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PER

Ministerio
de Educacin

PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN
DIDCTICA DE LA MATEMTICA
EDUCACIN SECUNDARIA

MDULO DE ACTUALIZACIN SOBRE

CONDICIONES PARA APRENDER


ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Mdulo de actualizacin sobre condiciones para aprender


Rol docente y construccin del conocimiento
Educacin Secundaria - Matemtica
MINISTERIO DE EDUCACIN
Avenida de la Arqueologa, cuadra 2- San Borja
Lima 41, Per
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Ministro de Educacin:
Jaime Saavedra Chanduv
Viceministro de Gestin Pedaggica:
Flavio Figallo Rivadeneyra
Directora de Educacin Superior Pedaggica:
Paula Maguia Ugarte
Coordinadora pedaggica:
Elliana Ramrez Arce de Snchez Moreno
Equipo pedaggico de elaboracin del mdulo :
Elliana Ramrez Arce de Snchez Moreno
Carol Sarita Ancajima Morocho
Gonzalo Cobo Gonzales
Coordinacin editorial:
Nilo Gabriel Espinoza Surez
Editor:
ngel Garca Tapia
Correccin de estilo:
Gerson Rivera Cisneros
Diseo y diagramacin:
Christian Bendez Rodrguez
Ilustracin:
Ivn Casapa Eguren
Fotografa:
Javier Zapata
Impresin:
Inversiones DALAGRAPHIC E.I.R.L.
Jr. Cusco 421 - Huancayo / Telf. 064-222132
Tiraje: 243 ejemplares, segunda edicin Agosto 2014
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2014-11763

AGRADECIMIENTOS

A nuestros colaboradores del Archivo Fotogrfico de IPEBA. A la especialista de


la Direccin General de Educacin Bsica Regular Peggy Altamirano Pilares. A la
comunidad educativa, profesoras y profesores, personal administrativo, padres de
familia y estudiantes de la I. E. Csar Vallejo y la I. E. I. Aurora Thorndike de Castro
Iglesias, en especial a los profesores Alfredo Romero y Patricia Sarango, as como a
Carmen Pizarro, Ada Bacigalupo y Hans Reyes. A las siguientes especialistas de la
Direccin General de Tecnologas Educativas (Digete): Mara Lourdes Caycho Cuba,
Pilar Palomino Rosas, Carmen Ramrez Pantoja, Yenny Mendoza Alejo.

CONTENIDO

I. INFORMACIN GENERAL
Programa de actualizacin en didctica de la Matemtica .....................................

Presentacin del mdulo de actualizacin Rol docente y construccin


del conocimiento............................................................................................... 8
Secuencia formativa del mdulo ......................................................................... 10
Productos previstos para este mdulo ................................................................. 12

II. ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO


Lectura previa: La construccin del conocimiento ................................................ 13
Primera situacin para la reflexin pedaggica:
Procesos para aprender ..................................................................................... 16
Primer taller presencial ............................................................................ 22
Segunda situacin para la reflexin pedaggica:
El error como oportunidad para aprender............................................................. 25
Crculo de interaprendizaje colaborativo 1 ................................................... 36
Profundizacin terica y pedaggica:
La construccin del conocimiento: implicancias pedaggicas.................................. 38
Crculo de interaprendizaje colaborativo 2 ................................................... 52
Presentacin de las propuestas para la prctica pedaggica ................................. 53
Foro de intercambio: Planificacin de las prcticas 1 y 2 .................................. 53
Segundo taller presencial ......................................................................... 54
Ejecucin de la prctica pedaggica 1 en el aula y elaboracin
de la narracin documentada ............................................................................. 55
Tercer taller presencial ............................................................................. 56
Ejecucin de la prctica pedaggica 2 en el aula y elaboracin
de la narracin documentada ............................................................................. 57
Crculo de interaprendizaje colaborativo 3 ................................................... 58

Continuacin de la elaboracin de las narraciones documentadas ......................... 58


Crculo de interaprendizaje colaborativo 4 ................................................... 59
Entrega de las propuestas y narraciones documentadas ....................................... 60
Cuarto taller presencial ........................................................................... 61
Autoevaluacin del participante sobre el mdulo .................................................. 62
Glosario ........................................................................................................... 63
Bibliografa ....................................................................................................... 64
Anexo 1 ........................................................................................................... 66

PROGRAMA DE ACTUALIZACIN EN DIDCTICA DE LA


MATEMTICA - EDUCACIN SECUNDARIA

ROL DOCENTE Y
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO

MATEMTICA I

MATEMTICA II

MATEMTICA III

LOS DOCENTES PARTICIPANTES


Planifican actividades en las que ponen en prctica teoras actualizadas sobre la construccin
del conocimiento para lograr en los estudiantes un aprendizaje profundo, constructivo y
colaborativo.
Organizan situaciones de aprendizaje que integran saberes, enfrentan problemas, se
conectan con la cultura, desarrollan el juicio crtico, la argumentacin y la aplicacin del
saber, de modo que se den procesos constructivos y significativos de aprendizaje.
Desarrollan situaciones de aprendizaje en las que se crea un clima favorable basado en el
afecto, el respeto, la confianza y la convivencia armoniosa.
Interactan con sus pares para reflexionar sobre su rol docente como miembros de una
institucin y como mediadores del aprendizaje.

TEMARIO
Procesos para aprender.
El error como oportunidad de aprendizaje.
La construccin del conocimiento: implicancias pedaggicas.

PRESENTACIN DEL MDULO DE ACTUALIZACIN


ROL DOCENTE Y CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO

Este mdulo tiene por finalidad contribuir con la prctica pedaggica que diariamente
realizas en el aula para que los estudiantes aprendan abordando desafos interesantes,
explorando e indagando de manera activa los temas a desarrollar, considerando tanto
la interaccin social como la reflexin personal, y tomando en cuenta los aspectos
motivacionales y afectivos directamente ligados al proceso de aprendizaje de modo
que los estudiantes sean cada vez ms responsables del desarrollo de sus propias
potencialidades.
Abordaremos la manera cmo los estudiantes construyen sus conocimientos sobre su
entorno natural, social y cultural, as como el modo en que desarrollan su autonoma
intelectual. Para ello revisaremos algunos conceptos sobre el cmo las personas
construimos nuestros conocimientos y el cmo las actividades desarrolladas en el
aula contribuyen con este proceso; adems, analizaremos por qu el desarrollar la
autonoma debera ser una meta de los sistemas educativos.
Esperamos que este mdulo contribuya con el logro de los aprendizajes esperados en
los estudiantes que estn a tu cargo.

ACTIVIDADES Y TAREAS

En este mdulo, el participante de la modalidad semipresencial intervendr en


talleres presenciales y crculos de interaprendizaje colaborativo. Adems, interactuar
en un foro, elaborar propuestas pedaggicas para aplicarlas en el aula y presentar
tareas y narraciones documentadas de la prctica realizada.
El participante que siga la modalidad virtual (e-learning 1 o 2) participar en
todas las actividades mencionadas excepto en los talleres presenciales y los crculos
de interaprendizaje.

A continuacin te presentamos la secuencia formativa del mdulo


en la modalidad semipresencial.

SECUENCIA FORMATIVA DEL MDULO

LECTURA
PREVIA

EJECUCIN DE LA
PRCTICA 2
Y ELABORACIN
DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA

CIAC

SITUACIN
PARA
REFLEXIONAR 1

REFLEXIN
SOBRE
LA SITUACIN
PRESENTADA 1

TAREA

SITUACIN
2

REFLEXIN

TAREA

EJECUCIN DE LA
PRCTICA 1
Y ELABORACIN
DE LA NARRACIN
DOCUMENTADA

TALLER
PRESENCIAL

CONTINUACIN DE LA
ELABORACIN DE LAS
NARRACIONES
DOCUMENTADAS

CIAC

FORO DE

*CIAC: Crculo de interaprendizaje colaborativo

10

Foro para plantear consultas,

(MODALIDAD SEMIPRESENCIAL)

TALLER
PRESENCIAL

CIAC*

PROFUNDIZACIN
TERICAY
PEDAGGICA

CIAC

PRESENTACIN DE LAS
PROPUESTAS PARA LA
PRCTICA PEDAGGICA

FORO DE INTERCAMBIO:
PLANIFICACIN DE LAS
PRCTICAS 1Y 2

TALLER
PRESENCIAL

ENTREGA DE LAS
PROPUESTASY
NARRACIONES
DOCUMENTADAS

TALLER
PRESENCIAL

AUTOEVALUACIN

DUDAS

dudas, sugerencias, dificultades.


11

PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE MDULO

Los productos previstos se elaborarn a partir de la planificacin e implementacin en el aula


de dos situaciones que se desarrollarn en el mdulo.

Estos productos son los siguientes:


a. Una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada en la que
se evidencie la aplicacin de situaciones de aula que generen un aprendizaje
significativo y relevante, es decir, que promuevan que los estudiantes aprendan
reflexivamente sobre un tema, que permitan demostrar los saberes adquiridos, y
que evidencien que el docente plantea retos para lograr el desarrollo cognitivo.
b. Una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada que considere
elementos del proceso pedaggico como las metas de aprendizaje, la recuperacin
de los saberes previos, la resolucin de situaciones problemticas, el trabajo en
conjunto con metas comunes, los espacios para deliberar y discutir, la aplicacin de
lo aprendido, entre otros, para lograr un aprendizaje centrado en la comprensin y
la participacin activa del sujeto.
Las propuestas se desarrollarn en situaciones de aprendizaje contextualizadas y
con un propsito determinado. Adems, debes asegurar que tu intervencin durante
el proceso de aprendizaje est en funcin de los procesos de construccin de los
estudiantes.

Nota
mentadas irn
Las narraciones docu
una evidencia
acompaadas de alg
logos, trabajos
del proceso (fotos, di
entre otras).
de algn estudiante,
lles sobre las
Encontrars ms deta
desarrollo
el
ra
orientaciones pa
lo largo del
a
s
de
de estas activida
mdulo.

