alumno. En este caso, usted construye el orden de moldes que enseñan y guían al alumno a ejecutar la tarea o habilidad enseñada. c. Haciendo ensayos con alumnos. Aquí trata usted de averiguar lo bien que el programa enseña. Esta fase mide la eficacia del programa e indica que revisiones específicas son necesarias para hacer del programa un mejor “maestro”. 54. PAS0S EN EL PLANEAMIENTO DEL PROGRAMA. a. Definir la tarea o habilidad. Piense en lo que está haciendo el alumno cuando esta en el trabajo. Describa su actividad u operación. Este es el objetivo a que se refiere el programa: comportamiento final. El programa habrá alcanzado su objetivo si los alumnos pueden ejecutar el trabajo que usted ha descrito. 94 DE 159 b. c. d. e. f. Sin embargo, no es suficiente simplemente enunciar el programa en términos tan generales. Se necesitará más análisis, según se indica en f más adelante. Determinación de la competencia requerida. Pienso en el grado de exactitud o velocidad requerido. Considere cualquier límite de tiempo. Esto se necesita corno una guía para escribir los moldes más adelante. El programador necesitará saber lo intensiva e intensivamente que el programa cubrirá un tema determinado. La cuestión es saber que alcance y énfasis corresponderán a cada parte del programa. La decisión que se haga aquí tendrá efecto de largo alcance sobre el modo en que se redacto el programa Construcción de la prueba de criterio. Aquí se pueden necesitar casillas que cubran todos los aspectos esenciales de la tarea. La prueba debe ser tal que su llenado correcto indique una competencia aceptable en la tarea. Después que el alumno complete su adiestramiento, debe poder pasar esta prueba. Las casillas de la prueba deben ser una prueba de cada objetivo indicado. Lista de ayudas de tarea. Haga una lista de las herramientas e instrumentos, libros y diagramas normalmente usados. Considere si el alumno debe poder trabajar sin ellos. Identificando al alumno. Aquí determinará usted los requisitos para el curso. Describa lo que el alumno debe saber para tomar el programa Haga esto en términos del adiestramiento anterior que debe haber tenido, las pruebas que debe pasar, que puntuaciones de aptitud o ejecución debe haber obtenido, en poca palabras, que calidades identificables o mensurables debe tener. Naturalmente esto significa que usted debe tener algún control para saber cuales alumnos deben tomar el programa; pero aun no teniéndolo, sigue siendo importante que usted tenga en cuenta (preferiblemente escríbalo) la clase de alumno para quien este escribiendo. Tal conocimiento entre otras cosas gobernará su modo de dirigirse al alumno, su estilo, vocabulario y grado de repetición. Análisis de los componentes. Considere esto como una búsqueda diligente de las habilidades y operaciones tácitamente requeridas en la ejecución de una tarea. Si la tarea es soldar equipo electrónico, algunos de los requerimientos tácitos son que el estudiante debe poder usar la soldadura, sostener el soldador correctamente y distinguir entre un empalme mal soldado y uno bien soldado. Asegúrese de incluir aspectos negativos, tal corno “defectuosamente soldado". Tales requerimientos implícitos pueden llamarse subjetivos u objetivos implícitos. Si en este momento puede usted fijarlos en orden lógico, hágalo pasando revista mentalmente al trabajo según en 95 DE 159 g. que se efectúa. Lo que usted tratará de hacer es una especificación de los componentes de la tarea que le de un objetivo para cada unidad de ejecución (es decir, 5 a 10 moldes). En este momento tendrá usted el equivalente de un esbozo de oraciones. Para tener un formato útil, use oraciones completas y declaraciones específicas. Por ejemplo: (1) El alumno calcula I = E/R dados los valores de E y R (y no: “El alumno conoce la ley de Ohm"). (2) El alumno selecciona la liga adecuada para soldar circuitos impresos (y no El alumno conoce de ligas). (3) El alumno identifica todos los controles de operaciones del radio______ (y no: “El alumno conoce el control del radio ________”). (4) El alumno indica que la frecuencia de resonancia de un circuito tanque depende de los valores de L y C (y no: "El alumno conoce la teoría de los circuitos resonantes”). (5) El alumno calcula la desviación normal de las puntuaciones brutas (y no: “EI alumno conoce la desviación normal”). (6) El alumno mide la distancia por carretera y en el mapa, usando la escala gráfica (y no: "El alumno sabe usar la escala gráfica”). Nota: Usted está todavía describiendo la actividad (o comportamiento), no está especificando como aprenderá el alumno). Asegurando que los componentes de la tarea se dispongan en orden lógico. Note que actividades deben preceder a otras en la tarea. (El programa normalmente seguirá este orden). Esta es la fase en que el delineamiento del programa toma forma. En este momento, examina usted también los componentes para ver si alguno puede subdividirse otra vez. Mientras más detallado sea usted en esta fase, más fácil resultara la programación pues tendrá usted un esquema detallado de todos los objetivos que desea alcanzar. 55. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA. a. Las estructuras de los programas lineal y ramificado difieren no solamente en el tamaño de cada paso sino también en el orden de los pasos. La mayoría de los programas lineales exigen que el alumno lea cada molde en el programa. Así, el alumno sigue un solo camino "en línea" en todo el programa. La figura 70 es un diagrama de orden que ilustra el camino instruccional. Como el alumno es dirigido por un solo camino, el programa se llama programa lineal Los programas del tipo ramificado difieren en forma del tipo lineal en que proporcionan al alumno dos o más caminos o ramificaciones para cada molde; la rama que tome el 96 DE 159 b. c. alumno depende de la respuesta que escoja. Si selecciona una respuesta errada, se le indica pasar a una rama que le da ayuda para corregir (figura 70). Una selección de respuesta correcta lo lleva a la rama principal del programa. Por esto algunas veces se da al programa ramificado el nombre de programa de selecciones múltiples; técnicamente se le llama también programa intrínseco, porque la acción del alumno determina el camino que tome. Cada tipo de programa lineal y ramificado, consiste de varias series de moldes llamados unidades de criterio o unidades de ejecución. Cada unidad enseña uno de los objetivos tácticos del programa. Una unidas promedio de ejecución en un programa lineal usualmente consiste de alrededor de 5 a 10 moldes. Los programas ramificados usualmente tienen menos moldes en una unidad de ejecución, pero los moldes son mayores. Cada unidad de ejecución (figura 71) consiste de una serie de “moldes de enseñanza” que desarrollan la aptitud del individuo para "dominar" la habilidad descrita en el objetivo, y un molde final que prueba la capacidad del alumno para la ejecución de esa habilidad; los moldes de enseñanza se llaman “moldes guías” (lead up frames) y el molde final se llama "molde de criterio" (criterion frame) o "molde probador" (prover frame). 56. PASOS EN LA REDACGION DEL PROGRAMA. a. Primero1 escriba los moldes de criterio. Aquí es donde usted empieza a enseñar. Aquí usted escribe los moldes guías para cada molde de criterio. Los moldes de enseñanza más el molde de criterio constituyen una unidad de ejecución, el componente básico de un programa. En cierto sentido retrocede usted desde el molde de criterio hasta un punto en que usted sienta que puedo comenzar. Ese punto es donde usted hizo contacto con lo que el alumno ya sabe o puede hacer para dirigirse al primer objetivo. En los moldes de enseñanza lleva usted al alumno paso a paso al objetivo que ya usted habrá determinado. (1) En este punto el alumno está aprendiendo términos y definiciones, a aplicarlos, a discriminar, a resolver problemas, a sacar conclusiones, a hacer Inferencias. Al acumularse estas actividades, forman un patrón y se hacen más complejas. (2) Estos moldes no deben construirse al azar. Deben seguir alguna línea lógica y esa línea debe ser evidente para el alumno. Idealmente, sin llegar al marco probador, el alumno debe poder rehacer sus pasos. Esta es la fase en que la habilidad del programador será puesta a su mayor prueba, pero el grado de dificultad dependerá sobre lo bien que el programador ha analizado el objetivo del programa. 97 DE 159 (3) Empiece con el número mínimo de moldes de enseñanza. Deje que las pruebas reales del programa lo indiquen cuándo tiene usted suficiente; de otra manera no tendrá usted manera de saber cuando se ha excedido de programa. 57. ENSAYANDO EL PR0GRAMA. a. Ensaye su programa después que usted haya complotado alrededor de 100 moldes de un programa lineal y alrededor de 25 moldes de un programa ramificado. Es aun mejor ensayar una unidad de ejecución por vez. El alumno que tome el programa debe ser alentado a señalar cualesquiera dificultades que vaya encontrando. Usted debe tomar nota sobre cada dificultad de manera de poder hacer una revisión inteligente. Probablemente usted podrá hacer algunas revisiones ya al primer ensayo, pero a menudo se necesitarán tres ó más ensayos antes de que pueda usted revisar eficientemente. Naturalmente, debe ensayarse también cada revisión revisada del programa. Para el instructor, esta puede ser la parte más monótona de la programación, pero no por esto vaya a dar poca importancia a la necesidad de esta fase; la fase de ensayo y revisión del alumno es una de las más importantes de toda la programación. b. Al completarse el programa, debe efectuarse una prueba formal de campaña y evaluación, usando la prueba de criterio. Para entonces una revisión, si es necesaria, debe proceder a la puesta en vigor general del programa. 58. APICACION DEL APRENDIZAJE PR0GRAMAD0. El aprendizaje programado puede usarse para enseñar casi cualquier asunto, este método puede enseñar información verbal, tal como la teoría. de la electricidad, y puede aun enseñar la operación y uso de instrumentos tales como el multímetro, la regla de cálculo o el micrómetro. Como el método programado es una técnica autodidáctica, el instructor puede imprimir un programa para uso en el aula o para uso fuera de clase como asignación de auto estudio. a. Uso en el aula. Muchos instructores se quejan legítimamente de no tener tiempo suficiente para cumplir sus deberes tan eficientemente como quisieran. La falta de tiempo para la preparación del equipo para demostraciones y ejercicios prácticos y para la preparación de pruebas y planes de lección es a menudo un problema. Incluyendo secuencias de enseñanza programada en el plan de lección, junto con las conferencias y demostraciones convencionales, el instructor puede ganar tiempo suficiente mientras los alumnos usan el programa. Usando la instrucción programada, el papel del instructor puede pasar de uno de "pasador de información” al de asesor o guía. b. Uso fuera de la clase. 