CONSTRUCCIN DE LA RUTA PARA EL XITO ESCOLAR

15 Claves para el xito

escolar
Infraestructura y dotacin.

Caractersticas del personal de la

escuela
El equipo directivo y sus
funciones

La autonoma de la direccin.
Los proyectos
educativos/proyectos de plantel
La toma de decisiones en la
escuela y el ejercicio de la
autoridad
Clima escolar

Comunicacin en la escuela

Formacin permanente de los

docentes
Formacin de los docentes en
servicio
Relaciones con la comunidad.

La planificacin

Clima de aula

Aprendizaje y rendimiento de los

alumnos.
Evaluacin del rendimiento

Descripcin de la situacin
actual de la institucin

Iniciativas para avanzar y/o

fortalecer el xito escolar

15 CLAVES
PARA CONSTRUIR
EL XITO ESCOLAR
Es posible construir el xito escolar?
Contamos con instituciones educativas exitosas en nuestro pas?
Puede ser eficaz una escuela?
Qu es una escuela eficaz?
Qu hace? Se puede aprender el xito?
Se puede ensear?
Iniciamos nuestro aporte exponiendo, en clave afirmativa, nuestras intenciones:

Argumentar que el xito escolar como representacin de prcticas escolares

cumplidas a cabalidad, se construye. Es decir, que es una fabricacin deliberada
y colectiva que tiene por objetivo final brindar informacin/educacin de calidad a
los alumnos. En ningn caso es producto del azar, sino de esfuerzos sistemticos
y duraderos de los integrantes de las instituciones que llamamos escuelas
eficaces.

Argumentar que el xito escolar no existe en s mismo, sino que se construye en

relacin a un referente. En este sentido, no hay escuelas eficaces en abstracto,
sino escuelas que, comparadas con otras escuelas (escuelas tipo), obtienen
resultados pedaggicos superiores a los obtenidos por las escuelas tipo.

Plantear que existen escuelas eficaces y que de ellas pueden ser extradas
recomendaciones importantes para mejorar la calidad de la gestin educativa a
nivela nacional.

De las escuelas eficaces afirmamos que:

En lo que respecta a sus resultados; son aquellas escuelas capaces de propiciar

en sus alumnos la apropiacin y produccin de competencias y saberes
acadmicos.

En lo que respecta a sus procesos: se caracterizan por promover actividades

participativas que desarrollen y fortalezcan la prctica de valores, el respeto a los
derechos humanos, la sana convivencia, la identidad nacional, regional y local.

En lo que respecta a lo organizativo: poseen algunas caractersticas de gestin

similares, aunque no pueda realizarse una tipificacin rgida. En general, se trata
de escuelas con identidad y liderazgo institucional, con claridad en cuanto al
proyecto educativo que desarrollan, con una difana visin de su futuro posible,
con una conciencia clara y compartida de su misin institucional, con sistemas de
apoyo al trabajo de aula, con exigencias y expectativas favorables hacia los
alumnos y que cuentan con la satisfaccin de los usuarios.

Nuestra intencin es realizar una descripcin detallada de lo que ocurre dentro de

las escuelas eficaces, tratando de responder las siguientes preguntas: Por qu son
eficaces? Ms especficamente: Por qu sus alumnos obtienen mejores resultados
acadmicos?, por qu generan mayor ganancia cultural?, por qu los usuarios
estn ms satisfechos que los de la escuelas tipo?, por qu la comunidad se
identifica con ellas y las hace objeto de su proteccin?, qu hacen o qu dejan de
hacer para diferenciarse de las escuelas tipo?.
Es importante destacar la realizacin de mltiples estudios que sobre las escuelas
eficaces han realizado organismos tales como, la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico OCDE, la UNESCO y el Banco Mundial.
Veamos en detalle lo que ocurre dentro de las escuelas eficaces, de acuerdo con
los mltiples diagnsticos realizados hasta hoy:
1. INFRAESTRUCTURA Y DOTACIN.
La estructura fsica de las escuelas eficaces es, en la mayora de los casos,
construida con fines educativos ad hoc. Tienen buenas condiciones de ventilacin e
iluminacin. Poseen una dotacin de materiales y mobiliarios suficientes. Las aulas son
amplias. Tienen canchas deportivas y, en algunos casos, reas verdes. En todas ellas
existe una biblioteca bien dotada y ciertamente muy frecuentada por alumnos y docentes.
Su diferencia fundamental con las escuelas tipo o tradicionales radica en el
mantenimiento y la limpieza de la planta fsica. Este es un elemento que impacta a
primera vista. Las escuelas eficaces se encuentran en permanente estado de
conservacin: paredes pintadas, pasillos y reas comunes limpias, baos pulcros,
bebederos en perfecto estado, reas verdes bien cuidadas, canchas deportivas en
excelente condiciones, entre otros.
2. CARACTERSTICAS DEL PERSONAL DE LA ESCUELA.
Los directores de las escuelas eficaces tienen un promedio de 20 aos de servicio en
la profesin docente y 11 aos trabajando en promedio en la institucin que dirige. Casi el
70% de ellos poseen ttulo de Licenciados/Profesores y el 33% de ellos resultan,
adems, ser originalmente normalistas o bachilleres docentes. Estas caractersticas son
similares a las de sus homlogos de las escuelas tipo.
Los docentes tienen 10 aos de servicio en promedio y ms de la mitad de ese tiempo
ha transcurrido dentro de la institucin. Esto significa que las escuelas eficaces han sido
capaces de constituir equipos de trabajo de cierta permanencia y estabilidad. Adems de
un ambiente laboral gratificante que hace que los docentes permanezcan en estas
instituciones y se sientan identificados con ellas.
Sin embargo, ms de 50% de estos docentes trabajan doble turno para poder cubrir
sus necesidades econmicas. La gran mayora de los docentes son titulares del cargo
que ocupan. En consecuencia, el nmero de suplentes fijos es de escasa incidencia en el
funcionamiento escolar. En todas las escuelas hay bancos de suplentes/generacin de
relevo, generalmente constituidos por exalumnos/as estudiantes de la carrera docente,
que prestan ocasionalmente colaboracin al plantel.