12

LECTURA

PREVIA

LA CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO

Desde los primeros das de nacido, incluso antes de desarrollar


el lenguaje, cuando an no ha cumplido los dos aos,
se dan procesos de conocimiento del mundo que son
fundamentalmente prcticos y que se apoyan no en una
conceptualizacin, sino en las acciones directas que
el nio ejerce sobre el mundo. Por supuesto, el ser
Es nec
esario
que lea
humano no est listo para realizar todas estas acciones
texto a
s este
ntes de
desde que nace, cuando solo tiene a su disposicin
contin
u
a
r con
la revis
unos pocos esquemas de accin descoordinados
in
d
el mat
entre s (ver, agarrar, succionar). As, el objeto es para
erial.
el nio pequeo algo que se coge, algo que se arroja,
algo que se huele; cada nueva accin le abre otras muchas
posibilidades. Sin embargo, solo ms adelante, y luego de
varios aos de desarrollo de sus estructuras cognitivas, el nio podr
clasificar a un gato como un animal. Y an necesitar mucho ms tiempo para
que pueda entender, lgicamente, que el gato se relaciona con otros animales
y que ocupa un lugar en una taxonoma, que es un mamfero y que se clasifica
como tal por tener, entre otras cosas, glndulas mamarias productoras de
leche.

Impor

tante

Segn Howard Gardner (1993: 235):


A menudo los estudiantes llegan
a las clases de historia, de literatura, de arte o de estudios sociales, con prejuicios, estereotipos y
simplificaciones profundamente
arraigados. Al igual que en el
caso de las ciencias y las matemticas, no se puede esperar que
estas propensiones simplemente
se disipen tras un nico contraejemplo. Resulta importante que
estos enfoques basados en prejuicios sean regular y repetidamente reconocidos como tales y
que los estudiantes tengan amplias oportunidades de desarrollar opiniones ms ricas y acabadas acerca del tema.

13

Por otro lado, los nios tienen saberes previos muy particulares. Por ejemplo, veamos
el anlisis que hace Mario Carretero (1997) de la siguiente tira de Quino.

Libertad demuestra tener algunas ideas previas acerca del fenmeno cientfico al que hace
referencia la maestra. Para ella el sol sale por la maana y desde el living de su casa. La
maestra en cambio, trata de que aprenda que el sol sale por el este y se pone por el oeste, y
que estos son dos de los cuatro puntos cardinales. Que cuando le pregunten por dnde sale
el sol, conteste que por el este es un aprendizaje bastante difcil de conseguir, si el alumno
simplemente memoriza la respuesta. Ahora bien, si lo que se pretende es que comprenda
por qu el sol sale por el este, las cosas se complican y el maestro probablemente tendr que
enfrentarse a ideas como las que expresa Libertad.
La respuesta de Libertad es incorrecta: el sol no sale por el
living de su casa. Sin embargo, ella no miente. Simplemente est
basando su respuesta en su experiencia cotidiana y su capacidad
de observacin () estas ideas son incorrectas desde el punto de
vista cientfico, pero en realidad no lo son desde el punto de vista del
alumno, ya que indica la representacin que el estudiante tiene del
fenmeno en cuestin.
Es fundamental tener en cuenta las caractersticas del pensamiento de los
estudiantes en cada etapa de desarrollo para la planificacin e implementacin
de las actividades en aula. Muchos de los errores de los estudiantes obedecen a
que interpretan la informacin que compartimos con ellos de la manera en que se
lo permiten sus estructuras cognitivas. Por ello, muchas veces dichos errores son
buenas oportunidades y puntos de partida para aplicar actividades que les permitan
desarrollar su pensamiento.
De esto se deduce que, aprender no es un proceso pasivo y puramente receptivo,
sino un proceso activo y constructivo. Los nios y adolescentes construyen sus
propias interpretaciones y significados a partir de sus experiencias de aprendizaje. El
rol del docente es propiciar la construccin de las nuevas nociones, activando la mente
de los estudiantes, y orientarlos en la bsqueda de sus propias respuestas.

14

Es as que la concepcin constructivista se opone a aquellas visiones que conciben el


aprendizaje solamente como un proceso de trasmisin de datos.
Tina Blythe (1998) dice lo siguiente:
Supongamos que tratara de aprender a conducir un automvil atenindose a las
instrucciones de un libro o en clases magistrales dictadas por conductores expertos.
Usted estudia los diagramas donde se muestra la posicin de los pedales correspondientes al acelerador, al freno y al embrague. Se entera del proceso de ir soltando el
embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distancia correcta de
frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada kilmetro por hora cuando
la velocidad excede los 80 kilmetros por hora"). Un conductor experimentado le
explica cmo calibrar las oportunidades para sumergirse en una corriente de trfico veloz. En las clases magistrales tambin le explican cmo se estaciona en forma
paralela. Una vez escuchado y ledo lo suficiente sobre las distintas habilidades y
tcnicas usadas para conducir, usted se sienta por primera vez frente al volante y
presenta el examen para obtener la licencia de conduccin.
Sobra decir que pocos lo aprobaramos
en tales circunstancias. Ciertamente los
libros y las conferencias nos brindan informacin esencial acerca de la conduccin de automviles; por ejemplo, que es
necesario hacer la seal de giro toda vez
que se dobla o que las leyes municipales
exigen en las bocacalles ceder el paso a
los transentes. Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies en
los pedales y las pautas comunes para
accionar la palanca de cambios. Pero
no sabramos usar con sensatez esos
conocimientos en la infinita variedad
de circunstancias que pueden presentarse en cualquier
momento a lo largo de la ruta. Sin manejar realmente el automvil en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo y retroalimentacin por parte de un
instructor experimentado es imposible aprender a conducir bien y sin correr riesgos.
Segn Blythe (1998), los estudiantes necesitan pasar por experiencias en las que
realicen viajes intelectuales para explorar el territorio de un tpico, para que puedan
aplicar lo aprendido en diversas situaciones, sostener opiniones o plantear sus propios
puntos de vista, y demostrar lo aprendido desempendose con eficiencia.

Lograr un aprendizaje va a requerir de un nuevo rol docente para ofrecer a los estudiantes
oportunidades para aprender, relacionar saberes, conectarse con la vida fuera de la escuela,
aprender a pensar, opinar y argumentar sobre hechos, ideas y situaciones.

15

PRIMERA SITUACIN PARA PROCESOS PARA


APRENDER
LA REFLEXIN PEDAGGICA
A continuacin te presentamos algunas situaciones de aula que propician en los
estudiantes la interpretacin de la informacin en funcin del nivel de desarrollo de sus
estructuras cognitivas y promueven actitudes que favorecen la convivencia armoniosa
y el trabajo cooperativo (como escucharse mutuamente y con respeto). Situaciones
que requieren la fundamentacin de las respuestas y promueven el apoyo de unos a
otros, para lograr una meta comn y llegar a demostrar lo que aprendieron.
La siguiente secuencia de actividades es parte de una unidad que pretende responder
a la pregunta qu organismos hay en mi jardn y cmo viven?1
Los nios comienzan respondiendo a la pregunta qu hay en mi jardn? Para ello
se propone el desarrollo de las siguientes actividades de aprendizaje:
El docente:
Explora las ideas previas mediante la pregunta qu encontramos en el jardn?
Selecciona y delimita una zona de estudio (jardn) para cada grupo de estudiantes.
Los estudiantes:
Observan y describen la zona de estudio.
Registran los organismos y elementos
inertes a travs de dibujos y descripciones
escritas.
Clasifican lo encontrado en el jardn respondiendo a las preguntas:
Qu seres vivos encontr?
Qu elementos inertes observ?
Qu otros elementos encontr?
Qu condiciones ambientales percib?
Ponen en comn lo observado mediante la exposicin y discusin de los dibujos
acerca de las caractersticas compartidas entre los seres vivos encontrados y las
condiciones ambientales.
Construyen respuestas a la pregunta qu hay en mi jardn?, a travs de un mural
que recoge los dibujos y descripciones realizados anteriormente.

16

Ministerio de Educacin Nacional (2013). Secuencias Didcticas en Ciencias Naturales Educacin Bsica Primaria Ciencias Primaria.
Programa fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo rural PER II. Bogot D. C. : MinEducacin.

A continuacin presentamos otras situaciones


de aula (Blythe 1998)2.
1. En una clase de comunicacin, los
estudiantes escriben un ensayo sobre un
tema controvertido.
El docente y los estudiantes
establecen criterios para escribir un
ensayo en el que se defiende una
postura.
Leen un ensayo que defiende un
planteamiento con argumentos
slidos y otro que no lo hace.
En base a la actividad anterior, los estudiantes deducen
criterios para escribir un ensayo:
Enunciar la posicin adoptada con claridad.
Plantear los argumentos que sustentan la posicin.
Refutar los argumentos contrarios.
Escriben el primer borrador de su ensayo.
Comparten el borrador de su ensayo con un compaero. Opinan por escrito
sobre el borrador del ensayo, evaluando en qu medida cumple con los
criterios requeridos.
Los estudiantes revisan sus borradores tomando en cuenta las observaciones
de sus compaeros.
Elaboran la versin final de su ensayo.
El ensayo es evaluado por el docente y por los estudiantes de acuerdo con los
criterios establecidos.
2. En una clase de Ciencias sociales los estudiantes analizan las ventajas y desventajas
de diversas formas de gobierno.
Los estudiantes conforman grupos.
A cada grupo se le asigna una forma de gobierno (monarqua, democracia,
oligarqua, etc.).
Antes de iniciar la actividad, el docente brinda una breve explicacin de cmo
se dictan las leyes en el tipo de gobierno que se asign al grupo.

Las situaciones anteriores sirven para advertir y reflexionar sobre los procesos que ms favorecen
el aprendizaje profundo de los estudiantes.

Adaptacin.

17

Se solicita que cada miembro del grupo extraiga un papel de un sobre y


desempee el rol del personaje que le ha tocado (monarca, presidente,
dictador, etc., segn corresponda).
Los estudiantes coordinan, en un tiempo prudente, la mejor manera de realizar
este trabajo. Para tal fin, han buscado informacin en diversas fuentes.
Se reagrupa a los estudiantes para que compartan experiencias y discutan las
ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno.
Luego los estudiantes retornan a su grupo original y comunican las ideas,
conclusiones y opiniones que intercambiaron. Finalmente, luego de compartir
puntos de vista, todos los miembros del grupo participan en la redaccin de un
informe sobre la forma de gobierno asignada.
El docente, en caso de que los grupos no hayan comprendido los aspectos
centrales de la forma de gobierno asignada, proporciona retroalimentacin
indicndoles dnde encontrar ms informacin.
Segn el propsito, el docente valora los conceptos adquiridos o las
caractersticas del texto.