0bviamente el alumno lejos de clase no 98 DE 159 tiene un instructor disponible que lo ayude a revisar los asuntos ya enseñados o a preparar los que se van a enseñar. Un texto programado usado para estas aplicaciones puede servir como asistente de instrucción privado para repasar o introducir las lecciones esenciales del curso. Los textos programados pueden usarse también eficientemente como asignaciones correctoras para los alumnos que necesiten ayuda. adicional, así como para acelerar la graduación de los alumnos altamente calificados. 59. ADMINISTRANDO L0S PROGRAMAS EN CLASE. Administrar un texto programado en una clase es también importante como administrar cualquier otra asignación de estudio; la fase programada de la lección fracasará si no se administra adecuadamente. A continuación algunas cuantas reglas que lo ayudarán a administrar los programas con éxito: a. Seleccione el programa adecuado. Los textos programados usualmente se escriben a base de objetivos específicos orientados al servicio, que declaran exactamente lo que el alumno podrá hacer después que complete el texto. El estudio cuidadoso de estas declaraciones de objetivo le ayudara a usted a determinar si el programa va de acuerdo a la lección deseada. El criterio para el instructor es que el programa debe enseñar el asunto deseado tan eficazmente o mejor que otros métodos. b. Conozca el contenido del programa. Analizar los objetivos no es suficiente. Debe usted también leer cuidadosamente el programa para prepararse para las preguntas que los alumnos puedan preguntar acerca de ciertas materias dentro del programa. Conociendo la profundidad de la materia de enseñanza y cómo el programa la trata estará usted en mejores condiciones para guiar al alumno en el uso apropiado del programa. c. Diga a los alumnos como usar el programa. Esto se aplica particularmente a los alumnos que nunca han usado los programas. Como el formato programado usualmente es diferente al formato del texto convencional, debe usted demostrar como leer y responder a la secuencia de moldes para evitar la confusión y la pérdida de motivación. De la importancia debida al informar al alumno cómo hacer uso de las introducciones, repasos, resúmenes, auto exámenes y cualquier otra información contenida en el programa. d. Proporcione actividades de enriquecimiento para los alumnos que completen sus programas temprano. Corno la actividad programada es de paso propio, algunos alumnos terminan antes que otros. Para los que completen el programa temprano, debe usted proporcionar actividades de enriquecimiento que les permitan aplicar y reforzar lo que ya han aprendido en el pro99 DE 159 grama. La actividad puede ser una demostración, un ejercicio práctico, una presentación por televisión, o material programado adicional sobre trabajo avanzado. No proporcione actividades, tales como trabajo en destacamento, que equivaldría a un castigo por haber terminado el programa temprano. 25. Para medir la resistencia se debe colocar el cable negro en un extremo de la resistencia y el cable rojo en el otro extremo. Conectamos así el medidor en paralelo con la resistencia. En esta ilustración el medidor está conectado con una resistencia de XXX ohmios. 26. A la derecha se observa la medición de la resistencia de (5) (10) ohmios en paralelo. FFIIG LLO D U GU UR RA A 6677.. EEJJEEM MPP100 ODE DEE159 UN N PPR RO OG GR RA AM MA A LLIIN NEEA AR R 27. El TS-352/U se observa midiendo la resistencia total del resistor (A y B) (A, B y C). 28. ¿Cuál resistencia está siendo medida en esta figura? (Solamente “A”). (“A” y “B”) (“B” y “C”) (“A”, “B” y “C”). CONTINUACIÓN DE LA FIGURA 67 101 DE 159 METODOS DE INSTRUCCION INTRODUCCION ¿Cua1 es el mejor método de instrucción?. Hacer esta pregunta es como preguntar a una madre de diez hijos “Cual de ellos quiere usted más”?. Le seria imposible seleccionar uno entre diez. Similarmente, será imposible decir que un método de instrucción sea mejor que todos los otros. Cada situación de enseñanza debe ser cuidadosamente examinada para seleccionar un método de instrucción que mejor alcance los objetivos de esa lección. Si un método hace un mejor trabajo que otros, entonces es el mejor método usar para esa lección particular. En esta publicación nos ocuparemos de los diversos métodos de instrucción. Específicamente aprenderá usted la definición, ventajas y limitaciones de los métodos de instrucción por disertación, conferencia, demostración, práctica, casos e incidentes, y recibirá una descripción general de la instrucción automatizada, incluso el uso de máquinas de enseñanza, textos programados y el probador - adiestrador. Sírvase volver a la pagina 4. Usted no esta siguiendo las instrucciones. Esta publicación no ha sido compaginada como libro o folleto corriente. Aunque las paginas estén numeradas en orden, es decir, 1, 2, 3, etc., la información tendrá sentido solamente si usted sigue las instrucciones que se dan en cada página. EL METODO DE DISERTACION El método de disertación en la instrucción ha sido definido como "enseñanza dictada", en que el instructor tiene el estricto control de la organización de la lección como del paso a que vaya. En otras palabras, el alumno asume un papel más bien pasivo, en el sentido de que no participa abiertamente en la lección. Su función es oír la instrucción y asimilar la materia de enseñanza. En este método, el alumno tiene poca oportunidad de hacer preguntas y recibir aclaración de los puntos de enseñanza, o de participar físicamente en la lección. En vista de lo mencionado ¿el método de disertación sería conveniente para enseñar una habilidad mecánica tal como desmontar un Fusil? 102 DE 159 A. PROGRAMA LINEAL MOLDE 1 MOLDE 2 MOLDE 3 MOLDE 4 B. PROGRAMA RAMIFICADO (INTRÍNSECO) 1A 1B 2A 2A1 MOLDE 4 MOLDE 3 MOLDE 2 MOLDE 1 2B 2C 2A2 2A3 3A 4A 4B FIGURA 70. SECUENCIA DE LOS PROGRAMAS LINEAL Y RAMIFICADO UNIDAD DE EJECUCIÓN 1 UNIDAD DE EJECUCIÓN 2 MOLDE 1 (GUIA) MOLDE 5 (GUIA) MOLDE 2 (GUIA) MOLDE 6 (GUIA) MOLDE 7 (GUIA) MOLDE 3 (GUIA) MOLDE 8 (GUIA) MOLDE 4 (PROBADOR) MOLDE 9 (PROBADOR) FIGURA 71. ESTRUCTURA DE UNA UNIDAD DE EJECUCION 1 DE 159 CAPITULO 11 PREPARACIÓN PARA LA INSTRUCCIÓN 60. GENERALIDADES. El instructor tiene la doble tarea de prepararse para instruir y de preparar a sus alumnos para recibir su instrucción. Para cumplir esa tarea el instructor debe seguir el método lógico descrito a continuación: 61. DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE LA LECCIÓN. Primero, el instructor debe determinar lo que ha de enseñar. Esto debe basarse en lo que se espera que sus estudiantes puedan hacer como resultado de su instrucción. Estos resultados del aprendizaje de los alumnos se llaman objetivos de lección. Algunas veces pueden darse al instructor, cuando reciba su asignación instruccional, los objetivos de lección en términos generales pueden consultar las publicaciones de adiestramiento del Ejército como dadas, para confirmar los principios, procedimientos y habilidades que tiene que enseñar. Por ejemplo, el instructor asignado a enseñar ejercicios de combate de un pelotón de tanques notaría que el programa de adiestramiento del Ejército le exige enseñar formaciones de combate, el uso de señales con las manos y brazos, señales con banderas y otras señales visuales, y movimientos en campo abierto. El instructor puede recibir ayuda adicional sobre lo que debe ser enseñado consultando el horario de materias del Ejército apropiado y la descripción de la Especialidad Ocupacional Militar que se encuentra en las directivas. Por ejemplo, el horario de materias del Ejército, indica que la enseñanza de formaciones de combate debe incluir el propósito, ventajas y limitaciones de cada formación y como se ejecutan. Al determinar lo que ha de enseñar el instructor, se guía, por lo que el alumno pueda hacer al final de la instrucción. Estos comportamientos de los alumnos deben ser percibidos tan claramente por parte del instructor que pueda expresarlos claramente como objetivos de lección. Enunciados con claridad, los objetivos de lección ayudarán al instructor a guiar el aprendizaje del alumno de manera tal que los resultados deseados puedan alcanzarse. Los criterios para saber si los objetivos de la lección son buenos son: a. Sean alcanzables. Un objetivo de lección debe ser alcanzable dentro del período de instrucción. El objetivo de lección: “Estar en condiciones de efectuar demoliciones”, puede ser demasiado amplio para realizarlo en tan corto período de instrucción; en consecuencia, no es alcanzable. Por otra parte, el objetivo de lección. “Usando la tarjeta de demolición GTA 5-14, poder determinar la cantidad de carga necesaria para destruir un 2 DE 159 b. c. obstáculo de madera o acero”, es más limitado, y puede por lo tanto ser alcanzado por el alumno dentro de un corto período de instrucción. Expresarse en términos de un comportamiento específico que el alumno pueda demostrar y el instructor pueda observar. La enunciación de un objetivo debe designar lo que el alumno pueda poder hacer o ejecutar al dominar el objetivo. Como e instructor no puede mirar dentro de la cabeza del alumno para determinar lo que sabe, sólo podrá determinar el grado del conocimiento o habilidad del alumno observando alguna fase de su acción o ejecución. La acción o ejecución del alumno puede variarse, se le puede pedir que responda a preguntas oralmente o por escrito, o que ponga en acción una habilidad determinada, o que resuelva ciertas clases de problemas. Cualquiera que sea el método que se use, el instructor solamente podrá determinar el estado de la habilidad del alumno por medio de observaciones de su ejecución. Así, el criterio más importante de un objetivo de lección es que el mismo identifique la clase de ejecución aceptable como evidencia de que el alumno ha alcanzado el objetivo de la lección. Compare los siguientes enunciados de objetivos en términos de resultados de aprendizaje demostrables. “Comprender la operación de un radio xxx” y “Poder identificar los diferentes controles del radio XXX”. El primer enunciado no indica al instructor que estará haciendo el alumno cuando está dando muestras de haber alcanzado el objetivo. El segundo enunciado indica claramente que estará haciendo el alumno cuando está demostrando haber alcanzado el objetivo, identificar por nombres; dice además al alumno la clase de respuesta que se espera de el cuando se prueba su dominio del objetivo. El modo de redactar un objetivo que satisface este criterio es escribir un enunciado que describa una de las misiones de adiestramiento del instructor y luego modificarla hasta que responsa a la pregunta: ¿Qué debe hacer el alumno para demostrar que ha llegado al objetivo de lección deseado?. Fija las condiciones de ejecución. Para que el alumno sepa con más