El personal de apoyo se encuentra constituido por profesionales universitarios de

carreras a fines a la profesin docente: psicologa escolar, psicopedagoga, licenciados/as
en educacin mencin orientacin.
Es frecuente hallar tambin en las escuelas eficaces docentes que estn cursando, o
ya han culminado, estudios de postgrado en diferentes especialidades de la educacin
(gerencia educativa, planificacin, evaluacin, entre otros.).
3. EL EQUIPO DIRECTIVO Y SUS FUNCIONES.
La composicin del equipo directivo de las escuelas eficaces presenta variaciones de
una escuela a otra, dependiendo del nmero de alumnos que posee la escuela. En
algunas, las de mayor dimensin, el equipo directivo est integrado por un director, dos
subdirectores y cuatro coordinadores de etapa. En otras, las de menor dimensin, es
frecuente encontrar equipos integrados por un director, un subdirector, y un coordinador
por etapa. La tendencia, en todas ellas, es minimizar la burocracia y ajustar el nmero de
miembros del equipo directivo a las dimensiones y necesidades reales de la escuela.
Todos los directores de las escuelas eficaces se han desempeado como docentes
de aula durante aos, antes de asumir cargo directivos (coordinadores, subdirectores, o
directores). La experiencia en el aula aparece como un elemento insustituible
necesario para el ptimo ejercicio gerencial.
En las escuelas eficaces siempre hay alguien a la cabeza. Los directivos alternan sus
horarios, no tanto para evitar vacos de poder, cuanto para que el servicio directivo est
permanentemente activado. El equipo directivo se encuentra, en su conjunto,
estrechamente comprometido con la escuela que dirige. De acuerdo a la percepcin de
los propios docentes, el equipo directivo es el que ms trabaja, incluso fuera de su
horario, de forma que predica con el ejemplo por aquello de que el buen ejemplo es la
mejor leccin. Prueba del compromiso asumido por los directores de las escuelas
eficaces es que son los primeros en llegar y los ltimos en irse, trabajan incluso los
fines de semana resolviendo hasta los detalles ms pequeos que se presentan en
las escuelas.
Pero lo que identifica a las escuelas eficaces y las diferencia de las escuelas tipo no
es la composicin del equipo directivo ni la cantidad de trabajo realizado por ste, sino las
funciones que cumple. El equipo directivo de las escuelas eficaces, adems de realizar
las labores administrativas propias del cargo, cumple funciones de asesoramiento y apoyo
pedaggico. El equipo directivo se siente ms identificado con el trabajo acadmico que
con el trabajo administrativo. Consideran que su verdadera funcin es la pedaggica
sin desatender lo administrativo
Las funciones pedaggicas son cumplidas por diferentes miembros del equipo
directivo. En algunas escuelas, el director cumple funciones administrativas, de
representacin y de integracin con la comunidad y son los coordinadores de nivel o
etapa los encargados del apoyo y seguimiento pedaggico a los maestros. En otras
instituciones, el subdirector es quien cumple con las funciones administrativas para que el
director pueda ocuparse de la parte pedaggica o caso contrario, es la subdireccin la
encargada de velar por el cumplimiento de las actividades pedaggicas.
Independientemente de quin ejerza en la prctica esta funcin, el equipo directivo
de las escuelas eficaces participa de manera directa en las actividades

pedaggicas. En efecto, una de las tareas primordiales se refiere al seguimiento,

planificacin, capacitacin y apoyo a la labor docente, evaluacin del desempeo,
entre otros.
Alguien dentro del equipo directivo:

Suministra orientaciones pedaggicas y tcnicas

planificacin, la organizacin del aula y la evaluacin).

Realiza un seguimiento pedaggico (revisa las planificaciones de los docentes, da

sugerencias acerca de las estrategias a utilizar, en algunas escuelas se realizan
observaciones de aula, en otras se revisan los cuadernos de los alumnos).

Coordina el trabajo en equipo (en todas las escuelas eficaces existe algn tipo de
trabajo colectivo, en algunas la planificacin se realiza en conjunto, en otras se
organizan charlas y talleres para padres, en otras se trabaja con los nios con
mayores necesidades acadmicas en horario extra-escolar).

Elabora materiales de apoyo solicitados por cada docente.

Sugiere actividades de aula para cubrir cada objetivo o dinamizar los proyectos de
aula.

Supervisa las actividades de aula y el cumplimiento de los programas.

Estimula el trabajo de los docentes.

Selecciona junto con los docentes los libros, textos y material escolar.

Organiza las actividades de formacin profesional (cursos y talleres para

docentes).

Realiza evaluaciones colectivas sobre la marcha y corrige rumbos.

(lineamientos

para

la

sta caracterstica, la gestin pedaggica del equipo directivo, pareciera ser una
de las fundamentales de una gestin escolar y es una de las diferencias fundamentales
con la gestin de las escuelas tipo.
Para los docentes, esta caracterstica tambin es fundamental y constituye una
diferencia radical con la gestin de las escuelas tipo.
La relacin del equipo directivo con los alumnos es estrecha desde el punto de
vista pedaggico. Hay casos en los que los directivos se mantienen activos en el aula
(dan clase). Los directivos conocen el desempeo acadmico de cada alumno. Los
alumnos con bajo rendimiento son agrupados por algn miembro del equipo directivo y se
trabaja con ellos generalmente fuera del horario escolar.
En las escuelas eficaces el personal directivo es receptivo a las inquietudes del
docente. Es percibido por ste como una ayuda, un apoyo para cumplir sus funciones y,
en ningn caso, como un supervisor/evaluador de su trabajo.

