UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)

Circulo de Estudio Conciencia

Colectiva

I Curso Taller Especializado

CMO ELABORAR PROGRAMAS DE
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Enfoque Cognitivo
Modalidad presencial y a distancia

Sesin N 3
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Juan Yaringao Limache

3.1 DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Son aquellas dificultades que interfieren con la capacidad para lograr el aprendizaje, que pueden deberse a
factores contextuales como la situacin familiar, el mbito escolar, afectivo y social, as como a alteraciones
del desarrollo neurolgico.
Las dificultades de aprendizaje pueden dividirse en Problemas Generales para Aprender y en Trastornos
Especficos del Aprendizaje (TEA).

Segn Luis Bravo Valdivieso (1998), los Problemas Generales de Aprendizaje "pueden manifestarse de
diferentes maneras y afectan el rendimiento global del nio; se manifiestan en lentitud y desinters
para el aprendizaje pudiendo a veces aparecer retardo mental leve", es todo el proceso de aprendizaje
el que se ve afectado y no alguna materia en forma especfica. Un nio con problemas generales, presenta
adems una alteracin en la atencin en la escuela as como y dificultades de concentracin.

Los problemas generales de aprendizaje estn influidos de manera importante por las condiciones de la
escuela, sus modelos curriculares y su nivel de exigencias, considerndose poco el nivel maduracional de
los alumnos. Frente a esto, nios con menos estimulacin y una maduracin ms tarda pueden presentar
problemas para aprender.

Los Trastornos Especficos implican "dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en nios que no
presentan retardo mental, ni dificultades sensoriales o motoras graves, ni deprivacin sociocultural,
ni trastornos especficos graves", estos trastornos provienen de alteraciones a nivel neurolgico
afectando reas delimitadas del aprendizaje en forma repetitiva y no son solucionadas con el sistema
corriente de enseanza. Un nio con TEA aprende en cantidad inferior a la esperada para su edad mental y
sus capacidades reales.

Por otro lado el CIE 10 (Clasificacin Internacional de Enfermedades, OMS), sita entre los trastornos del
desarrollo psicolgicos en nios los trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje,
compuestos por trastornos especficos de la comprensin, pronunciacin y de la expresin del lenguaje y
otros inespecficos, los cuales influyen en la capacidad de aprendizaje del nio. Pero establece los
trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar, los cuales son: el trastorno especifico de la
lectura; trastorno especifico de la ortografa; el trastorno especifico del clculo y los trastornos mixtos del
aprendizaje escolar.

Finalmente, el National Joint Comit on Learning Disabilities NJCLD, 1988) seala que Learning Disabilities
(dificultades de aprendizaje) es un termino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que
se manifiestan por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la escucha, habla, lectura, escritura y
razonamiento o habilidades matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo suponindose
debidos a la disfuncin del sistema nervioso central y pueden ocurrir a los largo del ciclo vital. Pueden
coexistir junto con las dificultades de aprendizaje, problemas de las conductas de autorregulacin,
percepcin social e interaccin social, pero estas por s mismo no constituyen problemas de aprendizaje.

3.1.1 Problemas generales de aprendizaje.

Se manifiesta por un retraso general de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters,
deficiencia en la atencin y concentracin, afectando el rendimiento global. Estas caractersticas se
presentan en nios con un desarrollo normal o con inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que
provocara una lentitud para aprender. Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo
mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad.

Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar
problemas a nivel de diferentes procesos cognitivos como una menor capacidad de atencin a estmulos
verbales y de expresin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin aprendida. Estos alumnos no
estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco presentaran un TEA, ni alteraciones en su desarrollo
sensorial o afectivo. Este grupo est constituido por nios con un desarrollo ms lento y con un ritmo crnico
de aprendizaje ms bajo que el resto de sus compaeros.

Caracterizacin educacional de los nios con problemas generales de aprendizaje.

1. Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus
compaeros.

2. Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los
contenidos escolares.
3. Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima.
4. Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje utilizado por el profesor.
5. Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y
memorizar.

Las caractersticas de los nios de A.L, en sala de clases seran las siguientes:
1. Dificultad para finalizar sus tareas
2. Escasa atencin
3. Bajo nivel de perseverancia
4. Falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.
Desde el mbito familiar, seran nios que presentan dificultades en la realizacin autnoma de tareas y la
existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.

3.1.2 Trastornos especficos del aprendizaje.

F81 Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar segn el CIE 10 (Organizacin
Mundial de la Salud)

F81.0

Trastorno especfico de la lectura.

F81.1

Trastorno especfico de la ortografa.

F81.2

Trastorno especfico del clculo.

F81.3

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.

F81.8

Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.

F81.9

Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin.

Son trastornos, en los que desde las primeras etapas del desarrollo, estn deterioradas las formas normales
del aprendizaje. El deterioro no es nicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni
es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridas. Por el contrario, los trastornos
surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algn tipo de disfuncin
biolgica. Al igual que la mayora del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones son
considerablemente ms frecuentes en varones que en mujeres.

Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de trastornos que se
manifiestan por dficits especficos y significativos del aprendizaje escolar. Estos dficits del aprendizaje:

no son la consecuencia directa de otros trastornos (como un retraso mental, dficits

neurolgicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales), aunque
pueden estar presentes.

Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen presentarse acompaados de otros
sndromes (tales como trastornos de dficit de atencin o trastornos especficos del desarrollo del habla y el
lenguaje).

Pautas para el diagnstico.-

1. Primero, debe haber un deterioro significativo del rendimiento escolar especfico, valorado a partir de la
gravedad definida por

el nivel de escolaridad (por ejemplo, por el nivel mnimo esperable),

por la presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en la
edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje),

por la presencia de problemas relacionados (dficits de atencin, hipercinesia, problemas

emocionales o trastornos disociales),

por formas o conjuntos especficos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalas cualitativas
que no suelen formar parte del desarrollo normal)

y por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten rpida y

correctamente tras ayuda extra a la enseanza en casa o en el colegio).

