COLEGIO DE BACHILLERES DE CHIAPAS

DIRECCION ACADEMICA
Grupo Tcnico Acadmico

Tuxtla Gutirrez Chiapas;

Julio del 2009
1

Propsito del curso

Facilitar a los docentes de Colegio de Bachilleres los
elementos terico-metodolgicos que les permita
reorientar la prtica evaluativa de los aprendizajes a
la propuesta de la RIEMS.

Competencias docentes a favorecer con el curso:

3.-Planifica los procesos de enseanza y de
aprendizaje
atendiendo
al
enfoque
por
competencias,
y
los
ubica
en
contextos
disciplinares, curriculares y sociales amplios

Identifica los conocimientos previos y necesidades

de formacin de los estudiantes, y desarrolla
estrategias para avanzar a partir de ellas.
Disea planes de trabajo basados en proyectos e
investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios
orientados al desarrollo de competencias
5.-Evala los procesos de enseanza
aprendizaje con un enfoque formativo

de

Establece criterios y mtodos de evaluacin del

aprendizaje con base en el enfoque de
competencias, y los comunica de manera clara a
los estudiantes

ACTIVIDADES DE SESIN
Apertura
Encuadre e introduccin al curso
Exposicin del facilitador del tema; Inteligencias mltiples
Elaboracin de secuencia didctica de inteligencias mltiples
Realizar lectura de texto
Elaborar propuestas de evaluacin de la secuencia didctica
aplicada
Presentacin de propuestas en forma capsulas informativas de
televisin

Sesin I
Fundamentacin
3

Definiendo mis propsitos

Mi propsito en este curso es :_______________________________________________________

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
El propsito del curso es: ___________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Las acciones y estrategias que utilizar para lograr los propsitos mencionados son:___________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Durante los siguientes cinco das me comprometo conmigo mismo a:________________________

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Durante los siguientes 5 das me comprometo con el grupo a:_______________________________

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Principios pedaggicos
La accin escolar no es transmisin de informaciones y
conocimientos sino desarrollo de las competencias mediante el
aprendizaje relevante.
Primaca de la actividad; el aprendizaje como proceso activo de
indagacin, de intervencin, de investigacin.
Implicacin de los aprendices en actividades con sentido.
La enseanza no debe centrarse en que los alumnos aprendan las
disciplinas sino en que reconstruyan sus modelos mentales, sus
esquemas de pensamiento.
Focalizar situaciones reales que fomenten la comprensin de sus
vivencias.
Privilegiar el trabajo colaborativo que incluya el dilogo, el debate y el
acuerdo.
Promover y estimular la metacognicin como medio para desarrollar
la autonoma y la autorregulacin del aprendizaje.
Crear ambientes escolares que favorezcan el inters y la confianza;
que hagan coexistir lo emocional con lo cognitivo.
Disear secuencias didcticas que articulen recursos diversos entre
materiales y disciplinas con momentos de reflexin expresados
mediante evidencias orales y escritas.
Adoptar una evaluacin formativa, lo que significa evaluar sistemas
de reflexin y accin con recursos como:
Ensayos, trabajos, proyectos, observaciones, portafolios, entrevistas,
exposiciones orales e incluso la autoevaluacin.

El rol del docente en el contexto de la RIEMS

A.
B.
C.
D.
E.

Concrecin del currculum

Cambios en las formas de ensear y aprender
Orientar el trabajo hacia una didctica de las competencias.
Incorporar los nuevos modos de realizar la evaluacin
Racionalizar la nueva manera de entender la funcin docente

Inteligencias Mltiples

GORRIZ, Brbara Marcela. monografas.com

http://www.monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.s
html
1997 Monografias.com S.A.
Consulta: Julio 2 del 2009

Introduccin
Luego de una investigacin cognitiva, da fe de la medida en que los estudiantes
poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y
comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas
personas adoptan una aproximacin lingstica al aprendizaje, mientras que otras
prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen
mejores resultados cuando se les pide que manejen smbolos de clases diversas,
mientras que otros estn mejor capacitados para desplegar su comprensin mediante
demostraciones prcticas o a travs de interacciones con otros individuos.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes
.Segn el anlisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo
de a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial,
del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de
una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos.
Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las
formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo
diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos.
Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo puede
aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y
universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes
modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de la variedad de los medios.
INTELIGENCIAS MLTIPLES
a-Antecedentes y fundamentos

El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde

siempre. Por ejemplo, Rousseau opina que el nio debe aprender a travs de la
experiencia, all se ponen en juego las relaciones inter e intrapersonal y las inclinaciones
naturales; Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual basado tambin
en las experiencias; Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del aprendizaje
a travs de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos; John
Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a
travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingstica como centro pero usa otras: inteligencias para
lograr lograr sus objetivos como la msica, las actividades manuales, la introspeccin,
etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los
individuos y es a travs de ellas donde lograr la inclinacin natural.
Fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples
"Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las
inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos
diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de
inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor
oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos
enfrentan en el mundo"
En 1904 el gobierno francs pidi al psiclogo Alfred Binet y a un grupo de colegas
suyos, que desarrollaran un modo de determinar cules eran los alumnos de la escuela
primaria el "riesgo" de fracasar, para que stos alumnos recibieran atencin
compensatoria.
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los
Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as
como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse
objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual".
"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner
propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete
inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente
natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba
hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la
inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear
productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
Descripcin de las siete inteligencias
Al tener esta perspectiva ms amplia, el concepto de inteligencia se convirti en un
concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner
provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los
seres humanos, agrupndolas en siete categoras o "inteligencias":
7

1. Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea

en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para
manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje.
Algunos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de
tomar un determinado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para
recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el
metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
2. La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros de manera
efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces,
causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se
usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la
inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis.
3. La inteligencia corporal-kintica: la capacidad para usar todo el cuerpo para
expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un
bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar
cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Esta inteligencia
incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la
fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto perceptivas,
las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.
4. La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo
visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de
interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica
ideas visuales o espaciales.
5. La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la
msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical), transformar (por
ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un
instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
6. La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en
los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de
otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz
y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales
interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales
en la prctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una
cierta lnea de accin).

7. La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para

adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta
inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes
y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las
intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad
para la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima.
4- La base terica para la teora de las Inteligencias Mltiples
Por qu no son talentos o aptitudes sino inteligencias?
Gardner se dio cuenta de que las personas estn acostumbradas a escuchar
expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la
msica" , pero para l en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo
intencionalmente. Si hubiera dicho que haban siete clases de competencia, la gente
hubiera bostezado y dicho si, si. Pero llamndolas inteligencias estoy diciendo que
nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en
realidad hay una pluralidad de stas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado
como inteligencia de manera alguna"
Gardner estableci ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir para
ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un
talento o una aptitud. Los criterios que us incluyen los siguientes ocho factores:
1 Aislamiento potencial por daos cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la
oportunidad de trabajar con individuos que haban sufrido accidentes o
enfermedades que afectaron ciertas reas especficas del cerebro. En muchos casos
las lesiones cerebrales pareceran haber perjudicado una inteligencia mientras otras
quedaron intactas.
Gardner est defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente
autnomos.
2 La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner
sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel
muy alto, como si fueran grandes montaas que se levantan en un horizonte llano.
"Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte
de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles
bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que
dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer
textos muy complejos pero no comprenden lo que estn leyendo".
3 Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible de
desempeos expertos de "estado-final": Gardner sostiene que las inteligencias son
galvanizadas(3) por la participacin en alguna actividad culturalmente valorizada y
que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo
9

determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria

evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia
temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de
declinar, de manera gradual o rpida al llegar a la vejez.
La capacidad matemtica parecera tener trayectoria un poco diferente. No emerge
tan temprano como la habilidad para componer msica, pero llega a su cumbre a
una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemticas surgen de
personas despus de los cuarenta aos. Cuando una persona llega a esta edad
puede considerrselo como un matemtico genial.
Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 aos, a los 50 o
an despus. Uno puede tener 70 aos y decidir dedicarse a la pintura.
4 Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de
las siete inteligencias cumple la condicin de tener races embebidas
profundamente en la evolucin de los seres humanos, y an antes, en la evolucin
de otras especies. As, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las
pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en
la evidencia arqueolgica de instrumentos musicales primitivos, as como en la
variedad de los cantos de las aves.
La teora de las Inteligencias Mltiples tambin tiene un contexto histrico. Ciertas
inteligencias pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son
hoy. La inteligencia corporal-kintica, por ejemplo, era ms valorizada hace 100 aos
en Estados Unidos, cuando la mayora de la poblacin viva en medios rurales, y la
habilidad para cosechar granos y construir silos reciba una fuerte aprobacin social.
De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser ms importantes en el
futuro.
5 Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: las mediciones estandarizadas de
las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayora de las teoras de
la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no
estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la
teora de las Inteligencias Mltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.
6 Apoyo proveniente de trabajos de sicologa experimental: Gardner sugiere que
examinando estudios psicolgicos especficos podemos ver cmo las inteligencias
funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la
lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras reas como las matemticas.
De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria,
la percepcin o la atencin podemos ver evidencias de que los individuos poseen
habilidades selectivas.
7 Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice
que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de
10

operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones

centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa
inteligencia.
8 La susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico: uno de los mejores
indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos
de utilizar smbolos.
Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores ms
importantes que separan a los seres humanos de la mayora de las otras especies.
Seala que cada una de las siete inteligencias en su teora cumple con el criterio de
poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simblico. Para la
inteligencia lingstica hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la
Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes grficos que utilizan arquitectos,
ingenieros y los diseadores, etc.
Cuadro sobre las inteligencias mltiples

Inteligencia

Componentes centrales

Sistemas simblicos

Estados finales altos

Lingstica

Sensibilidad a los sonidos, la estructura, los Lenguaje fontico

significados y las funciones de las palabras y el ejemplo, ingls)
lenguaje

( por Escritor, orador

Lgico-matemtica

Sensibilidad y capacidad para discernir los Un

lenguaje
de Cientfico, matemtico
esquemas numricos o lgicos; la habilidad computacin (por ejemplo
para manejar cadenas de razonamientos largas. Pascal)

Espacial

Capacidad para percibir con precisin el mundo Lenguaje ideogrficos, (por Artista ,arquitecto
visual y espacial, y la habilidad para efectuar ejemplo chino)
transformaciones en las percepciones iniciales
que se hayan tenido

CorporalKinstesica

Habilidad para controlar los movimientos del Lenguaje de signos, Braille

cuerpo y manejar objetos con destreza

Interpersonal

Capacidad para discernir y responder de Seales

sociales
(por Consejero, lder poltico
manera adecuada a los estados de nimo, los ejemplo los gestos y las
temperamentos, las motivaciones y los deseos expresiones sociales)
de otras personas

Intrapersonal

Acceso a los sentimientos propios y habilidad Smbolos del yo (por Psicoterapeuta, lder religioso
para
discernir
las
emociones
ntimas, ejemplo en los sueos o las
conocimiento de las fortalezas y debilidades creaciones artsticas)
propias.

Musical

Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y Sistemas de notaciones Compositor,

personas
timbre; apreciacin de las formas de expresin musicales, cdigo Morse
tocan instrumentos.
musical

Atleta, bailarn, escultor

que

Cuadro sobre los fundamentos de la teora

Inteligencia

Sistemas
neurolgicos Factores evolutivos
(reas primarias)

Formas que la cultura valoriza

Lingstica

Lbulo temporal y frontal "explota"

en
la
primera
infancia, Narraciones orales, contar historia,
izquierdos
permanece robusta hasta la vejez
literatura, etc.

Lgico-matemtica

Lbulo parietal izquierdo, Hace cumbre en la adolescencia y los Descubrimientos cientficos, teoras

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hemisferio derecho

primeros aos de la vida adulta, las matemticas,

sistemas
de
capacidades
matemticas
superiores contabilizacin y clasificacin, etc.
declinan despus de los 40 aos

Espacial

Regiones posteriores del El pensamiento topolgico de la primera Obras

de
arte,
sistemas
de
hemisferio derecho
infancia
cede
lugar
al
paradigma navegacin, diseos arquitectnicos,
euclidiano(5) alrededor de los nueve-diez invenciones, etc.
aos; el ojo artstico se mantiene robusto
hasta la vejez

Corporal-kintica

Cerebelo,
ganglios Vara segn los componentes (fuerza, Artesanas, desempeos atlticos,
basales, corteza motriz
flexibilidad, etc) o el dominio(gimnasia obras teatrales, formas de danza,
,mimo, etc)
escultura, etc.

Musical

Lbulo temporal derecho La primera de las inteligencias que se Composiciones

musicales,
desarrolla, los prodigios muy a menudo ejecuciones, grabaciones, etc
atraviesan crisis de desarrollo.

Interpersonal

Lbulos frontales, lbulo Los lazos afectivos son crticos durante los Documentos polticos, instituciones
temporal (especialmente primeros tres aos de vida
sociales, etc
del hemisferio derecho),
sistema lmbico

Intrapersonal

Lbulos
frontales
y La formacin de un lmite entre el propio Sistemas
religiosos,
teoras
parietales,
sistema yo y los otros es crtica durante los psicolgicas, ritos de transicin, etc.
lmbico
primeros tres aos de vida

Puntos clave en la teora de las Inteligencias Mltiples

Cada persona pose las siete inteligencias

La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel
adecuado de competencia
Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja
Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora

Desarrollo de las Inteligencias Mltiples

La mayora de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en
cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no
dependen de tres factores principales:
a) Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o
heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento.
b) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes,
pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las
mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
c) Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y
se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en
diferentes dominios.
Activadores o desactivadores de las inteligencias
Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en
el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los "puntos clave" en el desarrollo
de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos hechos se producen

12

en la temprana infancia o presentarse en cualquier momento de la vida.. Son las

chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el trmino experiencias paralizantes "cierran las puertas" de las
inteligencias. A menudo estn llenas de vergenza, culpa, temor, ira y otras emociones
que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el desarrollo de las
inteligencias. Incluyen las siguientes:

Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podr
acceder a la posesin de un violn, un piano u otro instrumento, es muy probable
que la inteligencia musical no se desarrolle.
Factores histricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinacin hacia las
matemticas y en esa poca las casa de estudios reciban abundantes fondos, es
muy probable que se desarrolle la inteligencia lgico-matemtica
Factores geogrficos: si creci en una granja es ms probable que haya tenido
oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporalkinestesica.
Factores familiares: si quera artista pero sus padres queran que fuera abogado,
esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingstica ,
en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa
mientras creca, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco
tiempo para desarrollarse en reas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza
interpersonal.

Los siete tipos de estilos de aprendizaje

Inteligencias

Piensan

Gustos

Necesitan

Lingstica

En palabras

Leer, escribir, contar historias, Libros, elementos para escribir, papel, diarios,
jugar juegos con palabras, etc.
dilogo, discusin, debates, cuentos, etc.

Lgico-matemtica

Por
medio
razonamiento

Espacial

En
imgenes
fotografas

Corporal-kintica

Por
medio
sensaciones
somticas

Musical

Por
medio
de Cantar, silbar, entonar melodas Tiempos dedicados al canto, asistencia a
ritmos y melodas
con la boca cerrada, llevar el ritmo conciertos, tocar msica en sus casas y/o en la
con los pies o las manos, or, etc.
escuela, instrumentos musicales etc.

