Ha ti A een LNT Walk HNMR sina Ie PMA WA us _ INTELIGENCIA Prélogo: Leslie Lemke Un vistazo anticipatorio Definicién de comportamiento inteligente Evaluacién de la inteligenc Medicién de! coeficiente intelectual Lay pruebas dle aprovechathiento y aptitudes Formulaciones alternativas de la inteligencia Lo ultimo en el compo: la inteligencia emocional: ser listo respecto a las inteligencia el proces informacion? Enfoques contemporineos iento. de La psicologin en acciin: 2iiere Ia inteligencia préctica de la inteligencia escolar? El consumidor de psicologia bien ‘rformacta: ése puede logtar un mejor desempefto en las pruebas estandarizadas? Recapitulaci Voriaciones en la capacided intelectual ny revision I Retraso mental El sobresaliente en el area intelectual Recapitulacion y revision II Diferencias individuales en la inteligencia: zherencia, medio ‘ambiente o ambos factores? La controversia tnisica: influencia relativa de la herencia y el medio El interrogante sobre herencia y medio ambiente en perspectiva Recapitulacion y revisi6n IIL Una mirada retrospective Términos y conceptos clave[xe en Lelia Lemke, 276 < LESLIE LEMKE El concierto comenz6 con una estilizada versién de Ia “Rapsodia en Azul", de Gershwin, Mas tarde, el pianista continué con una interpretacién de “iHello, Dolly!” y de “I Believe”. Después de otras varias canciones, finaliz6 con “Amazing Grace” y con “He Touched Me”. La mtisica era hermosa, y muchos de los concurrentes al auditorio estaban a punto de soltar las l4grimas, No habia mucho fuera de lo comtin en el concierto, con excepeién de to siguicnte: el pianista, Leslie Lemke, de 32 afios de edad, es ciego, lisiado por la parilisis cerebral y con un retraso mental severo. S6lo puede sostener conversa ciones muy sencillas y tiene las capacidades mentales de un nifio de corta edad. No obstante, con todo y sus variadas limitaciones —y del hecho de que segin muchos parimetros tiene tantas carencias— sus contribuciones al mundo de Is mucho mayores que las de las personas con inteligen- isica son extraordinat cia “normal” La condicién de Lemke, denominada “sindrome del savant", se produce cuando un individuo, a pesar de suftir de retraso mental, posee un talento espectacular cn un area determinada. Aunque el sindrome del savant, que se populariz6 en la pelicula Rain Man, es muy poco comiin, las habilidades exhibidas por quienes lo padecen son realmente extraordinarias. Por ejemplo, en un caso particular, un savant con retraso mental severo, quien no era capaz de resolver el problema mas sencillo de aritmética que se le planteara, podia nombrar los meses en los que el dia dieciocho hubiera sido sibado durante todos los atios del siglo XX Otto era capaz de extracr mentalmente raices cuadradas, ¢ incluso uno de ellos podfa esculpir con gran precisién cualquier animal que hubiera visto una sola vez. Si usted le pidiera a Leslie que explique su extraordinario talento, proba- blemente ni siquiera seria capaz de comprender la pregunta. Sin embargo, puede contestarle cémo se siente cuando se ubica frente al piano: dice, sencillamente, “me siento feliz” (Breu, 1984, p. 30). PNR COP od ‘A pesar de que las capacidades de Lestie Lemke y las de otros savants todavia no se explican satisfactoriamente, existe algo evidente: la inteligencia es un fenémeno sumamente complejo. Por ello, uno de los principales intereses de los psiclogos es ‘explicar cémo las personas pueden adaptar su comportamiento al ambiente en el que viven, y cémo difieren los individuos entre s{ en Ta manera de aprender acerca del mundo y comprenderlo. En este capitulo abordamos los desafios que implica la definicién y la medicién de la inteligencia, Sin duda, como la mayorfa de la gente, probablemente usted se haya preguntado cudn listo sea, También los psicdlogos han tratado de evaluar la naturaleza de la inteligencia, Examinaremos algunos de sus enfoques sobre la inteligencia, asi como los esfuerzos que se han realizado para elaborar y aplicar pruchas estandarizadas como un medio para evaluarla, También analizaremos a los dos grupos que representan las diferencias individuales extremas de inteligencia: las personas con retraso mental y las personas sobresalientes en el rea intelectual, Los desafios particulares de cada poblacién se analizarén junto con programas especiales, desarrollados para ayudar a los individuos de ambos grupos a que desarrollen su potencial, Por tiltimo, expondremos los dos aspectos posiblemente mas controverti- dos relacionados con la inteligencia: el grado en que la herencia y el ambiente influyen sobre la inteligencia y si las pruebas tradicionales de inteligencia tienen un sesgo, favorable a los grupos culturales dominantes de la sociedad, Por ello, después de leer este capitulo usted podra responder a las siguientes preguntas:= Cémo conceptualizan y definen los psicélogos a la inteligencia? ‘= eCausiles son los principales enfoques para evaluar Ia inteligencia? = 277 INTEUGeNCA, Le inteligencia puede asumir muy diversas formas. Las habilidades necesarias pa scbrevivie como cazador ent Arica a) diferon de las que ‘exige una piotesion de