2. Segundo, el dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o
por dficits menores de la inteligencia general. Estos tests deben ser empleados como pauta clnica
para deducir si el nivel de rendimiento del nio es considerablemente ms bajo que el esperado para su
edad mental.
3. Tercero, el dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo
de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar del nio
facilitar datos sobre este punto.
4. Cuarto, deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades
escolares (familiares, socioeconmicos y culturales).
5. Por ltimo, en quinto lugar, los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden
deberse directamente a dficits visuales o de audicin no corregidos.

F81.0 Trastorno especfico de la lectura

Dficit especfico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel
intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarizacin inadecuada. Pueden estar afectadas
la capacidad de comprensin de lectura, el reconocimiento de palabras ledas, la capacidad de leer en voz
alta y el rendimiento en actividades que requieren leer.

Pautas para el diagnstico.- El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicacin de forma
individual de tests estandarizados de lectura y de precisin y comprensin de la lectura.

Pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo:

a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras.
b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o prdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.
d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.

Tambin pueden presentarse dficits de la comprensin de la lectura, como las siguientes:

e) Incapacidad de recordar lo ledo.
f)

Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material ledo.

g) El recurrir a los conocimientos generales, ms que a la informacin obtenida de una lectura

concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

F81.1 Trastorno especfico de la ortografa

Trastorno cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo del dominio de la ortografa. En
este trastorno est afectada la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente.
Los nios que presentan slo problemas para la escritura no se incluyen en esta categora, pero en algunos
casos las dificultades ortogrficas se acompaan de problemas de la escritura. A diferencia de lo que
normalmente se encuentra en los trastornos especficos de la lectura, las faltas ortogrficas tienden a ser
correctas desde un punto de vista fontico.

Pautas para el diagnstico.- El mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicacin individual de un test
estandarizado de ortografa. La capacidad de lectura del nio (tanto en lo que respecta a la exactitud como
a la comprensin) deben estar dentro de los lmites normales y no debe haber antecedentes de dificultades

significativas de lectura. Las dificultades ortogrficas no deben ser la consecuencia de una enseanza
notoriamente inadecuada o de los efectos directos de dficits funcionales visuales, auditivos o neurolgicos
y tampoco deben de serlo de algn trastorno neurolgico, psiquitrico o de otro tipo adquirido.
Aunque se sabe que un trastorno "puro" de la ortografa puede diferenciarse de los trastornos de lectura que
acompaan a las dificultades ortogrficas, se sabe poco sobre sus antecedentes, evolucin, trastornos
relacionados y consecuencias.

F81.2 Trastorno especfico del clculo

Trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no

explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno
afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos de adicin, sustraccin, multiplicacin y
divisin (ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos del lgebra, trigonometra o geometra).

Pautas para el diagnstico.- Este rendimiento se valora preferentemente mediante las aplicaciones
individuales de pruebas de clculo aritmtico estandarizadas. La capacidad de lecto-escritura y el CI deben
estar dentro de la media normal, evaluados ambos preferentemente mediante la aplicacin individual de
tests adecuadamente estandarizados. Las dificultades para el clculo aritmtico no tienen que deberse a
una enseanza claramente inadecuada o a dficits funcionales visuales, auditivos o neurolgicos.

Tampoco tienen que ser secuela de trastorno neurolgico, psiquitrico o de otro tipo adquirido.

Los problemas para el clculo aritmtico son de diversos tipos y comprenden:

fracaso en la comprensin de los conceptos bsicos de las operaciones aritmticas especficas,

falta de comprensin de trminos o signos matemticos,

no reconocimiento de smbolos numricos,

dificultad en el manejo de las reglas aritmticas,

dificultad en comprender qu nmeros son adecuados a un problema aritmtico concreto,

dificultad para alinear adecuadamente nmeros o para insertar decimales o smbolos durante los
clculos,

mala organizacin espacial de los clculos aritmticos y falta de capacidad para aprender
satisfactoriamente las tablas de multiplicar.

3.2 LA DISLEXIA Y LAS DIFICULTADES LECTOESCRITORAS EN EL AULA.

3.2.1 Qu es la dislexia?
Segn la etimologa "Dys" en griego significa pobre o inadecuado, inversin, desorden, separacin, etc. y
"lexis", palabra o lenguaje. De lo anterior podemos decir que son dificultades de lenguaje o dificultades
con la lectura y la ortografa. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura y/o a un trastorno
en la adquisicin de la lectura, pero con repercusiones en la escritura. Una definicin sencilla de la dislexia
es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios, nias y jvenes, con un
coeficiente intelectual normal y sin evidencia de otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar
las dificultades.
La dislexia es una alteracin de origen neurolgico, a menudo gentica, que interfiere en la adquisicin y el
procesamiento del lenguaje. Es de gravedad muy variable y se manifiesta por las dificultades en el lenguaje
receptivo y expresivo, incluido en el procesamiento fonolgico, en la lectura, la escritura, la ortografa, la
caligrafa y en ocasiones en la aritmtica. Podemos observar que cada definicin abarca los diferentes
puntos de vista de neurlogos, psiclogos y especialistas en el lenguaje. M. Thomson, la define como:
"una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual,
cultural y emocional". Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la
escritura y el deletreo, estn por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad
cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas
con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a verbal, la memoria a corto plazo,
la percepcin de orden y la secuenciacin.

Entre otras definiciones de gran aporte, encontramos la de la Asociacin Britnica para la Dislexia " una
persona dislxica es alguien con una incapacidad lingstica especifica, la cual afecta la ortografa, la lectura
y otras habilidades de lingstica y que se caracteriza por una incongruencia entre su potencial mental y su
nivel educativo, pese a la enseanza convencional en el aula, ya que no existe ninguna alteracin
emocional primaria o condicin ambiental adversa.

Actualmente se le considera como una particular manera de percibir el mundo, una forma diferente de
interpretar ciertos smbolos o palabras, segn Ronald D. Davis.