Interpersonal

Intercambiando
Dirigir,
organizar,
relacionarse, Amigos, juegos grupales, reuniones sociales,
ideas con otras manipular, asistir a fiestas, mediar, festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo
personas
etc.
maestro/aprendiz

Intrapersonal

Muy ntimamente

del Experimentar, preguntar, resolver Cosas para explorar y pensar, materiales de

rompecabezas lgicos, calcular, etc ciencias, cosas para manipular, visitas al planetario
y al museo de ciencias, etc.
y Disear,
dibujar,
garabatear, etc
de Bailar, correr, saltar,
tocar, gesticular

visualizar, Arte, lego, videos, pelculas, diapositivas, juegos de

imaginacin, laberintos, rompecabezas, libros
ilustrados, visitas a museos, etc.
construir, Juegos de actuacin, teatro, movimientos, cosas
para construir, deportes y juegos fsicos,
experiencias tctiles, experiencias de aprendizaje
directas, etc.

Fijarse metas, meditar, soar, estar Lugares secretos, tiempo para estar solos,
callados, planificar.
proyectos manejados a su propio ritmo,
alternativas, etc.

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Constructivismo (Vygotsky) que sugiere que los aprendedores usen su conocimiento y

experiencias pasadas para construir activamente nuevos conocimientos.
La teora de inteligencias mltiples (Gardner) que sugiere que los aprendedores
comprometen mltiples inteligencias para aprender y expresan conocimiento para
comprensin ms profunda.
Aprendizaje basado en la investigacin, que sugiere que los aprendedores comiencen
con ms preguntas que con hechos.
Aprendizaje basado en problemas, que sugiere que los aprendedores identifiquen un
problema autntico a ser resuelto, y que luego evalen ese problema usando tareas
que alineen bien con las tareas de aprendizaje
Pensamiento basado en el cerebro (Caine y Caine 1991, 1994) el que sugiere que todos
los estudiantes vienen a clase con habilidades nicas para tener xito en el colegio,
pero que muchas veces stas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los
profesores hablan y los estudiantes escuchan pasivamente.
CONCLUSIN
Si se busca el concepto de inteligencia se ver que es la capacidad del individuo para
resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que piensa y
siente.
Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las siete inteligencias y que
alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. En la Inteligencia lingstica
los nios piensan en las palabras, les gusta leer, escribir, contar historias, jugar con las
palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel, diarios, dilogos, debates,
cuentos, etc.
En la Inteligencia lgico.matemtica: piensan por medio del razonamiento, les gusta
experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lgicos, calcular y necesitan cosas
para explorar y pensar, materiales para ciencias, cosas para manipular, etc.
En la Inteligencia espacial; piensan en imgenes y fotografas, les gusta disear, dibujar,
visualizar, garabatear y necesitan arte, vdeo, pelculas, diapositivas, juegos de
imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros ilustrados, etc.
En la Inteligencia corporal cenestsica: piensan por medio de sensaciones somticas,
les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y necesitan juegos de actuacin, teatro,
movimientos, cosas para construir, deportes, etc.
En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodas, les gusta silbar,
entonar melodas con la boca cerrada, llevan el ritmo con los pies o las manos, or y

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necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar msica en la casa y / o

escuela, instrumentos musicales, etc.
En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas con otras, les gusta
dirigir, organizar personas, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar y necesitan
amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades, clubes, etc.
En la Inteligencia intrapersonal piensan muy ntimamente, les gusta fijarse metas,
meditar, soar, estar callados, planificar y necesitan lugares secretos, tiempo para estar
solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc.
La investigacin sobre las Inteligencias Mltiples es un camino que lleva a la conclusin
de que los programas de enseanza en las escuelas slo se concentran en el
predominio de inteligencia lingstica y matemtica dando mnima importancia a las
otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se destacan en estas
inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro mbito
no es considerado viable y se diluye.
Cmo influye la aplicacin de la Teora de Inteligencias Mltiples en el aprendizaje de
los alumnos?
Si en el proceso Enseanza- Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos
somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se
desarrollaran diferentes estrategias para la adquisicin de conocimiento ya que existen
por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos.
Se debe cambiar la forma de evaluacin, no se puede seguir evaluando a una persona
desde una nica inteligencia ya que el ser humano es ms completo y complejo.
Por ltimo habr que modificar el currculum. Pero... los profesores estn preparados
para realizar estas innovaciones?.
Es un desafo para el futuro la formacin de profesionales con nuevos paradigmas de
interpretacin y accin frente al mundo pedaggico donde la apertura de la conciencia
y la inquietud por averiguar e innovar estn en el centro de su tarea profesional.

BIBLIOGRAFA
ARMSTRONG, Thomas. Las inteligencias mltiples en el aula. Editorial Manantial 1999
KAPLAN Carina V. "la inteligencia escolarizada". s/f
"Novedades educativas" Diciembre del 2001 N 132. Material del seminario dictado por
Ellen Weber y enviado va e-mail. Realizado en 2001
15

Evaluacin de las Inteligencias Mltiples en los alumnos

La mejor herramienta para evaluar a los alumnos en Inteligencias Mltiples es una de la que todo
disponemos: la observacin.
Nombre del alumno_______________________________________________
Grado: ________________ Grupo: _________ Fecha:_____________________
Marcar con una X los tem que corresponden al alumno.

Inteligencia lingstica
_____ Escribe mejor que el promedio para su edad
_____ Inventa historias fantsticas y cuenta historias o chistes
_____ Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra informacin
_____ Le gustan los juegos con palabras
_____ Le gusta leer libros
_____ Tiene buena ortografa
_____ Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabra, los trabalenguas, etc.
_____ Disfruta escuchando la palabra hablada (cuento, comentarios en la radio, libros
grabados en cassette, etc.
_____ Tiene buen vocabulario para su edad
_____ Se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.

Inteligencia lgico-matemtica
_____ Hace muchas preguntas sobre como funcionan las cosas
_____ Calcula rpidamente los problemas aritmticos en su cabeza
_____ Disfruta de las clases de matemtica
_____ Encuentra interesantes los juegos de computadora matemticos
_____ Le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia
_____ Le gusta hacer rompecabezas lgicos
_____ Le gusta ordenar las cosas en categoras o jerarquas
_____ Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos
de pensamiento de orden superior para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto

Inteligencia espacial
_____ Posee imgenes visuales claras
_____ Lee mapas, planos, grficos y diagramas con ms facilidad que textos
_____ Suea despierto ms que sus pares
_____ Disfruta de las actividades de arte
_____ Dibuja imgenes de manera avanzada para su edad
_____ Le gusta mirar pelculas, diapositivas u otras presentaciones visuales
_____ Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar
diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares
_____ Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad
_____ Mientras lee saca ms de las imgenes que de los textos
_____ Garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales

16

Inteligencia corporal-kintica
_____ Sobresale en uno o ms deportes
_____ Se mueve, golpea el piso de manera rtmica, tiene tic o manipula objetos
cuando tiene que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo
_____ Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas
_____ Le entusiasma desarmar las cosas y despus las vuelve a armar
_____ Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve
_____ Le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares
_____ Demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinacin motriz
fina de otras maneras
_____ Se expresa actuando lo que dice
_____ Habla de las diferentes sensaciones fsicas que experimenta mientras est
pensando o trabajando
_____ Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias tctiles

Inteligencia musical
_____ Seala cuando la msica est fuera de tono o suena mal
_____ Recuerda melodas de canciones
_____ Tiene buena voz para cantar
_____ Ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo
_____ Tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse
_____ De manera inconsciente canturrea para s mismo
_____ Mientras trabajo golpea rtmicamente su mesa o escritorio
_____ Es sensible a los sonidos de su medio
_____ Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical
_____ Canta canciones que ha aprendido fuera el aula

Inteligencia interpersonal
_____ Le gusta socializar con sus pares
_____ Parece ser lder natural
_____ Aconseja a los amigos que tienen problemas
_____ Se maneja muy bien en la calle
_____ Pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones
_____ Le gusta ensear de manera informal a otros nios
_____ Le gusta jugar con otros nios
_____ Tiene dos o ms amigos ntimos
_____ Tiene buen sentido de la empata o se preocupa por los dems
_____ Otros buscan compaa

17

Inteligencia intrapersonal
_____ Manifiesta inclinacin hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte
_____ Tiene una visin realista de sus capacidades y sus debilidades
_____ Se desempea bien cuando se lo deja trabajar o estudiar por su cuenta
_____ En su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los
dems
_____ Tiene un inters o hobby del que no habla demasiado
_____ Tiene un buen sentido de la autodireccin
_____ Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros
_____ Expresa con precisin cmo se siente
_____ Es capaz de aprehender de sus fracasos o xitos en la vida
_____ Tiene una alta autoestima

18

ACTIVIDADES DE SESIN

Dinmica grupal Lluvia de ideas, inquietudes y aclaracin de dudas sobre

secuencias.
Exposicin de metodologa y ruta crtica de las secuencias
didcticas.
Elaboracin de secuencias didcticas.
Socializacin de los trabajos

Sesin II
La secuencia didctica
19

La secuencia didctica

La secuencia didctica se entiende como una estrategia de trabajo a partir de la cual,el

docente traza el recorrido pedaggico que necesariamente debern transitar sus
alumnos junto a l, para construir y reconstruir el propio conocimiento, ajustndolo a
demandas socio culturales del contexto. Este recorrido se reconstruye
cooperativamente entre los actores involucrados en un proceso dialctico-interactivo
cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos le otorga. Es decir que el
hecho educativo involucra e impacta, tanto al alumno como al docente y a la
comunidad.
Desde esta perspectiva, todos los docentes de una institucin deberan acordar
estrategias de mediacin y ajustar sus prcticas profesionales a las demandas
contextuales, evidenciadas a partir del diagnstico socio cultural operado en su
escuela. Estos ajustes deberan verse reflejados en la aplicacin sistmica y sistemtica
de las distintas acciones entre las que se incluye la implementacin de las secuencias
didcticas diseadas por los docentes para cada una de las reas del conocimiento, que
tengan por finalidad producir un cambio cultural superador de las demandas
contextuales detectadas.
La secuencia didctica es una forma privilegiada de organizacin, jerarquizacin y
secuenciacin de los contenidos, que evidencian el propsito de generar una variedad
de experiencias motrices (variabilidad de la prctica) que determinen en los alumnos
una historia rica en significados de lo que aprende y por lo tanto, una mayor
disponibilidad para la accin.
El docente, en base a la consideracin de tiempos reales, recursos materiales, cantidad
de alumnos y sus conocimientos previos y otras variables contextuales, disea una
secuencia didctica, construyendo redes cada vez ms complejas, interrelacionando lo
conceptual con lo procedimental y lo actitudinal.
Una secuencia didctica:
a) Puede contemplar varias etapas, en el proceso de enseanza y en el de
aprendizaje.
Exploracin y experimentacin
Prctica, ajuste y experimentacin
Diferenciacin y transferencia.
Otras.
b) Respeta el proceso espiralado propio de la construccin del conocimiento.

20

c) Atiende a una pertinente seleccin de contenidos, de actividades, y de

estrategias de enseanza, adecuadas a las supuestas posibilidades, intereses y
necesidades de los alumnos.
d) Integra a la evaluacin en el proceso de formacin, para estimular la
participacin de los alumnos.
e) Permite que el docente rescate el valor cultural de los saberes previos con los
que cuenta el alumno y lo combine con los nuevos contenidos a ensear a partir
de la potencia motivacional que stos podran despertar en el nio, en funcin
de logros posibles.

Metodologa para la elaboracin de secuencias didcticas

La secuencia didctica se entiende como una estrategia de trabajo a partir de la cual, el

docente traza el recorrido pedaggico que necesariamente debern transitar sus
alumnos junto a l, para construir y reconstruir el propio conocimiento, ajustndolo a
demandas socio-culturales del contexto. Este recorrido se reconstruye
cooperativamente entre los actores involucrados en un proceso dialctico-interactivo
cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos le otorga. Es decir que el
hecho educativo involucra e impacta, tanto al alumno como al docente y a la
comunidad.
La secuencia didctica es una forma privilegiada de organizacin, jerarquizacin y
secuenciacin de los contenidos, que evidencian el propsito de generar una variedad
de experiencias motrices (variabilidad de la prctica) que determinen en los alumnos
una historia rica en significados de lo que aprende y por lo tanto, una mayor
disponibilidad para la accin.
Implica:

Una manera de concebir el espacio: Conocimiento de datos, hechos, conceptos y

procurar la construccin de explicaciones e interpretaciones.
Una forma de organizar contenidos: Entorno a un eje se seleccionan y jerarquizan
los diversos contenidos que integran el plan de trabajo anual.
Una metodologa de enseanza: Trabajar a partir de un eje, permite; la integracin
de los saberes, problematizar las situaciones de aprendizaje, seleccionar
adecuadamente recursos y estrategias, etc.
Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una
unidad didctica, pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene cada una de
21

las actividades en la construccin del conocimiento o el aprendizaje de diferentes

contenidos.
Fases

Situacin de la realidad
Problemas o cuestiones
Cmo resolverlos?
Seleccin esquema de actuacin
Proceso de aprendizaje del esquema de actuacin y de sus componentes
Aplicacin del esquema de actuacin en la situacin de la realidad objeto de
estudio
Aplicacin del esquema de actuacin en situaciones diversas

Elementos de la secuencia didctica

A) Datos de identificacin
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Asignatura
Campo disciplinar
Semestre
Asesor
Fecha de elaboracin
No. De sesiones
Tema integrador

B) Criterios para seleccionar el tema integrador

El
tema integrador es lo que va a permitir que los estudiantes integren el
conocimiento que estn adquiriendo. Pero, Cmo establecer los temas sobre los
cuales les interesa aprender? Es importante que antes de disear las Estrategias
Centradas en el Aprendizaje (ECA), indaguemos con los estudiantes, mediante diversos
mecanismos, sobre este aspecto tan importante para motivar su aprendizaje.

Que surja de los intereses de los educandos.

Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios,
estatales, regionales, nacionales y mundiales.
Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.
Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientfico-tcnico.
Que sea posible relacionar, en torno a l, ms de un contenido fctico de una
misma asignatura.
Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de ms de una
asignatura.
Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedimentales.
Que sea posible realizar valores en torno a l.
22

Ejemplo:
Supongamos que a los estudiantes les interesa estudiar acerca de los medicamentos;
ste sera el tema integrador, que vamos a usar como pretexto para desarrollar
contenidos especficos de la asignatura Qumica I; modelos atmicos y enlaces; pero
no por separado, sino integrados para poder conocer y comprender ms acerca de
dichos medicamentos. Tambin mediante este tema integrador podemos desarrollar
contenidos de Qumica II, como las relaciones estequiomtricas, en cuanto a la sntesis
de los medicamentos, de igual modo trataremos contenidos de Bioqumica, por
ejemplo acerca de como metaboliza el organismo este tipo de compuestos.

C) Conceptos fundamentales
Es una categora que engloba los contenidos que plantea una materia o asignatura.
Determinado a partir del anlisis del objetivo general de la asignatura. Es el
conocimiento ms global del rea, el que integra todos los conocimientos que se
deben desarrollar en las unidades o bloques didcticos que la integran.
Permiten ayudar a la formulacin de macroconceptos (categoras) y hacer al mismo
tiempo el tratamiento de contenidos procedimentales y actitudinales, a partir de
diversos problemas que se presentan en una realidad cargada de sucesos sociales,
naturales, cientficos y tecnolgicos, es decir permite acercarse al tratamiento de
situaciones problemticas complejas.
Ejemplo: Concepto fundamental materia y energa.

