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Paradigmas Sociologicos
Paradigmas Sociologicos
FICHA DE CTEDRA
Espacio curricular: Perspectiva Socio - Poltica.
Profesora: Mabel Rosa Gauchat.
Curso: Primero
Profesorados: Economa y Gestin / Ingls / Matemticas.
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PARADIGMAS DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Principales corrientes de interpretacin de la educacin
como fenmeno social
La perspectiva funcionalista
Representante: Durkheim, Emile
Durkheim analiza la "funcin" de la educacin en la sociedad, la identifica en
su dimensin de realidad objetiva y externa, instituida o institucionalizada y la
construye como un hecho social.
Este enfoque posee al mismo tiempo, una marcada orientacin humanista,
porque tiene la ms alta idea del poder creativo de la educacin y magnifica la
dignidad y grandeza de su accin cuyo protagonista principal es el maestro.
La funcin de la educacin consiste en socializar al ser humano, es decir
moldear el ser "asocial" que somos naturalmente para conformar otro nuevo, social y
moral. Es la sociedad, concebida por el socilogo francs como un ente
trascendente al individuo, la que nos humaniza a travs de la accin educativa.
Durante el siglo XIX aparece en Francia y en Alemania la sociologa
propiamente como tal.
Durkheim nace en 1858 cuando ya la educacin formal se haba desprendido
de otros grupos e instituciones sociales (Iglesia, familia, grupos privados) en cuyo
seno se haba formado, para convertirse en sistemas educativos nacionales
claramente diferenciados, con su funcin especfica, con sus lugares, rgimen y
funcionarios especiales y que por tal razn, pudo ser considerada sociolgicamente
como una estructura institucional ms, y como objeto posible de una ciencia nueva.
Adems de ser uno de los iniciadores de la sociologa en general, Durkheim
da nacimiento a la sociologa de la educacin, a la que denomina Ciencias de la
Educacin.
Fue l, el que por primera vez defini la naturaleza objetiva y social de los
fenmenos educativos y abri el camino a este tipo de estudios. Opone su
concepcin educativa a la concepcin liberal vigente, que consideraba a la
educacin slo como un vehculo para el mximo perfeccionamiento a que todo ser
humano deba aspirar como individuo. Es as que Durkheim establece por primera
vez la vinculacin con las condiciones histrico sociales de los valores bsicos de la
educacin.
En su pequeo libro Educacin y Sociologa, Durkheim emprende la
construccin del objeto especfico de la educacin. y por tanto de ser estudiado
cientficamente, mediante la aplicacin del mtodo sociolgico Kart Mannheim, hacia
1940, prolonga la idea funcionalista inaugurada por Durkheim en materia de
educacin, adhirindose tambin a los principios humanistas del socilogo francs.
La trascendencia de ste no se debe sin embargo, a la defensa que hace del rol
social y moral de la educacin, sino a sus aportes tericos, a la construccin del
objeto especfico de la ciencia de la educacin.
muchas veces del carcter de ciencia desinteresada que, desde el punto de vista
metodolgico, Durkheim consideraba como requisito de toda bsqueda cientfica.
Apoyndose en los datos empricos de las investigaciones mencionadas, esta
orientacin no slo analiza el sistema escolar desde la coordenada de su realidad
dada, sino tambin desde la coordenada de modelo ideal, "como lo que debera ser"
para cumplir eficientemente sus funciones dentro de una sociedad compleja y
cambiante.
Ahora bien, con el rtulo de estructural - funcionalismo, se abarca una gran
cantidad de investigadores con puntos de vistas particulares, pero que comparten
un ncleo terico comn. En forma general podemos decir que conciben los
fenmenos sociales como estructuras que cumplen una funcin necesaria para el
sistema.y algunos estructural- funcionalistas refieren constantemente la teora a los
hechos empricos para legitimarse y ratificarse.
Nos atendremos a la definicin que de estas las nociones, de estructura y de
funcin, hace Parsons, por ser el ms representativo de esta corriente. Nos dice:" la
estructura de un sistema es el conjunto de propiedades de sus partes componentes
y de sus relaciones y combinaciones que, para un conjunto particular de propsitos
analticos puedan tratarse lgica y empricamente como constantes dentro de lmites
definidos".