18

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PROCESOS PARA APRENDER

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ABOACIONES
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TAR
A
SIT PLEJ

Identificas otros procesos que permitan


aprender comprendiendo?

19

TAREA

REFLEXIONANDO SOBRE LA
PRIMERA SITUACIN PROPUESTA

Escoge una de las tres situaciones planteadas para responder las siguientes preguntas;
debers hacerlo por escrito para enviarlo como tarea.

1. ANLISIS DEL TEXTO


Segn la situacin elegida:
a. Qu se busca que los estudiantes aprendan?
b. Cmo actan los estudiantes para adquirir el aprendizaje?
c. Qu desempeos de los estudiantes son indicadores de que han aprendido?
d. Consideras que las actividades plantean retos a los estudiantes y los llevan a desarrollar sus estructuras cognitivas? Fundamenta tu opinin.

2. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA


En tu prctica pedaggica, has tenido alguna experiencia similar?, comntala. De no
ser as, qu aspectos de las situaciones planteadas aplicaras al desarrollar actividades
en tu aula?

3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
Piensa en una actividad que vas a desarrollar en tu aula prximamente. Luego,
enumera 5 acciones que deberan realizar los estudiantes para que aprendan de
manera activa y comprensiva, resolviendo retos cognitivos, colaborando con otros,
relacionando saberes, etc.

4. RELACIN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL


En las Rutas del Aprendizaje Fascculo para la gestin de los
aprendizajes en las instituciones educativas se desarrolla El rol del
docente en el proceso de implementacin de las Rutas del Aprendizaje (Minedu 2013a: 53-54). Qu relacin encuentras con lo
ledo anteriormente?
<http://www.minedu.gob.pe/n/xtras/fasciculo_general_gestion_de_
aprendizajes.pdf>

20

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la primera situacin


propuesta de acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensin mxima del documento:
2 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Condic. Sec. Mat. Tarea 1_ Apellido y nombre
Participante en la modalidad semipresencial:
ER

LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL PRIM


TALLER PRESENCIAL.
Participante en la modalidad virtual:

COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.

21

PRIMER TALLER PRESENCIAL

Los talleres presenciales tienen


como finalidad fortalecer disciplinar
y didcticamente a los docentes en
su proceso de formacin profesional
y desarrollo personal, as como promover la reflexin sobre los temas
que trata el mdulo en relacin
con la prctica docente. Ofrecen
informacin actualizada y difunden
prcticas pedaggicas, secuencias
didcticas, actividades, videos y
publicaciones especficas. Generan
climas de confianza y camaradera
entre los docentes.

PROPSITOS
El participante:
Analiza las respuestas formuladas por otros docentes respecto a los temas
abordados en el mdulo.
Comparte con otros docentes sus ideas sobre las condiciones que llevan a los
estudiantes a aprender.
Plantea las diferencias entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo.

22

TEMAS A TRATAR
Temas e inquietudes surgidos de las respuestas a la tarea.
Condiciones para aprender.
Caractersticas del aprendizaje superficial y el aprendizaje profundo.
Orientaciones para la elaboracin de propuestas de prctica pedaggica.
Orientaciones para la observacin de la prctica pedaggica.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Concretar en el aula algunas de las condiciones para aprender de manera
significativa.
Iniciar la elaboracin de la propuesta pedaggica.
Comie
n
una pr za a pensar
opuest
y elabo
a
aula, u
na activ para aplicar rar
en el
idad qu
los pro
e fa
ce
maner sos para apre vorezca
a
n
y reflex activa, cons der de
t
iv
contex a. Toma en ructiva
to y las
cuenta
ca
el
los estu ractersticas
de
diante
s.

23

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA


PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA
A continuacin te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de
prctica pedaggica que aplicars en el aula.

1. Te invitamos a seleccionar una actividad que hayas previsto realizar en tu aula.


Debers plantear dentro de ella acciones que desarrollen las estructuras de
pensamiento de tus estudiantes para lograr que aprendan sobre un tema y
demuestren los saberes adquiridos.
2. Revisa lo planteado en la primera situacin para la reflexin pedaggica Procesos
para aprender para formular la actividad que aplicaras en tu aula de acuerdo con
tu realidad y las caractersticas de los estudiantes.
3. Comprueba que has incluido lo siguiente:
Qu es lo que se quiere que los estudiantes aprendan?
Reto cognitivo o problema planteado.
Acciones que realizarn los estudiantes para conseguir aprender.
Cmo demuestran los estudiantes qu han aprendido?
Interacciones del docente con los estudiantes para plantear retos y hacerlos
reflexionar para que aprendan.
4. Adems, considera que la propuesta tome en cuenta los siguientes aspectos:
Nombre de la propuesta.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Propsito con el que realizarn la actividad tus estudiantes.
Registro del avance de tus estudiantes.
5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

Nota

Los pa
moda rticipantes
lidad
que cu
e-le
rsa
en un
foro d arning int n la
ervien
e inte
concre
en
rcam
tar
desarr los propsit bio para
ollar lo
o
s tem s del taller
acuerd
os y co as y llegar ,
a
mprom
isos.

24

SEGUNDA SITUACIN PARA


LA REFLEXIN PEDAGGICA

EL ERROR COMO
OPORTUNIDAD
DE APRENDIZAJE

Antes de empezar a desarrollar este tema te invitamos a pensar en tu experiencia


personal con tus propios alumnos:

Qu es para ti un error?
Por qu crees que se producen los errores?
Cmo actan tus estudiantes ante el error?
Cmo actas ante el error de tus estudiantes?

Ningn estudiante viene a la escuela con la mente en blanco, todos han construido sus
propias ideas y concepciones sobre la realidad. Se han hecho muchas preguntas y han
elaborado respuestas que en muchas ocasiones difieren de los datos objetivos, sobre
todo los de la ciencia.
Tenemos concepciones errneas que se generan a partir de la observacin directa
(el sol entra por el living); por presuposiciones que pretenden explicar los hechos;
por la informacin imprecisa, incompleta o equivocada que se adquiere durante la
escolaridad, o por el contacto con las concepciones del contexto cultural donde se vive.

Creencias
Presuposiciones
Condicionamientos culturales
Mitos
Animismo

Datos de la ciencia
Datos objetivos de la realidad

25

Jean Piaget (1978), al explorar la lgica de los nios acerca de lo que piensan sobre la
noche, descubre una forma peculiar de pensar y de interpretar el mundo.

26

Estas resp
uestas po
nen de m
pensamie
anifiesto
nto de lo
la evoluci
s
nios. Mu
se repiten
n del
chos de
sistemtic
estos err
amente e
atraviesan
ores
n todos lo
la misma
s sujetos
etapa de
que pone
q
ue
desarrollo
en eviden
, esto es
cia que o
construcc
lo
bedecen
in y no a
a proceso
equivocac
se les deno
s
i
d
n
e
o
mina erro
falta de sa
res constru
ber. A esto
ctivos.
s
(Castorin
a y otros
1984)

27

El dibujante y educador Francesco Tonucci (2010), en homenaje a Piaget, hace alusin


a estos errores constructivos afirmando que deben ser conocidos y comprendidos
por los docentes porque ponen de manifiesto los niveles evolutivos de la mente de los
nios y una rigurosa lgica interna que no es la lgica del adulto.

28

Los errores no aparecen solo en la infancia, sino tambin ms adelante.


Trumper (2001) evalu a estudiantes de secundaria entre los 13 y 15 aos y a
estudiantes universitarios, sobre concepciones bsicas de astronoma, y resumi las
ideas errneas ms extendidas. En el cuadro que sigue presentamos los resultados
de los estudiantes de secundaria.

Aspectos

Ciclo da-noche

Fases de la luna

Razn de las
estaciones

Concepto errado

Secundaria
primeros
grados

Secundaria
ltimos
grados

La tierra se mueve alrededor del sol y produce el


da y la noche.

36

30

La luna se mueve dentro


de la sombra de la tierra.

19

27

La luna se mueve dentro


de la sombra del sol.

25

17

La tierra est ms cerca


del sol en verano.

45

33

36

28

20

23

35

36

74

77

54

57

La tierra est ms cerca


Razn porque es
del sol en verano.
ms caliente en
El eje de rotacin de la
verano que en
tierra va hacia atrs y
invierno
hacia delante.
El sol est
encima al medio Todos los das.
da
Luna llena.
Fases de la luna
Fase completa de la
en eclipse solar
luna.
Rotacin de la
La luna no rota sobre su
luna mismo lado
eje.
visible

Llama la atencin el porcentaje de estudiantes que se mantienen en el error a pesar


de haber recibido educacin formal.
Ser que estos errores son difciles de erradicar?
Ser que el proceso de aprendizaje de la escuela no logra hacer que estos estudiantes
adquieran estas nociones?

29

ENFOQUE DIDCTICO DEL ERROR

Los errores permiten comprender los procesos de produccin del conocimiento,


reconocer que estn en juego procesos constructivos que se aceptan como normales, y,
por tanto, relativizar el concepto de patologa del aprendizaje.

Actualmente la validez del conocimiento ordinario o cotidiano y la lgica infantil y la


del adolescente han adquirido reconocimiento de la misma manera que se reconoce la
existencia del conocimiento cientfico.

IMPORTANCIA DE TRABAJAR EL ERROR

(6 aos)
Mi nombre se escribe con tres.
Tiene la de barco. Barco se escribe
con dos pero es ms grande.

Es muy importante determinar las ideas previas que tienen los estudiantes sobre los temas a tratar en el aula, porque estas ideas les van a servir para interpretar y estructurar
lo nuevo que se va a aprender. Solo conociendo y entendiendo la lgica de las ideas de los
alumnos se podr disear propuestas adecuadas de aprendizaje. El error se vuelve fuente
de informacin para el profesor y el alumno y permite conocer los mecanismos cognitivos.

30

Si bien el error se acepta, debe ser recogido y trabajado como fuente de una
nueva reflexin y de enlace entre los conocimientos previos y los nuevos.

Por qu dices que Valery


se escribe con tres?

Porque es Va - le - ry

A la edad de Valery (6 aos), los nios manejan la hiptesis que lo


que se escribe son los golpes de voz, es decir, una letra representa
una slaba.
Por eso dice que Valery se escribe con tres y barco con dos.

Ante un error, el docente procura entablar un dilogo con los estudiantes para:
Conocer el modo de pensar del estudiante.
Identificar dnde estn sus dificultades.
Seguir de cerca las estrategias que est utilizando.
Descubrir el porqu del error.