D) Concepto subsidiario
Es aquel que se deriva del concepto fundamental, es decir es ms especfico y permite
describir el alcance del concepto fundamental
Ejemplo:
La asignatura de Qumica I esta integrada por los conceptos subsidiarios composicin
de la materia, enlaces qumicos y nomenclatura y obtencin de compuestos
inorgnicos; estos conceptos subsidiarios que se obtienen a partir del concepto
fundamental y permiten que el estudiante comprenda la relacin que existe entre las
propiedades de las sustancias en funcin de su composicin y estructura, con el
propsito de que utilice los conocimientos adquiridos en la valoracin y aplicacin de
los materiales existentes en la naturaleza, as como las implicaciones de sta en su vida
cotidiana.
E) Propsito
23

Se determinar a partir del objetivo de la unidad y considerando el objetivo general de

asignatura adecundolo a propsito a partir de las siguientes caractersticas:
Comunican los propsitos o finalidades ms generales que tiene el curso
Comunica su razn de ser
La relacin que guarda con otros cursos o asignaturas
Establece el ncleo del sistema educativo
Contiene informacin bsica del sistema educativo
Ejemplo
El propsito de este curso es iniciar al estudiante en la utilizacin del mtodo
estadstico al efectuar investigaciones en el campo de las ciencias de la conducta
humana. Como resultado del curso, se espera que el alumno cuantifique e interprete
fenmenos de comportamiento individual o social empleando para ello las medidas
de tendencia central. Igualmente, se pretende que el alumno relacione este curso con
el de mtodos de investigacin social.

F) Dimensiones de aprendizaje
Se determinan a partir del propsito considerando las tres dimensiones de aprendizaje:
conceptual, procedimental y actitudinal.
Ejemplo:
Dimensiones de aprendizaje
CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

Tipos de reacciones qumicas

Conceptos Reaccin y ecuacin qumica, sus
componentes, reacciones de adicin,
combinacin, simple y doble sustitucin
Clculos estequiomtricos
Conceptos: Peso o masa molecular, formula
emprica y molecular, tomo gramo,
porciento en peso
Relaciones estequiomtricas
Conceptos: Mol, nmero de Avogadro,
relacin

Realizar investigaciones bibliogrficas de

conceptos
Desarrollar la habilidad y destreza para
resolver problemas y realizar ejercicios
Comprobar experimentalmente las unidades
qumicas en la estequiometra
Desarrollar capacidad para hacer una
investigacin bibliogrfica
Elaboracin ce cuestionarios, resmenes y
reportes de actividades prcticas
Exposiciones de los estudiantes
Exposiciones del docente

Trabajo individual y en equipo

Ayuda mutua
Disposicin por su aprendizaje
Actitud para querer aprender estos
conocimientos
Fomentar
valores
como;
responsabilidad,
honestidad,
respeto, solidaridad,

G) Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje se desarrollaran en tres bloques: apertura, desarrollo y
cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible
identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los
conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificacin y recuperacin, se
realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos
conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados
24

en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al
educando hacer una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, sntesis
entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as
como las categoras, construidas durante estas actividades. Entonces, al realizar una
secuencia didctica se desarrolla la dimensin fctica o de conocimiento para
introducir al educando al mundo cientfico-tcnico.
Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal
manera que sea posible desarrollar la dimensin procedimental o metodolgica. Por lo
tanto, durante la realizacin de cada actividad de una secuencia didctica es primordial
que, adems se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los
educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimientos
procedimentales o metodolgicos.
En las actividades de cierre, la sntesis consiste en dar cuenta no slo de los contenidos
fcticos, sino tambin de los procedimentales y actitudinales
Abrir a los educandos el mundo cientfico-tcnico y el de los procedimientos, tambin
es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo
de lo axiolgico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensin valoral o actitudinal.
Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didctica
es primordial, adems de desarrollar los contenidos fcticos y procedimentales, realizar
valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de
expresin, de eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad
y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboracin y ayuda mutua.

H) Evaluacin
De lo que se trata es de que, en las secuencias didcticas, se realicen actividades
generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podramos decir que aspiramos a
que la evaluacin no sean imgenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una
pelcula que nos de cuenta de l en su continuidad y movimiento.
La evaluacin es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes
referidos a los contenidos fcticos, procedimentales y valrales.

Competencias genricas para la educacin media superior de Mxico

Se autodetermina y cuida de s

25

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta

los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus
valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en
el marco de un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas,
sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la
comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la
vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico,
mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos
hbitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano
y el de quienes lo rodean.

Se expresa y se comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
matemticas o grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones
a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y expresar ideas.

Piensa crtica y reflexivamente

26

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos

establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una
serie de fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e
interpretar informacin.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito
especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al
acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
Aprende de forma autnoma
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de
conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su
vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

27

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin,
Mxico y el mundo.
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la
participacin como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y
el inters general de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se
mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
A. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de
igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminacin.
B. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un
contexto ms amplio.
C. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en
los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas
y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relacin al ambiente.

Competencias disciplinares bsicas del Sistema Nacional de

Bachillerato
Matemticas
28

Las competencias disciplinares de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la

creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que
cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y
estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico
corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes
valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y
no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de
procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta
disciplina ms all del saln de clases. Las competencias propuestas a continuacin
buscan formar a los estudiantes en la capacidad de interpretar el entorno que los
rodea matemticamente.

1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de

procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la
comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica
e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos,
grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el
uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural
para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenmeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos
y cientficos.
Ciencias experimentales
Las competencias de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes
conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de las ciencias experimentales para
la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno.
Las competencias tienen un enfoque prctico; se refieren a estructuras de
pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los
estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que
29

imponen las disciplinas. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por

parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos.

1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente

en contextos histricos y sociales especficos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida
cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las
hiptesis necesarias para responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de
carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos
pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con
hiptesis previas y comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos
naturales a partir de evidencias cientficas.
7. Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de
problemas cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de maquinas de uso comn a partir de nociones
cientficas.
9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o
demostrar principios cientficos.
10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los
rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora
las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus
procesos vitales y el entorno al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los
sistemas vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo
en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias sociales
Las competencias de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos
reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio.
Las competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y
democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural
30

de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este
modo, asumir una actitud responsable hacia los dems.

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en

constante transformacin.
2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas
en Mxico y el mundo con relacin al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales
e internacionales que la han configurado.
4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de
gnero y las desigualdades que inducen.
5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y
geogrficas de un acontecimiento.
6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que
intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su
relacin con el entorno socioeconmico.
7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas
sociopolticos.
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que
impactan su vida.
10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados
dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

Comunicacin
Las competencias de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de
comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en
diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y
comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por
escrito. Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera
crtica para diversos propsitos comunicativos.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la
naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos

en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
31

2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en

funcin de sus conocimientos previos y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con
base en la consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
intencin y situacin comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y
creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en
la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los
propsitos comunicativos de distintos gneros.
8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y
acadmica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de
comunicacin.
10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o
escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos
no verbales y contexto cultural.
11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o
escrito, congruente con la situacin comunicativa.
12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver
problemas, producir materiales y transmitir informacin.

32

Ruta critica del tema integrador.

CIENCIAS
EXPERIMENTALES
DESNUTRICION
ALCOHOLISMO
BAJO
RENDIMIENTO

PROBLEMAS
DIDACTICOS

CIENCIAS
SOCIALES

COMUNICACION
EDUCATIVA

UNIDAD DE
SECUENCIAS
DIDACTICAS

COMUNICACION
DISINTERES
HABITOS
ESTUDIO

DE

MATEMATICAS

33

34

ACTIVIDADES DE SESIN
Recapitulacin
Lluvia de ideas sobre que entendemos por competencia
Realizacin de la lectura
Exposicin del facilitador. Tema: Evaluacin basada en
competencias.
Clasificacin de las competencias
Actividad: Identificar segn la asignatura las competencias a
desarrollar en el alumno.
Trabajo en equipo. (Reflexin acerca de la evaluacin que
realizan en el aula. Anlisis de la funcionalidad de los
instrumentos utilizados en el aula)

Sesin III
La evaluacin basada en
competencias
35

Propuesta terica de evaluacin en la Educacin Basada en

Competencias
Modificar un programa o una tcnica de enseanza
sin cambiar el sistema de evaluacin, tiene todas las
posibilidades de no conducir a nada.
G.E. Miller

Resumen

Propuesta terica de evaluacin en la Educacin Basada en

competencias
GUTIRREZ Nava, Ana Mara y CASTAEDA Sols
Guillermina
http://www.imss.gob.mx/NR/rdonlyres/1B20C768-6D1C-463AB270-E3F236705298/0/3_147153.pdf
Consulta: Julio 4 del 2009

La evaluacin es el anlisis e interpretacin de informacin que se realiza de manera

formativa, integral y participativa para la retroinformacin del proceso enseanzaaprendizaje. Tambin determina la calidad acadmica del profesor, participante y la
adquisicin de diferentes tipos de habilidades. En el concepto evaluacin del
aprendizaje se relacionan dos trminos: evaluacin y aprendizaje, siendo este ltimo el
principal objeto de estudio. Durante el proceso de evaluacin se manifiestan los
conocimientos declarativos (semnticos), procedimentales y actitudinales. La Educacin
Basada en Competencias (EBC) representa una modificacin del modelo educativo, a
travs del cual se desarrolla la capacidad de aprender a aprender, por tanto el sistema
de evaluacin deber necesariamente modificarse. Dado que el desarrollo de una
competencia slo puede ser calificado a travs del desempeo, se requiere reunir
suficientes evidencias durante el proceso de construccin del aprendizaje significativo,
como una actividad progresiva, que nicamente puede evaluarse cualitativamente.

Introduccin
En la edad media la evaluacin aparece como una necesidad, ligada a la concesin de
grados; representaba un acto de control de ingreso a un gremio con autntico carcter
selectivo.
Ms tarde, la complejidad que fue adquiriendo el sistema productivo con la
especializacin creciente, fue obligando al sistema educativo, a controlar la calidad de
los sujetos que pasan al sistema de produccin. Por esta razn en las ltimas tres
dcadas el inters por la evaluacin educativa se ha incrementado.

36

El fenmeno se origin en las sociedades industrializadas del hemisferio norte, donde

el modelo de desarrollo industrial se ha proyectado en todos los dems campos de la
actividad humana.
Es claro que las situaciones cambiantes del entorno internacional y nacional exigen
profesionales que respondan a la actual demanda del mercado de trabajo; de ah que
se requiriere establecer estrategias de desarrollo que mejoren el proceso educativo y
posibiliten el cambio a un modelo educativo basado en competencias (EBC); entendido
ste como:
El conjunto de comportamientos socioafectivos (aprender a aprender, aprender a ser y
convivir) y habilidades cognoscitivas socioafectivas (aprender a conocer), psicolgicos,
sensoriales y motores (aprender a hacer) que permitan llevar a cabo adecuadamente
un papel, funcin, actividad o tarea.
Mediante esta alternativa, se pretende desarrollar en las personas la capacidad de
aprender a resolver situaciones concretas, a travs de la puesta en juego de los
recursos disponibles, los cuales, implican estrategias de integracin, anlisis y solucin
de problemas, con metodologa que permita el aprendizaje para la vida.
Dado que la competencia no puede ser observada directamente y slo puede inferirse
a travs del desempeo, es necesario modificar tambin el sistema de evaluacin
actual. La evaluacin del proceso educativo del modelo EBC, requiere reunir suficientes
evidencias de calidad, para poder hacer un juicio fidedigno de la competencia definida
en el perfil profesional (estndar) que, se espera lograr al final del proceso de
aprendizaje.
Por todo lo anterior el propsito de esta revisin bibliogrfica que retoma las bases de
la corriente constructivista se hizo para conformar una propuesta de modelo de
evaluacin para la formacin basada en competencias.
Evaluacin en la EBC Bajo el enfoque constructivista que da origen a la educacin
basada en competencias, la actividad evaluativa precisa que se realice durante todo el
proceso de construccin que desarrollan los alumnos; es necesario tener presente en
todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva, que
slo puede valorarse cualitativamente.
El proceso de evaluacin proporciona informacin que permite tomar mejores
decisiones. Es un proceso de anlisis e interpretacin que se realiza de manera
formativa, integral y participativa que retroalimenta todo el proceso. Tambin
determina la calidad acadmica del profesor y del participante, el proceso de estudio y
la adquisicin, de diferentes tipos de habilidades.
Para la EBC, la evaluacin del aprendizaje debe reunir e interpretar suficientes
evidencias de la calidad del desempeo del alumno.

37

Es importante sealar que el proceso de construccin, no puede ser explicado en su

totalidad slo a partir de las acciones cognitivas y conductuales; es necesario incluir la
evaluacin de las acciones docentes, en su ms amplio sentido (actividades de
planeacin, de instruccin y hasta el sistema de evaluacin) tambin desempean una
funcin importante y decisiva, los factores contextuales que se recrean en formas
especficas dentro de toda situacin que ocurre en el aula.

38

Evaluacin del aprendizaje

En este concepto se relacionan necesariamente dos trminos: evaluacin y aprendizaje,
sin embargo an cuando no es posible tratarlos por separado, el aprendizaje es en
principio, el objeto de estudio. Los factores que se manifiestan durante el proceso de
evaluacin son mltiples y tres los componentes de la competencia a ser evaluados
(cuadro I).

Evaluacin de los componentes de la competencia

Segn el marco constructivista, la evaluacin de los componentes de la competencia
conocimientos declarativos (semnticos), procedimientos y actitudinales, debe ser
diferente, dado que los mecanismos de aprendizaje y las estrategias de enseanza son
distintos.

39

Evaluacin de componentes declarativos

El aprendizaje factual es de tipo reproductivo (recuerdo literal), por lo que para la
evaluacin son tiles las pruebas objetivas estructuradas.
Para una adecuada valoracin del aprendizaje conceptual, en la EBC se requiere del uso
de estrategias e instrumentos que se basen principalmente en la exigencia de la
definicin intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposicin de temas
(interpretaciones o explicaciones organizadas), por lo que son tiles: la elaboracin de
resmenes, desarrollo de monografas, ensayos y categorizacin y organizacin de la
informacin conceptual a travs de mapas conceptuales o redes semnticas. Para la
evaluacin intensiva es necesario establecer criterios precisos y que los sujetos de
evaluacin tengan claras las exigencias de la definicin literal del concepto.
Evaluacin de componentes procedimentales
La evaluacin de estos componentes debe realizarse en forma preferentemente
individual y con la intermediacin directa del tutor (enseante), quien debe tener muy
claros los criterios de estimacin de los procedimientos. Los componentes
procedimentales deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de ejecucin,
no deben ser evaluados como acontecimientos memorsticos.
Son tiles; las guas de verificacin (listas de cotejo), las escalas u otros sistemas de
registro, auxiliados de la observacin directa o indirecta y de la entrevista.
Una valoracin integral debe incorporar los siguientes aspectos:

El conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el

procedimiento.
La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento.
La precisin en la aplicacin del procedimiento, cuando se requiera.
El uso funcional y flexible del procedimiento.
La generalizacin y transferencia a otros contextos de aplicacin.
Su grado de permanencia.