precisión que es lo se espera que haga, el instructor algunas veces tendrá que definir más extensamente las condiciones de ejecución. Por ejemplo, en vez de decir simplemente “poder resolver un problema de alcance en el tiro de artillería”, el instructor podría mejorar su enunciado de objetivo de lección así: “Dado el ancho del blanco y el ángulo en milésimas militares, poder mentalmente resolver el alcance, usando la relación de milésimos”. Contestando las preguntas siguientes acerca de la identificación de aspectos importantes de identificación de los resultados de aprendizaje que desea 3 DE 159 d. desarrollar, el instructor puede asegurar que las condiciones se enuncian con exactitud: (1) ¿Qué se dará al alumno?. (2) ¿Qué se negará al alumno? (3) ¿Cuáles son las condiciones en que el alumno ha de demostrar haber alcanzado el objetivo de lección? (4) ¿Hay habilidades que el instructor no esta tratando de desarrollar? ¿Excluye el objetivo tales habilidades?. Fije las normas aceptables. Como medio adicional para especificar los objetivos de lección, el instructor puede incluir las normas o niveles de ejecución considerados aceptables. Por ejemplo, el enunciado siguiente de objetivo de lección guía al alumno en la determinación del nivel de competencia que debe alcanzar: “Ante las ilustraciones de 20 señales con las manos y brazos, el alumno debe poder identificar y escribir el significado de por lo menos 20 señales”. Al usar los cuatro criterios indicados arriba para definir los objetivos de lección, el instructor debe también considerar tales cosas como adiestramiento, tiempo disponible, equipo, facilidades, ayudas de instrucción y condiciones de adiestramiento, para mejor delimitación de los objetivos de lección. 62. DETERMINACIÓN DE LA MATERIA A ENSEÑAR. a. Análisis del asunto. (1) Después de determinar los objetivos de lección, el instructor decide que habilidades o conocimientos debe aprender el alumno para una ejecución perfecta del objetivo de lección. Esta división del objetivo de lección en los principales pasos instruccionales se llama análisis del asunto. Por ejemplo, un análisis del objetivo de lección: “Dado el ancho del blanco y el ángulo en milésimos, poder mentalmente resolver el alcance usando la relación de milésimas”, resulta en una división en los siguientes pasos instruccionales: Explicar y demostrar lo que es relación de milésimas más explicar y demostrar como dividir el ángulo de milésimas entre el ancho del blanco: explicar y demostrar como convertir el factor R en alcance; hacer que los alumnos resuelvan los problemas de alcance primero con papel y lápiz y luego por computo mental. (2) Después de dividir los objetivos de la lección en pasos instruccionales, el instructor debe apoyar cada paso instruccional con los subpuntos necesarios, en forma de hechos, principios y procedimientos para que el alumno pueda llevar a cabo cada paso. El instructor observa estos hechos, principios y procedimientos del estudio del material de referencia reconocido sobre el asunto. Debe tener 4 DE 159 b. información al día y bien documentada. No debe subestimarse la importancia del estudio que el instructor haga de su asunto como fase importante de sus esfuerzos preparatorios. No debe depender solamente de sus experiencias de campaña para salir adelante. (2) Además de apoyar cada punto principal o paso instruccional con la materia de enseñanza necesaria, el instructor debe planear el uso de otros medios de apoyo, tales como ejemplos cortos, ilustraciones y comparaciones para añadir interés al asunto. Modos específicos de apoyar los puntos. Los modos específicos de apoyar los puntos principales con información objetiva, principios y procedimientos, son bien conocidos del instructor y no es necesario insistir sobre ellos. Sin embargo, el uso de ejemplos, testimonios, comparaciones, estadísticas, reposiciones, da al instructor la oportunidad de hacer su instrucción más interesante, significativa y realista. Para obtener el pleno beneficio de estos modos vitalizadores de apoyar los puntos, el instructor debe estar al tanto de características y usos según lo indica en la figura 72. 63. DETERMINANDO COMO HA DE ENSEÑARSE LA LECCIÓN. a. Organización. Hasta ahora en sus esfuerzos preparatorios el instructor se ha concentrado principalmente en el desarrollo del asunto; que enseñar, ahora bien, tiene que considerar otros dos factores importantes: cómo organizar la materia de enseñanza (secuencia de los puntos principales y subpuntos) y que métodos técnicos usará para mejor permitir al alumno alcanzar los objetivos de lección. Algunas secuencias comunes en: (1) Cronológicos. En la enseñanza de procedimientos o pasos, el instructor debe dispersarlos en el orden de tiempo en que ocurrirán lógicamente. (2) De procedimiento. A menudo, el material de referencia que estudia un instructor estará ya escrito en un orden conveniente para la enseñanza. (3) Del todo a la parte y viceversa. Este es el orden de desarrollo que según los sicólogos es el mejor para aprender material nuevo. Se presenta el cuadro completo, luego los detalles y después se repone o resume con el cuadro general de fondo. (4) De lo sencillo a lo complejo. Empezar con los puntos más básicos y entrar lentamente y paso a paso en los requerimientos más difíciles. (5) Orden esencial. Cuando se explica la nomenclatura o 5 DE 159 b. composición del equipo o ayudas complejas, proceder de izquierda a derecha o viceversa, de arriba hacia abajo o viceversa, de afuera hacia adentro o viceversa, etc., según parezca más lógico. Métodos y técnicas. El instructor debe planear el uso de métodos y técnicas que estén mejor proyectados a ayudar al alumno a alcanzar los objetivos de lección. Por ejemplo, para ayudar al alumno a alcanzar el objetivo de lección de poder ajustar la ametralladora calibre.50, el instructor debe planear amplio trabajo práctico, práctica controlada y práctica individual. Además de asegurar que sus métodos estén concordancia con los resultados del aprendizaje, el instructor debe aplicar los siguientes principios guías al proyectar su plan de instrucción: (1) Presentar el material en segmentos pequeños y coherentes. Para facilitar el aprendizaje, el instructor debe dividir la instrucción en pasos que se puedan aprender con facilidad. Demasiado a menudo el instructor que ha dejado de hacer esta división crea confusión en la mente de sus alumnos, quienes no pueden asimilar con facilidad el cúmulo del material que les presenta. (2) Exigir la máxima participación del alumno en cada segmento. Para asegurar el cabal aprendizaje del alumno en cada segmento, el instructor debe planear hacer preguntas, hacer que los alumnos resuelvan problemas o hagan trabajo práctico después de haber aprendido un segmento o segmentos íntimamente relacionados. (3) Presentar el material en orden lógico. Los alumnos aprenderán mejor si cada segmento se presenta de manera tal que toda la instrucción tenga sentido para ellos. El instructor debe hacer que el alumno esté conciente de la relación entre los segmentos de la instrucción usando transiciones bien planeadas. (4) Planear el trabajo para asegurar una respuesta exitosa. La respuesta exitosa del alumno a una pregunta o su ejecución exitosa de un paso en la puesta en acción de una habilidad lo motiva a continuar aprendiendo. Aún más, la respuesta exitosa, particularmente en el aprendizaje de habilidad, ayuda a eliminar el antieconómico aprendizaje por ensayo y error. (5) Corregir los errores al momento. El instructor debe planear supervisar el trabajo práctico cuidadosamente. Los largos períodos de trabajo práctico en que la evaluación de la ejecución del alumno se efectúa como crítica formal al final, son ineficaces. (6) Seleccionar métodos que den al instructor el máximo 6 DE 159 control del aprendizaje del alumno. Durante una disertación larga e ininterrumpida, demostración, o película de adiestramiento, el instructor no sabe como el alumno está respondiendo a su instrucción. No sabe si está prendiendo o si está poniendo atención. Tales métodos generalmente son menos eficaces que los que exigen que el alumno participe en la instrucción. La buena instrucción generalmente exige una combinación de métodos aplicados repetidamente durante todo el período de instrucción. 64. PREPRACION DE UN PLAN DE LECCIÓN. a. Contenido. El plan de lección es un proyecto de las actividades planeadas del instructor. Incluye una lista de verificación de aspectos administrativos, en forma de encabezamiento; una indicación sobre las actividades del instructor y los alumnos, y un esbozo de los puntos principales de la materia de enseñanza, debidamente apoyado por subpuntos y material ilustrativo (ver figura 73). b. Propósito. El instructor prepara un plan de lección para que le sirva de comprobador de sus esfuerzos preparatorios, para asegurar que la lección está completa. Pasando revista al plan de lección, el instructor se fija en la mente la secuencia de los puntos principales y subpuntos, el tiempo que dedicará a cada punto, los métodos que usará, las preguntas que hará y los lugares en que usará ayudas de instrucción. Como los instructores pueden usar el plan de lección, el mismo debe ser suficientemente detallado, claro y completo. c. Uso. (1) Como base para hacer notas. El instructor no lee el plan de lección a la clase. Más bien usa el plan para hacer unas cuantas y breves notas que pueda consultar fácilmente durante la presentación de su unidad de instrucción. Debe mantener el plan de lección a mano durante la clase, en caso de que tenga que consultarlo. (2) Como guía. Excepto que el manuscrito del instructor, el plan de lección típico simplemente delinea la materia y las técnicas, no incluye todo lo que el instructor diga o haga durante la clase. Para darle el significado a la instrucción, el instructor debe incluir en el plan de lección ejemplos, ilustraciones y aplicaciones prácticas. d. Tipos. Los planes de lección me escriben en forma esquemática los esquemas pueden estar formados por temas, oraciones o párrafos. El manuscrito del instructor, que contiene todo lo que ha de decirse y hacerse durante un período de instrucción es una variación del plan de lección. 