El docente no puede contentarse con detectar los errores de los estudiantes en el momento de
la evaluacin final.

El proceso de tomar en cuenta las ideas previas, las nociones que los nios y
adolescentes tienen al momento de enfrentar un nuevo aprendizaje y las estructuras
cognitivas existentes permitir y facilitar la reconstruccin de un nuevo conocimiento.

31

EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El error es considerado como un elemento que puede impulsar procesos constructivos y creativos en la
enseanza-aprendizaje. El estudiante va a avanzar
en la medida en que viva conflictos a resolver. Es
su esfuerzo lo que lo lleva a alcanzar otro nivel de
desarrollo cognitivo, social o afectivo.
Como se ha venido tratando, los avances en el
conocimiento se producen por reestructuraciones.
En estos procesos los niveles anteriores sirven de
base para estructuras ms complejas. Por ello, se
hace necesario generar actividades de indagacin
y formas de comunicacin, como intercambios de
opiniones, confrontacin de ideas, aprendizaje colaborativo con un objetivo comn, entre otros. Adems, no debemos limitar el dilogo a expresiones
correctas, sino aceptar razonamientos espontneos
y explicaciones de todo tipo, y a partir de ello, avanzar.

Orientaciones
Explicitar metas a lograr.
Definir procesos de unin entre
los conocimientos antiguos y los
nuevos.
Establecer conexiones entre
diversas disciplinas.
Utilizar el conocimiento para
desempearse en diversas
situaciones.
Realizar una evaluacin
continua.

Es decir, conseguir que el estudiante se mantenga mentalmente activo, resolviendo


situaciones de alta demanda cognitiva y realizando desempeos observables. Porque
no se trata de sustituir un concepto por otro, sino de trabajarlos para construir un
nuevo conocimiento, as como aprender a usarlo y aplicarlo en campos nuevos, de
modo que se adquiera una nueva forma de conceptualizar la realidad.
Trabajar el error implica generar un clima de confianza, de debate abierto donde se
pueda analizar lo correcto e incorrecto, lo verdadero o lo falso.
El proceso de aprendizaje se orientar a promover la construccin de conocimientos
que se hayan comprendido, para lo cual, el aprendizaje ha de iniciarse explicitando las
metas a lograr, que implican los conocimientos y habilidades a demostrar; definiendo
los procesos de unin de conocimientos antiguos y conocimientos nuevos; estableciendo conexiones entre diversas disciplinas, y realizando la evaluacin de lo aprendido (Perkins 1999), que no se limita a una evaluacin final sino a la evaluacin y la
retroalimentacin atravesando todo el proceso de modo permanente, lo que permite
al docente ajustar su actuacin, y al estudiante, autoregular su propio aprendizaje.
Segn Perkins (1999), el verdadero criterio de comprensin debe ser el desempeo.
Comprendemos algo cuando podemos pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo
que sabemos, en lugar de solo repetir informacin y ejecutar habilidades rutinarias.

32

LA AUTONOMA INTELECTUAL
La prctica constante de situaciones de trabajo
colaborativo, de expresin y sustentacin de las
ideas, de bsqueda de respuestas, de soluciones
a situaciones problemticas, de confrontacin de
puntos de vista, con propsitos y metas claras facilitar que los estudiantes construyan habilidades
para pensar lgicamente y organizar toda clase de
conocimientos.
Estos procesos otorgarn autonoma intelectual
para pensar de manera crtica, con ideas propias
y argumentos consistentes que les permitan
demostrar seguridad en s mismos para hacer
valer sus puntos de vista, as como flexibilidad y
disponibilidad para escuchar ideas diferentes a las
propias.
Las prcticas democrticas en la escuela, como la horizontalidad en el manejo de
las normas, la toma de decisiones compartidas y la coordinacin de diferentes ideas
favorecern la autonoma intelectual de los estudiantes para no dejarse convencer
fcilmente o seguir las ideas de otros sin mayor anlisis crtico.
Uno de los propsitos centrales de la educacin es construir la autonoma en los nios
y los adolescentes.

S se trabajan los errores


cuando...

NO se trabajan los errores


cuando...

Se considera el error como algo natural en


el proceso de aprender.

Se asume que el estudiante no debe


equivocarse.

Cuando el docente averigua qu piensan


los estudiantes sobre determinado tema
al inicio de la presentacin del mismo y
durante el proceso pedaggico.

Se aplica una sancin ante el error.

Se establece dilogo con los estudiantes


para tratar de entender su modo de pensar.
Los estudiantes preguntan cundo tienen
dudas.
Se pone en conflicto la informacin errnea con la informacin adecuada, para
que el estudiante construya el nuevo conocimiento.

Se detectan los errores solo en el


momento de la evaluacin final para
poner un calificativo.
No se permite que los estudiantes
pregunten porque generan distraccin.
Solo se transmiten conocimientos que el
estudiante debe repetir sin cuestionar.
Los cuestionamientos de las ideas no son
frecuentes.

33

TAREA

REFLEXIONANDO SOBRE

LA SEGUNDA SITUACIN PROPUESTA

Relee la seccin del texto referente al tema del error y contesta las siguientes
preguntas:

1. ANLISIS DEL TEXTO


a. Por qu se producen los errores y por qu es importante tomarlos en cuenta?
b. A qu se denomina error constructivo?
c. Explica cuatro ideas que consideres deben aplicarse en todo proceso de aprendizaje para garantizar que los estudiantes aprendan.

2. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA


a. Analiza si en tu aula los estudiantes han planteado algn error sobre alguna
nocin que han trabajado o si han demostrado algn error constructivo.
Describe cmo se plante la situacin.
b. Si no has tenido una experiencia similar, a qu crees que se debe?

3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
A partir de lo ledo, qu ideas podras concretar en tu prctica docente, que ayuden
a los estudiantes a reforzar su aprendizaje constructivo y colaborativo? Explica dos
acciones que realizaras.

4. RELACIN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL


En las Rutas del Aprendizaje, especificamente en el fascculo
general de ciencia y tecnologa, Usa la ciencia y la tecnologa
para mejorar la calidad de vida, se dice: Los seres humanos
somos curiosos por naturaleza. Nios y nias utilizan en todo
momento el ensayo y el error para satisfacer su curiosidad y
aprender sobre el mundo que los rodea (Minedu 2013b: 25)
Ests de acuerdo con ello?, por qu?
<http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/B%2053574-13%20Caratula%20Fasciculo%20General%20Ciencia_WEB.pdf>

34

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre la segunda situacin propuesta


de acuerdo a las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensin mxima del documento:
2 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Condic. Sec. Mat. Tarea 2_ Apellido y nombre
Participante en la modalidad semipresencial:
AL
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA
CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO.
Participante en la modalidad virtual:
COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.

35

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 1
El crculo de interaprendizaje colaborativo
(CIAC), por ser una prctica pedaggica
orientada a la profesionalizacin docente,
tiene por finalidad que el docente ample
y enriquezca su propio desempeo de
forma colectiva, mediante el anlisis de su
prctica pedaggica en el aula.

1. PROPSITOS
El participante:
Fundamenta con otros docentes la importancia de tomar en cuenta los errores
y los saberes previos de los estudiantes.
Propone acciones para atender de la mejor manera este tema.
Plantea una actividad en la que los estudiantes puedan intercambiar opiniones,
confrontar ideas entre ellos o con otros adultos.
Aclara las respuestas dadas a la segunda situacin para reflexionar.
Elabora la propuesta pedaggica siguiendo las orientaciones propuestas.

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE


Revisa las respuesta a la seccin Reflexionando sobre la situacin propuesta.
Escribe las dudas e interrogantes que te suscita lo ledo en el mdulo.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Implementar en el aula estrategias para que los estudiantes aprendan a
profundidad.

Comienza a pensar y elaborar una propuesta para aplicar en el


aula la situacin El error como oportunidad de aprendizaje.
Toma en cuenta el contexto y las caractersticas de los estudiantes.
36

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA


PROPUESTA DE PRCTICA PEDAGGICA EN EL AULA
A continuacin te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de
prctica pedaggica que realizars en el aula.

1. Vuelve a revisar la seccin Segunda situacin para la reflexin pedaggica: El


error como oportunidad de aprendizaje (p. 25-33).
2. Piensa una propuesta para aplicarla en tu aula de acuerdo con tu realidad y las
caractersticas de tus estudiantes.
3. Plantea una propuesta de prctica pedaggica y su narracin documentada. Toma
en cuenta las siguientes sugerencias:
Escoge el tema.
Define las metas relacionadas con los conocimientos y habilidades que adquirirn los estudiantes.
Plantea cmo hacer para recuperar los saberes previos de los nios sobre el
tema y detectar posibles errores. Si al momento de realizar la actividad, detectas algn error o idea distorsionada, describe en tu narracin documentada qu
hiciste al respecto.
Ofrece oportunidades para que los estudiantes planteen alternativas de solucin
en conjunto a partir del debate y la argumentacin.
Procura incluir actividades donde los estudiantes puedan establecer relaciones
con otros conceptos, o contenidos de otras disciplinas (historia, medio ambiente, msica, cine, literatura, ciencias, entre otros).
Haz que tus estudiantes apliquen el conocimiento, lo utilicen y, finalmente, lo
aprendan.
Asegura que tu intervencin est en funcin de las respuestas de los estudiantes.
4. Considera que la propuesta tome en cuenta los siguientes aspectos:
Nombre de la actividad.
Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.
Propsito con el que realizarn la actividad tus esudiantes.
Secuencia de las actividades que realizarn tus estudiantes.
Registro del avance de tus estudiantes.
5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

Nota
Los partic
ipantes qu
e cursan la
modalida
d e-learn
ing interv
en un foro
ienen
de interca
mbio para
concretar
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tos del crc
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ulo
rendizaje
y los acue
rdos y
comprom
isos.

37

PROFUNDIZACIN
TERICA Y PEDAGGICA

LA CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO: IMPLICANCIAS
PEDAGGICAS

Aprendemos todos los das


Haz este ejercicio:
Piensa en algo que hayas aprendido recientemente en cualquier campo, ya sea acadmico
o de la vida cotidiana.
Qu aprendiste?
Por qu lo aprendiste?
Qu procesos mentales pusiste en marcha mientras aprendas?
Cmo puedes demostrar que lo has aprendido?

