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Como Escribir Relatos Pedagogicos PDF
Como Escribir Relatos Pedagogicos PDF
Ministro de Educacin
Lic. Daniel Filmus
Secretara de Educacin
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretara de Calidad y Equidad
Lic. Alejandra Birgin
Instituto Nacional de Formacin Docente
Direccin Ejecutiva
Lic. Mara Ins Vollmer
rea de Desarrollo Institucional
Prof. Marisa Daz
Equipo Nacional CAIE
Lic. Elizabeth Barrios
Lic. Mariela Paesani
Prof. Nora Solari
DOCUMENTACIN NARRATIVA
DE EXPERIENCIAS
Y
VIAJES PEDAGGICOS
Fascculo 4
Programa
Documentacin Pedaggica y Memoria Docente
Direccin
Daniel Hugo Surez
Coordinacin Acadmica
Lili Ochoa De la Fuente
Coordinacin Ejecutiva
Paula Dvila
Coordinacin de Proceso
Gabriel Roizman
Cecilia Adriana Tanoni
Asistencia de Coordinacin
Marcela Marguery
Silvia Mnica Mateo
Mara Eugenia Poggio
Vernica Travi
Diseo y Programacin del Sitio Web
Georgina Mainini
Asistencia de Logstica
Manuel Hugo Surez
Autora del Fascculo 4
Lili Ochoa De la Fuente
Con la colaboracin de
Paula Dvila y
Daniel Hugo Surez
ndice
Pginas
Presentacin General de la Coleccin de Materiales Pedaggicos
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14
Elegir qu contar
14
17
17
El ttulo de la experiencia
21
El boceto de escritura
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27
29
30
Presentacin general de la
Coleccin de Materiales Pedaggicos
La
Coleccin
Materiales
Pedaggicos
de
la
Documentacin
Narrativa
de
niveles educativos del sistema escolar y de distintas provincias del pas en el marco de procesos
de indagacin narrativa de prcticas docentes.
Fascculo
3.
Cmo
documentar
narrativamente
experiencias
que
lo
tuvieron
presente.
Sin
embargo,
uno
tiene
que
tener
biblioteca, al tiempo que estamos en este otro aqu, en la historia que vamos
de
docentes,
escritores,
lectores,
comentadores
y/o
coordinadores
iniciada con alguno de ellos, las peleas o la buena relacin mantenida con los
directores u otros maestros o profesores, los conflictos con los padres... En fin, la lista
sera interminable, como la misma experiencia profesional.
Por ello, la propuesta de escribir relatos pedaggicos no propone disear o
planificar experiencias que se irn a desarrollar, sino por el contrario, se trata de
volver a pasar, de reconstruir, aquellas que ya se desarrollaron o se estn
desarrollando. Ahora bien, vale la pena que sean contados todos los recuerdos de
historias escolares? Cmo se recuperan esas historias? Cmo se hace para
identificarlas? Cmo hacer para no olvidar las ms importantes o ms interesantes?
Cmo llamar a la puerta de los recuerdos para que puedan ser contados? Por
dnde se puede empezar para trabajar en la escritura de algo tan amplio como una
experiencia escolar?
Al tratar de identificar qu experiencias van a escribir, habr que pensar en
aquello que tenga sentido para el docente narrador, potencial autor de su relato;
aquello que tiene valor porque se destaca por algo. Una experiencia que despierta
inters porque ocurri algo pedaggico que conocen y que ahora deciden destejer
escribindolo. El sentido que le otorguen a la experiencia que elijan para contar es la
razn de ser del contar historias pedaggicas. Ese sentido es el que permite organizar
la experiencia para que pueda ser contada en un relato.
Pueden
darse
varias
opciones
al
momento
de
identificar
experiencias
pedaggicas:
que tengan que identificar una experiencia que refiera a temticas especficas,
por ejemplo, la escuela donde trabajan, porque participa en algn programa que
promueve experiencias institucionales en alguna de sus dimensiones (en
determinadas reas curriculares de enseanza, en propuestas escolares de
impacto
comunitario,
en
otras
cuyos
destinatarios
sean
alumnos
con
que los docentes puedan elegir libremente una experiencia para narrar;
10
11
referentes
indispensables
que
sostuvieron
impulsaron
la
experiencia?
Lo siguen haciendo? Si no es as, por qu razones se retiraron?
Qu les hizo pensar que se hayan retirado de la experiencia?