7 DE 159 (1) f. Plan por temas. En el plan por temas, que es un tipo común, los puntos principales y los subpuntos se indican con frases breves o palabras solas. Ejemplo: Características de un buen mensaje: exactitud, brevedad y claridad; texto del mensaje. (2) Plan de oraciones. En el plan de oraciones los puntos principales y los subpuntos se indican con oraciones completas. (3) Plan de párrafos. En el plan de párrafos los puntos principales se indican por temas u oraciones y los subpuntos por párrafos. El tipo de plan de lección que el instructor debe hacer depende de sus deseos y de su organización. Cualquiera sea el tipo de plan de lección que se haga, debe ser claro suficientemente definido y usable. Formato. (1) La organización de una lección se refleja en las divisiones principales del plan de lección, las divisiones principales son las actividades instruccionales principales por medio de las cuales se alcanzan los objetivos principales de la lección. Las divisiones principales deben estar en el mismo orden en que ha de enseñarse la lección (2) La determinación de las divisiones principales de un plan de lección es flexible. Como las instrucciones tienen que enseñar muchas lecciones diferentes, usando diversas actividades instruccionales, es difícil tratar de ajustar todos los planes de lección en un formato determinado de antemano. Más bien, el instructor debe planear como va a enseñar cada lección y luego hacer que las divisiones principales de su plan de lección, sigue ese orden. (3) Después de determinar las divisiones principales de una lección, debe desarrollar cada división principal para reflejar en detalle: (a) Un esquema de la materia de enseñanza. Indicar los puntos principales del asunto y los subpuntos. (b) Los métodos de instrucción y el tiempo. 1. Introducción (Conferencia) 2. Explicación, demostración y trabajo práctico. 3. Aplicación (práctica individual) 4. Resumen (c) Procedimientos instruccionales. El instructor debe indicar donde se propone usar procedimientos instruccionales con el uso de tales términos, tales como: Nota, Ejemplo, Resumen, Advertencia, transición. (ver figura 73). 8 DE 159 (d) Preguntas y respuestas orales. El instructor debe incluir las preguntas y, cuando corresponda, las respuestas, en el lugar del plan donde espera hacer las preguntas (ver figura 73). (e) Esquematización. 1. Que designar. Designar lo siguiente: divisiones principales o actividades instruccionales principales, puntos principales de la materia de estudio y puntos de apoyo de la materia de estudio. 2. Como designar. a. En bien de la uniformidad usa solamente números arábigos y letras minúsculas, ver en las figuras 73 y 74, formas de esquematización con la designación de los temas. b. No use ninguna designación de números o de letras antes de los procedimientos instruccionales. (ver figura 73). Como un tema no se divide si no hay al c. menos dos partes, un esquema debe tener al menos dos títulos en cada orden. Si hay un (1) tiene que haber un (2), si hay una (a) tiene que haber una (b) 65. ENSAYANDO LA LECCIÓN. Un ensayo de cada nueva lección proporciona una comprobación final del plan del instructor (figura 75). a. Los ensayos deben ser completos en todo respecto y seguir el orden de presentación. Los instructores deben usar las de instrucción indicadas, hacer preguntas cuando lo indique el plan de lección, efectuar las demostraciones programadas y, si se usa trabajo práctico o examen, comprobarlo durante el ensayo. Las condiciones físicas del ambiente deben aproximarse lo más posible a la situación real. b. Los instructores asistentes deben estar presentes y ensayar sus partes como lo harían durante la lección real. c. Deben estar presentes uno o más oyentes que puedan dar al instructor valiosa crítica constructiva. Entre los puntos a criticar están la claridad y organización del material; eficacia en la ayudas de instrucción; disertación adecuada y manera adecuada de hacerla; eficacia de las preguntas, demostraciones y trabajo práctico, y tiempo justo en toda la lección. 9 DE 159 d. Si el tiempo no permite un ensayo completo, el instructor debe al menos hablar sobre los puntos principales de la lección y fijarse en la mente el modo en que presentará la instrucción. 66. HACIENDO LA COMPROBACIÓN FINAL. Antes de la clase el instructor y sus asistentes deben asegurarse que todo esta listo (figura 76). El instructor debe vigilar que: a. El equipo necesario esté a mano. b. Los asientos, calefacción, ventilación y alumbrado estén adecuadamente dispuestos o ajustados. c. Todos los materiales de instrucción para uso de los alumnos estén a mano y listo para la distribución. d. Todos los asistentes están presentes y comprendan sus deberes. e. Todas las ayudas de instrucción estén a mano y debidamente dispuestas para su uso. f. El plan de lección y las notas para uso durante la lección estén a mano. g. El mismo está adecuadamente vestido y presentable. 10 DE 159 FIGURAS DEL CAPITULO 11 FIGURA 72 MANERAS DE PUNTOS DE APOYO TIPO CARACTERÍSTICAS 1. EJEMPLOS a. Ejemplo específico (ejemplo -corto). b. Ilustración (ejemplo largo (1) Objetiva. (2) Imaginaria o supuesta. 2. TESTIMONIO a. Como cada ejemplo específico debe ser breve, en apoyo de cada idea desarrollada deben usarse varios ejemplos claros, exactos y concretos. (1) Debe ser algo que ya haya ocurrido, descrito de talladamente. Debe estar claramente relacionado con el punto que se trata. (2) Debe ser realista, vivida y consistente con los hechos conocidos. Debe ser algo que podría suceder y que muy probablemente sucede_ rán si no se toman ciertas medidas. 2. Seleccione una autoridad en el campo particular. Si el individuo no es conocido establézcalo como autoridad enumerando sus calificaciones. Asegúrese de que lo que dice es de propia cosecha, que no está prejuiciado y que los oyentes 11 DE 159 USO a. Excelente como prueba; añade peso al argumento. Da fuerza a las ideas. b. Estimula el interés y retiene la atención. 1 Da claridad a las ideas Puede usarse como prueba Descrita en detalle sirve para conven_ cer 2 Valer dudoso cuando se usa como prueba. Debe usarse para hacer más concretas las ideas abstractas y para aplicar tareas cmpli_cadas. 2. Ayuda a convencer Añade interés. Puede usarse ventajosamente en forma acumulativa. respetan su opinión 3. COMPARACIONES a. Literato precisa a2. Las cosas que estén comparando deben ser semejantes en las características importantes para la comparación a. Relacionar lo conocido a lo desconocido. Señalar las semejanzas. b. Evitar la trivialidad. La comparación debe relacionarse claramente a las ideas. Las analogías deben tomar más de un punto de comparación y deben comprenderse. fácilmente. b 4. ESTADÍSTICAS 4. Use números redondos (alrededor de 4.0O0, en vez de 4.129). Si debe recordarse un número, escríbalo en el pizarrón. Las cifras deben compararse entre si y relacionarse con experiencias previas. 4. 5. REPOSIGION 5. Consiste en decir lo mismo pero de manera diferente 5. La reposición de ideas en términos más familiares y realistas aumenta la impresión que retendrá el alumno. Úsela para aclarar los hechos o ideas presentados c. Figurativa (analogías, metáforas fabulosas 12 DE 159 Agrega viveza y colorido, reteniendo así la atención. Aclara las ideas. No constituya prueba. Cuidar de no llevarla más allá de lo razonable. Se usa para mostrar la proporción de ejemplo de una cierta clase. Usadas sensatamente son impresionantes y convincentes, úselas con otros tipos Para añadir énfasis tenga cuidado y no use demasiadas cifras; por si mismas no causan ninguna, particularmente las muy grandes tales como “4 mil millones”. FIGURA 72. MANERAS DE PUNTOS DE APOYO. . FIGURA 73. MUESTRA DE FORMATO DE PLAN DE LECCION PLAN DE LECCION (ENCABEZAMIENNTO) UNIDAD INSTRUCCIONAL: ¿Qué asunto se va a presentar? TIPO: ¿Qué métodos se usaran? Disertación, conferencia, demostración, evaluación, ejercicios prácticos? TIEMPO ASIGNADO: ¿Cuánto tiempo? CLASES PRESENTADAS : ¿ Quién recibirá la instrucción? HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS, EQUIPO Y MATERIALES: artículos necesitará el instructor suministrar a los alumnos? ¿Qué PERSONAL:. ¿Qué instructores se necesitarán? AYUDAS DE INSTRUCCION: ¿Qué ayudas de instrucción se requerirán? Una descripción detallada de las ayudas puede agregarse como anexo al plan de lección. REFERENCIAS: ¿En que se basa la materia de estudios? ASIGNACIONES DE. ESTUDIO: ¿Qué debe estudiar el alumno antes de la clase? UNIFORME Y EQUIPO DEL ALUMNO: ¿Cómo debe vestirse el alumno, y que debe traer? REQUERIMIENTOS DE TROPA: ¿Qué tropas de demostración, si acaso serán necesarias? REQUERIMIENTOS DE TRANSPORTE: ¿Qué forma de transporte, si acaso 13 DE 159 será necesario para llevar a los alumnos al lugar de adiestramiento? NOTA : Coloque toda la información respecto a la preparación necesaria para la conducción de la lección en el encabezamiento del plan de lección No omita Elementos del encabezamiento; si no son aplicables, escriba; Ninguno. El encabezamiento sirve de lista de verificación para la fase de preparación. CONTINUACIÓN FIGURA 73. (3) Las situaciones y requerimientos de ejercicio práctico normalmente se incluyen como anexo al plan de lección, 4. EXAMEN (Indique el método y tiempo requerido) a. Pruebas escritas. Incluya la prueba completa con instrucciones en un anexo al plan de lección b. Pruebas Orales. Incluya las preguntas que se van a hacer c. Observaciones del trabajo del alumno (1) Apunte los puntos específicos que se han de comprobar. (2) Indique como clasificador o dar puntuación a los alumnos 5. RESUMEN: (Indique método y tiempo requerido). a. Aclaración de puntos difíciles. Pregunte a los alumnos si tienen preguntas que hacer. b. Resumen de la lección (1) Apunte los puntos principales (2) Apunte las ideas claves de los puntos principales c. Declaración de cierre. Apúntela detalladamente o escríbala por completo ANEXOS: Si se usan anexos para complementar el plan de lecci6n anótelos en la última página básica del plan de lección después de la declaración de cierre 14 DE 159 CONTINUACIÓN DE LA FIGURA 73 11. INTRODUCCION Indique el método y el tiempo requerido. Nota: Si se usa alguna técnica especial para conquistarla atención de los alumnos tal como una demostración o una representación, apúntela en el plan de lección como una NOTA a. Objetivo Haga una lista de las cosas especiíficas que los alumnos han de aprender. b. Motivos Indique porque los alumnos han de aprender el asunto. Subraye su importancia c. Resumen Indique el enlace con la instrucción previa d. Procedimiento. Indique las actividades instruccionales que ocurrirán durante la lección. Nota: El objetivo y los motivos deben incluirse en todas las lecciones. El resumen al procedimiento pueden usarse cuando sean apropiados. Estos elementos de la introducción pueden ordenarse como mejor parezca para la presentación. 2. EXPLICACION Y / O DEMOSTRACIÓN: Indique el método y el tiempo requerido a. Todos los puntos principales del asunto en la exp1icación y/o demostración deben designarse como a, b, c, etc. b. Los puntos de apoyo para los apuntes principales de la materia en el subpárrafo 2a arriba se indican por (1); (2), (3,) etc. Si estos puntos necesitan nuevos apoyos el instructor debe indicarles como (a), (b), (c), etc c. Cuando se usan notas, ayudas de instrucción y otros procedimientos instruccionales complementarios de la lección, se incluyen en el plan como sigue: NOTA. Mostrar diapositiva 7. 