arquitecto 4), pero sor igualmente importantes.278 < caro 8 Inteligencia: capacicad para comprender el mundo, pensar racionalmente y emplear en forma adecuada los recursos disponibles cuando se enfrentan desafios. Pruchas de inteligencia: conjunto de medidas com el fin de determinar el nivel de inteligencia de una persona. navegaci6n 0, en tal caso, una prueba tradicional de inteligencia, es muy probable {que tuviesen un desempetio muy pobre. Sin embargo, en la prictica es dificil afirmar {que los truqueses no son inteligentes: a pesar de su incapacidad para explicar e6mno Jo hacen, pueden navegar exitosamente en mar abierto. EI modo de navegar de los truqueses sefala la dificultad que implica apreciar lo que se entiende por inteligencia, Para un occidental, viajer en linea recta sobre el ‘camino més directo y mas rapido, utilizando un sextante y otras herramientas de navegacién, probablemente representaré el comportamiento mas “inteligente”; un curso en zigzag, basado en “sentir” las olas, no le pareceré muy razonable. No obstante, para un truquese, quien esta habituado a su propio sistema de navegacion, clempleo de sofisticadas herramientas dc navegacién podrfa parecerle tan excesivar ‘mente complicado innecesario que podria pensar que los navegantes occidentales no son muy inteligentes. Ello pone en evidencia que el término “inteligencia” puede impticar muy diversos significados (Lohman, 1989; Davidson, 1990). Por cjemplo, si usted viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir Ia inteligencia de las personas podria ser muy distinio del que utilizaria una persona que viviese en Ia ciudad de Nueva York para distinguir las diferencias individuales. Para cl fricano, una inteligencia superior tstarfa representada por habilidades excepcionales para cazar o para sobrevivir; para el neoyorquino, podria quedar ejemplificada por saber lidiar con un sisterna masivo de trénsito, por tener éxito como miembro de una profesién prestigiosa y de altas retribuciones econémicas, 0 por obtener buenas notas en una escuela privada exigente. En realidad, cada una de estas concepciones de Ta inteligencia es razonable, pues ‘una otra representan un caso en el que las personas mis inteligentes son mas apaces para emplear los recursos de su ambiente de lo que lo son las personas menos inteligentes, distincién que suponemos basica para cualquier definiciOn de inteligen- ia, Sin embargo, es también evidente que estas concepciones representan visiones ‘muy distintas de la inteligencia. El hecho de que dos conjuntos de comportamientos tan diferentes puedan servir de ejemplo para el mismo concepto psicoldgico, ha representado desde tiempo atrés tun reto para los psicélogos. Durante muchos afios han tenido dificultades para claborar una definicién general de inteligencia independiente de la cultura expecifica de una persona, asf como de otros factores ambientales. Es interesante destacar-que las personas sin preparacién en esta disciplina tienen concepciones relativamente claras de Ia inteligencia (Sternberg, 1985b). Por ejemplo, en una encuesta en la que se pidiéa un grupo de personas que definieran lo que querian decir cuando bablaban dc inteligencia, se manifestaron tres componentes principales dela misma (Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, 1981). En primer lugar, se habl6 de fa habilidad para resolver problemas: quienes respondieron a la encuesta sostuvieron que son inteli- sgentes las personas que razonan légicamente y que identifican ms soluciones a los problemas, fin segundo lugar, crefan que las habilidades verbales ejemplifican Ta inteligencia, Por wltimo, suponfan que la inteligencia quedaba indicada por las capacidades sociales: Ia habilidad para mostrar interés por los demés e interactuar cficientemente con ellos. La definicién de inteligencia que emplean los psicélogos contiene algunos de los elementos que aparecen en las concepciones de las personas no especializadas. Para Jos psicélogos, la inteligencia cs la capacidad para comprender el mundo, pensar racionalmente yemplear adecuadamente los recursos.a sualcance cuando seenfrenta un desafio (Wechsler, 1975). Desafortunadamente, ni la concepcién de los legos nila de-los psicélogos sirven de mucho cuando se trata de distinguir, con cierto grado de precisién, cudndo una persona ¢s més o menos inteligente que otra. Para superar este problema, los psieslogos que estuclian la inteligencia han centrado gran parte de su atencién en el Gesarrollo de conjuntos de pruebas, alos que se conoce, obviamente, como pruebas de inteligencia, y sc han basado en esas pruebas para determinar el nivel de inteligencia de une persona. Estas prucbas han brindado grandes beneficios para idemtificar estudiantes que pyecisan de atencion especial en a escuela, dlagnosticardificultades cognitivas y ayudar para que las personas temen mejores decisiones educativas y vocacionales. Al mismo tiempo, su empleo también ha demostrado ser muy controvertido. Evaluacién de la inteligencia Las primeras pruebas de inteligencia segufan unia sencilla premisa: si el desempeiio en determinadas tareas o aspectos