3.2.2 Clasificacin de la dislexia.

La ms aceptada internacionalmente es la que la divide la dislexia, en adquiridas o del desarrollo.
Dislexia Adquirida.- El trmino dislexia es usado en principio por los mdicos para describir las dificultades
de lectura y ortografa. Sujetos que sin tener ningn problema perceptivo, son incapaces de reconocer las
palabras. Existen algunos signos como patrones irregulares en el electroencefalograma (EEG), reflejos
anormales o dificultades en la coordinacin y orientacin mano-ojo, por ejemplo. En este proceso el
trastorno se produce por alteraciones en la ruta de acceso al significado, y en funcin de cul sea la ruta
lesionada, los sntomas varan, por tanto se subdividen:

Dislexia visual: Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el anlisis e integracin
visual de los rompecabezas. No esta relacionado
con problemas de visin, slo con la inhabilidad de captar lo que se ve. La mayora percibe letras
invertidas y perciben tambin invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen problemas
con la secuencia. Esta se caracteriza por la inhabilidad para captar el significado de los smbolos del
lenguaje impreso. Este tipo de dislexia es el ms fcil de corregir, por medio de ejercicios adecuados
pueden aprender los signos grficos con precisin y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud
persistir.

Dislexia auditiva: Dificultad para discriminar los sonidos de letras y reconocer pautas de sonido,
secuencias, palabras, ordenes e historias, narraciones, etc. Presentan una audicin normal. Tienen
dificultades en el deletreo y la composicin. Esta es la forma de dislexia ms difcil de corregir y radica en
la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La enseanza fontica
tradicional carece de sentido para ellos. Tambin presentan dificultades en repetir palabras que riman,
interpretar marcas diacrticas, aplicar generalizaciones fonticas y pronunciar palabras con exactitud,
teniendo estos nios obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y smbolos del lenguaje su
trastorno se hace difcil de corregir.

Dislexia fonolgica: Lee mediante la ruta visual, leer con dificultad, las palabras desconocidas y las
pseudopalabras, ya que no dispone de una representacin en el lxico visual que le permita su
reconocimiento.

Dislexia semntica: Podr leer gracias a la conexin del lxico visual con el fonolgico, pero no podr
recuperar su significado. En ella se dificulta comprender el significado de las palabras.
Dislexia superficial: Leen las palabras regulares, conocidas o no, e incluso las pseudopalabras (palabras no
existentes), pero no pueden leer aquellas.

que no se ajustan a las reglas de conversin grafema a fonema. Es frecuente, a manera de ejemplo:
que indique que baca es el nombre de un animal.
Dislexia profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y fonolgica, se producirn ambos
tipos de sntomas. Muestran dificultad para leer ciertas clases de palabras, adems producen errores
visuales, pueden leer polo por bolo, march por marchaba. El sntoma caracterstico son los
errores semnticos.

Dislexia del Desarrollo.- Tambin se le denomina dislexia congnita. Estos trminos se emplean para
indicar que las dificultades de estos nios son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad
primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere,
no que se halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en algn aspecto del desarrollo,
alguna deficiencia en la maduracin neural, que ocasionado las dificultades del nio. A diferencia de la
dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayora de las veces, no muestra signos de dao cerebral.
Dislexia evolutiva: Se le considera evolutiva cuando aparecen dificultades y rpidamente estos sntomas
desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los sntomas: son inversiones en la escritura y/o en la
lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc. Agrupa a aquellos nios y
jvenes que sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.
Este nio sufre un retraso en su desarrollo lingstico que fcilmente supera a diferencia que en la mayora
de los casos que requiere de tratamiento por parte de psiclogos, neurlogos y especialistas del lenguaje.
Dislexia profunda: Los cambios de smbolos (letras y nmeros), modifican la identidad visual y fontica.
Cambios del significado de smbolos por diversidad de orientacin direccional de sus lneas.
b-d / p-q / ft / 6-9 / n-w
Cambios de los smbolos por omisin de fragmentos lineares.
h-n / oc / ao / e-c

3.2.3 Dificultades que acompaan a la dislexia

En una gran generalidad la dislexia va unida a otros problemas, como la disgrafa, las dificultades en el
trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la
escritura; y en fases posteriores aparece la disortografa, dificultades para el uso correcto de las reglas de
ortografa, desde las que se llaman de ortografa natural a las del nivel ms complejo.
En ocasiones tambin se une a dificultades de pronunciacin, con mayor incidencia en la dificultad de
pronunciacin de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le
producen dificultades en la lectura.
Una caracterstica relevante en estos nios son los problemas de falta de atencin o dficit de atencin.
Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para superar sus dificultades perceptivas especificas,
suelen presentar un alto grado de fatiga, lo cual produce una atencin inestable y poco continuada. Razn
por la cual el aprendizaje de la escritura y la lectura, les parecen aburridos y poco motivadores. Adems se
pueden sumar en algunos casos desinters por el estudio e inadaptacin personal.

3.2.4 Problemas generales en lectoescritura

ERRORES PROPIOS DE LA LECTURA.- Los errores propios de la lectura que comnmente han sealado
los expertos, se clasifican en:

10

Confusiones visuales. Se producen entre grafemas de formas parecidas: bl / bt / mn / c

o entre grafemas diversamente orientados (rotaciones) arribaabajo e izquierda-derecha: bq / pd /

pb

Confusiones auditivas. Se producen entre fonemas parecidos por el punto de articulacin o entre
sonidos isofnicos:
Fonemas Alveolares (jilafa por jirafa)
Fonemas Dentales (matera por madera)
Fonemas Dentales y alveolares (coloraro por colorado)
Fonemas Oclusivos (marpillo por martillo)
Fonemas Fricativos (finco por cinco)
Fonemas Velares (cato por gato)
Fonemas Palatales (ninio por nio)
Fonemas Nasales (canino por camino)
Fonemas Bilabiales (bar por par)

Las confusiones tambin se pueden producir entre palabras producidas fonticamente

Omisiones. Elisiones de vocales, consonantes y silabas. Ocurre muy a menudo en slabas de tres o
ms fonemas.

Inversiones. Dificultades de secuencializacin u ordenacin de los grafemas en las slabas o de las

slabas en palabras: es por se, sol por los, pardo por prado.

Adiciones. Puede ser de letras, silabas o palabras: palato por plato.