En qu cambi la experiencia cuando no eran los mismos participantes?
Fueron modificando la intervencin mientras desarrollaban la experiencia?
Qu intervenciones de distinto tipo y nivel fueron ms efectivas?, por qu
creen que lograron mejores resultados?
Existieron momentos en los que queran renunciar o retirarse de la
experiencia?, cundo fue y por qu? Qu situaciones hicieron que decidieran
continuar con la experiencia?
Creen qu cometieron errores?,los pudieron corregir?, cmo se sintieron
ante esta situacin?
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explicitar
qu
cambios
de
actitud
disposicin
tuvieron
los
As como esta docente busc auxilio en materiales escritos para activar sus
recuerdos, habr docentes que, en cambio, prefieran bucear en su memoria slo con
las reminiscencias mentales y sentidas del pasado que afloran en el presente, sin
apoyarse en los materiales producidos. Eso tambin ser legtimo. Otros docentes,
optarn por escribir primero el relato en su versin preliminar y, luego de ese
momento, confrontarlo o completar las lagunas con los pensamientos que se disparen
desde los materiales archivados.
Otra colega, Mnica, narra lo que le sucedi cuando escribi y luego public, es decir, document- una de sus experiencias pedaggicas, an cuando ya haba
publicado artculos en revistas educativas:
Volver sobre una experiencia propia para documentarla fue para m una aventura. S,
porque el proceso que fuimos transitando tuvo tanto de intenso como de atrevido. Muchas son
las cuestiones que se ponen en juego desde la prctica docente a la hora de contarlo a otros y
de contrnoslo a nosotros mismos. En mi caso ya haba transitado la experiencia de escribir y
ser leda. Por eso, mi actitud al empezar comenz siendo ingenua, despreocupada, pens que
iba a salir la escritura como un chorro de agua. Sin embargo, cuando me puse a escribir no fue
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lo mismo. Me asust, me cost escribir, mis frases eran incomprensibles, largas y a la vez
confusas. Ni yo me poda leer. Luego acompaada por otros docentes, mi relato mejoraba
cuantas ms veces nos ponamos a conversar y discutir en torno de l. Cuando lo ofreca
para ser ledo por otros que lo comentaban, interrogaban y corregan y volva a editarlo,
mejoraba: me senta ms cmoda en cmo deca lo que el relato deca.
Andaduras de escritor 1
Llegados a este punto, podrn suceder diferentes situaciones. En todos los
casos son situaciones que podrn ser compartidas con el colectivo de docentes o con
colegas cercanos no implicados directamente en la mesa de trabajo:
Que estn seguros sobre qu experiencia quieren escribir.
Que no crean poder recordar todo lo necesario.
Que identifiquen una experiencia o aspectos de ella pero, al pensar en
ponerse a escribir, no sepan por dnde ni cmo empezar.
Que les resulte engorroso decidir cul experiencia desean documentar.
Ninguna de estas situaciones es para preocuparse. En el primer caso, habr
oportunidad en la marcha del proceso de recordar ms aspectos y cambiar el texto.
Silvia, coordinadora pedaggica de una escuela secundaria, comenta lo que a
ella le pas:
Al principio no poda encontrar qu experiencia contar. Despus, con la ayuda
del grupo pude identificar dos. Pero era muy difcil saber por cul decidirme. Con el
correr de las clases, y a medida que nos bamos implicando ms con el proceso de
narrar, al buscar un ttulo, el panorama se fue aclarando y la experiencia fue tomando
cuerpo y forma. El poder compartir este proceso con otros (las dificultades, los
temores), sirvi para poder largarme a escribir. El escuchar otras historias hizo que mi
historia aparezca.
Elegir qu contar
Es necesario dedicarse entonces a seleccionar, de entre todas las experiencias
pedaggicas vivenciadas e identificadas, aquella que decidan documentar en esta
oportunidad. Ahora bien, una cuestin es seleccionar una de entre varias experiencias
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15
Andaduras de escritor 2
Antes de continuar, estas son algunas recomendaciones que pueden sosegar la
ansiedad propia de los escritores, cuando atraviesan este momento.
Deben tener presente que este proceso de seleccionar sobre qu se va a
escribir puede ser infinito y que podrn sentir que el relato no podr ser resuelto. No
se impacienten, esto tambin les pasa a los escritores ms expertos. Sepan que las
decisiones acerca de qu escribir y qu no escribir pueden ser modificadas. Una vez
que avancen, si lo creen conveniente, podrn cambiar hasta la experiencia o alguno de
sus aspectos en los que centraron el relato; pero comiencen a escribir aunque no
estn plenamente seguros de qu escribir. No mantengan una actitud deliberativa por
mucho tiempo. Se trata de escribir para soltar el pensamiento y la reflexin.