15 DE 159 CONTINUACIÓN DE LA FIGURA 73 PREGUNTA: Cuales son las ventajas de la formación de línea de combate del pelotón. ILUSTRACIÓN: Dibuja un diagrama de circuito en el pizarrón PRECAUCION: No dar alcohol a un herido EJEMPLO: Historia de combate de una acción de patrulla pobremente planeada RESUMIR: Los tres primeros puntos discutidos d. Cuando se usa una demostración, hay que delinearles pasos del procedimiento en el orden adecuado. Incluir preguntas para comprobar la comprensión, notas sobre el uso de equipo y precauciones de seguridad 3. APLICACION Indicar el método y el tiempo requerido a. Instrucción para los alumnos (1) Propósito (2) Instrumento y equipo a usarse (3) Procedimiento para la conducción del trabajo práctico. (4) Precauciones de seguridad que deben observarse. b. Instrucciones para los instructores (1) Como introducir el trabajo practico, (2) Como conducir el trabajo practico (3) Comprobaciones que hay que hacer en la presencia y condiciones de trabajo de los instructores y equipo (4) Supervisión de los alumnos y los instructores asistentes (5) Deberes de los instructores asistentes. (6) Como resumir el trabajo práctico. c. Trabajo práctico. (1) Descripción del trabajo práctico, (2) Lista de problemas y respuestas1 16 DE 159 FIGURA 74. NOTA: 1. En una lección en que no se usan todas las actividades instruccionales indicadas en la figura 73 se enumerarán solamente las actividades instruccionales usadas y se emitirán las otras. Una lección que requiera solamente el uso de actividades instruccionales orales se bosquejará como sigue: INTRODUCCION Disertación - 3 Minutos a. 2. Objetivos. (1) (2) (3) b. Motivos. (1) (2) EXPLICACION Conferencia - 25 minutos a. Primer punto principal de la materia. Nota: Usar diapositiva 1. (1) (2) (3) Puntos de apoyo para a arriba (4) b. Segundo punto principal de la materia. (1) Punto de apoyo para b arriba (2) Otro punto de apoyo para b arriba PREGUNTA:Escribir la pregunta. (3) Otro punto de apoyo para b arriba. Nota: Usar diapositiva 2. c. Tercer punto principal de la materia. (1) Punto, de apoyo para o arriba Nota: Usar el pizarrón (2) Otro punto de apoyo para o arriba (a) Punto subordinado para (2) arriba (b) Otro punto subordinado para (2) arriba 1. Detalle en apoyo de b arriba 17 DE 159 2. Otro detalle en apoyo de (b) arriba. Nota: Usar diapositiva 3. CONTINUACUION DE LA FIGURA 74 3. RESUMEN Conferencia - 2 minutos a. Preguntas de los alumnos. b. Recapitulación de los puntos principales. (1) Primer punto principal de la materia. (2) Segundo punto principal de la materia. (3) Tercer punto principal de la materia. c. Declaración de cierre Apúntela detalladamente o escríbala por completo. 18 DE 159 19 DE 159 LLIISST TA AD DEE C CH HEEQ QU UEEO O 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. CLARIDAD DISCURSO TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN AYUDAS DE INSTRUCCIÓN DEMOSTRACIONES EJERCICIOS PRACTICOS USO DE AUXILIARES FIGURA 75. LISTA DE VERIFICACIÓN DE ENSAYO 20 DE 159 PPLLA AN NEESS Y Y NOTAS A AY YU UD DA ASS D DEE EQUIPOS ANTES DE LA CLASE INSTRUCTOR M MA AT TEER RIIA ALLEESS D DEE AUXILIARES INSTRUCCION D DIISSPPO OSSIIC CIIÓ ÓN N D E L DEL HACIENDO LA VERIFICACIÓN FINAL FIGURA 76. HACIENDO LA VERIFICACIÓN FINAL 21 DE 159 CAPITULO 12 EVALUACION 67. GENERALIDADES. “¿Cómo lo estoy haciendo" tanto el Instructor como el alumno necesitan una respuesta a esta pregunta. Esta pregunta debe hacerse y contestarse repetidas veces. La evaluaci6n es fase esencial del proceso instruccional e incluye una variedad de instrumentos y métodos que usa el Instructor para mantenerse a si mismo y a sus alumnos informados del progreso que hacen. Algunos de estos instrumentos y métodos de evaluación fueron descritos en capítulos anteriores de este manual, tales como las preguntas orales, para comprobar la comprensión del alumno durante las fases de presentación de la instrucción y la corrección inmediata de los errores durante la fase de aplicación. Esta forma de evaluación informal e inmediata es parte integral del proceso de enseñanza; para un máximo de aprendizaje, no debe separarse de la instrucción que se imparte. Este capítulo trata de otra forma de evaluación; las pruebas de aprovechamiento. El propósito principal de esta forma de evaluación es medir la retención por parte del alumno de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes requeridas para competencia en el trabajo. 68. PROPOSITO DE LAS PRUEBAS El uso de pruebas en el adiestramiento del ejército cumple cuatro fines principales (figura 77): EVALUE PARA: 1. AYUDAR A MEJORAR LA INSTRUCCIÓN 2. 3. 4. PROPORCIONAR INCEN_ TIVO PARA EL APRENDI_ ZAJE. PROPORCIONAR BASES PARA LA CALIDAD DESEADA. PROPORCIONAR BASES PARA LA SELECCIÓN Y GUIA FIGURA 77. FINES DE LAS PRUEBAS DE ADIESTRAMIENTO. 22 DE 159 a. b. c. Las pruebas ayudan a mejorar la instrucción: (1) Descubriendo lagunas en la enseñanza. Apropiadamente construidas, las pruebas revelan lagunas y falsos conceptos en el aprendizaje por parte del alumno. Si se dan pruebas frecuentes, tales debilidades podrán descubrirse y los instructores podrán corregirlas volviendo a enseñar el materia. (2) Subrayando los puntos principales. Una prueba es realmente un valioso instrumento de enseñanza, en el sentido de que los alumnos tienden a recordar más largo tiempo y mas vividamente aquellos puntos que son incluidos en un examen. Las pruebas estimulan a los alumnos, así como a los instructores, a repasar los materiales que han sido presentados y a organizar diversas fases de la instrucción en un conjunto significativo de habilidades técnicas y conocimientos. (3) Evaluando los. Métodos instruccionales. Las pruebas miden no solamente el rendimiento de los alumnos sino también el del instructor. Estudiando los resultados de las pruebas, los instructores pueden determinar la eficacia relativa de sus diversos métodos y técnicas. Las pruebas proporcionan un incentivo para el aprendizaje. Los alumnos aprenden mejor cuando se les hace sentir responsables del aprendizaje. Por ejemplo, es más probable que presten más atención a una película de adiestramiento si saben que se tomará una prueba al terminar la película En general los instructores que dan pruebas frecuentes encuentran que sus alumnos son más alertas y aprenden más. Hay el peligro, sin embargo de dar demasiada importancia a las pruebas y sus resultados como la motivación básica para el aprendizaje0 El interés del alumno en las puntuaciones de pruebas es superficial y puede fácilmente llevar a esfuerzos por estudiar para la prueba más bien que aprender la materia por su valor para el futuro. El instructor debe dar pruebas rígidas y darlas frecuentemente, diseñadas para que el alumno aplique lo que le han enseñado. Las pruebas proporcionan una base para graduar. Otro propósito de las pruebas es determinar cuales alumnos han alcanzado el nivel mínimo de ejecución y no. En muchos casos es deseable indicar hasta que punto los alumnos sobrepasan o quedan por debajo de las normas requeridas. Los alumnos aprenden cantidades diferentes; el grado registrado para cada alumno debe ser un índice exacto de lo que ha aprendido. A menos que se emplee un programa de pruebas sólido será imposible determinar el aprovechamiento relativo de los alumnos. 23 DE 159 d. Las pruebas proporcionan una base de selección y guía. Los instructores deben familiarizarse con aquellas pruebas del ejército especialmente diseñadas para ayudar en la clasificación de los individuos y su subsiguiente selección para diversas asignaciones en el Ejército. Estas comprenden las baterías de pruebas de aptitud de área y las pruebas de evaluación de Ocupación Militar Especializada. Además los resultados de las pruebas de aprovechamiento de adiestramiento proporcionan valiosa información complementaria para la selección y gula del personal. Si las pruebas son bien construidas y realmente miden la ejecución del alumno, sus resultados se convierten en una base valiosa para determinar si el alumno debe ser colocado en una nueva tarea, si debe recibir adiestramiento avanzado o si se debe recomendarlo para ascenso a un trabajo que exija mayor habilidad. 69. FORMAS DE EVALUACIÓN. La evaluación formal puede clasificarse en tres categorías principales: pruebas escritas, pruebas de ejecución y estimaciones-do observación. Cada forma tiene sus usos específicos, ventajas y limitaciones para tener y programa de pruebas equilibrado, deben usarse todas las técnicas. a. Pruebas escritas. Las pruebas escritas pueden medir los conocimientos, habilidades mentales y destrezas Las pruebas escritas del tipo de respuestas cortas tienen el valor adicional de proporcionar una rápida medida del conocimiento del alumno sobre una amplia área de la materia de enseñanza. Como las pruebas escritas sólo pueden medir indirectamente las destrezas manuales, en la mayoría de los programas de adiestramiento del Ejército deben usarse pruebas de ejecución. Los diversos tipos de pruebas escritas y su construcción se discuten en el párrafo 72. b. Pruebas de ejecución. Una prueba de ejecución mide lo bien que los alumnos pueden hacer o ejecutar una tarea manual. Aquí se exige a los alumnos que hagan, presten servicio, reparen, operen, den forma, monten o desmonten algo, y se les controla la velocidad, calidad del trabajo y procedimientos. Las pruebas de ejecución miden las destrezas manuales y la habilidad para aplicar los conocimientos en tareas manuales (ver párrafo 75). Las ventajas de las pruebas de ejecución son: (1) Proporcionan el medio más directo de determinar si los individuos pueden realmente hacer una tarea física y hacerla bien. Un alumno puede pasar una prueba escrita sobre como realizar unos frenos, pero cometer varios errores cuando efectúe realmente la tarea. (2) Revelan mejor que cualquier otro tipo de prueba las 24 DE 159 c. dificultades especificas que los alumnos encuentran al hacer el trabajo. (3) Proporcionan el único modo eficaz de revelar si los alumnos (a) Manejan los instrumentos eficazmente. (b) Observan todas las precauciones de seguridad necesarias. (c) Efectúan operaciones en orden correcto. (d) Pueden operar bajo presión. (e) Cuidan adecuadamente de los instrumentos. Observación. Si el problema es evaluar a los alumnos sobre dotes de mando5 los observadores deben verlos en situaciones que les permitan demostrar su habilidad de mando, tales como dar órdenes, dirigir las actividades de una pequeña unidad, hacer y ejecutar decisiones. Similarmente, para juzgar sobre la capacidad del alumno como instructor, debe ser observando manejando ciases en condiciones variables. La observación y las técnicas de observación (Ver párrafo 74) son de gran importancia en el adiestramiento del Ejército, pues marcan fases del aprovechamiento y comportamiento del alumno no pueden medirse con las pruebas de la clase más formal. 