Contaminaciones. Fragmentacin de las palabras de una forma incorrecta. A menudo se producen
amontonamientos y fragmentaciones (el caba lloco rra por el caballo corra.
Sustitucin de palabras funcionales: de por en..
Sustituciones semnticas. Sustituye un vocablo por un sinnimo u otra palabra del mismo campo
semntica: mujer por seora, hermoso por bello.

Lexicalizaciones. Leer una no-palabra como si fuera una palabra: derpacito por despacito.

Lectura excesivamente rpida o taquilxica.

11

Lectura disrrtmica o desordenada. Carente reentonacin y sin tener en cuenta los signos de
puntuacin o entonacin. No realiza las pausas precisas al respirar.

Lectura arrastrada. Prolongan la emisin de una slaba, palabra o un artculo como estrategia para
decodificar la slaba siguiente, la palabra o el resto de la palabra: paaaa trn.

Lectura repetida. En este caso es repetir en voz alta varias veces la primera slaba: lililibro por
libro

Lectura repetida silenciosa. El sujeto realiza repeticiones en voz baja para a continuacin, leer por
toda la palabra en voz alta. Es una estrategia que se puede utilizar para corregir la lectura hiperanaltica
o silabeante.

Lectura mnsica (de memoria). Debido a la continua repeticin el alumno ha memorizado el texto el
cual repita, pero es incapaz de reconocer o ubicar una palabra en especfico.

Lectura inventada o imaginaria. Se produce en alumnos que valindose de dibujos que ilustran el
texto se inventan este.

Salteamientos de reglones.

Regresiones, vacilaciones, titubeos. Son regresiones visuales o saltos atrs con lectura a tirones
y fatigosa.

Comprensin lectora deficiente. Pueden aparecer dificultades en los cuatro niveles de la lectura:
interpretacin, retencin, organizacin y valoracin.

Junto con los errores sealados pueden aparecer algunos hbitos que interfieren o dificultan el proceso
normal de la lectura. Los ms frecuentes son:

Seguir lo reglones de la lectura con el dedo.

Articular palabras en voz baja durante la lectura silenciosa. Lectura subvocal apoyada en
los rganos perifricos del habla.
Mover la cabeza a lo largo del regln.
Efectuar movimientos parasitarios (balancear las piernas tamborilear con los dedos,
cambios frecuentes de posicin del cuerpo)

ERRORES PROPIOS DE LA ESCRITURA.- Segn Rodrguez Jorrin en so obra Disortografa, prevencin y

correccin (1986), clasifica los errores ms comunes en:

De carcter lingstico semntico.

12

Omisiones de fonemas en general como de consonantes en posicin implosiva: como por

cromo, cata por carta.
Inversin de los sonidos por fallo de la habilidad para la secuencia de los fonemas.
Adicin de fonemas por insuficiencia o exageracin del anlisis de la palabra: goromos por
comos, caramen por carmen.

De carcter visoespacial.

Inversin de letras que se diferencian por su posicin en el espacio: d por p.

Sustitucin de letras que son semejantes: m por n, c por e.

Dificultad para retener formas grficas.

Inversin de slabas. sol por los.

Escritura de palabras o frases en espejo. Este tipo de errores es proporcionalmente

muy escaso dentro del conjunto de los problemas en escritura.
De carcter visoauditivo.

Sustitucin de fonemas voclicos a consonnticos afine spor el punto articulacin.

Dificultad para separar las secuencias grficas pertenecientes a cada secuencia fnica
significativa mediante los espacios en blanco correspondientes.

Nota de inters: Muchos famosos considerados genios han sido dislxicos. Entre ellos encontramos
cientficos como Albert Einstein o Thomas Edison, artistas como Leonardo Da Vinci o Walt Disney. Se
cree a menudo que no fueron genios porque superaron su incapacidad, sino por el contrario gracias a
ella. As podemos empezar a considerar la dislexia como un tipo de pensamiento en imgenes, el cual
es 400 a 2000 veces ms rpido que el pensamiento verbal y adems es mucho ms completo,
profundo y amplio debido a que una imagen se ajusta mejor a lo que una palabra quiere expresar o
significar.

13

3.3 DISORTOGRAFA, DISGRAFA Y COMPRENSIN LECTORA

3.3.1 Disortografa
Trastorno especfico en la escritura, que afectan a la palabra y no al trazado. El cual se observa en la
incapacidad para deletrear en voz alta, y para escribir correctamente. Este trastorno no tiene relacin alguna
con situaciones como el bajo nivel intelectual, trastornos de la visin o la enseanza inadecuada. Es
importante sealar que los nios con disortografa, con gran esfuerzo logran leer, sin el deletreo es muy
dificultoso, con lo que resulta una lectura laboriosa. En nios quienes apenas alcanzan un nivel aceptable
para la lectura es difcil detectar este trastorno debido a las condiciones de inicio de aprendizaje, por lo cual
su identificacin ms precisa se realiza en edades ms tardas, incluso en la adolescencia.
La disortografa es tambin surge a consecuencia de la mala comunicacin que existe en el entorno de un
nio, ya sea utilizando o vocalizando mal las palabras que ellos escuchan y as agravando su problema
disortogrfico llevndolo consigo a la escuela.

a. Errores comunes de la disortografa.

14

Concierne a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos
del lenguaje oral, como sintomatologa de una silesia no apreciada, resultante de un aprendizaje
defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atencin o de lectura comprensiva
Hay cuatro tipos comunes de faltas de ortografa:
1.

Las fallas referidas a la trascripcin puramente fonticas de la formacin del lenguaje hablado.

2.

Las faltas de uso que varan segn la complejidad ortogrfica de la lengua, cuando las palabras
se sobrecargan de letras no pronunciadas.

3.

Las faltas de gramtica.

4.

Las faltas referidas o palabras homfonas

b. Causas de la disortografa.

Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografa encontramos:

Hbitos defectuosos de estudio (muchos nios proceden de manera poco afectiva al estudiar
palabras de ortografa dudosa, debido a la enseanza inadecuada de esta materia y de la composicin
escrita)
Falta de inters y actitudes favorables

Limitaciones en conocimientos bsicos sobre la fontica y estructura de la palabra.