de la prueba mejora con la edad, se puede emplear al desempeiio para discriminar los diversos grados de inteligencia de los integrantes de un grupo de edad especifico. Valiéndose de este principio, Alfred Binet, un psicélogo francés, diseié la primera prueba formal de inteligencia, que trataba de identificar a los estudiantes més “tontos” del sistema escolar parisino, con el fin de brindarles ayuda, Binet comenz6 presentindoles tareas a estudiantes de la misma edad a quienes sus maestros habfan identificado como “brillantes” 0 “tontos". Si la tarea podfan realizarla los estudiantes brillantes, mas no los tontos, la conservaba como un clemento adlecuado; de otra forma, la descartaba. A fin de cuentas generé una prueba que distingufa entre los grupos de alumros brillantes y tontos, y en otxo trabajo— una que distingufa entre nifios de grapos de diversas edades (Binet y Simon, 1916). Gon base en la prueba de Binet, se asignaba a los nifios una calificaci6n que correspondia a su edad mental, el promedio de edad de los nifios que, al realizar la prueba, obtenfan la misma calificacién, Por ejemplo, si un nitio de 10 aiios recibia tuna calificacién de 45 en la prueba, y ésta era la calificacién promedio que obtenfan Jos nifios de 8 afios, sc debia considerar que su edad mental era de 8 aiios. De modo similar, a una joven de 14 afios que obtuviera 88 en la prucba —Ia calificacién de los {j6venes de 16—se le debfa asignar una edad mental de 16 afios. Ta asignaci6n de una edad mental 2 los estudiantes indicaba si estaban desem- pefiindose o no en el mismo nivel que sus compafieros. No obstante, no permitia realizar comparaciones adecuadas entre personas de distinta edad cronolégica, 0 fisica. Por ejemplo, si se consideraba solamente la edad mental, podrfamos suponer que una persona de 18 afios de edad que responde igual que una de 16 afios seria igual de brillante que un nitio de 5 afios que responde igual que los nifios de 8 afios, cuando en realidad el nifio de 5 aftos exhibirfa tn grado relativo de atraso mucho mayor. Lasolucién a este problema se present6 bajo la forma de coeficiente intelectual, puntaje del Cl, medida de inteligencia que toma en consideracién la edad mental ya edad cronolégica de un individuo, Para calcular el puntaje del CI se emplea la siguiente frmula, en la que EM quiere decir edad mental y EC edad cronoligica: Puntaje del CI = EM/EC X 100 Gon el empleo de esta frmula poclemos regresar al ejemplo anterior del joven de 18 afios que se desempefia a una edad mental de 16 y calcular su puntaje de Cl de (16/18) x 100 = 88.9. En contraste, el nifio de cinco afios que se desempeia a una eclad ‘mental de 3 resulta tener un puntaje de CI mucho menor: (8/5) X 100 = 60. ‘Como le podré mostrar tun poco de ensayo y error con la formula, cualquiera aque tenga una edad mental igual a su edad cronoldgica tendré un Cl igual a 100. Por otra parte, las personas con una edad mental mayor a su edad cronolégica tendrin Cl mayores de 100. ‘A pesar de que atin se mantienen los principios basicos que subyacen al célculo del puntaje del Cl, en la actualidad éste se realiza de yfiodo un tanto distinto, y se le conoce como desviacién del puntaje del CI. En ‘primer lugar, se determina la calificacién promedio de todas las personas de la misma edad que realizan la prueba, al cual se le asigna un Cl de 100. Después, con la ayuda de complejas técnicas matematicas que calculan las diferencias (o “desviaciones”) entre cada calificaci6n y elpromedio, se asignan los valores del CI todas las elem calificaciones de la prueba de este mismo grupo ée edad. > 279 euceNca Edad mental: nivel upico de inteligencia propio de personas de una edad cronolégica determinada. Edad cronolégies: edad fisica de tna persona, Puntaje del coeficiente telectual (CI): medida de ta inteligencia que toma en cuenta la edad mental y a edad cronolégiea de un individue. Desviacién del puntaje del CI: ‘cdleutlo del CI que permite que ‘el desempefo de una persona ‘se mida con relaci6n al dlesemperio de otras persoras.280 < copiruto 8 FIGURA 8-1 El puntaje dal Cl més trecuente 5 al de 100, y 68.9% de fas personas se ubican on un untaje de treinta puntos ‘akededor de 100. Cerca dat 95.7% de la poblacién tiene puntajes que estin dentro de treinta puntes por encma © por debajo do 100, y el 99.7% tienen puntajes ubicados entre 55 y 145. Prucba Stanford-Binet: prucba de inteligencia que induye una serie de items de diversa raturaleza, segdin Ia edad de la Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos (revisada) (WAIS-R): prueba de inteligencia que consta de tuna seccién verbal y una de sjccucién que brinda una magen relativamente precisa de las capacidadles especificas de una persona Escala de Inteligenci Wechsler para Nisios (revisada) (WISCIT: prueba de inteligencia para nifios, véase la Escala de Inteligencia ‘Wechsler para Adultos (revisada). 