El equipo directivo cumple tambin funciones de formacin en valores a todos los

miembros de la comunidad educativa. Como dato curioso tenemos que todas las
escuelas eficaces ofrecen formacin en valores, an cuando la escuela sea no
confesional. Muchas de ellas han organizado escuelas de padres, proyecto que busca
canalizar y satisfacer las necesidades de formacin permanente de los miembros de la
comunidad educativa. Esto pareciera indicar que la labor del directivo trasciende el
hecho pedaggico y es entendida como un compromiso con un proyecto social y
tico ms amplio.
Por otra parte, el equipo directivo funciona como un elemento mediador entre la
escuela y el medio externo. En este sentido, busca informacin acerca de las actividades
externas que pueden ser aprovechadas por la escuela. El objetivo es abrir la escuela al
medio y ser permeable a la comunidad local. La direccin facilita contactos e informacin.
4. LA AUTONOMA DE LA DIRECCIN.
Este es un punto que ha generado mucha polmica. Los directores de las escuelas
tipo argumentan que las escuelas eficaces lo son porque sus directores son
autnomos en cuanto al manejo del personal y a la administracin de recursos propios,
en general, a la toma de decisiones relacionadas con la propia dinmica escolar.
Es cierto que la autonoma del director constituye un punto muy favorable para el
ejercicio de una gestin de calidad. No es cierto, por el contrario, que todos los directores
de las escuelas pblicas estn privados de autonoma funcional. De hecho, el director de
la escuela pblica X ha logrado consolidar un equipo docente que lo acompaa desde
hace varios aos. No recibe presiones de los gremios. Ha logrado el traslado de personal
que no cumpla con las normas de la institucin. Su equipo directivo se encuentra
permanentemente en la escuela, las clases no se suspenden por ningn motivo, los
docentes no acatan llamados a la huelga y trabajan an en circunstancia adversas.
El director de la escuela X argumenta: Esta es una escuela atpica; aqu los
docentes estn comprometidos con la escuela; hay disciplina y trabajo; la planta fsica
est bien mantenida; la comunidad educativa es consciente del valor de la educacin.
Los espacios de autonoma construidos por el director de la escuela X provienen de
su legitimidad informal. Este ejemplo revela que las limitaciones existentes dentro de la
administracin de una escuela pblica no son imposibles de superar. Aunque es evidente
que constituye una traba adicional para realizar una gestin de calidad.
5. LOS PROYECTOS EDUCATIVOS/PROYECTOS DE PLANTEL.
Los actores escolares, tanto directivos como docentes, alumnos, padres y
representantes, de las escuelas eficaces, tienen claros los objetivos que persiguen
dentro de su institucin. Esto significa que en todas las escuelas existe un proyecto,
implcito o explcito, que aglutina al colectivo escolar y le da un norte a sus acciones. Este
elemento ha sido reseado como caracterstica importante de la eficacia de la gestin
escolar en mltiples investigaciones.
En la casi totalidad de las escuelas eficaces existe un proyecto explcito conocido
como proyecto educativo, proyecto escuela o proyecto plantel entre otros, que
constituye la cdula de identidad de la institucin. En l aparecen consideraciones de

vital importancia relacionadas con la visin y la misin de la escuela. Aunque variable, la

estructura de los proyectos educativos conocidos suele gravitar en torno a los siguientes
componentes:

Justificacin.

Marco situacional (visin de la propia realidad).

Marco terico (perfil de alumno, docente, familia, comunidad y sociedad que la

escuela busca construir).

Diagnstico educativo interno (necesidades).

Objetivos

Estrategias

Estilo de accin

Evaluacin del proyecto

El proyecto educativo es construido por todos los agentes que hacen vida en la
comunidad escolar. Alumnos, docentes, titulares y padres de familia participan en la
configuracin del proyecto. De tal manera que los actores educativos no slo lo conocen
sino que estn comprometidos en su realizacin. En consecuencia, todas las acciones
educativas se saturan o aglutinan en torno al proyecto educativo. Diferencia fundamental
con las escuelas tipo donde se carece de una definicin clara de las metas a lograr.
6. LA TOMA DE DECISIONES EN LA ESCUELA Y EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD
Dentro de las escuelas eficaces la mayor parte de las decisiones son tomadas por el
equipo directivo. Sin embargo, las opiniones de los docentes son escuchadas y
generalmente tomadas en consideracin, en unas escuelas ms que en otras. Los
docentes se sienten tomadas en cuenta aunque no sean sus opiniones las que
prevalezcan.
En algunas escuelas la toma de decisiones pareciera ser ms democrtica que en
otras. En la escuela Z, por ejemplo, los docentes sienten que la mayora de las
decisiones se toman democrticamente porque se les consulta y se respetan y valoran
sus iniciativas. Un ejemplo concreto de ello es el apoyo que dio la direccin a las
maestras de primer grado, quienes propusieron realizar un fondo comn con los
representantes a fin de comprar los materiales y tiles necesarios para el grado.
En la escuela Z, los docentes pueden tomar ciertas decisiones sin la presencia del
equipo directivo. Los docentes se sienten con libertad de actuar y proponer. Ejemplo de
ello es el apoyo que dio la direccin a la iniciativa de una de las docentes que propuso
trabajar con los alumnos que presentaban mayores dificultades y sus representantes. La
direccin le acondicion un aula para tal fin.