Evaluacin de los componentes actitudinales

La expresin de las actitudes debe ser interpretada no slo por medio de la
verbalizacin, sino contemplar el uso de diferentes tcnicas que permitan que las
actitudes se manifiesten a travs de conductas o acciones concretas en contextos
determinados. Para valorar con menor subjetividad se puede recurrir a la observacin
directa e indirecta del participante a travs de registros de tipo anecdtico, listas de
comprobacin o de cotejo, a partir de la consideracin de los tres componentes de las
actitudes7 (cognitivo, afectivo y conductual).
40

Para la interpretacin de la exploracin de las actitudes, Sarabia propone un modelo de

anlisis integrador.

Propsitos de la evaluacin
Obtener informacin, retroalimentar el proceso, informar al alumno de su propio
progreso, son entre otros, los diferentes fines de la evaluacin. Medina y Verdejo
mencionan los siguientes:

Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad

impone sobre stos y la educacin.
Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos.
Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes.

41

Estimular la motivacin de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su

trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos.
Proveer retroalimentacin acerca del tipo de respuesta o ejecucin que se
espera.
Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.
Promover una base para la asignacin de notas o calificaciones justas y
representativas del aprendizaje de los estudiantes.
Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes.
Ayudar a los estudiantes a conocer diferentes aspectos de su desarrollo
intelectual, personal y social.
Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.
Seleccionar materiales para la enseanza.
Brindar orientacin y asesora a los estudiantes.
Determinar la efectividad de un programa o currculo.
Desarrollar autoevaluacin tanto en el estudiante como en el profesor.
Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el
seguimiento del proceso educativo.
Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciacin de sus logros,
informndoles sus xitos.

Momentos de la evaluacin
Existen tres momentos de la evaluacin, diferentes entre s, segn su carcter:

Evaluacin inicial o diagnstica

Es la evaluacin que se realiza al inicio de un proceso educativo (ciclo
escolar, curso, materia, clase, tema, etc), es el momento en que:
...reconocemos la diversidad del aula en toda su extensin, es decir las
distintas caractersticas y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las
diversidades y necesidades educativas detectadas y las ponemos en
conocimiento de otros profesionales si fuera necesario... adaptamos el
diseo del aula a estas diversidades y necesidades detectadas, elaborando
estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas.

Evaluacin formativa o de proceso

Se obtiene durante todo el proceso educativo, se coloca en un primer
plano por realizarse en forma concurrente, es parte consustancial del
proceso. Desde una perspectiva constructivista, la evaluacin formativa
exige un mnimo de anlisis sobre los procesos de interactividad entre
profesores, alumnos y contenidos. Su finalidad es retroalimentar el
proceso enseanza-aprendizaje y mejorarlo, es de carcter orientador.

Evaluacin final o sumativa

42

Es la evaluacin que se realiza al trmino de un proceso educativo, est

dirigida a identificar el logro de la competencia y deber ajustarse a los
requerimientos de contenidos, ncleo bsico declarativo (saber), ncleo
procedimental (saber hacer) y ncleo actitudinal (saber ser y saber
convivir).
Puede ser utilizada para acreditar o certificar un aprendizaje. Debe
permitir verificar el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa
global, es el resultado de globalizar la evaluacin continua del proceso.

Procedencia de la evaluacin
La evaluacin como proceso continuo de reflexin, implica la necesidad de recurrir a las
ms variadas fuentes de informacin, incluidos todos los participantes del proceso
(alumno, profesor, tutor) para tener un acercamiento ms completo. a la complejidad
de las variables que explican los resultados, as como para la comprensin y realizacin
de mejoras.
Como sealan Daz y Hernndez: ...contar con una gran cantidad y diversidad posible
de criterios, indicadores e instrumento para estimar con integridad el proceso
educativo, sigue siendo de utilidad para el caso de aprendizaje significativo.
En funcin de que cada sujeto es nico y desde el punto de vista cientfico, se requiere
recabar el resultado de las experiencias del alumno en el proceso educativo, que
justifican, la autoevaluacin y la participacin de los dems.

Autoevaluacin
Es realizada por el alumno en funcin de su propio aprendizaje, es la
percepcin de s mismo, permite la autorregulacin, la responsabilidad en
el autoaprendizaje, el auto examen y el desarrollo de su capacidad crtica.

Coevaluacin
Es aqulla que realiza el alumno sobre el desempeo de otros
compaeros, til para la retroalimentacin adicional, permite contrastar la
autoevaluacin y la heteroevaluacin, desarrolla la emisin de juicios (con
informacin y justificacin), orienta a criticar las posturas de otros
(desarrollo de habilidades para analizar de manera crtica el trabajo propio
y de los dems), se obtiene mayor claridad de cmo mejorar el
desempeo.

Heteroevaluacin

43

Es la evaluacin del desempeo del alumno por otros participantes del

proceso educativo (profesores, tutores, clientes). Son juicios estimativos
con valor predictivo, se obtiene a partir de la observacin directa o
indirecta y por medio de instrumentos objetivos. Permite observar la
constancia del progreso del alumno y asumir los mrgenes de subjetividad
que conlleva el proceso, adoptando una doble actitud: por un lado
aceptar la evaluacin y ser coherente con ella no tomando posturas
autoritarias ni tcnicas rgidas para la cuantificacin; por otro lado, permite
emprender el reto por un conocimiento ms significativo, confrontando
las diversas subjetividades que se filtran a travs de los ms variados
instrumentos, tcnicas y datos de observacin personal.

Momentos de la evaluacin

Qu evaluar?

Diagnstica

Formativa

Conocimientos
Contexto

Conocimientos
Programa
Mtodo
Progreso
Dificultades

Para qu evaluar?

Detectar ideas
Previstas y
necesidades

Cundo evaluar

Al inicio

Como evaluar?

Historial
Pruebas
Entrevista

Carcter

indagador

Reorientar
Progreso
Durante el
proceso
Observacin
Pruebas
Autoevaluacin
Entrevista
Orientador

Sumativa

Conocimientos
Proceso global
Progreso
Determinar
resultados
Comprobar
necesidades
Al final
Observacin
Pruebas
Autoevaluacin
Entrevista
Valorador

Caractersticas de la evaluacin
Se mencion que la competencia no puede ser observada directamente, slo puede
inferirse del desempeo y que uno de sus propsitos es retroinformar al alumno de su
progreso, por lo que debe reunir las siguientes caractersticas:

Procesual. Debe incluir todos los elementos del proceso educativo y no slo
los resultados del alumno.

44

Cualitativa. No valorar slo los aspectos mesurables, sino destacar los

aspectos relacionados con las, conductas y actitudes y las habilidades para
resolver problemas.

Integral. La competencia debe considerarse como un todo unitario y

dinmico y no como la consecuencia de la suma del saber, saber hacer, saber
ser y convivir.

Permanente y continua. Deber realizarse durante todo el proceso educativo,

en cada una de las fases y tcticas de enseanza-aprendizaje, sin
interrupciones y considerando la informacin obtenida en una situacin para
retroalimentar otra.

Incluyente y participativa. Involucrar la interaccin entre alumnos y docentes,

tanto en la recopilacin de las evidencias del desempeo como en la emisin
de los juicios de valor y en la toma de decisiones respecto al evaluado. Son de
suma importancia la autoevaluacin y la coevaluacin.

Contextualizada. De ser posible tendr que efectuarse directamente en el

escenario donde habr de mostrarse el desempeo, tal y como se desarrolla
en la prctica de la disciplina.

Conclusiones
La modificacin de los modelos educativos, plantea la necesidad de desarrollar nuevos
sitemas de evaluacin, que incluyan el uso de nuevos procedimientos y tcnicas.
Considerando que en la Educacin Basada en Competencias la evaluacin debe
enfocarse en el crecimiento del individuo en cierto tiempo, destacando el grado de
integracin y desarrollo de los componentes de la competencia (desempeo), los
estilos de aprendizaje, el desarrollo de una filosofa como ser humano y las experiencias
previas, las estrategias de evaluacin no deben depender nicamente de los exmenes
tradicionales de respuesta fija, que no permiten evaluar la habilidad del uso del
conocimiento e ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin de
ste, la importancia de recibir informacin de diversas fuentes y de todos los
momentos del proceso.
Desarrollar estrategias de evaluacin que respondan a una integracin e interpretacin
del conocimiento y a la transferencia de ste a otro contexto es el reto en la evaluacin
de la educacin basada en competencias.
Bibliografa
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2.
3.

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Programa de formacin docente pedaggica Modulo. 5 OPS. Washington, DC, E.U.A; 1992. p. 43.
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Evaluacin de los aprendizajes

DAZ Barriga, Frida / Hernndez Rojas Gerardo (2002)

Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En: Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo, (Una interpretacin
constructivista). Segunda Edicin. Mc Graw Hill. Mxico. Pp.271
425

Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de

evaluacin. Los contenidos curriculares pueden ser declarativos, procedimentales y
actitudinales, en este apartado, se retornar dicha clasificacin para abordar el
problema sobre cmo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco
constructivista.
La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos
En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las estrategias de
enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos
factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las prcticas de
evaluacin para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (vase
Pozo, 1992; Blsquez, Gonzlez y Montanero, 1998b).

46

En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las
siguientes caractersticas:
1. La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin (ya sea
por la va del reconocimiento o del recuerdo literal de la informacin aprendida).
Esto es, los datos y los hechos slo pueden aprenderse al "pie de la letra", por lo
que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan
(como en los reactivos de apareamiento, falso-verdadero, ordenacin, opcin
mltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de
completamiento o de respuesta breve).
2. Evaluacin de "todo o nada". Los datos y los hechos tan slo pueden o no
aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de "todo o nada"; es decir,
las preguntas slo intentarn averiguar si los alumnos saben o no la informacin
requerida de datos o hechos segn sea el caso.
3. Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento factual, dado el
punto anterior, facilita que se realice la cuantificacin al asignar puntos a las
respuestas correctas y luego stas puedan ser contabilizadas.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas por medio de pruebas objetivas
construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin,
falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El
grado de significatividad evaluado es muy reducido.
Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en ciertos casos, sobre
todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones
posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto
sentido.
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de
instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin
significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La
evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias:
o Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio. En este caso debe
pedirse no la mera reproduccin de la definicin sino su comprensin (lo esencial
del concepto o principio), de esta manera el alumno se ver comprometido a ir ms
all de ellos; por ejemplo, parafraseando la informacin, buscando ejemplos,
aadiendo explicaciones, etctera.
o Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los
reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin correcta y el alumno
debe identificarla de entre otras posibles.
o Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explcitamente que
proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios
posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que adems aada
explicaciones que justifiquen su proceder.

47

o Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificacin,

organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos (mapas conceptuales,
diagramas). Lo importante aqu es analizar cualitativamente cmo relaciona los
conceptos, tratando de identificar con ello la riqueza semntica de sus propias
construcciones.
o Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los conceptos deben ponerse
en relacin y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a travs de la
construccin de explicaciones por medio de una redaccin (por ejemplo, pruebas
de ensayo, resmenes, ensayos, trabajos monogrficos, etctera) o de la exposicin
oral (exmenes orales, discusiones y debates en clase, etctera).
o Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. En esta estrategia de
evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio
aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicacin del mismo en
forma estratgica. Constituye sin duda una de las formas ms completas de evaluar
un contenido conceptual porque involucra valorar su uso funcional y flexible.
Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms restrictiva la
significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparacin con las tres ltimas.
Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una
aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cmo se interpreta el
concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un
concepto o principio no est sujeto a la ley del "todo o nada" como en el caso de un
hecho o un dato; esto es una cuestin de grado, por lo que hay que tener definidos
claramente los criterios que permitan la valoracin cualitativa, los cuales diferirn en
funcin de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluacin.
Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos conceptuales son las
pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las pruebas de
ensayo o abiertas, la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o
ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la
categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por medio de mapas
conceptuales o redes semnticas; o si se trata de algn texto y los alumnos conocen las
estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto,
etctera.
El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus
alumnos por diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover
(factual o conceptual) con los procedimientos de enseanza y, sobre todo, con las
actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo
de enseanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el
profesor no haya querido promover de manera intencional, que sin embargo ha
provocado indirectamente (vase Garca Madruga, 1990).
Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales

48

Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que tener
en cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje
significativo de los procedimientos, mencionados anteriormente en el captulo 2 de
este texto. Como consecuencia de ello, planteamos de entrada dos consideraciones
que nos parecen pertinentes:
1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La
evaluacin que solicite que los alumnos "reciten" los pasos de un determinado
procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo (vase ms
abajo).
2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales en
este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente
algortmicos, la funcionalidad y la flexibilidad.
Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de
acciones que tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y
relaciones de decisin (las acciones se adecuan a ciertos propsitos y condiciones).
Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse las
siguientes dimensiones (vase Valls, 1998):
o La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los alumnos
conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente y relevante les
permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como saber en qu
condiciones usarlo y qu decisiones tomar. Es la dimensin de conocimiento del
procedimiento.
o El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el
procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutado y que logre un dominio
apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la dimensin de uso del
procedimiento.
o El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de valorar
su actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la dimensin
valorativa del procedimiento.
Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern
contemplarse en su enseanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las
llegue a ejecutar de forma autnoma y autorregulada) y por ende, en la evaluacin
debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen
enfatizar.
Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las
siguientes estrategias de evaluacin:

49

o Evaluacin indirecta por observacin. En lo que el profesor puede centrarse aqu es

en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo,
verificar si al plantear un problema en fsica o matemticas, se sigue el
procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su solucin.
o Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento. En
este caso interesar saber si se mencionan todos los pasos y en el orden adecuado.
o Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el
procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su
ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal o
por medio de una prueba escrita.
o Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitir observar si el
alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las
instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de errores posibles, las
recomendaciones, etctera.
En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es importante
considerar los tres aspectos siguientes:
1. La composicin y organizacin de las operaciones que forman el procedimiento. Se
refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean capaces de ejecutar
todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta destreza y precisin.
2. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se requiere que el alumno
llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para
algunos procedimientos no es necesario alcanzar un grado de automatizacin).
3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.
Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas:
o Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Durante la
enseanza del procedimiento la evaluacin formativa y formadora debe resultar
crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los
continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirn a aspectos tales
como: ejecucin de todas las acciones o pasos, precisin y ajuste de las mismas,
errores comunes, eficacia lograda, etctera. La observacin podr ser informal o
sistematizarse mediante rbricas, listas de control diseadas ex profeso para
evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseanza del mismo, o despus
de ella, para valorar el grado de apropiacin logrado.
o Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los
procedimientos. Ser posible evaluar los productos logrados despus de aplicar
los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente definidos sobre
los que ms interesa valorar. Cuando se trata de procedimientos muy complejos
que requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse una estrategia
50

evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente,

para valorar los progresos en la ejecucin (por ejemplo, la evaluacin de
portafolios). Evidentemente aqu como en la anterior pueden utilizarse
estrategias de autoevaluacin, de coevaluacin y de evaluacin mutua.
o Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos. Se
plantearn tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento
en nuevos contextos de aplicacin, valorando el grado de generalizacin y
adaptacin logradas (evaluacin del desempeo).
Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere al
grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden
emplearse estrategias similares a las anteriores:
o Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento.
o Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los
procedimientos
En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el grado de
inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicacin personal, el cuidado en
la ejecucin, la persistencia o el afn de superar dificultades; todos estos aspectos, que
el alumno va demostrando o ya puso en evidencia despus de un cierto periodo de
aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno
al procedimiento.
Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes
Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de los
contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica en la gran
complejidad que tiene la evaluacin de este tipo de contenidos curriculares. Otras
razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos
que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios (vase
Zabalza, 1998).
En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una prctica
comn dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este tipo
de contenidos son tan relevantes o ms que los otros en los escenarios escolares y, al
mismo tiempo, se percatarn de que ellos tambin se encuentran realizando una serie
de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo
personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones har
posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploracin de s mismos y de
sus relaciones con los dems.
Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y
tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que stas se expresan
ante objetos, personas o situaciones.
51

Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las actitudes y

los valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede
simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la
evaluacin de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la accin,
es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en relacin con ciertas actitudes
o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas.
Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de tcnicas e
instrumentos para la evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu simplemente
describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolvar, op. cit., para
profundizar en ello); a saber:
1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si se
planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante periodos largos y no de manera
discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas:
o Registro anecdtico
o Rbricas, listas de control, escalas de observacin
o Diarios de clase
o Triangulacin (con otros profesores)
2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas ms ampliamente
utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos educativos es el
instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos permite una valoracin
predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su
aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los instrumentos
apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una cierta preparacin
tcnica; pero en general no resulta difcil. Sin embargo, su uso debe ser reservado
porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las
respuestas por diversos motivos (por motivos de deseabilidad social o auto
presentacionales) o an el instrumento llega a generar un efecto de reactividad.
Dentro de stas tenemos:
o Escalas de actitudes:
Escalas tipo-Likert, Thurstone y Gutman
Escalas de diferencial semntico (cuadro 8.15)
Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos
cientficos (cuadro
o Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach).
3. El anlisis del discurso y la solucin de problemas, Pueden realizarse anlisis de lo
que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas.
Es tambin pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen,
en los distintos momentos de interaccin que se tienen con ellos en el aula. En este
rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o tcnicas:
o Entrevistas
o Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum
52

o
o
o
o
o
o

Solicitud de redacciones sobre temas elegidos

Tcnica del roleplaying
Tareas de clarificacin de valores
Resolucin de dilemas morales (cuadro 8.17)
Sociometra
Contar historias vividas

Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente

recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual puede
exigir un alto costo en tiempo y preparacin. Nuevamente, la recomendacin dada de
realizar la evaluacin entre "la intuicin y la instrumentacin" ayuda a solventar un poco
el problema mencionado.