Lenguaje deficiente, especialmente anomalas de pronunciacin

Escritura lenta e ilegible

Defectos visuales

Discriminacin auditiva insuficiente

Bajo rendimiento intelectual

c.

Deteccin.

15

Las producciones escritas delatarn los errores cometidos por el nio, y para no confundirlo con un error de
escritura, el docente deber tener claro que se manifiesta como una particular dificultad para la expresin
lingstica grfica, conforme a las reglas del idioma
Es importante detectar, que clase de disortografa es, para luego articular el tratamiento adecuado
a) observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del lenguaje. Son nios inteligentes
que cometen faltas corrientes y sintcticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura
gramatical de la lengua
b) nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber an automatizado la adquisicin de la ortografa
c) cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, que se observa a la par que un retraso en la
lecto-escritura.
El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al nio (y a los
padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no
hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces faltas
que se arrastran durante aos pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento

d. Diagnstico.

Tendr paso luego de realizar la correccin minuciosa de las producciones escritas del nio y confeccionar
el registro de errores ortogrficos para individualizarlos.
Para diagnosticar, las tcnicas son:
a)

Dictado

b)

Copia fiel de un texto

c)

Copia de un texto con otro tipo de letra (pasar de imprenta a cursiva)

d)

Elaborar redacciones libres.

Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego corregir y realizar la
clasificacin de errores.

e. Tratamiento.

Las principales acciones de la enseanza de la ortografa son:

Facilitar al nio el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social

Proporcionar mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras

16

Habituar al nio al uso del diccionario

Desarrollar una conciencia ortogrfica, es decir, el deseo de escribir correctamente y el habito de
revisar sus producciones escritas
Ampliar y enriquecer su vocabulario grafico

3.3.2 Disgrafa.
Dificultad para el acto de escribir que depende de retardo en la maduracin motriz lo cual impide que el nio
logre controlar el ritmo y ordenamiento de la escritura siguiendo una lnea o contornos definidos.
a. Clasificacin de la disgrafa.
Hay dos tipos de disgrafa:
Disgrafa motriz.- El nio disgrfico motor comprende la relacin entre LOS sonidos escuchados o aquellos
que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grafica de estos sonidos, pero encuentra
dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente
Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo
incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir
Disgrafa especifica.- La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno
exclusivamente motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a
los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina
Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar:

Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma.

Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores

Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pagina

Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades

Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisin y el control.

a. Diagnstico.
El Diagnstico entro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia
del error grafico. Para este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio,
destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn
pruebas tales como:
Dictados de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del
nio y realizar el anlisis de errores.
Prueba de escritura espontnea.
Copia de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva.
Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar
la letra (lo que implica un proceso de anlisis y sntesis). Si el nio no logra copiar frases, se le pide que
copie palabras, slabas o letras
b. Tratamiento.El tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas:

17

Psicomotricidad global y Psicomotricidad fina: La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio

cuales son las posiciones adecuadas
a)
Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.
b)
No acercar mucho la cabeza a la hoja.
c)
Acercar la silla a la mesa.
d)
Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.
e)
No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos.
f)
No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el nio no controla la
escritura.
g)
Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan.
h)
Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja.
i)
Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda.
j)
Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha
c. reas importantes.

Percepcin.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son
causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la
orientacin rtmico temporal, atencin, discriminacin de figura-fondo, reproduccin de modelo visuales.

Visomotrocidad.- La coordinacin visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El

objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que facilitarn el acto de
escritura. Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades:

Perforado con punzn,

Recortado con tijera,

Rasgado con los dedos,

Ensartado,

Modelado con plastilina y

Rellenado o coloreado de modelos.

Grafomotricidad.- La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los
movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular
los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos tales
como: presin, frenado y fluidez.
Los ejercicios pueden ser:

movimientos rectilneos, movimientos de bucles y ondas,

movimientos curvilneos de tipo circular,

figuras sobre papel pautado,

completar simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados

Grafoescritura.- Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada una de las formas que
intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa
Perfeccionamiento escritor.- La ejercitacin consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los
errores. Las actividades que se pueden realizar son: unin de letras y palabras, inclinacin de letras y
renglones, trabajar con cuadrculas, luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe
disponer de 10 minutos para la relajacin
Relajacin.Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad.
Tambin se puede hacer con los ojos cerrados

18

Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice. Primero despacio y luego a mayor
velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados. Apretar los puos con fuerza, mantenerlos
apretados, contando hasta diez y luego abrirlos.

3.3.3 Comprensin lectora

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un
significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La interaccin entre el lector y el texto
es el fundamento de la comprensin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto
y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el
texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
Segn la taxonoma de Barret se consideran las siguientes dimensiones como componentes de la
comprensin lectora:

Comprensin Literal.- se concentra en ideas e informaciones explcitamente manifiestas en el texto.

Las tareas a realizar son: reconocimiento de detalles, ideas principales o secuencias, identificar causas
y efectos as como realizar comparaciones de situaciones, pocas o lugares.

Reorganizacin de la informacin.- requiere que el alumno analice, sintetice y organice las ideas o
la informacin explcitamente manifiesta en el texto. Las tareas aqu son: clasificar, esquematizar,
resumir y sintetizar.

Comprensin Inferencial.- Es manifestada por el alumno cuando utiliza simultneamente las ideas y
la informacin de l texto y por otro pone en funcionamiento su intuicin y su experiencia personal como
base para hace conjeturas y plantear hiptesis. Las tareas son: deducir detalles, ideas principales,
relaciones causa efecto, elaborar hiptesis de continuidad e interpretar el lenguaje figurativo empleado
en el texto.

Comprensin Crtica.- Requiere que el alumno realice un juicio evaluativo por comparacin de las ideas
presentadas en el texto con un criterio externo presentado por el profesor, otras personas competentes,
otras fuentes escritas o bien con un criterio propio. Las tareas son: distinguir realidad de fantasa, hechos de
opiniones, establecer la validez y propiedad de los argumentos y establecer una escala de valor segn la
conveniencia y aceptacin.