Hay equilibrio en la forma de administrar el poder. No es ni demasiado dominante ni

demasiado flexible. Es fuerte pero flexible, dice una de las docentes entrevistadas al
referirse a la manera como se ejerce la autoridad en su institucin.
El liderazgo que se ejerce en las escuelas, podra definirse como un liderazgo
democrtico y exigente. No es autoritario pero tampoco laissezfaire. Unas veces es
democrtico y otras autocrtico, dependiendo de la situacin que haya que confrontar. Es
lo que en las investigaciones se resea como liderazgo fuerte.
En las escuelas tipo no es frecuente encontrar esta combinacin de liderazgos
agrupados bajo una misma figura. Existen los liderazgos democrticos o los liderazgos
exigentes. En el primer caso, segn una de las docentes entrevistadas, los actores
escolares caen en el libertinaje, no cumplen con sus funciones, no asisten a clase. En el
segundo caso, los actores escolares se sienten presionados crendose, por lo general,
ambientes de insatisfaccin y de inconformidad laboral.
7. CLIMA ESCOLAR.
Encontramos dentro de las escuelas eficaces lo que en otros estudios se denomina un
clima estimulador tanto del aprendizaje como de la enseaza. En efecto, el clima de
las instituciones educativas eficaces podra calificarse como de trabajo, dedicacin,
colaboracin, organizacin y responsabilidad.
Una simple vista a las escuelas muestra cada uno de los actores escolares
cumpliendo sus funciones: los docentes trabajando dentro de las aulas, los obreros
cumpliendo sus labores de mantenimiento, las secretarias ocupadas en algunas de sus
funciones, el personal de apoyo (psicopedagogas, bibliotecarias, entre otros) constituyen
realmente un apoyo al docente de aula, el equipo directivo en movimiento, entre otros.
Esto pareciera un eufemismo pero no lo es. En algunas de las escuelas tipo que
hemos visitado, los obreros se encuentran reunidos conversando o descansando,
mientras la planta fsica se encuentra sucia o descuidada, los docentes utilizan las horas
de planificacin para realizar diligencias personales, el quipo de apoyo cuando cumple
con alguna funcin lo hace de manera asistemtico y desorganizada o los directivos se
encuentra ausentes. Por esta razn, una escuela donde sucede lo que se espera que
suceda, es decir, que los docentes den clase, que los obreros limpien, que los equipos de
apoyo y los directores cumplan sus funciones, puede ser catalogada hoy da, como
eficiente.
Los docentes se encuentran satisfechos por pertenecer a las escuelas eficaces.
Trabajan a gusto, a pesar de que algunos lo hacen en condiciones menos favorables que
en otras escuelas (cobran menos, cuentan con escasos recursos, deben atender a un
grupo numeroso de alumnos por aula, sus posibilidades de ascenso son limitadas, etc.).
Muchos de los docentes que se desempean en las escuelas eficaces se encuentran
comprometidos con su labor educativa y con una labor social. Encontramos as, docentes
que trabajan, por iniciativa propia y sin remuneracin, en diferentes proyectos (nivelacin
de alumnos, escuelas de padres, facilitando talleres de induccin, organizando cursos
propeduticos, ofreciendo servicios profesionales gratuitos a los padres de familia,
apoyando clubes de matemtica, centros de ciencias y tecnologa, acompaando a los
alumnos a desarrollar tareas asistenciales en hospitales, barrios, entre otros).

El personal de apoyo realiza actividades centrales dentro de la labor cotidiana. Las

bibliotecas tienen programas de apoyo al aula coordinadas con las docentes de cada
grado.
Los alumnos se ven contentos dentro de las escuelas, sonren a sus docentes,
saludan con afecto al personal directivo. Los padres de familia verbalizan su satisfaccin
con la institucin y hacen largas colas desde la madrugada para solicitar cupo en las
escuelas. Las aulas funcionan con 35-40 alumnos en promedio. Los retiros de alumnos
son mnimos.
8. COMUNICACIN EN LA ESCUELA.
En las escuelas existen espacios institucionales frecuentes y fijos para la
comunicacin. Como en todas las escuelas del pas, los docentes se renen en Consejos
de Maestros. Estn previstas, adems, reuniones semanales de docentes para planificar,
elaborar material didctico, hacer seguimiento a los proyectos, evaluar, tomar decisiones,
tratar aspectos organizativos, entre otros.
La diferencia con las escuelas tipo radica en el contenido de estas reuniones. En
las escuelas eficaces se tratan asuntos pedaggicos, se realizan evaluaciones del
trabajo de aula, se proponen estrategias para resolver problemas detectados en la
escuela, se toman decisiones acerca de aspectos relativos a la vida escolar, se consulta a
los docentes sobre aspectos de inters colectivo para el funcionamiento institucional. En
lneas generales, las reuniones de docentes y directivos pueden ser catalogadas como
reuniones de trabajo. No es el caso de gran parte de las escuelas tipo donde, segn
palabras de una de las docentes entrevistadas, los Consejos de Maestros se convoca
para hablar tonteras y criticar a las autoridades.
Tambin existen, en las escuelas eficaces, espacios de comunicacin menos
formales, donde se tratan temas personales, de actualidad nacional, donde se bromea y
se comparten opiniones sobre diversos temas, en especial en los recreos. Es importante
mencionar que estos espacios de comunicacin informal se observan raramente en
horario de clase, pues las condiciones culturales estn dadas para que esto no ocurra.
La comunicacin de docentes y directivos con los alumnos en las escuelas
eficaces es frecuente y fluida. Con ellos se trata, no slo de temas acadmicos, sino
tambin de ndole personal. En algunas de estas escuelas se aprovechan los espacios de
comunicacin con los alumnos para formarles en valores. Se trata de fomentar el dilogo,
el respeto, la valoracin de diferentes puntos de vista, el trabajo de grupo, los procesos de
toma de decisiones, el compartir materiales de trabajo, entre otros.
La comunicacin con los padres de familia es peridica. En algunas escuelas
se ha tratado de integrarles al trabajo de aula, en otras se les convoca trimestralmente
para analizar colectivamente el rendimiento acadmico de sus hijos, en otras se
encuentran agrupados en comisiones de trabajo y ocasionalmente participan en jornadas
de orientacin profesional. En casi todas ellas los fines de semana se realizan actividades
culturales, deportivas, entre otras, para estrechar vnculos fuera del trabajo escolar.
9. FORMACIN PERMANENTE DE LOS DOCENTES.