53

ACTIVIDADES DE SESIN

Recapitulacin
Dinmica para conformar equipos de trabajo.
Actividad de comprensin de lectura
Exposicin de Tcnicas e instrumentos de evaluacin (Parte 1)
Actividad : construccin de un barco
Exposicin de Tcnicas e instrumentos de evaluacin (Parte 2)
Comentarios de los participantes
Autoevaluacin: Qu aprend?

Sesin II
Instrumentos de evaluacin

54

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

DAZ Barriga, Frida / Hernndez Rojas Gerardo (2002)

Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En: Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo, (Una interpretacin
constructivista). Segunda Edicin. Mc Graw Hill. Mxico. Pp.271
425

Una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa se refiere a todas

aquellas tcnicas, instrumentos y procedimientos que se suelen utilizar en las distintas
prcticas educativas.
Berliner (1987) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de formalidad y
estructuracin con que se establecen las evaluaciones, la cual queremos retomar para
presentar las distintas posibilidades tcnicas que puede utilizar el docente (vase
tambin Genovard y Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a
hacer una exposicin tcnica que ponga nfasis en una descripcin detallada o
exhaustiva de sus caractersticas o formas de aplicacin, simplemente queremos ubicar
cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales creemos que
deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratgico.
Es importante decir que varias de las tcnicas e instrumentos que presentamos a
continuacin no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos
incluidos. La forma de uso de las tcnicas y de los instrumentos, y el modo de
presentados a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlas incluso en
alguna otra categora distinta a la que se les est presentando aqu.

A) Tcnicas de evaluacin informal

Tcnicas de evaluacin informal

La observacin de las actividades realizadas por los

alumnos
La exploracin a travs de preguntas formuladas por
el profesor durante la clase

55

En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales se utilizan
dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Como exigen poco gasto
didctico, pueden utilizarse a discrecin en la misma situacin de enseanza y
aprendizaje. Adems, dichas tcnicas se distinguen porque el profesor no suele
presentarla a los alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten
que estn siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempeos tal y
como en ese momento se encuentran.
Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales:

Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.

Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.

La observacin de las actividades realizadas por los alumnos

La observacin es una tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional
al ensear y/ o cuando los alumnos aprenden en forma ms autnoma.
Puede llevarse a cabo en forma asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en
contextos "naturales" (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados ad hoc
(actividades de roleplaying, debates, etctera), y en forma participante o no
participante (Casanova, 1998; Bolvar, 1998; Zabalza, 1998). En la medida que sea ms
informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirn menos observados
y evaluados.
La observacin de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad
imprescindible para la realizacin de la evaluacin formativa y procesal. Tambin llega a
utilizarse de manera indistinta para valorar diagnsticamente o evaluar lo aprendido
despus de terminado un episodio instruccional (como evaluacin sumativa); aunque
en estos casos ser ms instrumentada y, como hemos dicho, tender a ser una
actividad evaluativa ms formal. Por medio de la observacin es posible valorar los
aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su
atencin en los siguientes aspectos:
El habla espontnea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos,
Las expresiones y aspectos paralingilisticos (gestos de atencin, de sorpresa, de
gusto o disgusto, de aburrimiento)
Las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades, estrategias y
formas de razonamiento e incluso los "errores"), y
Los productos que ellos elaboran (en forma individual o en grupos pequeos).
Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia
del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los

56

contenidos, el clima de respeto, la atmsfera de aceptacin desarrollada en clase y los

factores socioculturales.
Existen varias tcnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de
observacin. Por ejemplo:

Registros anecdticos. Se describen por escrito episodios, secuencias, etctera, que

se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo
de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse
en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las
observaciones registradas diacrnicamente.
Listas de control. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las
mismas que interesa evaluar en forma de listado.
Diarios de clase. En ellos se recoge la informacin que interesa durante un periodo
largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar,
interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo (el
aprendizaje de los alumnos, la enseanza, las interacciones maestro-alumno, los
procesos de gestin, la disciplina, etctera) Pueden incluirse en el mismo
observaciones, comentarios, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones,
valoraciones, preocupaciones, etctera.
La exploracin a travs
profesor durante la clase

de

preguntas

formuladas

por

el

Se sabe, a partir de los anlisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en clase el
profesor, que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones)
dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los
tpicos abordados en la enseanza (vase Coll y Sol, 1990).
Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de
estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando, y con
base en ello, proporcionar de manera oportuna algn tipo de ayuda requerida
(repeticiones, reformulaciones, aclaraciones y profundizaciones sobre algn aspecto,
correcciones, rechazos).
Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber reconocer
que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la
respuesta.
Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una
correlacin posible entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de
rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboracin de preguntas hechas por
el profesor precisan ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos
de clase, o de la temtica abordada,2) de manera que demuestren pertinencia y no
disgreguen la atencin de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3) para explorar (e
indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la informacin (grado de
57

comprensin, capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y no slo soliciten la

mera reproduccin de la informacin aprendida.
Por medio de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de clase el
profesor tiene la oportunidad de identificar importantes indicadores como hiptesis,
estrategias, concepciones errneas, que le informan sobre el modo y grado en que se
est consiguiendo el aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto tambin le
proporciona bases suficientes para saber de qu manera tiene que utilizar nuevas
explicaciones o ayudas pedaggicas que se ajusten a su actividad de aprendizaje.
Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y
confiabilidad logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para
contrarrestar tales crticas:

Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir

informacin (no slo incluir los alumnos voluntarios
Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del
aprendizaje (no slo si los alumnos ponen atencin).
Darle apoyo con tcnicas semiformales y formales.

B) Tcnicas semiformales
Tcnicas semiformales
o
o
o

Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.

Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus
alumnos para realizarlos fuera de clase.
la evaluacin de portafolios.

Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las cuales se caracterizan
por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandar mayor
tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual
hace que a estas actividades s se les impongan calificaciones); en particular por esta
ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin, en
comparacin con las tcnicas informales.
Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal:

Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.

Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para
realizarlos fuera de clase.
la evaluacin de portafolios.

o Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase

58

Por lo comn, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el
fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que son capaces de realizar en un
momento determinado del proceso de enseanza y aprendizaje.
Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estn
alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no
resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Un trabajo o ejercicio bien
seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendos en el aprendizaje
de los alumnos y en la evaluacin del profesor sobre sus progresos, que cualquier otro
que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni valor funcional.
As, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de
aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los
alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre determinados
conceptos o procedimientos que se estn enseando y / o aprendiendo y no para que
realicen una prctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos.
Pero tambin son importantes para el profesor porque una vez que se efectan y
revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qu momento del aprendizaje
se encuentran sus alumnos. En tal ptica, los trabajos y ejercicios realizados en clase
son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluacin formativa (y
una ayuda ajustada), permitindole tomar decisiones para la regulacin interactiva,
retroactiva o preactiva.
Es posible emplear distintas estrategias en las que directamente se involucre a los
alumnos como evaluadores. Quizs stos son los momentos ms oportunos en los que
se puede ir enseando a los alumnos cmo evaluar sus procesos y productos (uso de la
coevaluacin primero y, posteriormente, de la autoevaluacin).
Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluacin mutua entre compaeros, para
que stos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan
abierta y respetuosamente, guiados por el enseante, sobre sus avances logrados.
o Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizados
fuera de clase
Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy
variados: ejercicios; solucin de problemas; visitas a lugares determinados; trabajos de
investigacin en la biblioteca, en museos o en el ciberespacio, etctera. Se pueden
realizar en forma individual o en grupos cooperativos.
Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. Deben
plantearse trabajos que ms que dejar agotados y desmotivados a los alumnos, los
hagan practicar reflexivamente, pensar y aprender.

59

Los trabajos, cuando sean revisados y calificados por el profesor, se deben devolver lo
ms rpido posible con retroalimentacin correctiva precisa. Incluso es recomendable
que el profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solucin
o La evaluacin de portafolios
Una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo semiformal es la
llamada "evaluacin de portafolios o de carpeta" (Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y
Winters, 1992; King Y Campbell-Allan, 2000; Quintana, 1996; Valencia, 1993).
Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos
(por ejemplo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas
matemticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales,
grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de algunos instrumentos o tcnicas
evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes) que los
aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro 8.4). Incluso
pueden elaborarse portafolios digitalizados (vase Niguidula, 2000).
La evaluacin de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con
ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicacin de
conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etctera).
Para llevar a cabo una evaluacin de portafolios se requiere:
a) Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora. Esta cuestin es
indispensable para saber exactamente qu se evaluar por medio del portafolio y
cules aspectos del aprendiz sern especialmente valorados. Algunas preguntas
clave en tal sentido son las siguientes: cules objetivos se evaluarn con el
portafolio s? Se desea evaluar los procesos involucrados en la elaboracin de los
trabajos, stos por s mismos o ambos? El portafolios es la mejor estrategia para
evaluar lo que interesa? Se desea evaluar una muestra de los mejores trabajos o el
progreso de aprendizaje?
b) Que se propongan criterios para determinar:
Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra -sean o no
los mejores trabajos- que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en
el periodo que comprende el portafolios).
Qu caractersticas deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden
ser de distinto tipo -por ejemplo, narraciones elaboradas, resmenes, ensayos,
cuestionarios- o de un solo tipo -por ejemplo, slo ensayos argumentativos-,
segn se decida).
Quin decide incluirlo (el profesor y/ o el alumno).
Cundo debe incluirse.
Cmo debe organizarse el portafolios (en forma cronolgica, en grupos de
trabajo, se debe incluir un ndice, etctera).
c) Definir tambin criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/ o

global. Al respecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos:
60

Los criterios generales debern ser predefinidos y conocidos por el alumno.

Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan las entradas y/o
cuando se complete un cierto periodo o el portafolios completo.
Para la evaluacin de cada producto se pueden disear ex profeso rbricas, listas
de control o escalas.
Las valoraciones que se propongan debern realizarse, insistimos, por medio de
estrategias de evaluacin docente, coevaluacin, evaluacin mutua y
autoevaluacin.
Tendr que definirse con claridad la forma en que los criterios sern tomados
como base para la asignacin de calificaciones, sean stas cualitativas o
cuantitativas.

Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms que los productos,
el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio
de enseanza amplio.
Por ltimo, es pertinente sealar algunas ventajas de la evaluacin de portafolios
(Casssany, 1999; King y Campbell-Allan, ob. cit.; Quintana, ob. cit.):

Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un "lente" distinto, desde
el cual se evala el progreso de las producciones y de los procesos que las originan.
Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instruccin.
Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha
reflexin incida en actuaciones futuras.
Fomenta la coevaluacin, la autoevaluacin y la evaluacin mutua.
Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedaggicas que utiliza.
Tiene ms validez de contenido que una prueba, ya que evala diferentes
producciones realizadas en un cierto periodo.
Es una evaluacin ms autntica y menos artificial.

C) Tcnicas formales
Tcnicas formales

Pruebas o exmenes
Mapas conceptuales
Evaluacin del desempeo
Rbricas

El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son los que se

agrupan bajo el rubro de tcnicas formales. Dichas tcnicas exigen un proceso de
planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que
demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 199). Por esta razn, los
alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones "verdaderas" de
evaluacin.
61

Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo

completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias
modalidades:
o Pruebas o exmenes
A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han hecho, las pruebas de
lpiz y papel continan siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin escolar.
Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas situaciones
controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado
por los aprendices.
Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo
con la intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, lo ms "libre" posible de
interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos.
Otra caracterstica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar
el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en
nmeros.
En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un nivel
satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para
lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicacin en condiciones
similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior.
Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general
los elaboran especialistas en evaluacin) y los formulados por los profesores segn las
necesidades del proceso pedaggico. Esas dos modalidades tambin coinciden con dos
tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes
resultantes. As, podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios.
La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la de las pruebas
psicomtricas estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra su grupo de
referencia (en este caso el grupo- clase). Dicha evaluacin con pruebas estandarizadas
ha recibido, entre otras, las siguientes crticas:

Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no

conocimientos o habilidades especficos.
Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los
alumnos.

La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra ciertos criterios

diseados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). De
hecho, se dice que un instrumento de evaluacin criterial se utiliza para estimar el lugar
de un aprendiz en relacin con un dominio (conceptual, procedimental, etctera) que
previamente ha sido definido.
62

En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin duda
ms recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las
comparaciones entre alumnos, dado que stas afectan distintas variables psicolgicas
en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones).
Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios
interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno
contra s mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan
cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y respetando la
variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta ltima depender del
tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar).
Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un conjunto de reactivos.
El nivel de estructuracin de estos ltimos influye de manera importante en, el tipo de
procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos.
As, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los de "falsoverdadero", "correspondencia" y "complementacin", de manera evidente exigen a los
alumnos principalmente el simple reconocimiento de la informacin. Los reactivos de
"respuesta breve" o "completamiento" y los de "opcin mltiple" demandan, por lo
general, el recuerdo de la informacin (proceso ms sofisticado que el de
reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de
comprensin (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicacin de los
conocimientos.
Los reactivos estructurados tienen las siguientes caractersticas:

Se utilizan tpicamente en las llamadas "pruebas objetivas".

Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin.
Su diseo no es tan sencillo como parece.
La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por parte del diseador no
est exenta de subjetividad.
En un breve periodo puede responderse un nmero considerable de reactivos.
No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicacin
o expresin, elaboracin de argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento
crtico, etctera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales
y actitudinales.
Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos.
Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de
aprendizajes memorsticos o poco significativos.

Todava existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exmenes; pero
que demandan una evaluacin cualitativa y no cuantitativa como en los casos
anteriores. Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas".
A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y
63

procesamiento tales como comprensin, elaboracin conceptual, capacidad de

integracin, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de anlisis y
establecimiento de juicios reflexivos o crticos.
Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones
cualitativos que muchas veces suelen estar cargados de dosis de subjetividad. Sin
embargo, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden
aplicarse listas o catlogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas,
que permitan garantizar mayor fiabilidad.
Podramos intentar, con base en lo anterior, una clasificacin de los tipos de procesos
que suelen ser demandados con las clases de reactivos para exmenes (vase figura
8.1).Los reactivos (la mayora de los estructurados) que demandan como respuesta el
simple reconocimiento de la informacin, o el recuerdo al pie de la letra, exigen un
nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo que puede juzgarse como de
aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio, los reactivos abiertos, de solucin
de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus
propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden
la aplicacin y la solucin de problemas, as como el anlisis y/o la reflexin crtica de la
informacin aprendida, valorarn un aprendizaje de mayor significativitad porque
exigen que se usen de modo flexible y funcional.
Por ltimo, vale la pena hacer aqu algunos comentarios sobre uno de los recursos a los
que con mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboracin de los
reactivos: la taxonoma cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y Colls.
Segn dicha taxonoma, elaborada a finales de los aos cincuenta, se pueden clasificar
los objetivos de un programa, curso, etctera, en funcin de seis niveles de
complejidad creciente, a saber:
1. Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada.
2. Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin
enseada.
3. Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada.
4. Anlisis: estudio de la informacin enseada en sus partes constitutivas.
5. Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para formar un
todo original.
6. Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado.
La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha dicho, por ejemplo,
que tal clasificacin taxonmica no fue elaborada sobre la base de un modelo terico
slido, ni tiene suficiente evidencia emprica que la respalde, debido a esto se
cuestiona su validez psicolgica y de enseanza (vase Biehler y Snowman, 1990;
Santoyo, 1986).
Otros comentarios crticos ms especficos de la taxonoma son los siguientes:

64

1. La conceptualizacin de la taxonoma se centra ms en los productos esperados

que en los procesos que conduce a ellos.
2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la
jerarquizacin de niveles planteada en la taxonoma, y expresan, por ejemplo,
que algunos niveles considerados como superiores (por ejemplo, la "evaluacin")
no necesariamente son ms complejos que otros considerados inferiores (los
referentes al "anlisis" y "sntesis").
3. Se ha comentado que la taxonoma no, es exhaustiva, puesto que se excluyen
algunos procesos tales como la observacin, la reconstruccin de experiencias,
las habilidades lgicas, etctera.
4. En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin; por ejemplo,
"conocimiento", "anlisis" y "sntesis" se refieren a una escala de productos;
mientras que "comprensin" a operaciones, y "evaluacin" a elaboracin de
juicios.
5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad (vase
Santoyo, 1986).
Para terminar la seccin sobre los exmenes, a continuacin resumimos algunos de los
principales cuestionamientos que stos han recibido:
1. Sirven ms para la valoracin de los contenidos de tipo declarativo y menos para los
de tipo procedimental, actitudinal y valoral.
2. Por lo general plantean situaciones de evaluacin artificiales, restringidas y
descontextualizadas.
3. No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeo del aprendiz ni
predecir su desempeo futuro.
4. Evalan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas, afectivas o
sociales de los alumnos.
5. Acentan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos,
descuidando el proceso de construccin que est detrs de ellos.
6. Proporcionan escasa retroalimentacin cualitativa sobre la situacin de enseanza.
7. Por lo comn, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluacin
antes de su uso.
8. Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba").
o Mapas conceptuales
Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declarativos (Moreira y
Novak, 1988Novak y Gowin, 1988 Ontoria, 1992).Hay que recordar que los mapas son
recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones
sobre un tema determinado (vase captulo 5).
Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los procesos y
mecanismos psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de Ausubel, para
valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos, cuando se decide utilizados
como una estrategia evaluativa.

65

Tales criterios son:

Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas elaborados
(niveles de inclusividad jerarquizados en funcin de una temtica o concepto nuclear).
Por medio de dicha organizacin jerrquica es posible valorar el nivel de diferenciacin
progresiva conseguido.

Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas relaciones establecidas entre

los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y
estn rotuladas con el grado de precisin aceptado en el proceso instruccional.
Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integracin correcta de
conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes
del mapa), ya que involucran procesos de reconciliacin integradora. . Considerar
tambin los ejemplos incluidos en el mapa.

La evaluacin por medio de mapas conceptuales puede realizarse segn tres variantes
que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a
saber:
1.- Solicitando su elaboracin a partir de que el profesor proponga una temtica
general o un concepto nuclear.
Con base en una temtica o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un
mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo.
Obviamente, tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construccin del
mapa sern principalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional.
2. Solicitando su elaboracin a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor
propone. Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga
demasiado difcil su elaboracin; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen
apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar.
3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema
determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren necesarios.
Aqu, la estructura del mapa podr estar identificada por el concepto nuclear y se
podr o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos involucrados para el
llenado del mapa, segn se considere pertinente. El nfasis deber ubicarse en verificar
si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con una estructura
conceptual que los englobe.
Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivaco (un mapa con
conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y
solicitar que sea completado, y b) pedir a los alumnos que a partir de varios
micromapas (presentados por el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan
elaborado previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya

66

especificando las relaciones. En la situacin del inciso a), evidentemente la evaluacin

se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo.
De acuerdo con Novak y Gowin (vase figura 8.2), es posible proponer un puntaje
arbitrario del modo siguiente:
1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto.
2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones
correctas o igual valor.
3. Para los niveles jerrquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una
relacin correcta.
4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel
jerrquico bien puesto.
o Evaluacin del desempeo
Otro tipo de instrumentos de evaluacin formal son las llamadas pruebas de
desempeo de ejecucin.
stas consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus
habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros
auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento,
ejecutar una estrategia cognitiva compleja, solucionar problemas matemticos,
etctera (vase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992).
Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluacin donde interesa que el
alumno ponga en accin el grado de comprensin o significatividad de los aprendizajes
logrados. As, se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido,
y que constituyen una alternativa interesante a la trdicional evaluacin de lpiz y papel.
Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy til para la evaluacin de
contenidos procedimentales, tambin lo pueden ser para los conceptuales y los
actitudinales.
Las evaluaciones del desempeo tienen la ventaja de plantear situaciones menos
artificiales que las propuestas por las pruebas escritas; asimismo, permiten evaluar
aspectos que las tpicas pruebas objetivas simplemente no pueden. De hecho, se
considera que este tipo de evaluacin por medio de tareas autnticas llega a tener
mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a s mismos como
poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver
problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse
competentes y con una sensacin de logro.
A continuacin se presentan algunas caractersticas deseables que deben tener las
tareas involucradas en las pruebas de ejecucin (vase Herman y Cols., 1992):
o Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza.
67

o Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se

esperan conseguir en los estudiantes.
o Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades
implicadas.
o Que se empleen tareas reales y autnticas en la medida que sea posible.
En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluacin del desempeo
es sinnimo de evaluacin autntica. De hecho, uno de los problemas con este tipo de
evaluacin es que no existe una terminologa precisa, pues diferentes autores utilizan
tambin otras expresiones tales como evaluacin de portafolios (vase atrs),
evaluacin alternativa o evaluacin directa (estas ltimas empleadas para diferenciarlas
de la evaluacin con pruebas de lpiz y papel, que se considera como tradicional e
indirecta).
Como ya se seal, en la evaluacin de desempeo se pide a los alumnos que
demuestren ciertas habilidades, destrezas o conductas en una situacin de prueba.
Mientras que la evaluacin autntica demanda que los aprendices demuestren dichas
habilidades, destrezas o conductas en situaciones de la vida real. En pocas palabras,
una evaluacin autntica es por definicin una evaluacin del desempeo, pero una
evaluacin del desempeo no siempre es una evaluacin autntica (Meyer, 1992). Por
medio de las situaciones de evaluacin expuestas en el cuadro 8.7 se ilustran las
diferencias entre ambos tipos de evaluacin.
Sin embargo, algunos autores han intentado establecer una distincin entre la
evaluacin del desempeo y la evaluacin autntica (vase Arends, 1998; Meyer, 1992;
cuadro 8.7).
El uso de la evaluacin con pruebas de desempeo lgicamente requiere que en la
misma situacin de enseanza los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que
tengan caractersticas muy similares, es decir, que sean actividades genuinas y
preferentemente contextualizadas.
Tambin la evaluacin autntica puede integrarse a la enseanza utilizndose no slo
como evaluacin sumativa sino como evaluacin formativa.
Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolucin de
las tareas que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento
cercano a dichas ejecuciones, proporcionando retroalimentacin precisa y, si se
requiere, una ayuda ajustada inmediata.
Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan en claro qu y cmo
deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulacin de los objetivos, o sea,
antes de realizar cualquier actividad instruccional.
Dos de las crticas ms recurrentes que se han dirigido a la evaluacin del desempeo
se refieren: 1. A su dificultad de diseo y uso para los maestros, y 2. que aquejan
68

problemas de validez y confiabilidad fiabilidad se requiere que se definan con claridad

los criterios que permitan valorar con precisin las habilidades, destrezas o
caractersticas de los productos. El uso de las rbricas, las listas de control y las escalas
puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de confiabilidad
y objetividad en la evaluacin del desempeo. A continuacin abordaremos el uso de
dichos instrumentos como elementos indispensables para la realizacin de este tipo de
evaluacin; no obstante, hemos querido presentarlas en rubros aparte por derecho
propio, para abordarlas con mayor grado de detalle.
a) Rbricas
Las rbricas son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz
est ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las
caractersticas ms importantes de las rbricas como instrumentos de evaluacin son
las siguientes:

Estn basadas en criterios de desempeo claros y coherentes.

Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos.
Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear.
Son descriptivas, rara vez numricas.
Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.
Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por
niveles de los alumnos.

De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para disear y usar las rbricas.
Dichos pasos son presentados a continuacin con un ejemplo ilustrativo (vase Airasian,
2001, p. 264):
1. Seleccione un proceso producto a ensear.
Por ejemplo, las respuestas a preguntas sobre un texto de una revista en nios de
quinto grado.
2 Identifique los criterios de desempeo para el proceso el producto.
Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas:
Respuestas completas y adecuadas.
Respuestas apoyadas con informacin de otras lecturas.
Respuestas que incluyen citas directas.
Respuestas que contienen enunciados variados y detallados.
Ortografa, maysculas y puntuacin apropiadas.
3. Decida el nmero de niveles de clasificacin para la rbrica, usualmente de tres a
cinco. Para este caso se proponen cuatro niveles.
5. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en el nivel superior:
69

Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayora de las
respuestas estn apoyadas con informacin especfica de las lecturas e incluyen
citas directas. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los
aspectos mecnicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografa, el
uso de maysculas y la puntuacin.

6. Formule la descripcin de los criterios de ejecucin en los niveles restantes:

Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas

respuestas estn apoyadas con informacin especfica de las lecturas. La
estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de la escritura
son generalmente correctos, incluyendo ortografa, uso de maysculas y
puntuaciones.
Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas.
Estas respuestas requieren estar apoyadas con ms informacin especfica de la
lectura. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecnicos de
la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografa, el uso de
maysculas y la puntuacin apropiada.
Pobre (O): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de
los enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecnicos de la
escritura requieren de una mejora significativa.

6. Compare la ejecucin de cada alumno con los cuatro niveles de ejecucin.

7. Seleccione el nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de cada
estudiante.
8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecucin.
Un aspecto clave para el uso y diseo de las rbricas radica en la definicin de los
niveles de ejecucin. Para poder establecer niveles de desempeo apropiados se
requiere que los criterios estn claramente establecidos, y que a partir de ellos se vayan
definiendo modos graduales en que stos puedan manifestarse, desde un estado
inferior en que no sea posible cumplirlo hasta un estado superior en que se satisfagan
adecuadamente (comprense al respecto los cuatro niveles de ejecucin del ejemplo,
por los criterios que expresan).
Como se seala en los pasos 4 y 5, los criterios de ejecucin definidos en los objetivos
pueden ser identificados por medio de una ejecucin "completa o experta" (compuesta
de varios criterios de ejecucin) a la que se quiere llegar, y a partir de ah se pueden ir
graduando diferencias en la forma de ejecutarlo de modo que se identifiquen avances
y progresos en los procesos y / o los productos del desempeo que interesa evaluar.
Existen dos mtodos bsicos de evaluar con rbricas: holstico y el analtico (Airasian,
2001). El holstico se emplea sobre la ejecucin completa de un alumno usando todos
los criterios de ejecucin (en el ejemplo anterior se aplic una evaluacin de tipo
70

holstica). En cambio, la evaluacin analtica se utiliza para valorar a partir de cada

criterio de ejecucin sealado en la rbrica; es decir, cada criterio de forma separada
usando los diferentes niveles de ejecucin ya determinados. Por ejemplo, en el caso de
los dos primeros criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar analticamente
sera:
Primer criterio
Respuestas completas y adecuadas

4 o completamente
3 o generalmente
2 o parcialmente
1 o incipientemente
0 o rara vez

Segundo criterio
Respuestas apoyadas con informacin
de lecturas

A generalmente
B parcialmente
C casi nunca

Ntese que para cada criterio es posible utilizar niveles con cdigo alfabtico, numrico
o descriptivo.
Para finalizar, las rbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las
siguientes formas (Airasian, 2001, p. 268):
A los maestros a:
Especificar criterios para enfocar la instruccin, as como la evaluacin de los
alumnos.
Incrementar la consistencia de sus evaluaciones.
Contar con argumentos para la evaluacin debido a criterios y niveles de
desempeo claros.
Proveer descripciones del desempeo del alumno que sean informativas a
padres y alumnos.
A los alumnos a:
Clarificar las tareas de desempeo que son importantes.

Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto.

Favorecer la autorregulacin de sus aprendizajes.
Motivar la autoevaluacin de sus desempeos.
Favorecer la evaluacin mutua con otros compaeros.
Proveer descripciones informativas de su desempeo.

b) Listas de control o verificacin y escalas

Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeo, las listas de control y las
escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, e
71

igualmente como recursos para dirigir la atencin a los aspectos relevantes (Herman y
cols., 1992; TenBrink, 1993).
Estos instrumentos, al igual que las rbricas, pueden servirle al profesor para
determinar el grado de adecuacin con que las ejecuciones involucradas en las tareas o
situaciones de prueba estn siendo realizadas por los aprendices.
Las listas de control son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia
de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin (por ejemplo, el
manejo de un instrumento, produccin escrita, aplicacin de una tcnica quirrgica,
etctera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, diseos grficos, etctera)
realizados por los alumnos.
Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos bsicos:
1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos,
habilidades, etctera, y / o productos a observar (deben considerarse los criterios
sealados en los objetivos pedaggicos).
2. Conviene aadir algunos errores tpicos en la lista (vase cuadro 8.8).
3. Establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y secuencia de las
actividades involucradas en la ejecucin; el orden puede no ser tan estricto para el
caso de la evaluacin de productos.
4. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite su uso.
Se recomienda adems que la lista de control no sea muy extensa, que los tems sean
enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes, y que se dejen espacios
entre reactivos, para aadir algunos comentarios adicionales posibles sobre la
naturaleza de la accin o del procedimiento realizado y/ o del producto final.