Como ya les comentamos, los pasos del recorrido que proponemos se
transitan en un ida y vuelta. En este sentido, sentirn que la experiencia ha sido
completamente seleccionada una vez que se hayan apropiado de ella, cuando le hayan
puesto un ttulo, cuando tengan la trama escrita y sientan que eso que escribieron es
lo que queran comunicar. Como vern, nos estamos refiriendo a cuestiones, como la
escritura del propio relato, que an no hemos tratado y que desarrollaremos ms
adelante. Estos primeros dos momentos del proceso de escritura, la evocacin de los
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antemano,
tenemos
que
considerar
que
quien
narra
una
historia
necesariamente elige ciertos aspectos, enfatiza otros y omite algunos. Y que aquellos
que selecciona son secuenciados de un modo particular que tampoco es nico. No
podemos contar todo lo que pas y lo que nos pas. Para contar su propia
experiencia, el narrador la organiza de una forma particular y, en ese movimiento
narrativo, interpreta la historia vivida. El relato mismo es el que le da forma a la
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Cmo
anticipamos,
es
deseable
que
esta
tarea
se
desarrolle
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Andaduras de escritor 3
La transformacin de un relato implica avanzar desde una historia incompleta
hasta otra ms completa y exigente. Manejen la ansiedad en la mesa de trabajo
colectivo. La escritura de un relato necesita tiempo y el escritor tambin necesita
tiempo. Un buen texto no se resuelve rpido, as noms. Tomarse en serio la
escritura implica escribir varias versiones. Este relato no es slo para entregar. En
principio, es para entregrselo a ustedes mismos. Es muy placentero leer algo que uno
ha escrito. Dense ese gusto.
Para escribir algo interesante hace falta esforzarse. Escribir no es una tarea
fcil. Ahora bien, que no sea fcil no implica que sea imposible. Los destinatarios del
relato que ustedes escriban se diferencian por niveles de cercana. El primer
destinatario, muy conocido, es cada uno de ustedes. Los segundos destinatarios ms
lejanos, son otros colegas docentes, maestros, profesores o directores en ejercicio que
rescatarn de vuestra experiencia ideas, reflexiones y propuestas prcticas. Otros
destinatarios podrn ser estudiantes, futuros docentes, profesores e investigadores de
carreras pedaggicas u otros actores de la comunidad educativa.
Cuando escribimos es posible que se nos ocurran ideas en momentos o
situaciones en las que no estamos escribiendo. Es recomendable, como cuenta el
epgrafe, tener una libreta cerca para anotar, grabar, registrar esas ideas para no
olvidarlas y recuperarlas en el momento propicio.
Escribir no es lo mismo que hablar. Es muy probable que los relatos orales
entre docentes (esas conversaciones sabrosas, bien sazonadas, que no olvidan ningn
condimento), al momento de ser escritos, se transformen en relatos aburridos,
pesados, que no dicen nada de la experiencia vivida y que, por supuesto, nadie
quisiera escuchar.
Escribir
implica
trabajar
indefectiblemente
con
borradores
sucesivos.
Queremos compartir con ustedes la sensacin que traspasa a los escritores mientras
anotan, tachan, avanzan y/o desechan palabras y frases. Todo sirve. A la versin final
no se llegar si este proceso no es atravesado. En esta ocasin, en lugar de justificar
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estas
ideas
desde
visiones
tcnico-didcticas
formalizadas,
creemos
que
las
Montes, Graciela (1990) El corral de la infancia. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.
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El ttulo de la experiencia
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Los siguientes ttulos fueron pensados por docentes que ejercen distintos
cargos en el sistema educativo y que ya han transitado la experiencia de la escritura
de relatos pedaggicos:
De cmo logre preparar una ponencia desde mi experiencia profesional.
De cmo los alumnos de 6to ao se convirtieron en autores y escritores para
los nios ms pequeos.
De cmo hacer para que una gestin escolar logre convocar diferencias
alrededor de la educacin.
De cmo una pelcula acelerada permite organizar y reordenar un grupo
disperso.
De cmo una escuela puede aumentar su matrcula.