El punto de partida de esta sociologa es el anlisis de la sociedad global y los
requerimientos esenciales para su existencia, supervivencia, renovacin e
integracin.
Para Parsons, el sistema de interaccin constituye el sistema social, al que
subdivide en cuatro subsistemas: el organismo, la personalidad, el sistema social y
el sistema cultural. Seala que "este paradigma analiza cualquier sistema de accin,
de acuerdo a las cuatro categoras funcionales: a) la relativa al mantenimiento de los
patrones ms elevados de control o gobierno del sistema; b) la integracin interna
del sistema; c) la orientacin hacia el alcance de metas, en relacin a su ambiente y
d) la adaptacin ms generalizada a las condiciones amplias del ambiente, o sea, el
ambiente fsico carente de accin. 3
Parsons prefiere el trmino "accin" al de "conducta", porque su inters radica
no en los individuos por s mismos, sino en sus roles y los mecanismos y procesos
que controlan el establecimiento de normas comunes a grandes grupos humanos.
Algunos socilogos acusan a los funcionalistas y a los estructuralfuncionalistas de ser representantes ideolgicos de la clase media y del statu quo
por el nfasis que manifiestan en el problema de la adaptacin y estabilidad
normativa, como requisito funcional para la supervivencia social.
Los funcionalistas de diversas tendencias comparten el supuesto de que
cuando en un grupo o estructura social surgen problemas, aparecen
espontneamente defensas o mecanismos autorreguladores de adaptacin para
establecer el orden y el equilibrio.
El estructural - funcionalismo no trabaja desde un paradigma causal, por lo
tanto no explica las gnesis de las estructuras ni de las funciones. Trabaja
convariables interactuantes. Todo influye sobre todo. No ofrece, tampoco, una teora
sobre qu variables son ms importantes para determinar la situacin de un sistema
en el conjunto.
La intencin globalizadota que caracteriza a esta corriente- nos dice Guy
Rocher - se da tanto al nivel de las indagaciones empricas, como en sus
Los aparatos del estado son de dos categoras: por una parte, los represivos
que funcionan con violencia (no necesariamente con violencia fsica), y por otra, los
aparatos ideolgicos, que funcionan a base de ideologa.
Empricamente, los aparatos represivos del estado comprenden al gobierno,
la administracin, el ejrcito, la polica, los tribunales, etc.; y los aparatos ideolgicos
son instituciones especializadas como, por ejemplo, el sistema religioso, familiar,
escolar, jurdico, poltico, cultural, informativo, etc.
Para Althusser, la accin educativa encarnada en la escuela, viene a ser uno
de los tantos aparatos ideolgicos del estado, porque ms que por la coercin
(aparatos represivos del estado), la escuela renueva las relaciones de produccin
existentes, a travs de la introyeccin del discurso ideolgico de la clase dominante,
(10) condicin necesaria pero no suficiente para la reproduccin de la fuerza de
trabajo y las relaciones de produccin.
Estos dos aspectos son simultneos y constituyen una misma funcin del
aparato escolar.
La introyeccin se realiza no slo a travs de los contenidos, sino
fundamentalmente a travs de las prcticas en las cules se cristaliza. Con esta
afirmacin Althusser es coherente con su posicin marxista, para lo cul teora y
prctica son slo dos momentos de un mismo proceso.
Alain Gras, ilustrando las formas de transmisin ideolgica a travs de las
prcticas escolares, muestra la organizacin de la escuela como copia de las
prcticas que reinan en la produccin capitalista, al tener horarios rgidos, alumnos
ubicados en grupos cerrados bajo la direccin de un maestro autoritario, al
reconocer la competencia, al tener objetivos claramente definidos, al aceptar la ley
del mercado, al usar el poder simblico de las sanciones y recompensas como lugar
aproximativo de la jerarqua, al definir un saber terico sobre la realidad, por todo lo
cul se priva a los alumnos de una prctica sobre ella y de su posible
transformacin.
En relacin al maridaje entre prctica e ideologa, Banciere afirma que "La
dominacin de la burguesa y su ideologa no se expresa en el contenido del saber
sino en la configuracin del medio donde es trasmitido. El carcter cientfico del
saber no afecta en nada al contenido de clase de la enseanza. La ciencia no
aparece frente a la ideologa como su otro; aparece en el interior de las instituciones
y en las forma de transmisin en que se manifiesta la dominacin ideolgica de la
burguesa."