997% Porcentaje del grupo 55 70 85 00 ns 130 145, Como puede ver en Ia figura 8-1, aproximadamente dos terceras partes de la totalidad de las personas se ubican en los quince puntos de Cl anteriores 0 posteriores al promedio (100). A medida que los puniajes aumentan o disminuyen, el porcentaje de personas en cada categoria disminuye notablemente. Medicién del coeficiente intelectual C6mo es una prueba de CI? Es probable que en alguna ocasién durante su trayectoria académica haya realizado una de estas pruebas; casi todos hemos completado en alguna época uma prueba del coeficiente. intelectual. La prueba original sigue entre nosotros, aunque se Ie ha revisado en muchas ‘ocasiones y en su forma actual conserva un minimo parecido con la versién original. Ahora se le denomina la Prueba Stanford-Binet, cuarta ediciGn, revisada por iiltima vez en 1985 (Hagen, Sattler y Thorndike, 1985; Thorndike, Hagan y Sattler, 1986). Consiste en una serie de elementos cuya naturaleza varia, segxin la edad de la persona que vaya a realizar la prueba, Por ejemplo, se pide a los nios pequetios que copien dibujos © que respondan preguntas acerca de actividades de la vida cotidiana. A las personas mayores se les pide que resuelvan analogias, expliquen proverbios y describan similitudes que subyacen a diversos conjuntos de palabras. La pruebase administra en forma oral, El examinador identifica un nivel de edad mental en el que la persona sea capaz de responder correctamente a todas las preguntas, y después procede a abordar problemas més dificiles. Cuando se alcanza um nivel mental en ¢l que no se pueda responder a ningtin reactivo, el examen termina, Mediante un examen del patron de respuestas correctas e incorrectas, el examinador puede calcular el puntaje de Ci de la persona que realizé la prueba. Otra prueba de CI que se sucle utilizar en Estados Unidos fue diseftada por el psicélogo David Wechsler y se le conoce como la Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos (revisada) o més comiinmente, WAISR. También existe una version para nifios, la Escala de Inteligencia Wechsler para Niiios (revisada) (WISC-III). Ambas pruebas tienen dos partes principales: una escala verbal y una escala de gjecucién —o no verbal—. Como puede ver en las preguntas de muestra que aparecen, en la figura 82, ambas escalas incluyen preguntas de clases muy diversas. En tanto ‘que las tareas yerbales consisten en problemas de tipo més tradicional, incluyendo la dlefinicién de vocabulario y la comprensién de distintos conceptos, la parte no verbal consiste en armar objetos pequefios y ordenar imagenes en una secuencia logica. Aunque las puntuaciones de una persona en la seccién verbal y en la de desempeiio son similares, las puntuaciones de una persona con una deficiencia de lenguaje o con antecedentes de una seria deprivacién ambiental pueden mostrar una discrepancia relativamente alta. Al ofrecer puntajes separados, estas escalas proporcionan una imagen mds precisa acerca de las capacidades especificas de una persona.Excala verbal Informacién £#0e dénde vone la leche? Comprensién| Por qut calocomos lo comida en el roigerador? Animiica Stacey tenia dos pices y la maestra le dio dos més. gCvnos Hone n ctl? Semejonzos ifn qué sor similares os vocasy los caballo? Escala de dasempenio Betz ]41s p13 fa af bis SS (Pedorsde et) Simbolos digits Completarla figura Ensamble de cbstos (-laciona os simbelos con los {identicaro que fab) lormar rompecobezcs) riamere vliéndose do lo love A.consecuencia de que tanto la prueba Stanford-Binet como las escalas Wechsler requieren de una aplicacién personalizada, es relativamente dificil e insumiria mucho tiempo aplicarlas de modo generalizado, Por lo tanto, existen en laactualidad diversas pruebas de CI susceptibles de aplicarse a grupos de personas (Anastasi, 1988). En lugar de que un examinador le pida a una persona en cada ocasién que resuelva los reactivos de la prueba, las prucbas grupales de CI son cvaluaciones realizadas enteramente mediante lépiz y papel, en las que quienes las habran de resolver leen_ las preguntas y escriben sus respuestas. La principal ventaja de las pruebas grupales radica en la facilidad de su aplicacién, ‘Sin embargo, en las prucbas de grupo se deben realizar ciertos sacrificios, los cuales, en algunos casos, superan a sus beneficios. Por ejemplo, las pruebas grupales suelen presentar una gama mAs restringida de preguntas que las pruebas individua- lizadas, Ademds, las personas pueden estar ms motivadas a actuar en su méximo nivel de habilidad cuando trabajan cara a cara con el examinador. Por tiltimo, en algunos casos es sencillamente imposible utilizar las pruchas grupales, en especial con nifios pequefios 0 con personas de CI sumamente bajo. Las pruebas de aprovechamiento y aptitudes Con seguridad, las pruchas de Cl no son las tinicas que usted ha realizado a lo largo de su educacién, Otros tipos de pruebas relacionadas con Ja inteligencia pero disefiadas para evaluar fenémenos algo diferentes, son las pruebas de aprovechamicn- toy las de aptitudes. Una prueba de aprovechamiento tiene por fin determinar el nivel de conocimientos de una persona en una materia determinada: en lugar de evaluar la capacidad general, como lo hace una prueba de inteligencia, una prueba de aprovechamiento se concentra en el material espeeifico que ha aprendido