La formacin en servicio de los docentes se encuentra en manos de la escuela.

Los directores deben promover actividades formativas para los docentes dentro de la
escuela, adems de promover la asistencia a talleres ofrecidos bsicamente por el
Ministerio de Educacin, por autoridades educativas regionales o locales, segn la
dependencia del plantel.
En todas las escuelas los directivos se muestran muy receptivos a la formacin
permanente de sus docentes e incentivan a aquellos que siguen estudios a nivel superior.
Los docentes tambin se encuentran interesados en su formacin. Gran parte de los
cursos realizados por ellos son financiados por ellos mismos. Adems han realizado
numerosos y variados cursos. Por ejemplo: 1,5 cursos por docente al ao en las escuelas
que tienen el menor porcentaje y 2,5 cursos por docente al ao, en las que poseen el
mayor porcentaje.
10. FORMACIN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO.
Dos de las seis escuelas eficaces estudiadas poseen su propia poltica
institucional de formacin de docentes (escuela F y escuela C). Tienen departamentos
encargados de cubrir esta funcin o personas encargadas especficamente de cumplir con
esta misin. Estos departamentos se encargan de facilitar o contratar cursos y talleres
para los docentes producto de las demandas de los docentes.
Pero la principal formacin que se realiza dentro de las escuelas eficaces es
aquella que se produce como consecuencia del trabajo colectivo y del contacto con las
subdirecciones o coordinaciones encargadas del seguimiento pedaggico. En este caso
recordamos las palabras de la docente de la escuela A: Esta es una escuela para uno
tambin; aqu aprendemos a trabajar.
Y aqu es necesario reflexionar sobre la formacin inicial de los docentes
producida al interior de las diferentes universidades y centros de educacin superior del
pas. Las escuelas eficaces deben tomar en sus manos el aprendizaje del oficio de
docente, porque las universidades adolecen de una formacin especfica sobre el SaberHacer. Los docentes egresan de las universidades con conocimientos tericos extensos
(en algunos casos) pero sin herramientas para responder los cmo hacer que se
presentan como parte de la labor cotidiana en las aulas de clases. Cmo hago para que
me entiendan? Cmo s si me entendieron? Cmo planifico una buena clase? Cmo
hago para que se interesen en lo que digo?. En el caso de las escuelas eficaces este
aprendizaje se produce en el trabajo mismo, en el contacto con personas ms
experimentadas a quien se puede acudir en caso de dudas, pero quin ocupa este
espacio de formacin en las escuelas tipo, cuando sabemos que el trabajo colectivo no
existe y que el seguimiento pedaggico tampoco?.
En las escuelas eficaces estudiadas los docentes tienen buenas expectativas en
relacin con sus alumnos. Los docentes aspiran a que sus estudiantes sean excelentes,
aspiran a que se distingan en el liceo a donde vayan a continuar sus estudios, aspiran a
que tengan un buen desempeo dentro de la misma escuela en grados superiores. Esto
significa que los docentes se sienten responsables del desempeo de sus alumnos y
estn conscientes de que la eficacia de su trabajo se mide a partir de los resultados
del rendimiento. En las escuelas tipo, los docentes consideran que el desempeo de
los alumnos depende de sus caractersticas socioeconmicas y del capital cultural
familiar. En consecuencia, la eficacia de su trabajo no se pone en tela de juicio por el bajo

rendimiento de sus alumnos, pues consideran que no es su responsabilidad y que los

alumnos con condiciones sociales desfavorables no pueden obtener buenos resultados
escolares.
La direccin de las escuelas eficaces tiene un buen concepto de sus maestros, les
considera responsables y valora su trabajo. la mayora son excelentes maestros, opina
la directora de la escuela B. Yo lo que deseo es que sigan como hasta ahora, que
sigamos siendo el equipo que somos, afirma la subdirectora de la escuela C. y es que
segn ella todo el que llega aqu (a la escuela C) se contagia. No es que todos los
docentes que llegan a la escuela sean especiales sino que el ambiente de trabajo
propicia el que los docentes se sientan satisfechos con su trabajo y acten en
consecuencia.
Los docentes tienen tambin altas expectativas del equipo directivo. Para ellos la
direccin es un ejemplo a seguir. Ellos son los que ms trabajan y a uno le da pena no
hacer lo mismo. Consideran que son las cabezas de la institucin y, que sin ellos, la
escuela no obtendra los resultados que obtiene.
Los alumnos de las escuelas eficaces estn conscientes del privilegio que supone
haber obtenido el cupo en la escuela eficaz. Aprovechan acadmicamente el tiempo que
pasan en la escuela, realizan en ellas sus tareas, se observan atentos dentro de los
salones de clase. Un ejemplo de esto lo constituye el de una nia de la escuela D, cuya
madre se desempea como obrera de la institucin. La madre tuvo conflicto laboral con el
director y fue despedida de su trabajo. Intent llevarse a la nia para otra escuela pero la
nia se neg si usted quiere no venga ms para ac, pero a m me deja en mi colegio,
cuenta la madre que le respondi la nia, quien, despus de dos aos de conflicto, sigue
en la escuela con muy buenos resultados.
Pero las ms altas expectativas dentro de las escuelas eficaces se encuentran
representadas por las propias expectativas de los padres y representantes. Ellos tienen
sus esperanzas de promocin social puesta en dichas escuelas. Consideran que la
enseanza impartida por la escuela va a permitirles a sus hijos continuar con xito la
escolaridad y alcanzar profesiones universitarias. La demanda de cupo en estas
instituciones es muy alta, mientras que en las escuelas similares vecinas cierran
secciones por falta de alumnos. Algunos de los padres de familia llevan a sus hijos hasta
dentro del saln, los ayudan a sacar sus tiles escolares de los morrales y a colocarlos
encima del pupitre, conversan con la maestra, verbalizan su satisfaccin: tienen buenos
docentes que se preocupan porque los nios aprendan, son muy responsables y a los
nios los tratan muy bien.
11. RELACIONES CON LA COMUNIDAD.
Una caracterstica recurrente dentro de las escuelas eficaces estudiadas es su
apertura hacia la comunidad y al trabajo comunitario en general. Este elemento tambin
puede encontrarse en otros trabajos efectuados para tratar de identificar las
caractersticas de las escuelas exitosas (OCDE, 1991).
En algunos de los casos estudiados, la escuela sale hacia la Comunidad, se
proyecta hacia ella. Es el caso de la escuela E, cuya identidad como escuela pasa por su
dispensario. Es tambin el caso de la escuela F que sale al barrio a organizar distintas
actividades.