72

Instrumentos de evaluacin de competencias

RUIZ E., Mitzy Instrumentos de evaluacin de

competencias
Universidad Tecnolgica de Chile. Direccin de
Evaluacin INACAP ( 28 Septiembre 2007)

Procedimientos de Prueba
A) Escritas:
a) Objetivas:
o Seleccin mltiple
o VoF
o Completacin
o Trminos pareados
o Seleccin o Eleccin
b) Desarrollo:
o Respuesta corta / Respuesta extensa
B) Orales
C) Procedimientos de Observacin:
o
Pautas de Cotejo o Check List
o
Escalas de Apreciacin

Evaluacin de competencias
Las competencias no son observables por s mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a
travs de desempeos o acciones especficas.
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la prctica, mediante
el cumplimiento de criterios de desempeo o criterios de evaluacin claramente
establecidos.

73

Evaluar competencias significa: Disear instrumentos para que el alumno demuestre

con Evidencias (ejecuciones) que puede realizar las tareas de la competencia.

Demostrar con ejecuciones el correcto desempeo de las tareas de la competencia.

Comparar desempeo real actual de una persona con un criterio o calidad de
desempeo asociado.
Considerar todos los dominios involucrados en la competencia: conocimiento,
desempeo, actitud.

Instrumentos de Evaluacin de Competencias

Procedimiento mediante el cual se recogen evidencias sobre el desempeo laboral

de una persona, para formarse un juicio a partir de un estndar definido, con el fin
de determinar si es competente para desempear una funcin laboral
determinada.
El juicio sobre la competencia se basa en un estndar de desempeo previamente
elaborado.
Permite identificar brechas entre el desempeo logrado y el desempeo requerido.
Permite retroalimentar
y entregar sugerencias de
mejora, motivando el
aprendizaje.

Objetivos de la Evaluacin de Competencias

Obtener evidencias para identificar y reconocer competencias adquiridas a travs de la
experiencia en el mundo del trabajo.

Evidencia de Conocimiento: Especifican el conocimiento y comprensin necesarios

para lograr el desempeo competente. Puede referirse a conocimientos tericos y de
principios de base cientfica que el individuo debe dominar, as como a sus habilidades
cognitivas en relacin con el elemento de competencia al que pertenecen.
Evidencia de Desempeo: Son descripciones sobre las variables o condiciones cuyo
estado permite inferir que el desempeo fue efectivamente logrado. Las evidencias
directas tienen que ver con la tcnica utilizada en el ejercicio de una competencia y se
verifican mediante la observacin.
Caractersticas de Instrumentos de Evaluacin de Competencias

Permiten demostrar a travs de evidencias de ejecuciones y tareas el dominio de las

competencias.
Consideran la aplicacin de conocimientos y/o demostracin de tareas/ejecuciones
pertinentes y relevantes para demostrar la competencia.
Generalmente se desarrollan Pautas de Cotejo para evaluar objetivamente la calidad
de los desempeos esperados.
74

Las tareas y ejecuciones a demostrar se realizan en un tiempo mximo de 90

minutos, son formuladas y registradas por escrito.
La aplicacin es ms personalizada, en grupos pequeos.
Son aplicadas por Especialistas y/o Expertos en los temas.

Procedimiento de evaluacin: Medio, recurso o tcnica que permite recoger

informacin directa e indirecta sobre el proceso de enseanza aprendizaje y desarrollo
de los estudiantes con el fin de tomar decisiones oportunas y adecuadas relativas a un
hecho educativo. Se refieren al cmo obtener las evidencias.

Situacin de Evaluacin: Es el contexto concreto y pertinente, simulado o real, que se

elige o se disea para recoger evidencias que permitan evaluar en forma integrada la(s)
competencia(s). Se refieren al con qu realizar la evaluacin.

QU SEVALA?

Competencias

Proceso
Producto

Dominios

Aprendizajes
Esperados
Criterios de Evaluacin

Dominios
TIPO DE CONTENIDO

DESCRIPCIN

PREGUNTA
75

Conocimientos

Habilidades

Actitudes

Objetos, hechos, ideas,

conceptos, principios
,leyes
Normas de accin,
tcnicas, criterios
Valores personales,
sociales, maneras de
aplicar conocimientos

Qu?

Cmo?

De qu modo?

Qu debe saber? Alude al campo de conocimientos y capacidades del que se

derivarn los contenidos formativos bsicamente tericos.
Qu debe saber hacer? Se identifican los conocimientos y capacidades a los que se
asocian contendidos formativos de carcter prctico, concretamente las destrezas y
habilidades.
De qu forma tiene que saber estar y actuar? Se deducen los conocimientos y las
capacidades a los que se asocian contenidos formativos ligados a los aspectos
actitudinales de la profesin, responsabilidad, y trabajo en equipo, autonoma,
iniciativa, toma de decisiones, otros. (Barba, Estela.2002)
Evaluacin de Competencias: Requiere combinacin de instrumentos que den cuenta
de aspectos cognitivos (saber), aspectos tcnicos (saber hacer) y aspectos
metacognitivos (saber por que lo hace). (Foster, C.2001 PUC)

Evaluacin del Proceso y del producto

A) Evaluacin del Proceso o procedimiento

El evaluador verifica que el evaluado siga los pasos y procedimientos correctos,

adems del uso apropiado de las precauciones de seguridad.
Se identifican basndose en los pasos o procedimientos de una competencia.
Ejemplo: cuando al evaluado se le pide rociar un pesticida.

Cundo evaluar proceso?

Cuando la tarea debe realizarse con una secuencia pre-establecida de pasos.

Cuando es importante comprobar el uso correcto de herramientas y equipos.
El tiempo en que se realiza el proceso es variable crtica.
Se incluyen aspectos de seguridad.

B) Evaluacin de Producto
76

Se evalan aquellas caractersticas esenciales de un producto: calidad, forma, color,

condiciones de funcionamiento,
Aplicacin de normas. Entrega evidencia vlida y rpida, la medicin puede ser
realizada con relativa objetividad.
Ejemplo: se le pide a un estudiante hacer un podar una rosa .

Cundo evaluar producto?

Cuando se necesita ahorrar tiempo.
Cuando los pasos o elementos claves pueden ser inferidos observando el producto
final.
Cuando la nica manera de lograr un producto aceptable es siguiendo el proceso
correcto.
Los criterios, entendidos como los resultados esperados en trminos de productos de
aprendizaje, son la base para evaluar y establecen las condiciones para inferir el logro
de la competencia.

Las competencias se evalan por separado?

Sera ideal medir separadamente cada competencia. Las competencias relacionadas
pueden ser agrupadas y evaluadas en una misma prueba de desempeo cuando:
la ejecucin de una competencia es condicin de la otra,
varias competencias son similares,
dos o ms competencias deben ser realizadas al mismo tiempo en el trabajo.
Es posible reproducir el ambiente de trabajo?
Muchas veces no es factible evaluar en una institucin de educacin la demostracin
de una COMPETENCIA en las mismas condiciones que en el ambiente de trabajo por los
costos que implica o porque puede constituir riesgos. Esto se resuelve:
Realizando evaluaciones en empresas,
Con ambientes simulados en talleres y laboratorios,
Planteando situaciones y ambientes simulados o mostrar videos.
Cmo reducir el tiempo de evaluacin?
Para minimizar el tiempo de evaluacin:
Seleccionar el proceso de una competencia que incluya otras,
Evaluar el producto o resultado,
Evaluar durante la prctica o entrenamiento.
Qu hacer si la competencia implica actuar con otras personas?
Aplicar tcnicas de role playing o videos en que los participantes deben indicar qu
hacer con el caso planteado.

77

Pruebas de desempeo
Constituyen los medios para recoger y registrar las evidencias que demuestren el logro
de los estndares y una vez aplicadas son la base para poder hacer los juicios sobre el
nivel de dominio de la competencia.
Son aquellas en las que se presenta al alumno una situacin problemtica frente a la
cual el alumno responde realizando una tarea solicitada, bajo condiciones
especificadas. (Manual UDP)

Evala estndares o criterios que el estudiante debe lograr en la ejecucin de

una o ms tareas.
Pone acento en el desempeo, es decir, en la ejecucin de la tarea, pero puede
incluir conocimientos y actitudes.
El desempeo se mide por medio de indicadores especficos, definidos
(reactivos, preguntas) y respecto a niveles mnimos de exigencia.
Se especifica una tarea (problema) que se les pide a los estudiantes que
resuelvan utilizando los materiales establecidos, se observa y se evala el
procedimiento y el producto.

Ventajas:

Requieren integracin de conocimientos, destrezas, actitudes aplicados a

situaciones reales.
Proponen tareas de mayor inters y motivacin para los alumnos.

Limitaciones:

Demoran tiempo en elaborarse.

Requiere cuidar las condiciones de aplicacin.
Alto costo: necesidad de contar con materiales, equipos, laboratorios, otros, y
tiempo exclusivo del evaluador.
Demanda conocimiento exhaustivo del instrumento de evaluacin a aplicar.
Son complejas de calificar.
Necesidad de capacitacin del evaluador para ponerla en prctica.

Items de desempeo

Aquellos utilizados para evaluar la calidad de la ejecucin y demostracin prctica o

real de la tarea y competencia.
Cuidar detalle y especificidad de los criterios.
Cantidad de tems.
Pasos esenciales o crticos.
Relacionados con: Calidad, precisin, tiempo, velocidad, rango, grado de
supervisin.
78

Procedimientos de Observacin
Se basan en la observacin directa de los procedimientos que emplean los alumnos al
desarrollar ciertas actividades. Los procedimientos o pautas de observacin son las
siguientes:

Listas de Cotejo o control o Check List

Escalas de calificacin o Apreciacin

Ventajas:
Permiten medir objetivos muy especficos, tareas muy concretas y por lo tanto de fcil
comprobacin.
Son tiles para verificar adquisicin de contenidos, realizacin de procedimientos y
actitudes.
Limitaciones:

Altos costos de tiempo y de material.

Riesgos involucrados en el desarrollo de la tarea.
Subjetividad al observar.
Dificultad de aplicar un estndar de referencia uniforme.
Dificultad de concentrarse en lo observado.
Aplicable a grupos pequeos.

Listas de
cotejo

Se usan para evaluar

Procesos

Pasos

Escalas de
apreciacin

Se usan para evaluar

Productos

Calidad
79

Escalas y Listas de Cotejo

Sirven para:

Evaluar la eficiencia y efectividad de las destrezas de los participantes para rendir

operaciones particulares.
Para hacer observaciones escritas de la exactitud de una destreza y el tiempo
que toma completar una tarea particular.
Evaluar la calidad del trabajo.
Los participantes evalen su propio trabajo.
Los participantes verifiquen qu se espera de ellos al alcanzar el nivel de
rendimiento.
Los empleadores midan el trabajo de las o los participantes.
LISTA DE COTEJO
PASOS

OBSERVACIONES
SI

Redacta objetivos y metas

Describe el trabajo a realizar
Redacta justificacin

NO
Verificar que la superficie sobre la cual
se escribir est libre de humedad o
suciedad.
Cuidadoso para verificar la redaccin y
ortografa del plan de trabajo.

Las Pautas de cotejo o check list:

Corresponden a una lista de aspectos(caractersticas, cualidades, secuencia de
acciones, etc.) a ser observados en el desempeo o ejecucin prctica de algo y sobre
las cuales se desea determinar su presencia o ausencia. Tienen siempre dos
posibilidades de respuesta: Ej s o no; logrado o no logrado, etc.
Esta lista sirve para determinar si cada uno de los elementos importantes estn
representados o no en el procedimiento del alumno, sin intencin de calificar el nivel
en que se realiz cada uno.
SI / NO : para medir si la caracterstica est presente o ausente, cuando existe un
estndar absoluto y cuando se aceptan pequeos grados de tolerancia para el xito del
desempeo.
Al elaborar una Lista de cotejo:
1. Cada tem debe ser presentado de manera simple y clara para que los involucrados
comprendan lo que se espera.
2. Los tems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos crticos) de la
destreza y no sobre los puntos triviales.
80

3. La secuencia de los tems debera ser la misma secuencia de los pasos necesarios
para completar la tarea.

Las Escalas de Apreciacin

Son un conjunto de afirmaciones, dispuestas de tal modo que permiten ubicar al
alumno en stas.
Incluye una serie de aspectos como caractersticas, cualidades, secuencia de acciones,
etc. a ser observados en el desempeo o ejecucin prctica pero a diferencia de la
lista de cotejo anterior, aqu no slo interesa conocer la presencia o ausencia de estos
aspectos, sino el "grado" en que stos se dan.
Por esto siempre estas escalas tienen asociado al aspecto observado una escala para
marcar el grado en que se presenta el rasgo observado.
Siempre tienen que ser como mnimo tres categoras (porque si son menos es una lista
de cotejo). Algunos ejemplos son:
a. Categoras cuantitativas (quieren ver "cantidad"): Mucho, bastante, poco, casi nada,

nada.
b. Categoras de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca.
c. Categoras Cualitativas: Excelente, Muy bueno, bueno, regular, suficiente,
insuficiente, deficiente, etc.
Ventajas
Sirven para evaluar el nivel de actuacin en cada etapa del procedimiento, mediante
una cuantificacin.
NUMRICAS: Marca con una X frente a cada pregunta
el nmero de la alternativa que mejor exprese lo que
t sientes.

Si tienes que trabajar en grupo

Cul es tu disposicin cundo tienes que...
Ayudar a otros compaeros?
Construir o armar los aparatos de
experimentacin?
Aceptar opiniones distintas a las tuyas?
Aportar opiniones sobre temas?
Dirigir el grupo de trabajo?

1 = No me gusta
2 = Aunque no me gusta tengo que hacerlo
3 = Me gusta hacerlo bien
4 = Puedo convencer a un compaero para hacerlo de
buena gana.

81

A) Escalas Numricas (cuantitativas) Son las que sus categoras se expresan en

nmeros. Se utilizan principalmente cuando se desea cuantificar y procesar los datos,
especialmente cuando estos son muchos.

Valoran los objetivos o indicadores mediante una serie de nmeros.

Se da una serie de nmeros a la derecha de cada tem que representan los
grados de logros en el alumno.
Usualmente en las instrucciones se entrega una explicacin del estndar o nivel
de desempeo que representa cada nmero.

El siguiente es un ejemplo de las instrucciones dadas para explicar una escala numrica.

5 Excelente, cumple todos los estndares.

4. Muy Bien, cumple la mayora de los estndares.
3. Bien, cumple algunos estndares.
2. Suficiente, cumple unos pocos estndares.
1. Pobre, no cumple el estndar.