la persona. La prueba de aptitudes estd disefiada para predecit la capacidad de una persona ‘en .un 4reao tipo de trabajo especificos, Puede ser que usted haya realizado la prueba de aptitudes mas famosa de todas: la Scholastic Assessment Test SAT-* Esta prucha, que trata de predecit el nivel en que se desempefiarén las personas en Ia universidad, ha © Ni det RT: Yaexiste una versin estandatizada en Puerto Rico se est desarrollando una en México. > 281 INTEUGENCA FIGURA 8:2 Elementos tipicos que se ‘encuentran en las escalas ‘verbal y de ejecucién de la scale de intoligoncia Wechsler para Ninos, Prucba de aprovechamiento: prucha para determinar el nivel de conocimiento que tiene una persona acerca de ‘una materia determinada. Prucba de aptitudes: prucba dlisenada para predecr las habilidades en un tipo expecifico de trabajo.282 < capirao 8 Factor g: factor tedrico nico aque explica la capacidad mental. Inteligencia fluida: capacidad para enfrentar situaciones y problemas nuevos. Inteligencia eristalizada: ‘almacenamiento de informacién especifica, ‘capacidades y estrategias que agente ha adquirido a través dela experiencia. demostrado a lo largo de los afios estar moderadamente correlacionada con las calificaciones universitarias. ‘Aunque en teorfa la distincién entre las pruebas de inteligencia, aptitud y aprovechamiento se puede trazar con facilidad, en la prictica existe una buena ‘cantidad de traslapes entre ellas. Por ejemplo, se ha criticado continuamente a la prueba SAT, ya que se sostiene que es mas adecuada para evaluar cl aprovechamiento {que las aptitudes. Consecuentemente, es dificil disefiar pruebas que pronostiquen el desempefio futuro, pero que no sc basen en el aprovechamiento previo. Formulaciones alternativas de la inteligencia A pesar de que el procedimiento de Binet para medir la inteligencia, ejemplificado por las modernas pruebas Stanford-Binet y de Wechsler, ¢s atin uno de los que se Emplean con mayor frecuencia, algunos te6ricos sostienen que carece de una ‘concepei6n teérica de lo que es la inteligencia. Binet y sus seguidores concebfan la inteligencia como un reflejo directo de la calificacién que recibiera una persona en su prueba. fse era un enfoque eminentemente practico, que no dependia de la comprensién de la naturaleza de la inteligencia, sino principalmente de la compara: ‘ign del desempefio de una persona con el de otras. Por esta raz6n, las prucbas de {nteligencia de Binet y sus sucesores aportan muy poco para aumentar nuestra ‘comprensién sobre la naturaleza de Ia inteligencia; sélo evalttan el comportamiento que supuestamente la ejemplifica. No obstante, esto no significa que los investigadores ylos teéricos hayan ignorado la pregunta sobre la naturaleza de la inteligencia. Un aspecto importante para ellos ‘es determinar sla inteligencia es un factor simple y unitario, o si est compuesta por subdivisiones especificas (Weinberg, 1989; Brophy, 1992). Los primeros psicdlogos que se interesaron en la inteligencia supusicron que existia un factor general de Ia ceapacidad mental, al que denominaron factor g (Spearman, 1927). Se crcfa que este factor subyacia al desempetio de la inteligencia en todos los aspectos y que era el que presumiblemente se medfa en las prucbas de inteligencia. ‘Otros te6ricos actuales sostienen que en realidad existen dos clases de inteligen- cia, diversas entre st: la inteligencia fluida y la inteligeneia cristalizada (Cattell, 1967, {1987), La inteligencia fluida es la capacidad para enfrentarse a situaciones y proble- ‘mas nuevos. Sise le pidiera que agrupara una serie de letras de acuerdo con un criterio determinado, 0 que recuerde un conjunto de nimeros, usted harfa uso de la inteligencia fluida. La inteligencia cristalizada cs cl almacenamiento de informacion, habilidades y estrategias que las personas adquicren alo largo de su experiencia y del ‘empleo de su inteligencia fluida. Por ejemplo, es probable que usted confie en la inteligencia cristalizada si se le pide que comente las causas de un problema social 0 que deduzcalasolucién de un misterio, basindose en sus experiencias, Las diferencias existentes entre la inteligencia fluida y la cristalizada son muy evidentes en las personas de edad avanzada, las cuales —como lo veremos mas profundamente en el capitulo 10— muestran una disminucién de Ta inteligencia fluida, mas no de Ta cristalizada (Horn, 1985). ‘Otros te6ricos consideran que la inteligencia tiene aun més subdivisiones. Por ejemplo, mediante el anilisis de los talentos de personas que exhiben capacidades poco comunes en determinadas éreas (como Leslie Lemke, de quien se hablé.al inicio de este capitulo), el psicélogo Howard Gardner sostiene que poseemos sicte intel ‘gencias distintas, ada una de ellis relativamente independiente de las otras (Gardner, 1983; Walters y Gardiner, 1986; Krechevsky y Gardner, 1990). Especificamente, opina que la inteligencia incluye siete esferas, que se ilustran en la tabla 81. ‘A pesar de que Gardner ilustra las inteligencias espectficas con descripciones de personas muy conocidas, es importante recordar que cada uno de nosotrds