As es que, Althusser afirma que la funcin de los aparatos ideolgicos del
estado. "es la de reproducir las relaciones de produccin existentes, es decir,
relaciones de explotacin capitalista".
El aparato ideolgico de la escuela slo se distingue de los otros (aparatos
ideolgicos) por constituirse en el dominante de la sociedad capitalista. Las normas,
valores, actitudes y prcticas que ensea, aunque se aprenden tambin en la
familia, a travs de los medios de comunicacin, as como por otros medios, son
trasmitidos predominantemente por la escuela, pues ningn aparato ideolgico del
estado dispone de asistencia obligatoria, ni del nmero de horas diarias, ni de los
aos con que cuenta la escuela para su prctica ideolgica.
De ese modo Gramsci sostiene: "Cada estado es tico en cuanto que una de
sus funciones ms importantes es la de elevar a la gran masa de la poblacin a un
determinado nivel cultural y moral, nivel que corresponde a las necesidades de
desarrollo de las fuerzas productivas, y por consiguiente a los intereses de las clases
dominantes. La escuela, como funcin educativa positiva y los tribunales, como
funcin educativa represiva y negativa, son las actividades estatales ms
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importantes en tal sentido. Pero, en realidad hacia el logro de dicho fin tiende a una
multiplicidad de otras iniciativas y actividades denominadas privadas, que forman el
aparato de la hegemona poltica y cultural de las clases dominantes" (11)
La escuela acoge a los nios de todas las clases sociales y a travs de sus
mtodos propios les inculca las "habilidades", envueltas en la ideologa dominante
durante los aos en que son ms maleables, a travs del aparato del estado, familiar
y del aparato del estado escolar.
Althusser termina destacando que la mayora de los maestros, principales
protagonistas de la accin y prctica ideolgica educativa, no sospechan la ndole de
su trabajo y no imaginan que contribuyen con su dedicacin a estructurar y a nutrir la
representacin del mundo de la burguesa.
Baudelet y Establet, educadores franceses que se han dedicado largos aos
al estudio terico - emprico de la escuela en Francia, entre otros aportes,
desarrollan y flexibilizan la concepcin un tanto lineal de Althusser, que considera la
accin ideolgica como una fuerza que se desplaza nicamente desde la clase
dominante hacia la clase dominada, la cul recibe pasivamente la accin. Sostienen
aqullos que la lucha de clases de la sociedad capitalista neutraliza en parte la
efectividad de la trasmisin ideolgica de la burguesa y que el proletariado levanta
potentemente su propia concepcin de la realidad.
Baudelet y Establet destacan que en el seno de la escuela primaria,
aparentemente nica, funcionan dos corrientes paralelas: la red de escolarizacin
primaria profesional = P. P., por la cul circulan los alumnos cuyas opciones
ocupacionales, de acuerdo a la divisin social del trabajo, se insertarn en la parte
inferior del escalafn, y la red de escolarizacin secundaria superior = S.S., en la
cul tienen cabida aqullos que por su condicin socioeconmica y cultural pueden
aspirar a los estudios superiores, y por lo tanto, a los trabajos intelectuales, de
mando y de organizacin . Estas dos redes se distancian entre s, tanto por el
contenido de la enseanza, como por la forma que toma la inculcacin ideolgica.
Por una parte, a los futuros proletarios se les introyecta un cuerpo compacto y
simple de ideas burguesas; por otra, a los futuros burgueses, a travs de complejos
y graduales aprendizajes se les ensea a ser intrpretes o actores del discurso
ideolgico burgus.
De este juego nacen dos productos ideolgicos distintos: el burgus
inconsciente de serlo, encubierto bajo el rol de "hombre superior", de "hombre culto",
de "artista", etc.
Y el hombre pequeo burgus, que manifiesta su ideologa como tal, en su
deseo de arribismo y de promocin individual, porque como lo sealan los mismos
autores, "el paso de una clase inferior a otro superior no puede suceder ms que en
forma individual". Dicen, adems, que aunque la escuela sea en la actualidad el ms
poderoso de todos los aparatos ideolgicos, no logra realizar totalmente sus
objetivos, por que existe una intensa lucha de clases, apoyada por un considerable
contingente de la juventud escolarizada que, con su rebelda tiende a crear sus
propios espacios y representacin del mundo que entran en contradiccin pensante
y actuante con la visin ideolgica legitimadora del poder econmico y poltico de la
clase dominante.