19

4.3 Discalculia y problemas en el aprendizaje de las matemticas.

4.3.1 Discalculia
Es la dificultad para calcular o resolver operaciones aritmticas y para adquirir los conocimientos
matemticos bsicos. No guarda relacin con el nivel mental, con el mtodo de enseanza utilizado, ni con
trastornos afectivos. Se presentan dificultades especficas en el proceso de aprendizaje de clculos
numricos en alumnos y alumnas de inteligencia normal, no repetidores de curso y que concurren
normalmente a la escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o ms operaciones aritmticas,
involucrando una inmadurez mayor o menor de las funciones neurolgicas.

Existen diversas factores que lo originan entre los que podemos mencionar: el proceso de desarrollo
cognitivo y la estructuracin de la experiencia matemtica, creencias y actitudes, la propia naturaleza de la
matemtica, el lenguaje matemtico, inadecuada organizacin metodolgica. Sus efectos se pueden
evidenciar en: la atencin selectiva, impulsividad perseverancia, inconsistencia, lenguaje, lectura,
organizacin espacial, memoria, orientacin en el tiempo, autoestima, habilidades grafomotrices,
habilidades sociales, y otras.

4.3.2 Tipos.

Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a lesin cerebral.
o Afsica, deterioro en la lectura y escritura de nmeros
o Espacial, sustitucin y confusin, no se retienen y confunden los signos matemticos.
Discalculia secundaria: Referida a la mala utilizacin de smbolos numricos y mala realizacin de
operaciones, especialmente las inversas. Va asociada a otros trastornos como dificultades del lenguaje,
desorientacin espacio-temporal y baja capacidad de razonamiento. Puede ser:
o Verbal, para designar y relacionar
o Protognosica, para manipular
o Lxica, para leer
o Grfica, para producir smbolos
o Ideognosica, para resolver clculos mentales
o Operacional, para operar.

Disaritmtica: Gan dificultad para comprender el mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario,

concebir la idea de las cuatro operaciones bsicas, contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones en la
resolucin de problemas.

Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura espacial. Suele ir
acompaada de apraxia constructiva y desorientacin espacio temporal.

20

En general se presentan dificultades en:

Problemas de razonamiento lgico-formal: Reversibilidad, seriacin, ordenacin, inclusin,
descomposicin.

Dificultades para la simbolizacin.

Dificultades espaciales (se manifiestan en confusiones del sentido direccional de las operaciones).

4.3.3 Sntomas, errores y fallas de la discalculia escolar.

El primer sntoma de que existe una discalculia escolar nos lo dar el nio, cuando presente algn
problema de entendimiento o fallo referido a alguna parte del clculo. Este error debe de ser atendido lo
antes posible para determinar las causas y corregirlo lo antes posible. A continuacin se indican cules
pueden ser esos fallos para detectar una probable discalculia escolar.

a. LOS NMEROS Y LOS SIGNOS.

Los errores vinculados con los nmeros exigen la previa comprobacin de que el alumno tiene la nocin de
lo que es un nmero (conjunto de cosas), que la serie numrica se explica por medio de dos ideas
(sucesin y ordenamiento de conjuntos) y que tenga claro el concepto de magnitud..

Fallas en la identificacin. El alumno no conoce los nmeros, no los identifica. Al sealarle un nmero
cualquiera de la serie, titubea y se equivoca al nombrarlos o sealarlos. Otras veces, al dictarle un
nmero, escribe otro cualquiera, y al indicarle que copie uno o dos nmeros de la serie, duda y se
equivoca copiando otros.
Confusin de nmeros de formas semejantes. En la copia el nio confunde grafismos parecidos:
confunde el tres con el ocho, el siete con el cuatro.
Confusin de signos. Al dictarle o al hacer una copia confunde el signo de sumar con el de multiplicar
y el de restar con el de dividir, y viceversa. Aunque como vemos en los grficos la confusin es mayor
en el dictado que en la lectura.
Confusiones de nmeros de sonidos semejantes. En el dictado confunde el dos con el doce, el siete
con el seis.
Inversiones. Este trastorno se caracteriza por la forma en que el alumno escribe los nmeros: los hace
girar ciento ochenta grados. El caso ms frecuente es confundir el seis con el nueve.
Confusiones de nmeros simtricos. Aqu el trastorno tiene cierta relacin con la lateralidad. Ciertos
rasgos que determinados nmeros que debieran ocupar el espacio derecho los dibuja al lado izquierdo
o viceversa.

b. LA NUMERACIN O SERIACIN NUMRICA.

Consideramos la serie numrica como un conjunto de nmeros que estn subordinados entre s y se
suceden unos a otros.

La repeticin. Se le ordena al alumno que escriba la serie numrica del 1 al 10, y reiteradamente repite
un nmero dos o ms veces. Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9, 10.
La omisin. Esta dificultad es la ms frecuente. El alumno omite uno o ms nmeros de la serie.
Ejemplo: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10.

21

La perseveracin. Es el trastorno menos frecuente. Se le indica al alumno que cuente del 1 al 8 y que
al llegar a ste se detenga. Pero el alumno no reconoce la limitacin de la serie, y al llegar al 8, en vez
de pararse, sigue contando.
No abrevian. Este trastorno se hace presente cuando se le indica al nio que escriba o repita una serie
numrica empezando por un nmero concreto. Pero se comprueba que no es capaz de reunir las
unidades anteriores a ese nmero, y las escribir o pronunciar en voz baja. Ejemplo: Se le dice al nio
que empiece a contar a partir del cinco, y ste pronuncia en voz baja los nmeros 1, 2, 3, y 4.
Traslaciones o trasposiciones. Se caracteriza por el hecho de que el alumno cambia el lugar de los
nmeros. Ejemplo: se le dicta el 13 y escribe el 31, se le indica que escriba el 18 y escribe el 81.

c. ESCALAS ASCENDENTES Y DESCENDENTES.