teérica- ‘mente posee las mismas clases de inteligencia. Ademas, aunque estas siete inteligen- cias se presentan de forma individual, Gardner afirma que estas diversas inteligencias zno funcionan en formaaislada. Por lo comtin, cualquier actividad implica varias clases de inteligencia que funcionan al mismo tiempo.LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER 1. Inteligencia musical (habilidades en tareas musicales). Ejemplo de caso: ‘Cuando tenia 3 afios de edad, los padres de Yehudi Menuhin lo introducian a es- condidas a Ios conciertos de la Orquesta de San Francisco. EI sonido del violin de Louis Persinger fascin6 tanto al nifio que insistié en que le compraran un violin en su cumpleafios y que Louis Persinger fuera su maestro. Obtuvo ambas cosas. Cuando ‘cumplié 10 efios, Menuhin se habia convertido en un intérprete de nivel internacional. 2, Inteligencia quinestésice-corporal (los bailarines, atletas, actores y médicos poseen habilidades para emplear todo el cuerpo 0 varias partes del mismo para solucionar problemas, construir productos o realizar ejecuciones). Ejemplo de caso: El joven Babe Ruth, de quince aflos de edad, era tercera base. Durante un juego. fe lanzador de su equipo estaba jugando muy mal y Babe lo criticaba a gritos desde la tercera base. El hermano Matias, entrenador del equipo. le grit6: “iRuth, si sabes tanto, lanza ti” Babe se sorprendié y se avergonz6 puesto que nunca antes habia sido lanzador, pero el hermano Matias insistid en ello. Ruth dijo més tarde que desde el momento mismo en que subi6 al monticulo, supo que él tenia que ser un lanzador. 42. Inteligencia. légico-matemitica (hebilidades para resolver problemas y para el pensamiento cientifico). Ejemplo de caso: Barbara McClintock obtuvo e! Premio Nobel en medicina por sus investigaciones en microbiologia. Asi describe uno de sus hallazgos, e! cual se le revel6 después de pensar durante media hora acerca de un problema: “de pronto, di un salto y me fui corriendo hacia el sembradio [de maiz]. En la parte mas alta del sembradio (los demas atin estaban en Ia parte més baja) grité ‘Eureka, lo he encontrado!” 4. Inteligencia lingdistica (habilidades para producir y emplear el lenguaje). Ejemplo de caso: Ala edad de 10 afios, T. S. Eliot cre6 una revista llamada Fireside (Lejanfa). de la que ‘era el dinico autor. En un petiodo de tres dias, durante sus vacaciones de invieno, logré tirar ocho niimeros completes. 6. Inteligencia espacial (habilidades para realizar configuraciones espaciales, como las que emplean los artistas y los arquitectos). Ejempio de caso: La navegacién alrededor de las Islas Carolina . . . se logra sin instrumentos Durante el viaje, el navegante debe imaginar las islas de referencia mientras pasa por debajo de una estrella determinada y desde alli calcula el niimero de segmentos ‘que ha completado, la proporcién restante del viaje y cualquier correcci6n necesaria de su rumbo. 6. Inteligencie interpersonal (habilidades para interactuar con los demds, tales como sensibilidad hacia los estados de énjmo, temperamentos. motivaciones ¢ intenciones do los demés). Ejemplo de caso: Cuando Anne Sullivan comenzé a dar clases a Hellen Keller. sorda y clega. su lebor representaba una actividad que otras personas intentaron realizar sin éxito durante ‘muchos afios. Sin embargo. tan solo dos semanas después de comenzar su trabajo con Keller, Sullivan logré un gran éxito. En sus propias palabras: “Mi corazén canta de slegria esta mafiana. ;Se ha producido un milagro! La criatura salvaje de hace dos semangs se ha transformado en una nifia doci”. 7. Inteligencia intrapersonal (autoconocimiento de los aspectos interns; acceso a los sentimientos y emociones individuales). Ejemplo de caso: En su ensayo “A Sketch of the Past’ ("Un bosquejo del pasado"), Virginia Woolf exhibe un profundo conocimiento de su vida interior. describiendo su reaccién ante diversos recuerdos especificos de su nifiez, que incluso a edad madura la siguen perturbando gravemente: “Aunque todavia tengo la peculiaridad de suftir estas perturbaciones repentinas, ahora son bien recibidas; después de la primera sorpresa, Siempre siento al instante que son especialmente valiosas. De modo que luego ‘supongo que esta capacidad de ser perturbada es lo que me hace una escritora’. eee Eee Fuente: Adaptado de Walters y Gardner (1986). > 283 INTEUIGENCALO ULTIMO EN EL CAMPO Dos hombres, que durante anos estuvieron involucrados on profun- das relaciones roménticas con sus tespectivas amantes, comprenden que sus relaciones han terminado tepentinamente. Uno dice lo siguien- ‘al Me sentt vacio, triste, confundr do, come si mi vida no tuviera sentido. Ea como si me faltara tuna parte de mi. Pero después de un tiempo, traté de ver tas ‘cosas desde otre perspective. Utilicé la experiencia para cono- cer mas acerca de mi mismo, En las protundidades de mi de- presiOn, re sentia miserable, pero poco @ poco, pude ver con claridad tanto las cosas po- sitivas que habia hecho como los errores que habia cometido [Salovey y Mayer, 1981. p. 3). £} otro tiene una reaccién’ muy istinta ante ol fin