En otros casos, la escuela atrae a la comunidad hacia adentro de ella. En la

escuela A se ofrecen talleres de capacitacin de adultos, los padres se encuentran
organizados en comisiones, cada una con una misin especfica dentro de la escuela. En
la escuela C, los padres y representantes estudian los sbados en las mismas aulas
donde sus hijos estudian durante la semana y se prestan las canchas deportivas de la
escuela a la comunidad. En la escuela los padres estn totalmente integrados al trabajo
de aula como auxiliares docentes. En la escuela D se mantienen contactos con distintas
organizaciones que dictan cursos y trabajan con alumnos.
En otras escuelas que no tienen horario en las tardes, abren las puertas de sus
escuelas inclusive los das sbados para actividades extractedras:

Clases de Ajedrez.

Talleres de repostera, de cocina, manualidades para los padres.

Los que tienen salas de computacin, se las ofrecen a la comunidad.

Logran que la comunidad colaboren con su escuela.

En ninguno de los casos se han producido actos de vandalismo contra estas

escuelas. En la escuela E se dice expresamente que la comunidad organizada protege la
escuela. Esta caracterstica, atpica lamentablemente hoy en da en los barrios del pas,
contienen una reflexin interesante: cuando la comunidad siente como propia una
institucin y se encuentran consciente de la labor que cumple, lejos de destruirla, la
defiende y la protege.

12. LA PLANIFICACIN.
En las escuelas estudiadas coexisten de hecho dos tipos de planificacin: Una
formal, que es realizada al comienzo del ao escolar y donde la planificacin se realiza
por lapsos. Otra operativa, que puede ser quincenal, semanal o diaria, donde se
encuentra efectivamente lo realizado por la maestra dentro del aula de clase.
La primera planificacin, la anual y por lapsos, cubre la formalidad exigida por el
Ministerio de Educacin. En todos los casos esta planificacin es revisada por algunos
miembros del equipo directivo. La planificacin operativa constituye la verdadera gua del
trabajo de aula; en la mayora de los casos esta planificacin se realiza como parte de la
rutina escolar.
Cuando se utilizan dos horas quincenales para planificar y reunirse para discutir
asuntos relacionados con la escuela, esta planificacin es seguida de cerca por algn
miembro del equipo directivo. Lo que equivale a decir que son utilizadas efectivamente
para realizar labores escolares (y no para hacer diligencias personales como a veces
pasa en las escuelas tipo).

En algunas de las escuelas estudiadas, se planifica en conjunto. Se renen las

maestras de un mismo grado para planificar actividades equivalentes para todos los
alumnos, para intercambiar materiales de apoyo, para compartir el trabajo (una maestra
planifica un objetivo y la otra correlaciona objetivos). En otros casos, la planificacin se
realiza individualmente pero siempre bajo la supervisin de algn directivo. En la escuela
E, estas dos horas quincenales son aprovechadas segn la necesidad, unas veces se
realizan talleres de formacin para docentes, en otras ocasiones se efectan talleres de
formacin para padres y en otros momentos, se realizan reuniones para el diseo de
algn punto importante decidido de manera colectiva.
En las escuelas donde no existe un tiempo institucional para elaborar la gua de
planificacin operativa, las docentes planifican en sus casas o en sus ratos libres. Esta
planificacin puede ser individual o en pareja (a veces las docentes se renen fuera del
horario escolar para ponerse de acuerdo sobre la manera de dar algn objetivo, se
dividen el trabajo para la elaboracin de material didctico, se prestan materiales de
apoyo), entre otros.
Todas las planificaciones observadas hacen nfasis en las destrezas bsicas, en
algunas escuelas, en lectura y escritura; en otras, en pensamiento lgico-matemtico; en
otras, en estas dos reas. Es importante precisar que el rendimiento de los alumnos en
estas escuelas se encuentra estrechamente vinculado al nfasis observado en la
planificacin del docente. Por ejemplo, en la escuela D la planificacin de los docentes
representa un nfasis importante en el rea de matemtica y los alumnos, luego de una
evaluacin realizada en la escuela, presentan los segundos mayores ndices de
rendimiento en matemtica de todas las escuelas eficaces evaluadas. En la escuela A, el
nfasis de las planificaciones docentes se encuentra centrado tanto en lengua como en
matemtica y esta escuela obtuvo los mayores ndices de rendimiento de los alumnos en
lengua y matemtica.
13. CLIMA DE AULA.
La diferencia fundamental de las escuelas estudiadas con las escuelas tipo
radica en el tiempo efectivo destinado al aprendizaje dentro del aula. Mientras que en la
escuela tipo se dedican a los mnimo 20 minutos (Rodrguez, 1989; Ortiz, 1994) para el
saludo inicial, la pasada de la lista, la organizacin del saln, la sacada de los libros y
cuadernos, la escritura del encabezado en el pizarrn por parte de la docente y de los
nios en el cuaderno y la realizacin de algn comentario sobre algn acontecimiento
contado por los alumnos o por la docente, en las escuelas eficaces este tiempo inicial es
minimizado. No se pasa la lista (la docente marca la inasistencia luego de una rpida
mirada por el saln), los alumnos traen los encabezados de sus casas, el tiempo de
cambio de asignatura es muy reducido. En una escuela las carteleras que existen son
fijas para que el docente no pierda tiempo cambindolas. En otras las carteleras exhiben
slo los trabajos realizados por alumnos en clase, lo que representa un esfuerzo mnimo
en su elaboracin.
La enseanza impartida por las escuelas eficaces es una enseanza
convencional. Se hace uso del pizarrn con mucha frecuencia, se solicita a los alumnos
que reciten los conceptos enseados, se utiliza la copia y el dictado, se efectan
preguntas orales o escritas para que los alumnos las respondan de igual manera, se pide
a los alumnos que busquen informacin en el libro de texto y se propicia una participacin
activa.