Los trastornos del aprendizaje de las escalas, por lo general, vienen acompaados de los trastornos
hallados en la serie numrica. Previamente hay que asegurarse de que los alumno entienden las nociones
operacionales de la suma y la resta (agregar y quitar), para pasar en otro momento a las operaciones
numricas de las escalas ascendentes y descendentes, primero con nmeros pares y luego con impares,
para llegar finalmente a la automatizacin til. Al igual que en la numeracin, se han hallado en las escalas,
repeticiones, omisiones, perseveracin, y dificultad de abreviacin.

Tambin se ha encontrado, pero en menor medida, la rotura de escalas, por las que el nio intercala un
nmero que no corresponde. Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. El nio ha intercalado errneamente el 5 y el 9.
d. LAS OPERACIONES.
Antes de conocer o realizar el mecanismo de las operaciones, el alumno debe entenderlas en todas sus
dimensiones y llegar a saber para qu sirven. Es decir, que el nio debe entender su empleo y su
resultado antes que su mecanismo.
d.1 Mal encolumnamiento. En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin guardar la
obligada relacin con las dems.

d.2 Trastornos de las estructuras operacionales. Se han encontrado distintos tipos de trastornos en
relacin con una de las operaciones.
En la suma y la resta.
- Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha.

Sumar o restar la decena con la unidad, la centena con la decena, y trastocando las posiciones.

Realizar la mitad de una operacin con la mano derecha y la otra mitad con la izquierda
(trastorno poco frecuente).

Realizar la mitad de una operacin con la mano derecha y la otra mitad con la izquierda
(trastorno poco frecuente).

En la multiplicacin.
- Mal encolumnamiento de los subproductos.

22

Empezar la operacin multiplicando el multiplicando por el primer nmero de la izquierda

del multiplicador.

Iniciar la multiplicacin multiplicando el primer nmero de la izquierda del multiplicando.

En la divisin.
- No saben con precisin cuntas veces est contenido el divisor en el dividendo. Ejemplo: 8/2,
coloca un 3.
- Para iniciar la divisin, primero toma en el dividendo las cifras de la derecha.

Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo hace con los nmeros
de la izquierda.

Al dividir, coloca mal el cociente, pues primero anota el nmero de la derecha, y luego el de
la izquierda. Ejemplo:

d.3 Fallas en el procedimiento de llevar y pedir.

Las dificultades son mayores al pedir. Para que el alumno comprenda este mecanismo, es imprescindible
que posea claramente la idea de decena, domine su anlisis y conozca el lugar que ocupa siempre en la
serie numrica. Aunque esto presupone el dominio en los ejercicios prenumricos, seguridad en los
conceptos de mayor y menor, magnitud numrica, lateralidad y comprensin de las operaciones con
dgitos.
Ejemplos:
- El alumno debe entender con claridad que en la resta 281 4 no puede restar el 4 del 1 porque es
mayor. As que debe pedirle una unidad al 8 que se halla en la izquierda, y ste quedar
transformado en 7.
- Esto est en oposicin al razonamiento que debe hacerse al efectuar una suma: 34 + 7.Las
unidades son 11 (4+7), pero se coloca en el resultado el uno y se lleva la decena, transformndose
el tres en cuatro.
e. LOS PROBLEMAS.

23

La mecanizacin en la solucin de los problemas ha ido formando en el alumno la idea de que un problema
es un juego de cantidades. Est lejos de pensar lo que es en esencia: la transformacin de una
operacin concreta en una operacin matemtica.
Las dificultades, que se encuentran en los nios, se referan:
Al enunciado del problema. El alumno presenta dificultades para leer el enunciado, porque se trata de
un dislxico. Otras veces no lo entiende, porque se tiene una inmadurez neurolgica o es un deficiente
mental.
El lenguaje. El lenguaje empleado no es claro, y no plantea concretamente, segn el grado que cursa
el alumno, las distintas partes del enunciado.
El nio no entiende la relacin del enunciado con la pregunta del problema. No lo capta de forma
global. No llega al grado de interiorizacin, que le permite una eficiente representacin.
El razonamiento. La representacin mental deficiente determina falsas relaciones, por lo que se
confunden ideas o puntos de referencia principal con los secundarios. El esquema grfico del problema
y su divisin en partes, favorecen el razonamiento.
Mecanismo operacional. Fallas en el mecanismo operacional utilizado para la resolucin del
problema., que podrn desaparecer con la reeducacin y la ejecucin del plan de ejercicios
correspondientes, evitando la automatizacin.
f.

CLCULOS MENTALES.

Corresponde a la corteza cerebral la elaboracin del pensamiento, por medio de la accin mental. Pensar
es imaginar, abstraer, considerar, discurrir, facultades que contribuirn a afianzar el razonamiento.
stas implican un conocimiento cabal de las operaciones y de las tablas, los problemas y las escalas,
afianzamiento de la atencin, la memoria y la imaginacin; funciones que favorecern el clculo. Si no
realiza un buen clculo mental podra ser debido a que el nio presenta algn trastorno de los nombrados
anteriormente (escalas, tablas, operaciones, problemas).

ANEXO

ACTIVIDAD DINMICA GRUPAL 1

2.

Titulo: Ensalada de Frutas

24

3.

Objetivos.

Lograr el reconocimiento de los participantes

Mejorar los niveles de atencin y concentracin a nivel auditivo

Reforzar el reconocimiento de las posiciones derecha e izquierda

4.

Materiales.

Sillas para los participantes

Gafetes con los nombres de los participantes

5.

Conocimientos previos

6.

Identificar las posiciones derecha e izquierda

Ser capaz de atender a una orden

Discriminar auditivamente palabras y frases

Procedimiento.