38

LOS FACTORES COGNITIVOS


Desde que nacemos estamos habilitados para aprender. Sin embargo, en esta edad, los esquemas
con los que podemos entender el
mundo an son incipientes; nos
acompaan reflejos que nos permiten sobrevivir, por ejemplo: succionar y asir. La construccin de estos
esquemas se va complejizando a lo
largo de la vida, al ir interactuando
con nuestro entorno.
Este proceso complejo no es espontneo ni madurativo, requiere
de la participacin de otros que nos
permiten relacionarnos con el mundo e ir adquiriendo los elementos de la cultura, por
ejemplo: el lenguaje. Adems, depende de intervenciones estructuradas y centradas
en la comprensin de los fenmenos, como la que se nos brinda en la escuela. As, se
van desarrollando nuestras estructuras mentales, tornndose ms complejas, y vamos
construyendo conocimientos sobre el mundo fsico, social, cultural moral y espiritual.
Desde el punto de vista constructivista, el conocimiento del mundo no viene dado
como algo terminado y definitivo, sino que se constituye a partir de la interaccin
del individuo con el mundo, mediante procesos de asimilacin y acomodacin que
responden a conflictos cognitivos (los que a su vez generan desequilibrios y reequilibraciones).
Los nios van desarrollando sus estructuras mentales, y manifiestan diferentes
formas de entender la realidad segn el
desarrollo evolutivo de dichas estructuras que se construyen a lo largo de la
vida. La escuela contribuye y cumple
un rol fundamental en este proceso de
construccin y de desarrollo intelectual,
afectivo y social.

En la pgina siguiente observa el cuadro, analzalo y trata de comprender lo


que est representando antes de leer la explicacin.
39

REALIDAD

PROCESO DE
APRENDIZAJE
SEGUN PIAGET

ASIMILACIN

DESEQUILIBRIO
ACOMODACIN

NUEVO EQUILIBRIO

En este grfico se aprecia cmo el sujeto conoce mediante una permanente interaccin con la realidad a partir de la cual dota de significacin a los objetos. La informacin que adquiere debe ser asimilada para llegar a constituir un nuevo conocimiento.
Esta asimilacin requiere que el sujeto, nio o adolescente utilice los esquemas y
operaciones cognoscitivas que posee y que ha ido construyendo, y los reacomode de
modo que den cabida a la nueva informacin.
Muchas veces el objeto no es fcilmente asimilable y su acomodacin produce crisis
cognitivas, es decir, se dan contradicciones o incompatibilidades entre los esquemas
que el sujeto construy y las caractersticas del objeto. Cuando esta crisis se resuelve,
se produce el equilibrio, un nuevo conocimiento y un proceso de reestructuracin de
las informaciones anteriores que ingresan a un nuevo sistema de relaciones. Solo a
partir de este proceso de acomodacin se logra una verdadera asimilacin y se adquiere un nuevo equilibrio. Es as que la transformacin de los esquemas permite que
el sujeto acceda a situaciones ms complejas y avance en su desarrollo cognitivo.
Las reestructuraciones del conocimiento producen el desarrollo intelectual,
que va ms all de la simple maduracin o el paso del tiempo, ya que es producto
del proceso constructivo que el sujeto despliega al ponerse en contacto con el medio.
A partir de esto podemos concluir que transmitir datos sobre algo no basta
para que los estudiantes, que no tienen an plenamente desarrolladas sus
estructuras cognitivas, los comprendan y puedan actuar sobre ese conocimiento con flexibilidad.

40

LOS FACTORES AFECTIVOS


Existe una relacin muy estrecha entre los factores afectivos y el aprendizaje, a tal
punto que no se pueden considerar como independientes. Los conflictos familiares, la
violencia, el maltrato, una autoestima disminuida, la tensin, la frustracin y el temor
afectan seriamente el aprendizaje, y en muchos casos son responsables del fracaso
escolar.
Los diferentes estudios sobre este tema han llevado a considerar que la existencia de
la inteligencia emocional (Goleman 1996), la inteligencia intrapersonal y la interpersonal (Gardner 1995) favorecen el aprendizaje cognitivo de los estudiantes por lo que
deben ser tomadas en cuenta por los educadores.
Goleman (1996) afirma que la racionalidad est guiada y a veces inundada por el
sentimiento. Sostienen, adems, que a las emociones les importa la racionalidad.
En la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional gua nuestras decisiones momentneas, trabajando en colaboracin con la mente racional y permitiendo
o imposibilitando el pensamiento mismo. De la misma manera, el cerebro pensante
desempea un papel ejecutivo en nuestras emociones, salvo en aquellos momentos
en que las emociones quedan fuera de control y el cerebro emocional pierde sus frenos (Goleman 1996: 48).
Para Howard Gardner (1995), la inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los dems, sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones y abarca habilidades como el liderazgo, la capacidad de cultivar las relaciones y
mantener las amistades, la capacidad de resolver conflictos y la destreza en la comprensin social. La inteligencia intrapersonal es la capacidad de formar un modelo
ajustado, verdico de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida (Gardner 1995: 27).

Favorecen el aprendizaje:

Dificultan el aprendizaje:

Confianza

Temor

Autoestima

Tensiones

Motivacin

Miedo

Cario

Violencia

Entusiasmo

Baja autoestima

Disfrute

Frustracin

Tomando en cuenta lo anterio, se deduce que no basta el desequilibrio cognitivo


para aprender, sino que es necesario que el nio est motivado para hacerlo. Estar

41

interesado, querer aprender y aceptar son condiciones para el aprendizaje. La


relacin entre un sujeto y un objeto se da por inters, por deseo o voluntad. Esta
relacin debe estar basada en la autoconfianza, en esa sensacin del estudiante de
que lo ms probable es que tenga xito en lo que se proponga, a la vez que el adulto
lo apoyar y ser amable con l. El miedo perjudica el aprendizaje y puede hacer
que se adopten conductas estereotipadas: esto ya lo s, es lo mismo de siempre,
etc., por temor a fracasar o a ser incapaz de superar los desequilibrios cognitivos.
Adems, si el objeto de conocimiento se asocia al dolor, a la vergenza, al cansancio,
al temor, se extingue el inters y se bloquea el conocimiento.
De ah que la creacin de un clima afectivo favorable al aprendizaje pasa por atender
estos factores afectivos, de modo que el docente propicie un clima de confianza, de
armona grupal, refuerce la autoestima positiva, cree motivacin y entusiasmo.
El espacio educativo y principalmente los maestros cuando desarrollen las situaciones
de aprendizaje han de generar oportunidades en las que los alumnos experimenten
que tienen xito y disfruten el aprender, compartan con los dems y resuelvan
situaciones complejas mediante la cooperacin y el trabajo en equipo y se respeten
y se traten con amabilidad.
El docente har del error una oportunidad para seguir aprendiendo, sin disminuir la
autoestima de los estudiantes. l estar atento a lo que piensan, sientan, o vivan;
los acostumbrar a trabajar ponindose metas, demostrando afecto, evitando la
violencia fsica y emocional en su interaccin con los dems; elogiar los logros,
por pequeos que parezcan, y las actitudes positivas, impulsando la autonoma y el
liderazgo positivo.
Un factor muy importante es la autoestima, porque expresa la valoracin que cada
uno tiene de s mismo. La autoestima positiva permite al estudiante desarrollar
la superacin, la confianza en s mismo, la creatividad, la autonoma, una visin
de futuro positiva, buenas relaciones sociales, actitudes
democrticas, mayor disposicin a
cooperar, la perseverancia, as
como el control de s mismo.
De esta manera, se debe brindar
atencin tanto a la esfera afectiva
como cognitiva de los estudiantes,
as como al desarrollo armnico de
su personalidad.

42

LOS FACTORES SOCIALES


La teora socio cultural que desarroll Lev Vigotsky (1885-1934)
plantea la necesidad de la interaccin con el contexto sociohistricocultural para el desarrollo del
ser humano. Adems, articula los
procesos psicolgicos y socioculturales, es decir, el aprendizaje
es un asunto tanto personal
como social.
Los objetos y las situaciones
que rodean a un nio desde
que nace son producto de la
cultura de muchas generaciones; tendr que relacionarse con
ellas construyendo instrumentos de mediacin o instrumentos de
conocimiento para interpretarlas, pues constituyen una red cultural que influir en su
desarrollo posterior.
Para este enfoque, la interaccin social y el instrumento lingstico son decisivos en
el proceso de aprendizaje. Por medio del lenguaje, el sujeto alcanzar los significados
de lo que los seres humanos han construido a lo largo de la historia. Segn Vigotsky,
el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del nio. El desarrollo, que es
biolgico, se vuelve socio histrico, ya que por medio del lenguaje, que pertenece a
la esfera social, la sociedad hace que el individuo adquiera los significados elaborados
en el transcurso de la historia.
Al principio, el lenguaje y la accin van separados como dos lneas independientes;
cuando se unen, el lenguaje juega un papel muy importante.
En un nio pequeo, el lenguaje va a continuacin de las acciones, est dominado por
la actividad, se manifiesta inicialmente como un lenguaje egocntrico y ms adelante
como lenguaje interiorizado. En niveles posteriores de desarrollo, el lenguaje gua y
determina el curso de las acciones, y es a travs de l que se puede planificar y pensar
solo con argumentos lgicos.
Vigotsky parte de la concepcin de que el sujeto aprende como un ser social, activo
e interactivo, en interrelacin con otros que lo ponen en contacto con los elementos
de la cultura. Esta idea es muy importante porque implica una reorganizacin individual, no una transmisin automtica de los instrumentos suministrados por la cultura
(Castorina 1996: 26).

43

Este autor propone la zona de desarrollo prximo y la zona de desarrollo


potencial para destacar el carcter central del aprendizaje respecto del desarrollo
cognoscitivo.