Esta rebelda estudiantil contra la ideologa dominante es la que incide en los
reacomodos, innovaciones pedaggicas, reformas, etc.
Pierre Bourdieu, hijo ilegtimo de Durkheim, Weber y Marx - nos dice
Salamn, M. - sostiene "que la sociologa de la educacin asume el papel especfico
que le corresponde, cuando se considera a s misma como la ciencia de las
relaciones entre la reproduccin social y la cultura. Es lo que hace cuando se
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determina una mentalidad, una visin del mundo. Rige la concepcin de la ciencia,
de la filosofa, de la poltica, de la moral, de la educacin.
En el segundo sentido, el ms dbil y aparecido en el campo de las ciencias
sociales, se sostiene la superioridad de una serie de paradigmas en discusin sobre
la hegemona de una sola escuela de pensamiento" - Merton / 1975 (17) .Bajo este
aspecto, paradigmas hace alusin a diversidad de generalizaciones, modelos,
ejemplos y creencias sustentados en la idea que ellos se pueden diferenciar en
funcin de su esfera de comprensin o extensin, en funcin de los campos en que
opera, y desde aqu se puede decir que diversos paradigmas pueden coexistir
( belicosa o pacficamente) en el seno de una misma cultura.
Notas y referencias
1 Para la construccin del objeto " no son las relaciones reales entre cosas" lo que
constituye el principio de delimitacin de los diferentes campos cientficos sino las
relaciones conceptuales entre problemas.
2 Qu es una cosa? La cosa se opone a la idea como lo que ocurre desde afuera a
lo que se conoce desde adentro. Llamaremos cosa o cosas a todo objeto de
conocimiento que no es compenetrable naturalmente por la inteligencia, todo aquello
de lo cul no podemos forjarnos una idea adecuada mediante un simple
procedimiento de anlisis mental. Tratar los hechos de cierto orden como cosas, no
implica en clasificarlos en tal o cual categora de lo real; significa adaptar frente a
ellos cierta actitud mental.
3 T. Parsons, La sociedad. Mxico 1974 - Trillas (pg. 18).
4 Berger y Luckman definen el rol como el correlato necesario de la
institucionalizacin del comportamiento. La construccin social de la realidad, Bs. As.
1976, Amorrortu ed. (pg. 109).
5 El principio bsico liberal de " igualdad de oportunidades" apremia a la
democratizacin de las escuelas pero la educacin generalizada conduce al mismo
tiempo a unas exigencias de igualdad que no pueden cumplirse dentro de una
sociedad burguesa. ya que dicha sociedad reproduce y asegura constantemente la
desigualdad como algo necesario estructuralmente. Halmut Titze.
6 El empleo del prestigio como criterio de clasificacin se remonta a Max Weber y a
su distincin entre clase, status y partido. La clase la delimita los intereses
econmicos, el status el estilo de vida y el concepto de honor ( modernamente
prestigio) y el partido la fuerza social.
7 "No basta con aprender un rol para adquirir las rutinas de necesidad inmediata que
requiere su desempeo externo; tambin hay que entrar en las diversas capas
cognoscitivas y an afectivas del cuerpo de conocimientos que atae a ese "rol",
directa o indirectamente. Berger y Luckman, op. cit.Cit. (pg, 108).
8 T . Parsons: El sistema de las sociedades modernas. (pg. 122).
9 Kosik,K.: Dialctica de lo concreto, Mxico 1976- Grijalbo (pg. 63-65).
10 Marx, K.: Contribucin a la crtica de la economa poltica. Obras escogidas, Ed.
Progreso (pg. 348).
11 Gramsci, tomado de Macciocchi, Ma. Antonieta; Gramsci y la revolucin de
occidente, Mxico, 1975, s. XXI, (pg. 103).
12 Ch. Baudelot y R. Establet: La escuela capitalista, Bs. As. 1975, Siglo XXI (pg.
152).
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