Ubicar las sillas de tal modo que formen un circulo

Apartar una silla del circulo

Pedir a todos que se sienten y solicitar un voluntario que se ubicara al centro del circulo

Se dan las siguientes instrucciones:

25

Hoy vamos iniciar un juego en el que cambiaremos los nombres de las

posiciones Derecha e Izquierda por otros; por ejemplo usaremos nombres
de frutas como manzana para derecha y pltano para izquierda
Las instrucciones del juego son simples primero cada uno debe preguntar los
nombres de las personas que se encuentran sentadas a ambos lados,
recordando adems si estn a la derecha o izquierda
La persona al centro del circulo inicia el juego de este modo: se pondr frente a una persona sentada
y le dir Manzana! A los cual la persona deber responder con el nombre de quien se encuentra a su
derecha, si la persona no recuerda el nombre o se equivoca o demora en dar su respuesta, tendr
que pasar al centro y deber continuar con las preguntas. Cuando la persona al centro considere
conveniente podr decir Ensalada de Frutas! orden por la cual todos debern de cambiar de asiento,
accin que permitir sentarse a esta

El juego puede ser variado para otra posicin por ejemplo

detrs-delante, lo cual obligara los participantes colocarse en forma
de una fila circular.

Otra variante es usar como punto de referencia a la persona al centro del crculo.

ACTIVIDAD DINMICA GRUPAL 2

7.

Titulo: Concurso de sonidos, letras y palabras

8.

Objetivos.
-

Desarrollar habilidades de trabajo en equipo

Mejorar los niveles de atencin y concentracin a nivel auditivo

Discriminar imgenes, grafemas y fonemas.

26

9.

Materiales.
-

Sillas para los participantes

Gafetes con los nombres de los participantes

10.

Conocimientos previos
-

Reconocimiento de las vocales y consonantes

Ser capaz de atender a una orden

Discriminar auditiva y visualmente letras, palabras y frases

11.

Procedimiento.

Los alumnos deben formar grupos de 4 personas.

Cada grupo debe elaborar el siguiente material:

-

Tarjetas que identifiquen la posicin correcta de los labios para los sonidos de las vocales:
a, e, i, o, u; y las consonantes: m, p, b y c.

Tarjetas escritas con vocales y consonantes.

Tarjetas con palabras escritas a las cuales falten vocales o las consonantes mencionadas.

Cada grupo deber colocarse frente la pizarra con el material dentro de una pequea caja, cada uno
de los integrantes debe asumir una tarea de las cuatro por realizar.

Cada grupo deber cumplir las siguientes tareas:

-

Identificar las tarjetas con vocales o consonantes escritas

Identificar las tarjetas que representen la posicin correcta de los labios de ciertas vocales o
consonantes.

Completar palabras con las vocales o consonantes correctas.

Formar palabras de 4, 5 o 6 letras.

Cada actividad se deber realizar en el menor tiempo posible.

Luego de terminar el concurso los participantes recibirn como premio dibujos para colorear
(posiblemente de personajes televisivos).

27

ACTIVIDAD DINMICA GRUPAL 3

1. Titulo: La Revista Escolar

2. Objetivos.

3. Materiales.

28

Mejorar la capacidad de expresin oral

Identificar la idea principal de un relato
Redactar una noticia con un formato similar al de los peridicos.

4. Materiales.
Hojas bond tamao A-4
Lpices, plumones gruesos y delgados, lpices de colores, regla, tijeras.
Peridicos varios.

5. Conocimientos previos
Capacidad de expresar situaciones o vivencias cotidianas.
Capacidad para escribir oraciones y prrafos cortos.

6. Procedimiento.

Primera Fase: Observacin de la noticia.

Se solicita a los alumnos que rodeen con un crculo el texto, el titulo y la foto que presenta una noticia.

Segunda Fase: Recortamos las noticias.

Recortamos esta noticia en tres partes: foto, texto y titulo. Volvemos a componer la noticia en una
hoja en blanco.

Los alumnos pueden variar las posiciones de foto, texto y titulo segn los modelos.

Tercera Fase: Trabajamos el texto:

Damos a los alumnos una hoja para que escribieran algn suceso ocurrido en casa o en su barrio. Se
leen las noticias y y aportamos alguna mejora al texto.

29

Cuarta Fase: Reescribir la noticia.

Separar a los alumnos en grupos de dos o tres y les repartimos las noticias que han trado.

A cada equipo se les consultaba como deseaban que su noticia se escribiese y se les presentaba una
hoja con modelos diferentes.

Una vez escrita la noticia, la pegamos sobre una cartulina, ponemos un nombre al peridico y
agregamos la fecha del da.

Titulo

Foto

Titulo

Texto

Titulo

Texto

Foto

Texto

Foto

Titulo

Titulo

Texto

Foto

Foto

ACTIVIDAD DINMICA GRUPAL 4

30

Texto

1. Titulo: Hagamos una fiesta

2. Objetivos.
-

Establecer Conexiones e integracin para resolver problemas

Reconocimiento y aplicacin de operaciones aritmticas y algoritmos estadsticos.

3. Materiales.
-

Lista de productos de supermercado

4. Conocimientos previos
-

Identificar y realizar operaciones aritmeticas

Representa grficamente e interpreta datos estadsticos extrados de diferentes fuentes de
informacin.

5. Procedimiento.

Imagina que quieres organizar una fiesta en tu casa con 8 amigos. Tienes la lista de los ingredientes a
comprar. Vuestro presupuesto es reducido. Dos amigos te ayudan a organizar la fiesta. Entre los tres han
recogido las ofertas de tres tipos de estableciemientos: supermercados (Metro, Tottus, Plaza Vea), Tienda
de barrio, o Mercado (Municipal o Tienda mayorista). Teniendo en cuenta estos precios, realiza los clculos
necesarios para decidir dnde y cmo comprarn los productos necesarios para la fiesta. Nosotros te
proponemos las dos opciones siguientes:
a) Si compras todos los productos en un mismo establecimiento,
En cual les sale la compra ms econmica?
En qu porcentaje les resulta ms barato?
b) Si entre los tres organizadores de la fiesta se reparte la lista de la compra y cada uno compra los
productos en el supermercado que estn ms baratos, Cul sera el coste total de la fiesta?,
Cunto dinero ahorraran con respecto a la opcin anterior?,
Qu porcentaje de ahorro supone?
Lista de productos a comprar
1 bolsa de papitas
1 bolsa de camotes
1 bolsa de doritos
2 gaseosas (inka kola, coca cola)
100 vasitos de plastico
1 pastel
2 pan de molde
250 gr jamonada
100 servilletas

31

32