ZONA DE
DESARROLLO
REAL

Habilidades
actuales del
estudiante

ZONA DE
DESARROLLO
PRXIMO

ZONA DE
DESARROLLO
POTENCIAL

En proceso de
formacin

Nivel de lo que se
puede alcanzar con
el apoyo de otro

Aprendizaje guiado
Conocimiento
socialmente
compartido

EL APRENDIZAJE PRODUCE EL DESARROLLO

La zona de desarrollo prximo se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del alumno, es decir, su capacidad de resolver independientemente un problema y la zona de desarrollo potencial, que representa aquello que sera capaz
de hacer con la ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz. Su desarrollo y
la consolidacin de las funciones psicolgicas estn precedidos por el aprendizaje, el
cual despierta procesos internos que operan cuando el nio est en interaccin con
otros, sean adultos o pares.
En la zona de desarrollo prximo se trata de ir ms all en complejidad y profundidad sobre la base de lo ya adquirido, de lo contrario el aprendizaje se convierte
en prctica solamente. Trabajar en dicha zona posibilita trabajar con las capacidades
en desarrollo sin necesidad de esperar su consolidacin para comenzar el proceso de
aprendizaje. Esta idea de que el aprendizaje produce el desarrollo y consolida las funciones psicolgicas involucra la importancia de la enseanza por parte de los adultos
o de otro ms competente.
Al plantear la influencia del aprendizaje sobre el desarrollo, Vigotsky ratifica que la
actividad educativa es inherente al desarrollo de los estudiantes. Por lo tanto, el rol del
educador es procurar en el estudiante avances que no se daran espontneamente.
En el proceso de aprendizaje se involucran el que aprende, el que ensea y las interacciones entre ellos. Es as, que se genera un espacio para la didctica relacionante
entre la teora psicolgica y la prctica de la enseanza.
Adems del docente, es fundamental la intervencin de otros miembros del entorno
social como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los procesos
que permitan internalizar la cultura.

44

IMPLICANCIAS PEDAGGICAS
Lo planteado anteriormente nos lleva a pensar que si aprender es el resultado de
la actividad del que aprende, las estrategias didcticas tienen que adecuarse a este
proceso. Por ello, el trabajo en el aula ha de centrarse en los procesos de aprendizaje,
que no son madurativos ni exgenos, sino interactivos y constructivos. Se partir de
las interrogantes y respuestas de los nios; estas ponen en evidencia su nivel de conceptualizacin acerca de los objetos y los problemas que enfrentan, por ms extraas
y equivocadas que parezcan.

LA PERSONA
CONSTRUYE EN
FORMA ACTIVA SU
PROPIO CONOCIMIENTO.
PARTIR DE LOS
SABERES PREVIOS.
CONSIDERAR
EL CONTEXTO
SOCIO CULTURAL.

IMPLICANCIAS
PEDAGGICAS

INTENTAR
SIEMPRE
ABORDAR LA
COMPLEJIDAD.

MOTIVAR
DESDE EL
INTERIOR.

AYUDAR A
CONSTRUIR LA
AUTORREGULACIN.
COMPRENDER MS
QUE MEMORIZAR.

45

A partir de los enfoques expuestos se pueden derivar las siguientes relaciones con la
pedagoga:

La persona construye en forma activa su propio conocimiento


El aprendizaje requiere de la accin del
sujeto. No se trata de repetir informacin o
ejecutar acciones rutinarias. El estudiante
debe estar involucrado en el uso de sus
propias capacidades. Se aprende cuando se
resuelven problemas y cuando se plantean
conflictos cognitivos, es decir cuando se
desarrollan actividades de alta demanda
cognitiva. Por ello, se recomienda:
Involucrar a los estudiantes
en actividades que impliquen
la indagacin, la resolucin
de problemas, la argumentacin, el
cuestionamiento, el emitir juicios de valor, el anlisis crtico y dems
procesos en los que se requiera pensar.
Interactuar con los estudiantes procurando problematizar su pensamiento, para
que aprendan a aprender. No darles siempre las respuestas, sino facilitar su
bsqueda. Adems de promover su pensamiento con preguntas, como por qu
crees que? Habr otra forma de resolver esto?, etc
Disear actividades en las que sea necesario trabajar en equipo, con ayuda mutua
y colaboracin.

Es conveniente partir de los saberes previos


Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes
tienen sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos
evidencian una rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la
base de lo que ya se conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos
errneos o creencias falsas que el docente necesita conocer para orientar mejor el
proceso, pues estas ideas pueden obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn de
ello, se recomienda:
Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio
de opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar
espacios para confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un
objetivo comn.
Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para
detectar si los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.

46

Intentar siempre abordar la complejidad


Las respuestas ms comunes para tratar la
complejidad se centran en abordar los elementos,
primero de manera individual para integrarlos
ms tarde, o aprender acerca de algo en lugar de
aprender a hacerlo (Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con
la promesa de que con el tiempo se podrn
integrar estas operaciones en la resolucin de
problemas significativos; se estudia gramtica
con la idea de que despus se podr producir
un texto escrito coherente. Sin embargo, esto
no es correcto, resulta probable que el estudiante por su
cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalizacin a partir
de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:
Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes
puedan aprender estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no
fraccionada.
Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a
resolver, que integren diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan
como aprendizajes significativos porque los estudiantes les encuentran sentido.
Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se
sabe hacer o ya se conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce
suficientemente.
Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de
comprensin, contando con el apoyo y el soporte necesarios.

Ayudar a construir la autorregulacin


El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje.
Es necesario que aprenda a fijarse metas de
aprendizaje, que sea consciente de sus vacos para
complementarlos y de sus errores para enmendarlos.
Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprender
mejor. Para ello, se sugiere:
Ayudarlo a verificar su propio conocimiento y
responder preguntas como: qu aprend?, qu
tan bien lo hago?, qu me falta aprender para
poder solucionar tal o cual problema?
Establecer sus propias metas de aprendizaje,
aprender a regular tiempos, dividir el trabajo,
cumplir con tareas especficas.

47

Comprender ms que memorizar


Los alumnos suelen mostrar una comprensin limitada de los contenidos curriculares.
Muchas veces poseen informacin, pero no una comprensin o interpretacin clara,
ni una perspectiva crtica, porque no se involucran en temas que los reten y que les
hagan pensar crticamente. Los saberes se presentan fraccionados, se memorizan
nombres y fechas, pero no se encuentra sentido a lo que se est estudiando. Para
evitar esto, es necesario:
Procurar desarrollar competencias y no solo trabajar temas sueltos, por ejemplo,
desarrollar la competencia matemtica, la comprensin histrica, el gusto
esttico, el uso del lenguaje, el pensamiento crtico y reflexivo, el liderazgo, la
toma de decisiones, las relaciones humanas, y las capacidades para ejercer la
ciudadana.

Motivar desde el interior


Es necesario despertar el querer y los deseos de aprender, ms que amenazar y
ofrecer recompensas. Llevar al estudiante a aprender algo que le interesa y que
obtenga satisfaccin ocupndose de ello, ms que plantear prcticas aburridas o
tareas que le resulten atemorizantes. Aprovechar las fortalezas, las capacidades
adquiridas, apuntalar las debilidades y tomar en cuenta las emociones para ponerlas
al servicio de la educacin.

Considerar el contexto socio cultural


Es necesario ofrecer experiencias de aprendizaje que partan de los contextos
socioculturales de los estudiantes para que aprendan en contextos reales y
significativos que les permitan analizar los significados de cada cultura.
Vincular las acciones a la cultura de los estudiantes
y a la vida de la comunidad.
El docente, como mediador entre los estudiantes y
sus contextos sociales y culturales, tiene que considerar la atencin a la diversidad cultural en todas
sus dimensiones, incluir las prcticas sociales y el
respeto a las diferentes culturas.
Ofrecer actividades significativas que promuevan
la formacin de personas crticas y creativas, que
contribuyan a la transformacin de la sociedad
y a crear una sociedad ms democrtica comprometida con el desarrollo humano, social y
cultural.
Tambin es muy importante aprovechar la contribucin de los padres de familia o personas de la
comunidad en el proceso educativo.

48

A continuacin se presenta un cuadro comparativo sobre enfoques de aprendizaje:

Propuesta constructivista
Los aprendizajes se producen por
una actividad organizadora del
sujeto; las ideas son reestructuradas constantemente.
La accin mental del sujeto que
aprende es la condicin constitutiva de los aprendizajes.
La construccin de los aprendizajes segn el modelo de Piaget se
produce por asimilacin y acomodacin. No son una copia mental o
un simple reflejo de la realidad.

Otros enfoques
Se supone que el mtodo de enseanza determina el proceso de
aprendizaje.
Se cree que el estudiante aprende solo lo que se le ensea.
El proceso de aprendizaje consiste en la presentacin ordenada
de datos o lecciones.
El nio est fuera del conocimiento como un espectador pasivo o
receptivo.

Lo que permite aprender no es


una suma de datos, sino la forma
de abordar los problemas.

INFORMACIN COMPLEMENTARIA

BECKER, Fernando (s. f.). Qu es el constructivismo?. Consulta: 29 de junio de


2014.
< http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20090828-Que%20es%20el%20Constructivismo%20-%20Fernando%20Becker.pdf>

DELVAL, Juan (1983). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. [Cuadernos de pedagoga]. Barcelona, 1983. Consulta: 29 de junio de 2014.
<http://depa.fquim.unam.mx/dsa/PAIDOS/A07-La_Funcion_de_la_Ensenanza.pdf >

GARDNER, Howard (1995). Inteligencias mltiples, Barcelona: Paids.


GOLEMAN, Daniel (1998). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Grupo Zeta.
KAMII, Constance (s. f.) La Autonoma como Finalidad de la Educacin. Consulta:
29 de junio de 2014.
<http://www.zipaquira-cundinamarca.gov.co/apc-aa-files/33383564656335333966393533336464/Autonomia.pdf>

PIAGET, Jean (1978). La representacin del mundo en el nio. Espaa: Morata.

49

TAREA

REFLEXIONANDO SOBRE
EL TEXTO LEDO

Relee la seccin del texto referente al tema del error, y contesta las siguientes
preguntas:

1. ANLISIS DEL TEXTO


a. Por qu crees que se dice que El conocimiento del mundo no viene dado
como algo terminado y definitivo, sino que se constituye por la interaccin del
individuo con el mundo, por procesos de asimilacin y acomodacin, a partir de
conflictos cognitivos que llevan a desequilibrios y reequilibraciones?
b. A partir de lo ledo qu entiendes por no basta el desequilibrio cognitivo para
aprender, es necesario que el nio est motivado para hacerlo? Qu factores
afectivos pueden interferir con el aprendizaje?
c. Desde el punto de vista pedaggico, cul es la importancia de la zona de desarrollo prximo?

2. RELACIN CON TU PRCTICA PEDAGGICA


Dentro de tu prctica pedaggica:
a. Podras reconocer actividades en que se propicia la construccin del
conocimiento, el desarrollo de la vida afectiva o la relacin con la vida
comunitaria o cultural? Escoge una de ellas y argumenta por qu.
b. Selecciona alguna actividad que has desarrollado o has visto desarrollar, en la
cual los nios tuvieron un rol ms pasivo o receptivo. Argumenta qu indicadores
ponen en evidencia este tipo de rol.