De cmo un preceptor que pone lmites a sus alumnos, pone tambin la
oreja.
El ttulo definitivo elaborado luego de escribir el relato, debe representar
aquello que se va a leer en un doble sentido: integrando, intrigando y aglutinando el
relato, a la vez que invitando, inquietando y motivando a los lectores para leer. La
idea es que, al leer el ttulo, el lector no se aburra y de vuelta la pgina, sino que se
sienta atrapado, seducido, arrastrado a leer el relato, puesto que piensa que es
interesante y que si no lo lee se pierde de conocer algo que vale la pena ser ledo.
Ahora bien, un relato puede considerar dos tipos de ttulos al mismo tiempo. El
tema especfico que se desarrolla en el relato. Estos ttulos anticipan el contenido de lo
que se va a leer. El ttulo de fantasa es expresado en un registro de tono literario.
Estas dos opciones pueden figurar, al mismo tiempo, como ttulo y subttulo. El
primero refleja el contenido del texto y el segundo alude a la funcin persuasiva sobre
el lector.
Ejemplifiquemos lo que decimos:
Carla, maestra de escuela primaria, titul su relato sobre una experiencia del
rea de lengua de esta manera:
Ttulo de fantasa: Mitomanas
Ttulo conceptual: El uso de la lectura de los mitos griegos como propuesta de
produccin escrita
Adems, titul otro relato sobre una experiencia en el rea de Ciencias
Sociales:
Ttulo de fantasa: Las andanzas del Quijote en Chiapas: cuando un texto
irrumpe en otro
Ttulo conceptual: Intertextualidad: la literatura y los procesos polticos
En algunos proyectos o publicaciones, el ttulo de fantasa puede aparecer en
primer lugar como ttulo principal. En cambio, el ttulo conceptual ocupa el espacio del
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El boceto de escritura
El proceso de composicin de un texto se conforma de tres momentos
fundamentales: la planificacin, la puesta en texto o textualizacin y la revisin.
Aunque estos momentos dan ideas de secuencialidad (primero se planifica, despus se
escribe y, por ltimo, se revisa y se corrige), el proceso es recursivo. Vale decir, se
puede ir del texto a la planificacin y hacer ajustes que modifiquen lo que se haba
esquematizado en un principio las veces que se considere necesario. Esta es una tarea
permanente recomendada para el escritor del texto.
Entre ustedes habr quienes estn entrenados con la escritura de manera
diferente. Algunas indicaciones les sern ms tiles y necesarias que otras. Ustedes
sabrn dosificarlas. Esta tarea podr desarrollarse individual o colectivamente. De
todas maneras, si alguno de ustedes prefiere realizar este trabajo de una manera ms
solitaria, por las causas que fueran, les resultar interesante compartir la escritura y
las dudas con otros docentes compaeros, aunque ellos no sean los responsables
directos de la escritura. La compaa al escribir les dar ms confianza. A travs de las
conversaciones y la lectura de los/as otros/as, sentirn mayor seguridad para seguir
escribiendo, para descubrir qu quieren escribir y tambin para revisar lo escrito.
Existen distintas maneras de ponerse a escribir. No existe una nica forma de
producir un texto escrito. Por lo general, cada escritor emplea distintas estrategias,
aquellas que les resultan ms tiles. Hay escritores que prefieren textualizar todo de
una vez (para que no se le escape ninguna idea) y despus revisar y corregir; hay
otros que prefieren evaluar y corregir cada prrafo que van escribiendo; y, por ltimo,
estn los que dejan descansar el texto antes de dar la ltima revisada, porque
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Esta vez era diferente. Si bien ya venamos escribiendo acerca de nuestro trabajo en los
Jardines de Infantes Comunitarios, ahora era diferente. Todos los viernes solamos entregarle
a Vernica, nuestra coordinadora del proyecto, un resumen de lo realizado durante la
semana: el desarrollo de una actividad interesante, comentarios sobre las educadoras,
Cmo escribir relato pedaggicos?
propuestas, inquietudes. Todo lo escribamos. Era una manera de tener registro sobre
nuestra tarea diaria, y de que Vernica estuviese al tanto para orientarnos y realizar los
ajustes necesarios.
Escribir, tal vez, es el denominador comn entre el antes y el ahora. Pero el encuadre que
sostiene la escritura de experiencias pedaggicas le imprime a este ejercicio un sentido
diferente. Da cuenta de otros lugares, de otras miradas.