de su relacién: De modo que rompimos des- pués de seis arios. No sé qué se le metio en la cabeza. jLas cosas que me di todo me dolia —tenia dolores de cabeza, dolores de estéma- go—, pero. ¢a quién | ta? Ya ni siquieta pienso en ello, Asi as la vida, me image no. Ahora me siento bien, en serio (Salovey y Mayer, 1991, pb 3), Estos. individuos evidentertente ven el fin de su relacién desde dos LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: ‘SER LISTO RESPECTO A LAS EMOCIONES perspectives diferentes. | primero 85 capaz de comentar como se sentia, y parecié descubrir cosas ‘acerca de si mismo como conse ‘cuencis de la experiencia. Por ol Contratio, et segundo no parece haber aprendido mucho, Explica sus femociones en términos de sensacio- nes fisicas ambiguas, y tiene muy [poco insight con respecio a la mage nitud en que sus emociones han afectado su vida. Para los psicdlogos Peter Salovey yy John Mayer. ambas personas. di fieren, en lo. que ellos denominan “inteligencia emocional”. La. intel ‘goncia emocional es un conjunto de hhabilidades que subyacen a una ‘adecuada determinacién, evaluacién, ‘expresién y regulacién de las emo- clones (Salovey y Mayer. 1990). Le inteligencia, emocional permi- te alas personas emplear activamen- te sus emociones para lograr las metas que se plantean. For ejemplo, ‘en lugar de rurniarimproductivamen- te sobre los sucesos adversos. volver 2 vivir las smociones negativas. especular acerca de les causes, l personas. con un gran nivel de inte- Nigencia emocional reaccionan, de ‘modo distinto. Son capaces de regu- ler y comunicar sus sentimientos en ‘una forma que produce menos sin- tomas fisicos como resultado del festrés (Goldman, Salovey, Mayer Kraemer, 1991) El concepto de inteligancia emno- ional se adapta a las investigacio- nes que muestran una relacién entre la competencia social general de las personas y su capacidad para “leer” ‘l significado de expresiones emc- clonales no verbales de los demés, Especificamente, las personas que ‘pueden decodificar 0! contenido emocional de las expresiones facie- les de los otros, a menudo musstran na eta competitividad social para levarse bien con sus semejantes y ser, ademés, agradables (Feldman, Philippot y Custrini, 1991). ‘Aun ne esté claro cuéles son las diferencias entre la inteligencia erro: ‘sional y las concepciones tradiciona- les de la inteligencia. No. obstante, 8 posible que ambes conceptos ‘conecten las capacidades de mane. fas muy cistintas, Por ejemplo. no es dificil encontrar personas brillan- tes a las que falta sensibilidad y habilidad en el ambiente de las emeciones. Inversamente, exister personas emocionalmente muy sen- sibles para con sus propias emocio- nes, pero que no son extraordinaria- ‘mente inteligentes en el sentido tra- icional. ‘Todavia estamos lejos det tiempo fen, que jas pruebas de inteligenci ‘emocional se empleen rutinariamer ‘te. En realidad, no se ha desarrollado tuna prueba semejante, No obstante, 3 razonable suponer que la. intel gencia emacional de una persona puede ser tomada en cuenta en algunas cleses de trabajos que re- ‘quieren de la capacidad de llavarse bien con los demds, El modelo de Gardner ha ampliado nuestra comprensi6n de Ia naturaleza de la inteligencia. Por ejemplo, un logro de este modelo es el desarrollo de reactivos en los que més de una respuesta puede ser correcta, lo cual brinda la posibilidad de que se exhiba pensamiento creativo. Por lo tanto, de acuerdo con este enfoque, distinas clases de inteligencia pueden producir distintas —pero igualmente vilidas—respues tas a la misma pregunta. (Para conocer mas acerca de las distintas clases de inteligen- cia, remitase al apartado de Lo ultimo en el campo relativo alla inteligencia emocionsl.) 2Es inteligencia el procesamiento de informacion? Enfoques contempordneos La contribucién més reciente para comprender la inteligencia procede de la labor de psicdlogos cognitivos. Basdndose en las investigaciones y a teorfa que expusimos en €l capitulo 7, los psicdlogos cognitivos sostienen el enfeque de procesamiento de 284 <informacién, Arman que el modo en que las personas almacenan el material en la ‘memoria y lo utilizan para resolver tareas intelectuales ofrece la medida més exacta de Ia inteligencia (Sternberg, 1990). En lugar de concentrarse en la estructura de la inteligencia, en la forma de su contenido 0 dimensiones subyacentes, los enfoques cognitivos examinan los procesas que subyacen al comportamiento inteligente, Mediante Ia divisi6n de Tas tareas y los problemas en sus partes componentes, y a través de la identificacién de la naturaleza y la velocidad de los procesos de solucién de problemas, los investigadores han percibido claras diferencias entre quienes tienen puntajes altos er las pruebas tradicionales de Cl y quienes tienen puntajes mas bajos. ‘Tomemos como ejemplo a un estudiante universitario al que se le pide que restclva 1 siguiente problema de analogia (Sternberg, 1982) abogado es a cliente lo que mélico es 2: 2) paciente b) medicina Segtin la teorfa de Stemberg, un estudiante al que se le presenta esta analogia tiende a pasar