70. CARACTERISTICAS DE UNA BUENA PRUEBA Hay sois factores importantes que afectan la calidad de un examen (figura 78). VALIDO CONFIABLE OBJETIVO DISCRIMINATIVO AMPLIO ES EL EXAMEN? USABLE FIGURA 78. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN EXAMEN Estos factores, aunque no se consideran corno separados y distintos, 25 DE 159 se definen y discuten separadamente, para obtener una clara comprensión de todas las formas de evaluación. a. Validez. La característica más importante de un buen examen es la validez, es decir, el grado hasta el cual una prueba mide lo que se intenta medir. El instructor se asegura de la validez de los detalles de su prueba siguiendo procedimientos aceptados En la construcción de pruebas, que incluyen: (1) Uso de los objetivos de lección como base para los requerimientos de prueba. Un examen construido así tenderá a medir lo que se ha enseñado. (2) Revisión de las partes de la prueba y del examen completo por parte de otros instructores. (3) Selección de la forma más apropiada de prueba y del tipo de las partes de la prueba. Así, si el instructor desea medir la habilidad “para hacer" debe seleccionar la forma de prueba que requiera que el alumno demuestre su "habilidad para hacer”. Si se usa otra forma menos deseable, hay que reconocer que se reduce la validez de la medición. (4) Presentación de los requerimientos de la prueba de manera clara e inequívoca. Si el material de prueba no puede ser interpretado con exactitud por parte del alumno, éste no se dará cuenta de que se trata y por lo tanto, no podrá responder como se espera la prueba no puede ser valida. (5) Eliminación, en lo que sea posible, de aquellos factores no directamente relacionados con la medición de los puntos de enseñanza. Una, prueba que exija una alta competencia en lectura, para medir la competencia en mantenimiento preventivo, por ejemplo, puede carecer de validez para el lector ordinario. Una prueba que no este dentro de las capacidades de los alumnos respecto a tiempo o nivel educacional puede fracasar en medir su aprendizaje real durante el curso. b. Confiabilidad. Un examen es confiable si los resultados obtenidos son consecuentes; es decir; si la prueba tiende a medir el aprovechamiento del alumno de manera que cada vez que se administre produzca resultados que se puedan comparar. Para que los resultados de prueba de una clase se comparen con los de otras clases, debe haber un alto grado de confiabilidad inherente en los procedimientos de prueba. Los factores siguientes influyen sobre la confiabilidad de una prueba: (1) Administración, Es esencial que cada alumno tenga el mismo tiempo, equipo, instrucciones, asistencia y ambiente de examen. Las instrucciones de la prueba deben cumplirse estrictamente 26 DE 159 (2) c. d. Puntuación. La objetividad en la puntuación contribuye, a la confiabilidad. Debe hacerse todo esfuerzo por obtener uniformidad de las normas y prácticas de puntuación. (3) Normas. Las normas de ejecución establecidas para una clase deben ser consecuentes con las usadas en otras clases. Un cambio en las normas de graduación no basado en los hechos, normas uniformes y factores de experiencia obtenidos de otras ciases afectará la confiabilidad de los resultados de las pruebas. (4) Instrucción. La confiabilidad de los resultado de la prueba se verá afectada si la instrucción presentada a una clase tiende a concentrarse sobro los puntos de enseñanza incluidos en el examen. Esto se conoce a menudo como "enseñar la prueba”, y es indeseable. El instructor debe hacer hincapié sobre los puntos de enseñanza en cada unidad de instrucción a causa de su contribución al requerimiento de adiestramiento militar; cuando hace esto de manera consciente estará dando énfasis suficiente a la materia de enseñanza que se incluirá en la prueba. Cuando el instructor da a los alumnos indicios obvios respecto a los requerimientos de la prueba, no solamente afecta la confiabilidad de La prueba sino que pone en duda la inteligencia de los alumnos. (5) Longitud. Mientras más respuestas se exijan a los alumnos más confiable será la prueba o instrumento de medición. Objetividad. Una prueba es objetiva cuando la opinión, prejuicios o juicio individual del instructor no son factores de importancia en la puntuación. La objetividad es un término relativo. Algunas pruebas; tales como los exámenes escritos graduados a máquina son altamente objetivas, otras, tales como los exámenes de composición, ejercicios escritos y técnicas de observación, son menos objetivos. Algunas veces la observación es la única manera eficaz de determinar la competencia; esto ocurre por ejemplo, en algunas fases del adiestramiento de instructores. En tales casos, el instructor debe forzarse por: hacer sus observaciones tan objetivas como sea posible. Discriminación. La prueba debe construirse de tal manera que descubra o mida pequeñas diferencias en rendimiento o aprovechamiento. Esto es esencial si la prueba ha de usarse para graduar los alumnos a base del aprovechamiento individual o para asignar grados. No es consideración importante si la prueba se usa para medir el nivel de toda la clase o como cuestionario instruccional en que el propósito principal es la instrucción más bien que la medición. Al igual que con la validez la confiabilidad y la objetividad, el poder discriminatorio de una prueba aumentan 27 DE 159 e. f. 71. con centrándose en cada parte individual de la prueba mejorándola. Después que se haya administrado la prueba, puede hacerse un análisis de partes (ver párrafo 77) que muestra la dificultad relativa de cada parte de prueba y el grado hasta el cual cada una discrimina entre estudiantes buenos y malos. A menudo, como en la obtención de confiabilidad, es necesario aumentar la longitud de la prueba para obtener una discriminación precisa. Una prueba discriminadora. (1) Produce una amplia gama de situaciones cuando se administra a alumnos que tienen aprovechamientos significativamente diferentes. (2) Incluye partes de prueba para todos los niveles de dificultad. Algunas partes serán relativamente difíciles y serán contestadas correctamente solo por los mejores alumnos; otras serán relativamente fáciles y serán contestadas correctamente por la mayoría de los alumnos. Si todos los alumnos contestan una parte correctamente, tal parte carece de discriminación. Amplitud. Para que una prueba sea amplia debe ser representativa de los principales objetivos de la lección. No es ni necesario ni práctico probar todos los objetivos que se enseñen en un curso, pero debe incluirse un número suficiente de objetivos para proporcionar una medida válida del aprovechamiento del alumno en el curso completo. Usabilidad. Una prueba debe ser relativamente fácil de administrar, de darle puntuación y de interpretar; en otras palabras que pueda ser producida, administrada y se le puede determinar puntuación a un costo razonable de tiempo y personal. Los requerimientos de prueba individuales deben también evaluarse en términos de su viabilidad; el tiempo y esfuerzo requeridos por el alumno para responder a los requerimientos de la prueba deben justificarse en términos de la medición y aprendizaje resultantes. CONSTRUCCION DE LAS PRUEBAS. a. Seleccione los objetivos específicos a medir. Las mejores fuentes del material a incluir son los programas de instrucción, los planes de lección y las publicaciones de adiestramiento usadas en el curso. De estas fuentes el instructor seleccionará objetivos de lección que proporcionarán la base para su examen (Ver párrafo 61). El examen debe construirse de tal manera que mida la habilidad para aplicar y usar la información y habilidades que han sido enseñadas. Esto exige que el contenido del curso sea traducido a términos de comportamiento del alumno. Una hoja de trabajo con los objetivos de lección y los puntos de enseñanza principal y..como se aplican estos especialmente de 28 DE 159 b. c. d. ayuda en la construcción de pruebas. Desarrolle un esbozo de la prueba. El esbozo de prueba debe mostrar, como mínimo, el numero de partes de que se usarán para cada objetivo. Puede también incluir el plan tentativo para el, uso de diversos tipos de partes de prueba y los requerimientos de ejecución. Como regla general mientras más importante sea el objetivo mayor será el número de partes de prueba que deben asignársele. Como las partes de prueba usualmente se agrupan por materia, el esbozo de la prueba puede usarse para combinar la prueba final. El esbozo de prueba debe considerarse como una hoja de trabajo sujeta a modificación en cualquier fase del desarrollo de la prueba final. Construya Las partes de prueba. El próximo paso es el de construir las partes de prueba y los requerimientos. En la redacción preliminar de las partos de prueba no pase mucho tiempo limando las palabras; esto puede hacerse más tarde. Prepare de un 25 a un 50% más de partes de prueba de lo que el plan requiere; esto permitirá una selección de las mejores. Coloque cada parte de prueba tentativa en una tarjeta, esto facilita cambiar el orden o el descarte de partes al combinar la prueba final. No se ate al esbozo. Si resulta que un tema se adapta mejor a un tipo de pregunta diferente al que aparece en el esbozo, cambie el esbozo. Recuerde que la prueba no será mejor que sus partes individuales Combine la prueba. (1) Forma general. (a) En la primera página de cada prueba debe darse la identificación completa y descripción de la prueba. Esta página debe también dar instrucciones generales para tomar la prueba; indicar los textos y equipo, si los hay, que puedan necesitar los alumnos; indicar el tiempo fijado, y explicar el método de anotar las respuestas. Estas instrucciones deben incluirse siempre, que, cualquiera sea la experiencia del alumno con pruebas similares. (b) Agrupe las partes de prueba por tipos (respuesta de selección múltiple, respuestas cierto y falso., etc.) Dentro de cada tipo, disponga las partes de manera que las que se refieren al material seleccionado aparezcan juntas. (c) No incluya una parte de prueba indique o dependa de la respuesta de otra. (d) Disponga las partes de manera que no sea necesario que los alumnos se refieran más de una página al contestar una parte de prueba determinada. 