La propuesta nos sedujo. Interesante e inquietante al mismo tiempo. Qu escribimos?,
cmo?, quin lo leer? Muchas preguntas y pocas palabras. As lo sentamos durante los
primeros encuentros. Cada consigna nos serva para enfrentar la impronta muda de una hoja
en blanco: Contar lo que hacen, narrar la tarea diaria.
Aquello que hasta el momento se daba como algo natural y espontneo, ahora cobraba otras
dimensiones. Alguien nos invitaba a escribir, y tal vez muchos otros se interesaran por
leernos. Mezcla de lo pblico y privado, del adentro y del afuera, de lo mo y de lo
compartido.
Por dnde empiezo?, por dnde empezamos? La historia nos reuna a todos, nos
convocaba como protagonistas y espectadores. Nos invitaba a escribir y a escribirnos. Buscar
esa palabra, esa primera palabra que nos abrira el camino para empezar, retroceder y
continuar... Era todo un desafo. Despus, tal como sucede con la piedra en el estanque,
todo cobr movimiento.
25
Andaduras de escritor 4
Es altamente recomendable tener cerca todos los papeles sueltos y
desprolijos en los que se anotan los recuerdos y las respuestas de interrogantes
planteados en la mesa de trabajo colectivo. Tambin, los materiales producidos por
ustedes y los alumnos durante la experiencia.
Es decisivo guardar todos los borradores. Se irn descartando escritos
preliminares, pero no se recomienda limpiar la mesa de trabajo individual o colectiva
de ningn papel borrador, anotaciones o registros antes de decidir que el relato est
terminado. En cualquier momento se puede necesitar buscar alguna palabra o alguna
idea que estaba all y debe ser recuperable.
Les proponemos ahora dos estrategias para enfrentarse con la hoja en blanco.
La idea de este trabajo es que la hoja deje de ser blanca y comience a llenarse de
palabras y frases. Y de esa manera, poco a poco, se destrabe la escritura y aparezca
el relato. Lean las propuestas y elijan aquella con la que se sientan ms cmodos. La
primera tiene un nivel de complejidad menor. Es conveniente empezar por ella.
Tambin pueden usarlas siguiendo el orden en que se presentan. Si alguno
habitualmente tiene su forma de ordenar textos, no dude en hacerlo de ese modo.
No se detengan ante la hoja en blanco desde estas prcticas de escritura:
1- Armen una cronologa con lo que pas.
2-Construyan un ndice.
3-Cuenten la historia de la experiencia.
1- Una cronologa con lo que pas
Esta es una estrategia aparentemente simple, pero muy eficaz para comenzar a
poner en palabras el pensamiento. Si estn trabados e inseguros respecto de por
dnde empezar, armar la secuencia temporal de acontecimientos los orientar. Por
supuesto, en una segunda instancia, seguirn trabajando esta versin preliminar,
porque una lista de hechos slo acomoda partes. Esta forma sencilla los animar a
seguir la escritura hilando con sentido esas partes que presentaron. Para avanzar,
pueden considerar las propuestas que siguen.
2-Construyan un ndice
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experiencia.
Estos
niveles
de
informacin
que,
por
cuestiones
analticas,
manera
entrelazada.
Ellos
son:
el
asunto,
los
cuestionamientos
las
interpretaciones.
que realiza el propio narrador (o la voz del propio narrador representando al grupo de
trabajo en la voz del nosotros). Los cuestionamientos se presentan en otro nivel de
registro: el reflexivo. Es deseable acompaar lo producido en el punto anterior
mediante escrituras de tono reflexivo con preguntas que vayan interrogando lo que
pas, lo que le pas y lo que le est pasando al autor protagonista de la experiencia.
Aqu van algunas sugerencias para tener en cuenta al armar el cuerpo del
relato.
Ya conocen cules fueron los caminos recorridos para alcanzar los propsitos
deseados, cules fueron las acciones concretas, la distribucin de responsabilidades
entre los participantes y la organizacin propuesta para ejecutarlas?
Al abordar factores relacionados con la enseanza y el aprendizaje, qu
contenidos se replantearon?, se renovaron las maneras de ensear?, tuvieron que
revisar o modificar reglamentaciones?, cmo incidieron estas innovaciones en la
escolaridad de los alumnos?