Otra de las caractersticas especficas del trabajo pedaggico dentro de las

escuelas eficaces es el trato diferencial a los alumnos con mayor o menor dificultad para
el aprendizaje.
En todas las escuelas se trabaja individual o colectivamente con los alumnos de
menor rendimiento. En la escuela C, por ejemplo, la subdirectora trabaja con los alumnos
que tienen mayores dificultades durante las horas del recreo. En la escuela B las
docentes nivelan a los alumnos los fines de semana. En las escuelas tipo que hemos
observado, esta atencin a los alumnos con dificultad es inexistente, los alumnos
repitientes o aquellos con mayor lentitud en la compresin de los contenidos, no
son tomados en cuenta por la docente quien da la clase para aquellos que
comprenden.
Pero tambin encontramos en las escuelas eficaces un trato diferencial para los
alumnos con rendimiento superior al de su grupo. En la escuela E una docente reporta
planificar actividades especiales para un nio que est muy adelantado.
En otras escuelas se trabaja con grupos de alumnos (sobre todo en los primeros
grados) y, dependiendo del nivel de conocimientos de cada grupo se planifican
actividades diferentes.
En las escuelas eficaces se utilizan materiales de apoyo variados. En algunas
escuelas se prefieren los recursos audiovisuales (escuela C); en casi todas se utilizan
materiales concretos para las clases de matemtica (chapas, pitillos, palillos de helado),
en casi todo tambin se utilizan representaciones grficas para explicar conceptos
abstractos (mapas, representaciones del cuerpo humano), y en todas se utiliza material
fotocopiado, para realizar ejercicios. Este ltimo aspecto, es tambin una diferencia
importante en la relacin con las escuelas tipo, donde, segn pudimos constatar, los
alumnos no saben trabajar con este tipo de material ni son capaces de seguir las
instrucciones escritas all presentes.
Las aulas de las escuelas estudiadas no son totalmente silenciosas. Se tolera un
murmullo que no llega a la indisciplina. Se promueve la participacin del alumno a travs
de preguntas colectivas o individuales. Se aceptan las consultas entre alumnos, aunque,
evidentemente, es el docente quien monopoliza la palabra y el saber.
El trato hacia los alumnos es firme pero carioso. Las docentes no levantan la voz
para imponer su autoridad. Utilizan otro tipo de estrategias: miradas fijas a los
transgresores, el cambio de lugar en el aula, entre otros. No se observaron
verbalizaciones de las docentes desvalorizadoras de los alumnos ni de su condicin social
como a veces ocurre con las escuelas tipo, donde las docentes tienden a culpar a los
alumnos y a sus familias por los bajos rendimientos acadmicos obtenidos por ellos. Por
el contrario, en el caso de las escuelas eficaces se piensa que es necesario ofrecer una
enseanza de mayor calidad a los alumnos debido al bajo capital cultural de la mayora de
sus familias. Dice, as la directora de la escuela B: tenemos que hacer lo que la familia
no hace.
Las asignaciones o tareas son sencillas y fciles de resolver, en consideracin a
los padres, quienes poseen poca escolaridad, en la mayora de los casos. En algunas
escuelas los docentes han ingeniado soluciones creativas para lograr un mayor apoyo en
el aula. En la escuela E los padres se encuentran incorporados al trabajo de aula:

acompaan a grupos de alumnos mientras la docente realiza prcticas en el laboratorio