3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
A partir de lo ledo, selecciona tres ideas que consideres centrales para enfatizar o
incluir en tu prctica pedaggica y argumenta por qu las seleccionaste.

50

4. RELACIN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL


Comenta la siguiente idea e incluye la respuesta en la tarea.
el Proyecto Educativo Nacional [...] propone como visin
de futuro para la educacin nacional lograr aprendizajes que:
Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir,
aprender a aprender con autonoma, eficacia y de manera
permanente, lo que significa ir ampliando y progresando en el
desarrollo de las competencias (Minedu 2013c: 1)
< http://www.todospodemosaprender.pe/descargas/0-198-5>

Escribe las respuestas de la seccin Reflexionando sobre el texto ledo de acuerdo a


las indicaciones y colcalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual

Indicaciones
Extensin mxima del documento:
2 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Condic. Sec. Mat. Tarea 3_ Apellido y nombre
Participante en la modalidad semipresencial:
NDO
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE SU TAREA AL SEGU
CIRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO.
Participante en la modalidad virtual:
COLOCA SU TAREA EN EL FORO DE INTERCAMBIO.

51

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 2

1. PROPSITOS
El participante:
Comenta con otros docentes
las principales ideas planteadas
en el texto de profundizacin,
relacionndolas con su propia
prctica docente.
Plantea, en colaboracin con
otros colegas, los cambios
posibles en la programacin de las
actividades para que los estudiantes aprendan de manera comprensiva y
profunda. Sustenta la necesidad de hacer estos cambios.

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE APRENDIZAJE


Revisa las respuestas que diste en la seccin Reflexionando sobre el texto
ledo.
Escribe las dudas e interrogantes que te suscita el material del mdulo, para
compartirlas en el crculo de interaprendizaje.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Desarrollar actividades para aplicar ideas
y estrategias de enseanza-aprendizaje de
estilo constructivista, a partir de lo analizado
sobre dicho proceso. Prioriza actividades de
alta demanda cognitiva.

Nota

Los partic
ipantes qu
e se en
en la mod
alidad e-l cuentren
earning
interviene
n en un fo
ro de
intercam
bio para c
oncretar
los propsi
interapren tos del crculo de
dizaje y lo
s acuerdo
sy
comprom
isos.

52

PRESENTACIN DE LAS PROPUESTAS


PARA LA PRCTICA PEDAGGICA
Escribe dos propuestas pedaggicas y presntalas en el Foro de Intercambio del aula
virtual para recibir y dar sugerencias de manera que puedan ser mejoradas.

Indicaciones
Extensin mxima del documento:
4 pginas ( 2 pginas por propuesta)
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombres de los archivos:
re
Condic. Sec. Mat. Propuesta 1 y 2 _ Apellido y nomb

FORO DE INTERCAMBIO:
PLANIFICACIN DE LAS PRCTICAS 1 Y 2
Dialoga e intercambia sugerencias sobre tus propuestas pedaggicas y las de otros
colegas relacionadas con los siguientes aspectos:
Condiciones de aprendizaje (segn los factores del aprendizaje).
Con qu propsito realizarn las actividades los nios?
Cmo organizars la secuencia de las actividades que realizarn los
estudiantes?
Cmo registrars el avance de los nios?
Brinda sugerencias a las propuestas de por lo menos dos compaeros en relacin
a los aspectos mencionados.
Incorpora a tus propuestas pedaggicas las sugerencias brindadas en este foro.
Este foro lo realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial
como los de la modalidad virtual (e-learning 1 y 2).

53

SEGUNDO TALLER PRESENCIAL

PROPSITOS
El participante:
Profundiza las ideas
sobre el aprendizaje
y el error y aclara sus
dudas.
Mejora las propuestas
pedaggicas para aplicarlas
en el aula.
Discute con otros docentes
sus propuestas pedaggicas
elaboradas, para asegurar que se consideren los procesos para aprender, el
contexto y las caractersticas de los estudiantes.
Aplica algunos recursos para iniciar su narracin documentada.

TEMAS A TRATAR
Aspectos a incorporar en las propuestas pedaggicas para aplicar en el aula,
recordando que se realizar una por semana.
La narrativa pedaggica documentada.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
E j e c u t a r e n e l a u l a l a s d o s p ro p u e s t a s
pedaggicas mejoradas, una por semana.

Nota

Los partic
ipantes qu
e cursan la
modalida
d e-learn
ing mejora
en el foro
n
de interc
ambio su
propuesta
s
s pedagg
icas pa
ejecutarla
s en el aula ra
.

54

EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 1

EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA

Desarrolla en el aula la propuesta pedaggica relacionada con la primera situacin,


Procesos para aprender, teniendo en cuenta las sugerencias de mejora brindadas
por tus colegas y tu formador.
Esta prctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los de la modalidad virtual.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA NARRACIN


DOCUMENTADA DE LA PRCTICA PEDAGGICA
Escribe la primera versin de la narracin documentada de tu primera propuesta
pedaggica realizada en tu aula y colcala en el aula virtual. Toma en cuenta lo siguiente:
Identifica qu parte de la experiencia que realizaste en tu aula deseas compartir
y por qu (recupera trabajos de los estudiantes, fotografas, registros de dilogo,
la propuesta que elaboraste, entre otros elementos que te permitan recordar lo
vivido en el aula).
Define y escribe el ttulo de la narracin de tu experiencia.
Narra la prctica que realizaste. Para ello, debers tomar en cuenta el asunto
que quieres contar, los cuestionamientos, y las interpretaciones que presentars.
Tambin puedes apoyarte en las siguientes preguntas (no se trata de responderlas,
sino de narrar lo sucedido).
- Cmo propusiste la actividad a los estudiantes y cmo respondieron?
- Sucedi algo que no habas previsto? De haber sido as, cmo enfrentaste la
situacin?
- Cmo fue la participacin de los estudiantes en la actividad?
- Cmo los apoyaste en el desarrollo de sus aprendizajes?
- Qu aprendieron los estudiantes?
- Qu aprendistes t?
- Cmo registraste el aprendizaje de los estudiantes?

Indicaciones
ada tomando en
Escribe la primera versin de la narracin document
cuenta lo siguiente:
Extensin mxima del documento: 3 pginas
Tipo y tamao de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo
_Apellido y nombre
Nombre del archivo: Condic. Sec. Mat. Narracion1

55

TERCER TALLER PRESENCIAL

PROPSITOS
El participante:
Opina sobre el proceso de
recuperacin de la experiencia
como paso previo a la narracin
documentada.
Plantea criterios para analizar
su primera prctica pedaggica
realizada en el aula.
Propone junto con sus colegas sugerencias para mejorar la primera versin de la
narracin documentada.

TEMAS A TRATAR
Proceso de recuperacin de la experiencia.
Lectura y anlisis de una narracin documentada de una prctica pedaggica de
aula realizada.
Revisin de la primera versin de la narracin documentada de la primera prctica
pedaggica en el aula.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Mejorar la primera versin de la narracin
documentada de la primera prctica
pedaggica en el aula.

56

Nota

Los partic
ipantes qu
e cursan la
modalida
d e-learn
ing interv
en un foro
ienen
de interca
mbio para
mejorar la
narracin
documen
de su prim
era prctic tada
a.

EJECUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 2

EN EL AULA Y ELABORACIN DE LA NARRACIN DOCUMENTADA

Desarrolla en el aula la propuesta pedaggica referida a la segunda situacin, El error


como oportunidad de aprendizaje.
Escribe la versin preliminar de la narracin documentada de la segunda propuesta
pedaggica realizada en tu aula. Toma en cuenta las siguientes orientaciones:
Lee tu escrito las veces que sea necesario y revisa
con atencin la claridad de las ideas, la coherencia, la
lgica de la secuencia propuesta y la ortografa.
Tambin, toma en cuenta los aspectos formales para la
elaboracin de un documento (numeracin, espacios o
interlineado, sangra, vietas, etc.).
Coloca la narracin en el aula virtual.

Important

Recoge evid
en
(fotos, traba cias de la experiencia
jos d
registro de la e los estudiantes,
s inte
docente-est racciones
u
estudiante-e diante y
studiante,
entre otros)
.

Esta prctica la realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial como


los de la modalidad virtual.

Indicaciones
ada tomando en
Escribe la primera versin de la narracin document
cuenta lo siguiente:
Extensin mxima del documento:
3 pginas
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Condic. Sec. Mat. Narracion 2_Apellido y nombre

57

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 3
1. PROPSITOS
El participante:
Plantea criterios para analizar la
segunda prctica pedaggica
realizada.
Mejora la versin preliminar de la
narracin documentada sobre
la segunda prctica pedaggica
realizada.

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE


Revisin de la versin preliminar de la narracin documentada de la segunda
prctica pedaggica en el aula.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Mejorar la versin preliminar de la narracin
documentada de la prctica pedaggica 2 en el aula.
Elaborar las versiones finales de las narraciones
documentadas, de las dos prcticas pedaggicas
realizadas en el aula, tomando en cuenta las orientaciones
de la narracin documentada de su segunda prctica.

Nota

Los partic
ipantes qu
e cursan la
modalida
d e-learn
ing interv
en un foro
ienen
de interca
mejorar la
mbio para
narracin
docume
de su segu
nda prcti ntada
ca. .

CONTINUACIN DE LA ELABORACIN DE
LAS NARRACIONES DOCUMENTADAS
Concluye la elaboracin de las narraciones documentadas y colcalas en el aula virtual.
Este trabajo lo realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial
como los de la modalidad virtual.

58

CRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 4
1. PROPSITOS
El participante:
Mejora las narraciones documentadas relacionadas con la situacin Procesos
para aprender y la situacin El error como oportunidad de aprendizaje.

2. PREPARACIN PARA EL CRCULO DE APRENDIZAJE


Concluye las dos narraciones documentadas de las prcticas pedaggicas
implementadas con sus respectivas evidencias.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Mejorar las dos narraciones documentadas.

Nota
Los particip
antes que cu
rsan la
modalidad
e-learning
intervienen
en un foro d
e intercam
bio para
mejorar la n
arracin do
cumentada
de su segun
da prctica
..