29 DE 159 (e) Disponga las partes de prueba de manera que ias respuestas correctas no sean un patrón determinado. (2) Instrucciones. (a) Las instrucciones para cada tipo de pregunta deben ser completas y concisas, indicando claramente que se requiere que hagan los alumnos, como se ha de indicar la respuesta y donde se ha de colocar la respuesta. Si ha de usarse una hoja de respuesta separada, las instrucciones deben indicarle. (b) Deben incluirse ejemplos como parte de las instrucciones mostrando al menos un ejemplo de una parte de prueba contestada correctamente. Pueden usarse para ilustrar ciertos puntos, así como para dirigir la atención del alumno al método adecuado de indicar las respuestas. (3) Partes de prueba. (a) Use tantas partes de prueba como sea posib1e, que requieran que el alumno aplique su aprendizaje más bien que simplemente recordar o reconocer datos. (b) Deje espacio suficiente para todas las respuestas cuando hayan de indicarse respuestas en la prueba. (c) Incluya partes de prueba en todos los niveles de dificultad; este tenderá, a asegurar una gama significativa de puntuaciones de pruebas. (d) Asegúrese de que cada parte de prueba es realista y práctica; cada una debe tratar de un aspecto importante y útil de la lección. Un buen procedimiento es determinar, primero que información se desea, luego escribir la respuesta deseada y finalmente construir la parte de prueba a base de la respuesta. (e) Subrayar las palabras que son imprescindibles para el significado de la parte de prueba. (f) Evitar preguntas capciosas. (g) Redactar las preguntas de tal manera que se necesita conocer el asunto para dar una respuesta correcta.. Mantenga la redacción tan sencilla como sea posible. (4) Hojas de respuesta. El uso de una hoja de respuesta elimina la necesidad de volver las páginas al marcar la prueba disminuye la probabilidad de errores en la puntuación y hace posible el uso de una plantilla para la puntuación rápida. También, su uso permite al. alumno retener el folleto de prueba durante la crítica debe seguir al examen; si se ha de hacer esto, el alumno debe indicar sus respuestas en la hoja de respuesta y también marcar su folleto de prueba. El uso de hojas de respuestas para 30 DE 159 e. f. g. preguntas de tipo objetivo es eficiente, pero tales hojas no son prácticas para preguntas del tipo de composición que exigen respuestas largas. Las hojas de respuesta hechas por el instructor deben ser similares a las usadas para la graduación a máquina especialmente si es probable que los alumnos usen hojas de respuestas graduadas a máquina en otras pruebas. Revisión de la prueba. (1) Idealmente, un examen debe probarse en una sección representativa de los alumnos que han de tornarlo; sin embargo, raras veces es posible. El mejor plan siguiente es dar la prueba a un grupo de instructores asistentes que no estén directamente relacionados con la instrucción cubierta por la prueba. Este grupo debe tornar la prueba exactamente como la harían los alumnos. Una comprobación del tiempo requerido por un grupo de instructores para completar un examen con el tiempo requerido por los alumnos ayudará a determinar los requerimientos de tiempo para exámenes futuros. Tales ensayos ayudan también a descubrir errores en las preguntas o respuestas, preguntas capciosas y redacción ambigua. (2) Una junta de revisión formada por instructores u otro personal competente para dar opinión debe evaluar cada prueba. Los miembros de la junta de revisión deben ellos mismos tomar la prueba, verificar el tiempo requerido y comparar los resultados, luego el instructor debe presentar las soluciones aprobadas y criticar la prueba. Prepare los materia1es para la prueba. Entre estos están copias de las pruebas, hojas de solución, claves de puntuación y demás material similar. El trabajo en esta fase es mecánica y puede ser hecho por oficinistas mecanógrafos, pero debe ser estrechamente supervisado por el instructor, La eficacia do la prueba puede verse afectada seriamente por tales cosas como la falta de copias suficientes o una hoja faltante en el folleto de prueba. Revise la prueba. Si la prueba ha de administrarse a otras clases, las respuestas de los alumnos ha de estudiarse cuidadosamente y deben hacerse todos los esfuerzos por revisar y mejorar el examen. Un medio eficaz de hacer esto es colocar cada parte de prueba en una tarjeta individual que se clasifica de acuerdo a los objetivos del curso, y mostrar en la tarjeta un análisis de la ejecución pasada del alumno sobre esa parte. Las revisiones de la parte de prueba pueden hacerse en la tarjeta y los análisis de ejecución pueden acumularse de clase a clase. 72. PREPARACION DE LAS PARTES DE PRUEBAS ESCRITAS. 31 DE 159 a. Parte de prueba de selección múltiple. Una parte de prueba de selección múltiple consiste de dos partes;: un tronco en que se hace una pregunta, se enuncia un problema o toma la forma de una declaración incompleta y varias alternativas, que son respuestas posibles a la pregunta o problema propuesto, o complementos gramaticalmente correctos del tronco. Una alternativa debe ser o claramente la mejer respuesta o la única respuesta correcta. Las otras alternativas deben ser regularmente aceptables. (1) Ejemplos. INSTRUCCIONES: Cada. una de las declaraciones o preguntas incompletas indicadas abajo va seguida de varías respuestas posibles. A base de estas, seleccione la mejor respuesta para cada parte de prueba y marque el espacio apropiado en su hoja de respuestas según aparece en el ejemplo abajo. Los puntos para cada parto do prueba son: 2. EJEMPLOS. X. ¿En que dirección general debe ir un soldado para seguir un azimut magnético de 220º ? A. Noroeste B. Oeste C. Sur D. Suroeste. Nota. La respuesta debe aparecer en la hoja de respuesta de esta manera. A 13 C D x. // // // // (2) Características de la parte de prueba de selección múltiple. (a) La parte de prueba de selección múltiple puede diseñarse de tal manera que mida la habilidad del alumno para formar juicios y hacer aplicación de las cosas aprendidas. (b) Puede usarse para medir lo que puede reconocer un alumno, lo que representa un campo mucho más amplio de lo que puede recordar un alumno. (c) Puede presentar con eficacia problemas que comprendan razonamiento y juicio basado en el conocimiento aplicado a las situaciones, más bien que al recuerdo de los hechos. (d) Puede variarse de manera que se ajuste a muchas clases de materias de enseñanza y para medir diversos tipos de aprovechamiento, tales como el dominio de fundamentos, la aplicación de principios y la formación de juicios. 32 DE 159 (3) (e) Su puntuación es objetiva1 Puntos a observarse en la construcción de partes de pruebas de selección múltiple. (a) El tronco de la parte de prueba debe contener un problema central. No debe ser simplemente una declaración incompleta que no presente un problema. 1. Malo: Ningún problema central. X. Cuando un ausente es eliminado de las nóminas de su unidad: A. Se obtendrá su ropa y se le acreditará en su formulario 32. B. A todas las personas notificadas de la ausencia se les enviara el formulario No. DD AGO46. C. Cesarán paga y asignaciones. D. El dinero dejado se depositará con un Oficial de habilitaduría. 2. Mejor: Se presentará un problema central. X. Un ausente eliminado de las nóminas de su unidad ha dejado $ 30,00 ¿Con quién se depositará el dinero? A. Con el Sargento ayudante. B. Con el Comandante de compañía. C. Con el Oficial de personal. D. Con el Oficial de habilitaduría. (b) El tronco debe ser lo suficientemente claro de manera que un alumno informado pueda dar la respuesta correcta a base del mismo Si estuviera escrito como parte de completamiento sin selección que hacer. 1. Malo: El tronco no indica claramente lo que se desea. X. La prueba del deslizamiento y exactitud en el indicador acimutal: A. Es efectuado por la tripulación del tanque. (c) B. Es efectuada por armamento. C. Es efectuada corrientes. D. No puede efectuarse cuando el instrumento está montado. con instrumentos de taller 2. Mejorado: En el tronco se presenta específicamente quien efectúa la prueba. X. La prueba de deslizamiento y exactitud en el indicador de acimut la efectúa: A. La tripulación del tanque. B. El mecánico de torre1 C. El mecánico del vehículo de oruga. D. El personal de taller de armamento. La parte de prueba debe ser realista y práctica. No debe 33 DE 159 (d) (e) ser teórica ni artificial. 1. Malo: Definición teórica, libresca. El soldado no usa sus conocimientos de esta manera. X. Una quemadura de tercer grado se define como aquella en que: A. Se forman ampollas en la piel. B. La piel ha sido destruida hasta una profundidad considerable, pero no completamente. C. La piel no ha sido destruida ni chamuscada. D. El tejido muscular ha sido lesionado gravemente. 2. Mejor. Un problema práctico. En esta parte de prueba se pide al soldado que haga algo y el usa sus conocimientos. X. Un soldado resulta quemado por una partícula de fósforo blanco. Al tratar su quemadura, debe primero: A. Aplicar una venda del estuche de primeros auxilios. B. Pintar con yodo el área quemada C. Mete en agua la parte quemada. D. Aplicar una cara de bicarbonato de Sodio. La parte de prueba debo tratar de un aspecto importante y útil del trabajo. No debe ocuparse de trivialidades ni información inútil. 1.Malo: Raramente usado por el soldado. No es un aspecto útil de su tarea. X. Un mapa con una escala de 1:25.000 es: A. Un mapa en gran escala. B. Un mapa en pequeña escala. C. Un mapa de escala media. D. Un mapa de escala medio grande. 2. Mejor: Un requerimiento para que el soldado use la escala de mapas. X. La distancia en metros entre el punto A (5980 1869) y el punto B (59631960) en su mapa es de: A. 920 B. 960 C. 1.000 D. 1.040 La parte de prueba debe presentar un problema que exija conocimientos de la tarea o de la instrucción. En esta prueba no deben incluirse preguntas que puedan ser contestadas a base de inteligencia o de 34 DE 159 (f) (g) conocimientos generales solamente. 1. Malo: Exige sólo inteligencia ordinaria. X. Cuál es la ventaja principal de la marcha de noche? A. La vista se fatiga menos. B. Los individuos pueden recorrer más sin alimentos. C. Es menos probable que el enemigo pueda descubrir les movimientos de tropas. D. Las tropas pueden moverse más rápidamente. 2. Mejor: Se exige aplicación especifica de conocimientos. X. En patrulla nocturna Ud. es sorprendido por la luz de una bengala lanzada desde un avión enemigo. Lo mejor que Ud. puede hacer es: A. Correr hacia el abrigo más cercano. B. Tirarse al suelo C. Permanecer inmóvil donde este. D. Disparar contra el avión. Cada parte de prueba debe ser un problema independiente y no debe revelar la respuesta a ninguna otra parte de prueba. Las dos partes de pruebas siguientes, por ejemplo, no son independientes, una da la respuesta de la otra. X. Cuando se desea saber que puntuación de prueba dividir un grupo exactamente en dos, ¿qué medida de tendencia central debe usarse?. A. El promedio aritmético. B. La mediana. C. El módulo. D. El promedio geométrico. X. La mediana es una medida de: A. Tendencia central. B. Oblicuidad. C. Dispersión. D. Curtosis. El problema debe contener solamente material pertinente a su solución (a menos que la solución de lo que es pertinente sea parte del problema). La parte subrayada del ejemplo que sigue no es esencial para la solución del requerimiento. X. Ud. es jefe de pelotón de tanques, operando como parte de un equipo de compañía que participa en una explotación en que los elementos 35 DE 159 (h) blindados atacan objetivos en la retaguardia profunda del enermigo. Ud. pondría su pelotón en formación de línea si quisiera: A. Tener una formación más fácil de controlar que la formación de cuña. B. Tener buenos fuegos al frente y los flancos. C. Tener fuego máximo al frente y a la retaguardia. D. Proporcionar un esfuerzo sostenido. No incluya selecciones que sean triviales, no plausibles u obviamente erradas) (i) deben errada. ser Los diversores respuestas (respuestas plausibles que representen errores comunes y malos conceptos. 