con otro grupo y, en general, funcionan como auxiliares de aula de la docente. En la
escuela C, los alumnos de los grados superiores prestan apoyo a los de los grados
inferiores. Elaboran problemas de matemtica, material de lectura y ejercicios de toda
ndole.
14. APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS.
Los alumnos de las escuelas eficaces se encuentran motivados hacia el
aprendizaje: preguntan cuando no entienden las explicaciones de la docente, piden
practicar los contenidos dados, les gusta pasar al pizarrn, hacen comentarios
espontneos acerca del tema que se trata, en algunos casos se quedan trabajando en las
horas del recreo espontneamente. En reglas generales, se les observa atentos,
concentrados e interesados en los temas propuestos durante las clases.
Los porcentajes de repitencia son bajos y los de promocin son altos en todas las
escuelas eficaces. Los criterios de promocin no siempre responden a criterios
previamente establecidos y hemos podido observar alumnos de cuarto a sexto grado que
no leen ni escriben. Este fenmeno, la repitencia como parmetro de calidad y no de
eficacia, es de gran importancia para la sociologa de la educacin, pues pone en
cuestionamiento uno de los parmetros utilizados hasta los momentos para determinar la
ineficacia escolar.
Tal y como lo demuestra nuestra experiencia de campo dentro de las escuelas, las
evaluaciones de los alumnos reflejan poco el dominio real de los contenidos y de las
destrezas bsicas. Es por ello que utilizamos otros indicadores para determinar el
rendimiento escolar. Entre ellos se encuentran las pruebas de comprensin de la lectura.
Al observar los resultados de una prueba de esta naturaleza aplicadas en las escuelas
eficaces, tenemos que el 54% de los alumnos se encuentran por encima del percentil 50
(considerado como un nivel aceptable de comprensin de la lectura). Si observamos los
resultados de las mismas pruebas en escuelas tipo, veremos que casi el 60% de los
alumnos se ubica en el percentil 10, es decir, en los lmites inferiores de la comprensin y
menos del 7% por encima del percentil 50.
Las mayores dificultades de los alumnos de las escuelas eficaces se ubican en el
manejo de la lengua escrita. Por esta razn las asignaturas donde los alumnos presentan
el mayor nmero de problemas son historia y geografa.
El bajo manejo del lenguaje escrito representa tambin un problema para la
resolucin de problemas de matemtica, aun cuando las clases de matemtica parecen
no producir rechazo dentro del alumnado de las escuelas eficaces. El bajo manejo del
lenguaje es una constante en la educacin primaria.
15. EVALUACIN DEL RENDIMIENTO.
Las evaluaciones formales realizadas en las escuelas eficaces son evaluaciones
que podramos considerar como convencionales. Se utilizan pruebas cortas,
interrogatorio, intervenciones, debates, entre otros.
En lo que se diferencian las evaluaciones de las escuelas eficaces de las
escuelas tipo es en el nfasis en la calidad de lo enseado y no en la cantidad de

objetivos dados. En efecto, en las escuelas eficaces se prefiere volver atrs para afianzar
la comprensin de los contenidos poco asimilado que continuar con otros objetivos. Para
esto las docentes cuentan con el apoyo incondicional de la direccin. Este volver atrs y
cumplir con el programa establecido por el Ministerio de Educacin es posible en el caso
de las escuelas eficaces porque, en primer lugar, estas escuelas cumplen a cabalidad
con los 180 das de clase pautado. En segundo lugar, porque existe una visin contina
del proceso de enseanza.
Esta situacin se presenta de manera diferente en las escuelas tipo, Primero
porque difcilmente se cubren los 180 das de clase. Y an en el caso de que la escuela
se encuentre funcionando, el nmero de inasistencias de los docentes es muy elevado y
el aprovechamiento del tiempo escolar en actividades de aprendizaje es muy reducido.
Adems, no es practica institucionalizada, dentro de las escuelas tipo, el que los
docentes realicen informes para sus sucesoras.
Otra diferencia de las escuelas eficaces se refiere a la verificacin permanente de
los aprendizajes dentro del aula y no slo durante los exmenes. Esta verificacin de lo
aprendido se realiza a partir de preguntas que incitan a la reflexin y a travs de las
cuales la docente puede comprobar si el alumno capt la explicacin dada. Esta
verificacin dentro del aula, permite retomar los puntos donde subsisten dudas en el
momento.
Pero adems, en las escuelas eficaces las evaluaciones son realmente utilizadas
como feed-back del trabajo realizado. Son utilizadas para observar el grado de
comprensin de los alumnos, para detectar las dificultades y para reorientar las
intervenciones pedaggicas. En la escuela C, por ejemplo, en todos los lapsos se calculan
porcentaje de los alumnos que dominaron y que no dominaron los objetivos. Si un
porcentaje significativo de alumnos no domin cierto objetivo, ste es retomado, pero
adems se estudian las causas que motivaron el bajo dominio. Este estudio a veces
motiva un cambio de estrategia en la organizacin escolar.
El personal de apoyo en las escuelas eficaces colabora con los procesos
evaluativos, incluso realiza otros complementarios cuyos resultados sirven de gua al
trabajo de aula del docente. El departamento de psicopedagoga realiza diagnsticos
frecuentes del dominio de la lecto-escritura de los nios.
A MANERA DE CONCLUSIN
Del estudio de las escuelas eficaces se desprenden, entonces, algunos elementos
importantes que pudieran ser integrados en la gestin de las escuelas tipo, no como
recetas de cocina sino como alternativas a escoger dentro de una gama de opciones para
solucionar sus problemas ms apremiantesDentro de estos elementos destacan:

Integracin del personal docente a partir de la creacin de un clima estimulante de

trabajo.

La gestin pedaggica liderizada por el equipo directivo.

La Autoevaluacin del Equipo Directivo.

La conquista de la autonoma por parte del equipo directivo.

La creacin de equipos de trabajo para afrontar la planificacin y la evaluacin

escolar.

La creacin de un ambiente de trabajo agradable pero exigente, donde se tomen

en cuenta las opiniones de los docentes, pero a la vez se rindan cuentas sobre el
trabajo desempeado.

La definicin colectiva de metas y objetivos claros y precisos.

La formacin permanente de los docentes partiendo de sus demandas.

El cumplimiento del calendario escolar.

La utilizacin del tiempo escolar en actividades destinadas al aprendizaje.

El nfasis pedaggico definido en funcin de las necesidades de los alumnos.

La Evaluacin del desempeo de los docentes.

La incorporacin de altas expectativas acerca de docentes y alumnos.

La utilizacin
pedaggicos.

La nocin del papel complementario de la familia en la educacin.

La creacin de vnculos estrechos en la comunidad.

de las evaluaciones para construir cambios organizativos y/o

Construccin del manual de convivencia.

Es preciso, entonces, promover la aparicin de procesos que definan una cultura
organizativa, slida dentro de cada institucin y cuyas manifestaciones puedan ser
construidas por los autores de cada una de ellas.
Autora: Proyeccin a la Comunidad
UCAB, febrero 2005