59

ENTREGA DE LAS PROPUESTAS


Y NARRACIONES DOCUMENTADAS

Coloca en el aula virtual las versiones finales de tus propuestas pedaggicas y las dos
narraciones documentadas con las evidencias correspondientes.
Esta tarea la realizarn tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los de la modalidad virtual.

Indicaciones
Tipo y tamao de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombres de los archivos:
y nombres
Condic. Sec. Mat. Propuesta y Narracin 1 apellidos
y nombres
idos
apell
2
cin
Condic. Sec. Mat. Propuesta y Narra
Participante en la modalidad semipresencial:
NES
LLEVA UNA COPIA IMPRESA DE LAS DOS NARRACIO
L.
DOCUMENTADAS AL CUARTO TALLER PRESENCIA
Participante en la modalidad virtual:
COLOCA LAS DOS NARRACIONES DOCUMENTADAS
EN EL AULA VIRTUAL.

60

CUARTO TALLER PRESENCIAL

PROPSITOS
El participante:
Comparte con los integrantes del
grupo las prcticas pedaggicas
realizadas en el aula en las cuales
se evidencie que el nio participa
con confianza y seguridad.
Establece compromisos para el
trabajo futuro en aula.

TEMAS A TRATAR
Presentacin de las narraciones documentadas de la prctica pedaggica realizada.
Sistematizacin de los aprendizajes desarrollados en el mdulo.
Compromisos para el trabajo futuro en aula.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Acuerdos y compromisos que se aprueben despus de la presentacin.

61

AUTOEVALUACIN DEL PARTICIPANTE

Hacer una evaluacin de lo aprendido nos permite reflexionar sobre aquellas ideas
fuerza que nos quedan claras y que podramos incorporar en nuestra prctica docente.
Adems, nos permite meditar sobre aquellos temas que se necesita seguir reforzando.
Tras haber concluido el mdulo, te invitamos a realizar una reflexin personal sobre lo
aprendido hasta este momento. Para ello, te sugerimos las siguientes preguntas:
Revisa los desempeos de este mdulo: consideras que has avanzado hacia el
logro de esos desempeos?, qu actuaciones concretas en tu trabajo en aula son
evidencias de ese avance?
En qu aspectos de tu desarrollo personal y profesional consideras que ha
contribuido el trabajo en conjunto con otros docentes (foros, talleres presenciales
y los crculos de interaprendizaje)?
El trabajo de este mdulo, te ha dejado algunas interrogantes o inquietudes
sobre las que quieras seguir profundizando? Qu ms te gustara conocer sobre
el tema?
Responde estas preguntas en el espacio asignado en la plataforma virtual.

Nota

La autoev
aluacin e
sp
obligatori
a y no imp ersonal,
lica algun
a
calificaci
n.

62

GLOSARIO

ASIMILACIN
Proceso por el cual ingresa informacin a nuestras estructuras mentales existentes.

ACOMODACIN
Proceso por el cual el sujeto modifica sus estructuras ya existentes para incorporar una nueva
informacin que no se adapta a la estructura anterior, creando un conflicto. Puede significar la
reorganizacin de estructuras existentes o la elaboracin de algunas nuevas. Adems, permite
superar el actual entendimiento y crecer cognitivamente.

AUTONOMA
Capacidad de pensar por s mismo con sentido crtico y defender con argumentos el propio
punto de vista, tanto en el mbito moral como en el intelectual.

CONSTRUCTIVISMO
Movimiento epistemolgico y terico, el cual asume que el conocimiento es construido a partir
de la interaccin entre el sujeto y el medio.

APRENDIZAJE PROFUNDO
Es aquel que produce una comprensin profunda debido a que requiere la utilizacin de
operaciones cognitivas de alto rango (evaluar, analizar, sintetizar, argumentar); la aplicacin de
ideas y habilidades a contextos significativos; descansa sobre el aprendizaje previo sin dejar de
insistir en desarrollar comprensin disciplinada y rigurosa (Darling Hammond 2001)

ERROR CONSTRUCTIVO
Es aquel que se repite sistemticamente en todos los sujetos que atraviesan la misma etapa de
desarrollo, el cual pone en evidencia que obedece a procesos de construccin, y no a equivocacin
o falta de saber (Castorina 1984).

INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Inteligencia que permite advertir las emociones de los dems, en particular, centradas en los
estados de nimo, el temperamento, las motivaciones, las intenciones. Este tipo de inteligencia
caracteriza a lderes religiosos, polticos, profesores y maestros, terapeutas y padres de familia
(Gardner1995).

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Se refiere al conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre
las emociones, identificarlas, y recurrir a ellas para interpretar y orientar la propia conducta.
(Gardner 1995).

63

BIBLIOGRAFA

BARREIRO, Alicia y Jos CASTORINA (2007). Relaciones entre la nocin de justicia y la


creencia colectiva en el orden del mundo. Una introduccin a las concepciones infantiles.
Anuario de investigacin. Buenos Aires, volumen 14.
BECKER, Fernando (s. f.). Qu es el constructivismo?. Consulta: 29 de junio de 2014.
< http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20090828-Que%20es%20el%20Constructivismo%20-%20Fernando%20Becker.pdf>

BLYTHE, T. et al (1998). La enseanza para la comprensin. Gua para docentes. San


Francisco: Jossey Bass.
BRUNER, Jerome (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
CARRETERO, Mario (1993). Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Aique.
CARRETERO, Mario. (1997). Construir y ensear las ciencias experimentales. Buenos Aires:
Aique.
CARRETERO, Mario (2005). Construir y ensear las ciencias sociales y la historia. Buenos
Aires: Aique.
CASTORINA, Jos y otros (1984). El rol constructivo de los errores en la adquisicin de los
conocimientos. En CASTORINA, Jos y otros. Psicologa Gentica. Buenos Aires: Mio y
Dvila.
CASTORINA, Jos y otros (1996). Piaget Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate.
Buenos Aires, Barcelona, Mxico: Paids.
CHVES, Ana Lupita (2001). Implicancias educativas de la teora sociocultural de Vigotski.
Educacin, volumen 25, nmero 2.
DARLING-HAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos.
Barcelona: Ariel Educacin.
DELVAL, Juan (1983). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela.
[Cuadernos de pedagoga]. Barcelona, 1983. Consulta: 29 de junio de 2014.
<http://depa.fquim.unam.mx/dsa/PAIDOS/A07-La_Funcion_de_la_Ensenanza.pdf >

GARDNER, Howard (1993). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo
deberan ensear las escuelas. Barcelona: Paids.
GARDNER, Howard (1995). Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids.
GOLEMAN, Daniel (1996). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Grupo Zeta.
KAMII, Constance (s. f.) La Autonoma como Finalidad de la Educacin. Consulta: 29 de junio
de 2014.
<http://www.zipaquira-cundinamarca.gov.co/apc-aa-files/33383564656335333966393533336464/Autonomia.pdf>

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2013). Secuencias Didcticas en Ciencias Naturales


Educacin Bsica Primaria. Ciencias Primaria. Programa fortalecimiento de la cobertura con
calidad para el sector educativo rural PER II. Bogot D. C.: MinEducacin.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013a). Rutas del Aprendizaje Fascculo para
la gestin de los aprendizajes en las instituciones educativas. Fascculo 1. Lima: Minedu.
Consulta: 16 de julio de 2014.
<http://www.minedu.gob.pe/n/xtras/fasciculo_general_gestion_de_aprendizajes.pdf>

64

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013b). Rutas del Aprendizaje Usa la


ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida. Fascculo general 4. Ciencias y
tecnologa Fascculo general. Lima: Minedu. Consulta: 16 de julio de 2014.
<http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/B%2053574-3%20Caratula%20Fasciculo%20General%20Ciencia_WEB.pdf>

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013c). Rutas del Aprendizaje Cartilla de


presentacin. Lima: Minedu. Consulta: 16 de julio de 2014.
<http://www.todospodemosaprender.pe/descargas/0-198-5>

PIAGET, Jean (1978). La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata.


PEKRUN, Reinhard (2014). Emotions and learning. [Educational practices series-24].
Ginebra: The international Bureau of Education-UNESCO. Consulta: 16 de julio de
2014.
< http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_24eng.pdf >

PERKINS, D. (1999). Qu es la comprensin? En STONE WISKE, Martha (compiladora).


La enseanza para la comprensin, vinculacin entre la investigacin y la prctica.
Buenos Aires: Paids.
QUINO [seudnimo de Joaqun Salvador Lavado Tejn] (2012). Toda Mafalda. Buenos
Aires: Ediciones de la Flor.
STONE WISKE, Martha [compiladora] (1999). La enseanza para la comprensin.
Vinculacin con la investigacin y la prctica. Buenos Aires: Paids.
TONUCCI, F. (2010). Con ojos de nio. Buenos Aires: Losada.
TRUMPER, Ricardo (2001). "A cross-age study of junior high school students'
conception of basic astronomy concepts". International Journal of Science Education.
Volumen 23, pp. 1111-1123.
VIGOTSKY, L. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La plyade.

65

ANEXO 1
ORGANIZACIN DEL MDULO

ACTIVIDADES COMUNES PARA LAS DOS MODALIDADES:


SEMIPRESENCIALYVIRTUAL

Sem.

2
3
4
5

Sem.

Sem.

Sem.

Sem.

6
7

Sem.

Sem.

66

TUTORA

Sem.

SBADO
Solo para
semipresencial

Lectura previa: La construccin del conocimiento


Primera situacin para la reflexin pedaggica: Procesos
para aprender
Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea

Taller presencial

Segunda situacin para la reflexin pedaggica: El


error como oportunidad para aprender
Reflexionando sobre la situacin propuesta
Tarea

Crculo de
interaprendizaje
colaborativo

Profundizacin terica y pedaggica


Tarea

Crculo de
interaprendizaje
colaborativo

Presentacin de las propuestas para la prctica pedaggica


Foro de Intercambio: Planificacin de las prcticas 1 y 2

Taller presencial

Ejecucin de la prctica pedaggica 1 y la elaboracin


de la narracin documentada

Taller presencial

Ejecucin de la prctica pedaggica 2 y la elaboracin


de la narracin documentada

Crculo de
interaprendizaje
colaborativo

Continuacin de la elaboracin de las narraciones


documentadas

Crculo de
interaprendizaje
colaborativo

Entrega de las propuestas y narraciones documentadas


Presentacin de las narraciones documentadas
Autoevaluacin

Taller presencial