1. Malo: Diversores ridículos. X. Una calificación importante del conductor de camiones es que tenga: a. Conocimientos de la historia del transporte. b. Amigos en el centro común de vehículos de motor. c. Licencia para guiar un camión.. d. Una buena voz para hablar. 2. Mejor: Respuestas erradas plausibles X. Una calificación importante del conductor de camiones es que: A. No tenga accidentes registrados. B. No tenga deficiencias físicas. C. Tenga licencia para conducir camiones D. Tenga visión 20/20 sin lentes. La mejor respuesta no debe dejarse al descubierto con detalles no pertinentes Evite dar claves a las respuestas correctas. Los ejemplos siguientes son fácilmente contestados leyendo solamente, a causa de las claves escritas en cada parte de prueba. 1. Uso impropio de los artículos un, una, el, la, en el tronco: X. En un mapa militar, un sendero se muestra con: A. Una línea quebrada sola. B. Dos líneas quebradas paralelas. C. Puntos y rayas. D. Dos líneas paralelas sólidas. 36 DE 159 2. (b) Elementos comunes: Esta parte de prueba revela la respuesta correcta: X. El multiplicador es término usado en: A. Multiplicación. B. División, C. Adición. D. Substracción. 3. Las selecciones deben ser más o menos del mismo tamaño. Una selecci6n más larga y completa usualmente es la correcta. X. El enemigo está bombardeando su posición en preparación de un ataque. ¿Qué debe hacer su escuadra?. A. Retirarse. B. Atacar. C. Disparar rápidamente. D. Refugiarse en posiciones previamente preparadas. 4. Las selecciones deben tener construcción gramatical paralela. (a) Ejemplo de una falta de construcción paralela de las selecciones. X. Ud. es Jefe de Pelotón y comanda el pelotón de tanques adelantado, que actúa como vanguardia. Ud. acaba de hacer contacto con una fuerza enemiga. ¿Qué es lo primero que Ud. debe hacer?. A. Dar parte de la situación del enemigo a su comando superior. B. Desarrollar la situación. C. Seleccionar un curse de acción que asegura el cumplimiento de su misión D. Desplegar inmediatamente su pelotón e informar a su Comandante. Ejemplo de parte de prueba mejorada: Note que cada selección va paralela a las otras. X. Ud. es jefe de pelotón y comanda el pelotón de tanques delantero, se actúa como vanguardia. Ud. acaba de hacer contacto con una fuerza enemiga. Lo primero que Ud. debe hacer es: A. Dar parte de la situación del enemigo a su comando superior. B. Desarrollar la situación de manera de determinar los efectivos, dispositivos, etc., dcl enemigo. 37 DE 159 C. (k) Seleccionar un curso de acción que sea apropiado y que asegure el cumplimiento de su misión. D. Desplegar el pelotón inmediatamente e informar a su comandante. Cuando se usa una parte de prueba negativa, debe darse énfasis a la palabra o frase negativa. Las partes de prueba negativas deben también verificarse para asegurarse de no emplear un doble negativo. Cuando se usa un negativo en el tronco, no debe aparecer un negativo en las alternativas. X. ¿Cuál de los siguientes NO es un ejemplo de máquina simple? A. Cuña. B. Palanca de hierro. C. Polea. D. Escuadra de carpintero. Las selecciones numérica o lógicamente relacionadas en (l) una secuencia deben colocarse en el orden adecuado: X. Ud. está disparando la ametralladora coaxial calibre 7,62 mm. contra un blanco terrestre. ¿De qué duración deben ser las ráfagas que dispara?. A. De 5 a 10 tiros. B. De 10 a 20 tiros. C. De 20 a 25 tiros. D. Continuas. No use espacios en blanco en el tronco. Coloque las (j) selecciones al final de la declaración. Esto ayuda a la continuidad de la lectura y es menos confuso para el alumno. 1. Malo: X. La (s) bandera (s) ___________ deben desplegarse cuando ocurra un fallo del tiro en su tanque. A. Rojas y naranja. B. Verde y naranja. C. Naranja. D. Rojo y verde 2. Mejor: X. Un fallo de tiro acaba de ocurrir en su tanque. ¿Qué bandera (s) debe (n) desplegarse?. A. Rojo y naranja. B. Verde y naranja. 38 DE 159 C. Naranja. D. Rojo y verde (m) Ponga palabras o frases que sean comunes a todas las (n) alternativas del tronco. Malo: Las palabras subrayadas han debido ser incluidas en el tronco. X. El acercamiento controlado desde tierra está destinado a: A. Dirigir las aeronaves operaciones terrestres. B. Dirigir las aeronaves para coger altura. c. Dirigir 1as aeronaves para despegar. D. Dirigir las aeronaves para vuelo de formación. No de diferentes pesos a las mismas partos de prueba en la misma sección de la prueba. Si se desea más peso para un objetivo determinado, incluya más partes de prueba en él. o) Incluya al menos 4 pero no más de 5 alternativas o posibles respuestas (p) Cuando varias partes de prueba tengan las mismas alternativas? tomo en consideración usar una parte de prueba aparejadora, (q) b. No use palabras absolutas tales como todos, ninguno, nunca, siempre. Partes de prueba del tipo cierto y falso Las partes de prueba del tipo cierto y falso consisten de una simple declaración que los alumnos deben identificar como cierta o falsa. (1) Ejemplos. INSTRUCCIONES: Más adelante se encuentran varias declaraciones, algunas ciertas y otras son falsas. Si cualquier parte de una declaración os falsa, toda la declaración es falsa. Haga su decisión respecto a cada declaración y marque el espacio apropiado en la hoja de respuestas Como ejemplo se contesta la primera parte de la prueba La puntuación para cada parte de prueba es 1. X. La ventaja principal del uso del radio como medio de comunicación es la reserva. Nota: La respuesta aparecería en la hoja de res puestas como sigue: C F // 39 DE 159 (a). Los radios de FH pueden entrar en cadena con los radios de AM, Respuesta: (2) C F // Características de la parte, de prueba del tipo cierto falso (a) La parte de prueba del tipo cierto-falso puede usarse eficazmente como parte de prueba instruccional para despertar el interés e introducir puntos de discusión. (b) Puede ser representativamente eficaz de un amplio campo de la materia de enseñanza. (c) Su puntuación se hace fácil y objetivamente. (d) Puede hacerse un problema objetivo o un problema de pensamiento que exija razonamiento, (e) Es difícil construir partes de prueba que sean completamente ciertas o falsas sin hacer obvias las respuestas correctas. (3) c. (f) Es difícil eliminar la adivinanzas. Puntos a observar en la construcción de una parte de prueba del tipo cierto – falso. (a) Haga aproximadamente la mitad de las partes ciertas y la otra mitad falsa. (b) No haga las declaraciones ciertas consistentemente mas largas que las falsas, o viceversa. (c) Limite cada declaración a una idea. o punto principal (d) Evite las declaraciones negativas y complicadas. (e) Haga aplicación de las cosas aprendidas en tantas partes de prueba como sea posible (f) Evite palabras tales corro todos, ninguno, nunca y siempre. (g) Cuando sea posible, haga que el elemento decisivo aparezca al final de la declaración, Partes de prueba aparejadas, El tipo aparejado de parte de incluye dos listas de columnas de cosas relacionadas, tales como palabras, frases, oraciones o símbolos. Se exige á los alumnos aparear cada parte en una lista con la parte de la otra lista con la que está más relacionada. 40 DE 159 (1) Ejemplos. INSTRUCCIONES. En la columna II más adelante está una lista de símbolos de electricidad. En la columna I están los nombres de algunos de ellos. Marque en el espacio apropiado en su hoja de respuestas la letra del símbolo en la columna II para cada cosa nombrada en la columna i. Use cada símbolo sólo una vez. Los puntos para cada respuesta correcta son 2. La primera parte de prueba se contestaría en la hoja de respuestas como se indica más adelante, pues el símbolo para una batería es el de la letra H en la columna II. H HO OJJA AD DEE R REESSPPU UEESST TA ASS A B C D E F G H I J K L M N O // // // // // // // // // // // // // // // COLUMNA I COLUMNA II Nombres Símbolos. X. Batería A. 1. Inductancia B 2. Resistencia C 3. Antena D. 4. Fusible E.. 5. Conmutador SP F. X G. H. III INSTRUCCIONES. Las formas de pruebas están indicadas en la columna II. Algunos objetivos de adiestramiento están indicados en la columna 1. Aparece cada objetivo de adiestramiento con la forma de prueba- que proporcionaría la mejor evaluación. Cada renglón de la columna II puede usarse más de una vez. COLUMNA I COLUMNA II 1. Orgullo de ser soldado. 2. Conocimiento de los símbolos en los mapas militares. 3. Para comprobar por muestreo si la clase ha comprendido un punto 41 DE 159 A. Oral. B. Escrito C. Ejecución (2) de enseñanza que Ud. acaba de explicar. 4. Habilidad para tomar el tiempo D. Observación. para un motor de gasolina. 5. Habilidad para reconocer las insignias de grado del Ejército. 6. Habilidad para resolver problemas usando la ley de Ohm, E = IR. 7. Respeto por los reglamentos de tráfico. Características de la parte de prueba del tiro apareado. (a) Este tipo de parte de prueba es especialmente valioso para probar la habilidad del alumno para reconocer (b) (c) (3) relaciones y encontrar afinidades. El ejercicio de apareamiento puede exigir que los alumnos apareen: 1. Términos o palabras con sus definiciones. 2. Características, con las unidades mecánicas a que se aplican. 3. Preguntas cortas con sus respuestas. 4. Símbolos con sus nombres propios. 5. Frases descriptivas con otras frases. 6. Causas con efectos. 7. Principios con situaciones en que se aplican. 8. Partes o unidades mecánicas con sus nombres propios, o partes con las unidades a que pertenecen, Puede obtener un gran número de respuestas en espacio pequeño con un juego de instrucciones. (d) Puede hacerse totalmente objetiva. (e) El alumno puede complementarla rápidamente, y su puntuación es fácil. (f) Tiende a ser altamente confiable y discriminativa. (g) Corno las frases u oraciones deben necesariamente ser cortas, el ejercicio de apareamiento proporciona una pobre medida sobre una comprensión e interpretación completas (h) Es generalmente inferior a la parte de prueba de selecciones múltiples al medir juicios y aplicaciones de cosas enseñadas. (i) Es probable que contenga claves sobre la respuesta correcta; el instructor puede tener dificultad en eliminar tales claves, Puntos a observar en la conducción de partes de prueba de apareamiento, 42 DE 159 (a) Exigir a los alumnos que hagan al menos 5 y no más de 12 respuestas al completar cada ejercicio de apareamiento. 43 DE 159