Si fue necesario generar pautas de organizacin no habituales en la institucin,
alteraron la organizacin del trabajo de los docentes?, crearon nuevos roles?,
establecieron
nuevos
criterios
de
organizacin
de
los
cursos
grupos
de
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tratan sobre hechos, percepciones o ideas. Tratan sobre hechos, percepciones o ideas
Para ello es necesario complementar lo producido con sus propios puntos de vista e
interpretaciones sobre lo que ocurri y les ocurri en el despliegue de la experiencia.
Escribir en el relato las interpretaciones profesionales que ustedes realizan de los
sucesos y acontecimientos de la experiencia es importante y significativo para
asegurar la calidad pedaggica del relato. En el caso de los relatos colectivos, la
historia puede mostrar los distintos puntos de vista puestos en juego antes, durante y
despus de la experiencia.
Sarchione, A. (2001) La narratologa literaria, en Permtame contarle una historia: narracin e identidad.
Buenos Aires: Eudeba.
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que narramos lo que ya sucedi. Ese tiempo, que llamamos pasado, es un pasado en
relacin al tiempo en que estamos narrando.
Qu ocurre entonces con el tiempo cuando decidimos contar historias en un
relato? Nuestra escritura se organiza en un orden lineal: las palabras y las oraciones
se suceden unas detrs de otras. Esta secuencia temporal de los acontecimientos
representa el tiempo de la historia, pero no da cuenta del tiempo del relato.
Ustedes podrn elegir relatar las acciones en el orden en que sucedieron, o
quebrar el orden cronolgico y proponer un ordenamiento particular que enfatice o
destaque determinado momento aunque no haya ocurrido primero.
Ahora bien, ese recorrido bsico por la historia, desde el punto de partida que
ustedes decidan, ser alternado con otro tiempo que lo completa: el tiempo del relato,
que evocar momentos o reflexiones de ustedes acontecidas antes, durante o despus
de la historia. Este ltimo tiempo problematiza la historia, la interroga y transforma la
crnica de un interesante proyecto o acontecimiento en una experiencia relatada. Es
recomendable utilizar durante el relato dos tiempos verbales: el presente y el
pretrito.
Con el tiempo presente se har referencia al momento en el que se escribe y se
recuerda. El pretrito (pretrito imperfecto, pretrito perfecto simple, pretrito
pluscuamperfecto) referir al momento del pasado en el que transcurrieron los hechos
o las acciones que se cuentan.
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los docentes que trabajaban en este proyecto hacan. Tena sentido entonces que describieran
su cotidianeidad, reflexionarn sobre aquello que hacan, explorarn otras alternativas y puedan
como colectivo, junto con nosotros, construir categoras que permitan comunicar este otro
modo de ser maestros jardineros(...)
La primera de nuestras intervenciones fue disponernos a conversar con ellos.
Una conversacin/encuentro con agenda abierta para que contarn su historia de
esta experiencia de trabajo. Al mismo tiempo, desde el principio, les propusimos
escribir. Escribieron varios textos: Una carta a un amigo, Un da en el JIC. Nuestra
intencin con esta propuesta era posibilitarles desplegar en toda su complejidad su
singular tarea de ser maestros jardineros. A partir de la informacin que apareca en
estos textos, planteamos construir con ellos un ndice temtico que diera cuenta de
todos aquellas cuestiones -sensaciones, saberes- que formaban parte de su trabajo. El
proceso de escribir y definir las categoras fue altamente recursivo. Fuimos y vinimos
en los intercambios orales y en las producciones escritas. La idea, al definir las
categoras, era cuidar la singularidad de cada experiencia, y fueron decididas con un
criterio bsico: reorganizar la experiencia en los JIC para que pudiera divulgarse ms
all de los contextos donde se haba originado.
El escribir, pensar, leer y conversar sobre el ndice devino en la resolucin de
cada uno de los captulos de este documento. Mara Laura Galli asumi la voz del
nosotros, compilando todos los relatos individuales. Junto con Vernica trabaj en la
reescritura de los textos. Decidimos presentar entre comillas aquellos relatos literales
documento es el resultado listo para ser ledo y vuelto a escribir por quienes quieran
Los invitamos a continuar el itinerario del proceso de documentacin narrativa
de la experiencia relatada. Para esto, podrn disponer de la lectura, los comentarios y
las sugerencias del Fascculo Cmo editar pedaggicamente un relato narrativo? Esto
implica una compleja trama de operaciones cognitivas muy especficas, orientadas a
colaborar e incidir en las sucesivas y recursivas producciones textuales del relato
pedaggico que amerita un apartado especfico.
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