Las Escalas Numricas, cuyas categoras se expresan en nmeros:

3=
2=
1=
0=

siempre
generalmente
a veces
nunca

Aspectos a Observar

3
siempre

2
generalmente

1
a veces

0
nunca

A
B
C
D

B) Escalas Grficas

Se caracterizan por estar constituidas por un enunciado acompaado de una

escala en cuyos extremos se presentan conceptos de significado opuesto y entre
ellos nmeros que representan grados intermedios.
En estas escalas cada caracterstica es seguida de una lnea horizontal, con las
categoras de respuesta marcadas en la lnea.
Los rangos se establecen poniendo una marca en la ubicacin correspondiente
en la misma lnea, como se muestra en el ejemplo
82

C) Escalas grficas descriptivas

Son similares a las anteriores excepto que la descripcin anotada en la escala detalla el
comportamiento del estudiante en cada nivel de la escala, por ejemplo:

Las orillas cortadas se ven

totalmente disparejas;
generalmente fuera del
grano

Las orillas relativamente

parejas; de acuerdo al grano
de la tela

Las orillas estn totalmente

parejas de acuerdo al grano
de la tela

Las orillas estn relativa- Las orillas estn se ven totalmente dis- mente parejas, de
acuerdo totalmente parejas, parejas; generalmente al grano de la tela. de acuerdo al
grano fuera del grano de la tela
Al elaborar una Escala de Apreciacin:
1. Los tems deben incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe
tener un producto satisfactorio.
2. Los tems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, as como
por ejemplo, el calor, textura, apariencia y sabor de un pastel horneado.
3. La escala de valor debe ser clara, simple y fcil de usar para el evaluador y debe
presentar rangos para la eleccin, tales como: muy bueno, bueno, suficiente,
podr, etc.

Cmo me siento cuando...

Marca una X en la parte del segmento que mejor

represente tus sentimientos.

Me toca clase de Comprensin del Medio.

Mal

Muy bien

Tengo prueba de Comprensin del Medio.

Mal

Muy bien

Me encuentro con el profesor (a) de Comprensin de

Medio.

Mal

Muy bien

83

ACTIVIDADES DE SESIN

Actividad
Recapitulacin
Objetivo de la sesin
Actividad: integracin de equipos de trabajo
Elaboracin de instrumentos de evaluacin
Socializacin de los instrumentos
Evaluacin del curso

Sesin V
Elaboracin de instrumentos
de evaluacin
84

Rubrica para evaluar un proyecto

Categora

Excelente

Satisfactorio

Satisfactorio con
recomendaciones

Necesita Mejorar

La informacin da
La informacin est
respuesta a las
La informacin da
La informacin
claramente relacionada
preguntas
respuesta a las preguntas tiene poco o nada
Calidad de con el tema principal y
principales y 1-2
principales,
que ver con las
Informacin proporciona varias ideas
ideas
pero no da detalles y/o
preguntas
secundarias y/o
secundarias y/o
ejemplos.
planteadas.
ejemplos.
ejemplos.
La informacin est muy La informacin
La informacin est
La informacin
bien organizada con
est organizada
organizada, pero los
proporcionada no
Organizacin prrafos bien redactados con prrafos bien prrafos no estn bien
parece estar
y con subttulos.
redactados.
redactados.
organizada.
Casi no hay
Muchos errores de
No hay errores de
errores de
Unos pocos errores de
gramtica,
gramtica,
gramtica, ortografa o
Redaccin gramtica, ortografa o
ortografa o
puntuacin.
ortografa o
puntuacin.
puntuacin.
puntuacin.
Se identifican de
Se identifican de
manera
alguna manera
Se identifican de una
incompleta y
Se identifican
los recursos
manera parcial pero clara
poco clara los
claramente los recursos
humanos,
los recursos humanos,
recursos
Recursos humanos, materiales y
materiales y
materiales y
humanos,
econmicos para
econmicos para econmicos para ejecutar
materiales y
ejecutar el proyecto.
ejecutar el
el proyecto.
econmicos para
proyecto.
ejecutar el
proyecto.
Se desarrolla una
Se complementa
Se complementa
Se completa de
propuesta de solucin pero
la solucin propuesta
la solucin
manera vaga una
se menciona de
propuesta de
Propuesta con la incorporacin de propuesta con la
manera parcial la
la tecnologa de una incorporacin de
solucin sin el uso
incorporacin de
manera clara y precisa. la tecnologa.
de tecnologa.
tecnologa.
Se determinan
Se determinan
algunas fechas
Se determinan las
las fechas para el Se determinan de manera para el desarrollo
fechas para el
desarrollo,
parcial las fechas para el del proyecto pero
Cronograma desarrollo, implantacin implantacin y desarrollo, implantacin y de manera vaga,
y evaluacin del
evaluacin del
evaluacin del proyecto. poco concreta o
proyecto.
proyecto.
imposibles de
cumplir.
Cumple con los tiempos
Entrega el
Tiempo de estipulados para entrega
Entrega el reporte 2 da Entrega el reporte
reporte 1 da
del Reporte de la Fase
tarde.
3 da tarde.
Entrega
tarde.
III.

85

MATRIZ DE VALORACIN PARA UNA EXPOSICION (ORAL)

Preparacin

Excelente

Cumpli Bien

Cumpli

Buen proceso de
preparacin, muestra
profundidad en el
desarrollo del tema.

Cumplido en la
presentacin de los
resmenes aprovecha
el tiempo para
aclaraciones.

Presenta el resumen y la
actividad planeada
sucintamente.

Logra explicar el tema

Domina el tema
Conoce el tema
relacionando los
propuesto, logra
superficialmente, logra
diferentes aspectos
Sustentacin conectarlo y explicarlo
explicar los puntos
de ste. La evaluacin
Terica
en sus diferentes
planteados. La actividad de
tiene en cuenta los
aspectos. La evaluacin
evaluacin es poco
diversos aspectos
logra analizar el tema.
adecuada.
presentados.
Manejo de la
Discusin

Bien liderada, suscita

controversia y
participacin.

Es Organizada, puede
La dirige, no resalta los
contestar los
puntos ms importantes no
diferentes
llega a conclusiones.
interrogantes.

Oportuna, aporta
Pertinente. Activa, es
buenos elementos, Est presente. Presta poca
fundamental para el
Participacin
presta atencin a las
atencin a las distintas
buen desarrollo de cada
distintas
participaciones.
uno de los temas.
participaciones.

86

Rubrica para evaluar trabajos escritos

INDICADORES
Nivel 3
Ideas y
Contenido

El escrito es claro, enfocado e

interesante. Mantiene la atencin
del lector. El tema o historia
central se enriquece con
ancdotas y detalles relevantes.

Nivel 2

Nivel 1

El escrito es claro y enfocado; sin

El escrito carece de una idea o
embargo, el resultado general
propsito central. El lector se ve
puede no captar la atencin. Hay
forzado a hacer inferencias
un intento por sustentarlo, pero
basndose en detalles muy
puede ser limitado, irreal, muy
incompletos.
general o fuera de balance.

Organizacin

La organizacin es casual y
La organizacin resalta y focaliza El lector puede inferir lo que va a
desarticulada. La escritura
la idea o tema central. El orden, la
suceder en la historia, pero en
carece de direccin, con ideas,
estructura o la presentacin
general, la organizacin puede ser
detalles o eventos que se
compromete y mueve al lector a lo en algunos casos inefectiva o muy
encadenan unos con otros
largo del texto.
obvia.
atropelladamente.

Voz

El escritor parece
El escritor habla directamente al
completamente indiferente, no
El escritor parece sincero, pero no
lector en forma directa, expresiva y
involucrado o desapasionado.
est completamente involucrado
que lo compromete con el relato.
Como resultado, la escritura es
en el tema. El resultado es
El escritor se involucra
plana, sin vida, rgida o
ameno, aceptable y a veces
abiertamente con el texto y lo
mecnica. Y dependiendo del
directo, pero no compromete.
escribe para ser ledo.
tema, resulta abiertamente
tcnica o incoherente.

Eleccin de
Palabras

El escritor hace esfuerzos con

El lenguaje es totalmente
un vocabulario limitado,
corriente, pero transmite el
buscando a ciegas las palabras
Las palabras transmiten el
mensaje. Es funcional, aunque
que transmitan el significado.
mensaje propuesto en forma
carece de efectividad.
Frecuentemente, el lenguaje es
interesante, natural y precisa. La Frecuentemente, el escritor decide
tan vago y abstracto o tan
escritura es completa y rica, pero
por comodidad o facilidad de
redundante y carente de
concisa.
manejo, producir una especie de
detalles, que solamente el
documento genrico, colmado
mensaje ms amplio y general
de frases y palabras familiares.
llega a la audiencia.

Fluidez en las
Oraciones

Las oraciones tienden a ser ms

La escritura fluye fcilmente y
mecnicas que fluidas. El texto se
tiene buen ritmo cuando se lee en desliza eficientemente durante la
voz alta. Las oraciones estn bien mayor parte del escrito, aunque
construidas, son muy coherentes y puede carecer de ritmo o gracia,
la estructura variada hace que al
tendiendo a ser ms ameno que
leerlas sean expresivas y
musical. Ocasionalmente las
agradables.
construcciones inadecuadas
hacen lenta la lectura.

Convenciones

El escritor demuestra una buena

comprensin de los estndares y
convenciones de la escritura (por
ejemplo: gramtica, utilizacin de
maysculas, puntuacin,
utilizacin adecuada del lenguaje,
ortografa, construccin de
prrafos, etc) y los usa
efectivamente para mejorar la
facilidad de lectura. Los errores
tienden a ser muy pocos y de
menor importancia, al punto que el
lector fcilmente puede pasarlos
por alto, a menos que los busque
especficamente.

Hay errores en las convenciones

para escribir que si bien no son
demasiados, perjudican la
facilidad de lectura. Aun cuando
los errores no bloquean el
significado, tienden a distraer.

El escrito es difcil de seguir o

de leer en voz alta. Las
oraciones tienden a estar
cortadas, incompletas,
inconexas, irregulares o muy
toscas.

Hay numerosos y repetidos

errores en la utilizacin
adecuada del lenguaje, en la
estructura de las oraciones, en
la ortografa o la puntuacin que
distraen al lector y hacen el
texto difcil de leer. De hecho, la
gravedad y frecuencia de los
errores tiende a ser tan notoria
que el lector encontrar mucha
dificultad para concentrarse en
el mensaje y debe releerlo para
entender.

87

SOLUCIN DE PROBLEMAS DE FSICA.

Problema

Se establece un problema
crtico: dentro del contexto
de la situacin, basado en
un anlisis de
planteamientos
alternativos de problemas,
con fundamentos lgicos.

Se establece un problema Se establece un

central dentro del
problema central.
contexto de la situacin
argumentando su
importancia.

Se identifica una
parte del
problema central
(un subproblema)

Se analizan datos de
mltiples fuentes con
referencias relacionadas
al contexto del problema.

Se analizan datos de
varias fuentes y se
proporcionan
referencias.

Bsqueda

Se sintetiza informacin y
datos de mltiples fuentes
proporcionando
referencias. Se identifican
las suposiciones de las
fuentes. Se relaciona el
conocimiento y la
informacin al contexto
global y especfico del
problema.

Se considera
informacin y
datos de solo una
fuente sin
referencias.

Se analizan mltiples
opciones fundamentando
su recomendacin, se
clarifican las suposiciones
en el anlisis y dentro del
contexto del problema.

Se presentan mltiples
opciones con razones
para la bsqueda
(mltiples fuentes) para
escoger una.

Se presenta una
solucin con
fundamentos
adecuados a partir
de la bsqueda y se
presta atencin al
grado de adecuacin
al contexto.

Se presenta una
solucin con
algn fundamento
para la bsqueda.

Conceptos

Los conceptos fsicos que

se presentan son todos
correctos y estn bien
fundamentados.

En general todos los

conceptos fsicos
involucrados son
correctos.

Algunos conceptos
fsicos son
incorrectos
confusos.

Conceptos fsicos
muy confusos
incorrectos.

Profundidad

Todas las ecuaciones

matemticas modelos
correspondientes a los
conceptos fsicos
relevantes al problema se
incluyen y se usan para
fundamentar los conceptos
fsicos de una forma
cuantitativa.

La mayora de las
ecuaciones
correspondientes a los
conceptos fsicos se
incluyen y se usan para
apoyar los conceptos
fsicos de una forma
cuantitativa.

Se presentan
algunas ecuaciones
matemticas
involucradas, pero
en general los
conceptos son
tratados de una
manera cualitativa.

Muy superficial.
No hay
ecuaciones
matemticas
involucradas.
Slo se trata de
manera
cualitativa.

Solucin

Reflexin

Muestran profundidad en Se analizan los puntos

cmo su conocimiento
pivotales en el desarrollo
individual evolucion a
grupal de la solucin.
travs del proceso grupal y Reflexionan en sus
el grupo obtuvo la
propias contribuciones al
solucin, as como en la
grupo.
calidad de la interaccin
del grupo en la
construccin del
conocimiento.

Se analiza cmo se Revisan los

desarroll la solucin pasos seguidos
a travs del proceso por el gru
PBL.

88

EVALUACION DE OBRA DE TEATRO

Muy Bien

Bien

Regular

Necesita
mejorar

Consistencia

Toda la informacin
histrica es correcta
y respeta un orden
cronolgico.

La mayor parte de la
informacin histrica
es correcta y respeta
un orden
cronolgico.

Una parte
importante de la
informacin
histrica es
correcta y es
confuso el orden
cronolgico.

La mayor parte de
la informacin
histrica es
incorrecta y no
respeta un orden
cronolgico.

Amplitud

Los estudiantes
incluyeron ms
informacin de la
requerida.

Los estudiantes
incluyeron toda la
informacin
necesaria.

Los estudiantes
incluyeron la mayor
parte de la
informacin bsica
necesaria.

Los estudiantes no
incluyeron toda la
informacin bsica
necesaria.

Personajes

Los personajes
seleccionados
responden al
contexto y adems
han sido recreados.

Los personajes
seleccionados
responden al
contexto.

Slo algunos
personajes
seleccionados
responden al
contexto.

Los personajes no
responden al
contexto.

Vestuario y
escenografa

Los estudiantes
usaron un vestuario
y escenografa
acorde con la
poca, demostrando
creatividad.

Los estudiantes
usaron la mayora de
los elementos del
vestuario y
escenografa acorde
con la poca.

Los estudiantes
usaron slo
algunos de los
elementos del
vestuario y
escenografa
acorde con la
poca

Los estudiantes no
usaron elementos
del vestuario y la
escenografa
acorde con la
poca.

Participacin

Todos los alumnos

del grupo
participaron
activamente
incluyendo roles
detrs del
escenario

La mayora de los
alumnos del grupo
particip
activamente
incluyendo roles
detrs del
escenario

Pocos alumnos del

grupo participaron
activamente
incluyendo roles
detrs del
escenario

Pocos alumnos
participaron y slo
en roles sobre el
escenario.

89

Bibliografa

DAZ Barriga, Frida / Hernndez Rojas Gerardo (2002)

Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En:
Estrategias
docentes
para
un
aprendizaje
significativo, (Una interpretacin constructivista).
Segunda Edicin. Mc Graw Hill. Mxico. Pp.271425
DAZ Barriga, Frida / Hernndez Rojas Gerardo (2002)
Constructivismo y evaluacion psicoeducativa. En:
Estrategias
docentes
para
un
aprendizaje
significativo, (Una interpretacin constructivista).
Segunda Edicin. Mc Graw Hill. Mxico. Pp.271425

GORRIZ, Brbara Marcela. monografas.com

http://www.monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.s
html
1997 Monografias.com S.A.
Consulta: Julio 2 del 2009

RUIZ E., Mitzy Instrumentos de evaluacin de

competencias
Universidad Tecnolgica de Chile. Direccin de
Evaluacin INACAP ( 28 Septiembre 2007)

90