por una serie de etapas en st intento por llegar a una solucién (véase la figura 83). Primero codificard Ia informacién inicial, lo cual significa proporcionar a cada elemento claves de identificacién que ayudan a recuperar informacién importante que esta enterrada en la memoria a largo plazo. Por ejemplo, puede pensar en el abogado en términos de la escucla de leyes, la Suprema Corte, un programa de T.V. lamado “L.A. Law” y de un juzgado. Cada uno de los demas elementos recibiré una codificacién similar. A continuacién, inferird cualquier rela- cién posible entre abogado y cliente. Puede inferir que la relacién importante es la de que un cliente emplea a un abogado, o, alternativamente, que un abogado presta, servicios a un cliente. Una vez que ha inferido fa relacion, tiene que hacer un mapa de la relacién de orden superior entre la primera mitad de la analogia y la segunda mitad —ambas se relacionan con personas que prestan servicios profesionales a cambio de una tarifa—. La etapa crucial que sigue es la de aplicacién, en la que hace prucbas con cada opcién de respuesta y Ia relacién que ha inferido, Presumiblemente decidira que un médico ofrece servicios profesionales a un paciente, no a la medicina, Finalmente, el tiltimo componente de la solucién de un problema es responder, 4€ ® Aldescomponer los problemas en sus partes componentes, es posible identificar diferencias sisteméticas tanto de aspectos cuantitativos como cualitativos de la solucién de problemas, asi como demostrar que las personas con mayores niveles de inteligencia dificren so solamente en el niimero de soluciones correctas que elaboran, Sino en sumétodo para resolver problemas. Por ejemplo, quienes tienen calificaciones altas probablemente pascn mas tiempo en las etapas iniciales de codificacién de un. problema, identificando las partes del problema y recuperando informacién impor- tante de la memoria a largo plazo. Este interés inicial en el recuerdo de informacién importante da sus frutos al final; quienes invierten relativamente menos ticmpo en las etapas iniciales tienden a ser menos capaces de encontrar una solucién, Por lo | tanto, cl empleo que se hace de este tipo de estrategias de procesamicnto de informacién puede ser la base de las diferencias de inteligencia. ‘Alaplicar este enfoque cognitivo a la inteligencia, el psicSlogo Robert Sternberg (19852; 1991) desarroll6 la denominada teorfa triédica de la inteligencia, La teorfa triddica de la inteligencia sostiene que existen tres aspectos principales de ly inteligencia: el componencial, el experiencial y el contextual. Elaspecto componencial se centra cp los componentes mentales implicados en el anlisis de la informacién para resolver problemas, particularmente en aquellos procesos que operan cuando ‘una persona exhibe un comportamiento racional, En contraste, el aspecto experien- cial se centra en la forma en que las experiencias previas de una persona afectan su inteligencia, y en la forma en que exas experiencias se aplican a la solucin de problemas. Por iiltimo, el aspecto contextual toma en cuenta el éxito que tienen ls personas para satisfacer las demandas de su ambiente cotidiano. 4 Los enfoques recientes de la inteligencia se han centrado sobre todo en el tercer aspecto de la inteligencia (Sternberg y Detterman, 1986), Novedosas teorfas hacen t a NO FIGURA 8:3 Etapas de procesamiento de Informacion en la sclucién de analogies (Stemborg, 1982). ‘Teoria triddica dela inteligencia: teorfa que afirma lnexistencia de tres grandes aspectos de la inteligencia: el componencial, el experiencial y el contextual.LA PSICOLOGIA EN ACCION En general, el ao que ha pase- do en su trabajo ha sido favore- ble, Las evaluaciones de desempefio de su departamen- to son al menos tan buenas: como Io eran antes de que us ted se hislora cargo, y tal vez hasta un poco mejores. Tiene dos asistentes. Uno de ellos 08 muy capaz. El otro sélo parece adaptarse y de hecho no es de mucha ayuda, A pesar de que a usted se le quiere bien, cree ‘que hay muy poco que pudiers distinguito # los ojos de sus si periores de los atros nueve ge femtes que poseen un nivel similar en la compatiia. Su meta es un rapido ascenso ha- ‘cia tn pugsto directive, La si- guiente es una lista de cosas ‘Que piensa realizar. Establezco Ja imporancia de cada una de ‘estas acziones hacia la obten- ln de su meta: 11, Encontrar la manera de desha- cerse del “peso muerto” —2s decir, del asistente menos atl, y de tres 0 cuatro empleados mas de su departamento—. 2, Panticipar en una serie de en- trevistas que serdn transmit: das por estacién poblica de television de 1a localidad. 3, Encontrar el modo de asegu- rarse de due sus superiores estén al tanto de sus impor- ‘antes logros. 4, Aceptar ta invitacién de un 1 amigo a inseribiese en el club exclusive al que pertenecen muchos ejecutivos de’ alto nk vel. 5, Cuando tome decisiones, dar mucha importancia al modo fen que les guste que se hagan lag cosas a sus. superiores. (Basado en Waaner y Stem berg, 1985, p. 447.) EI modo en que responda puede: ‘tener mucho que ver con su futuro, @xito en le carrera de los negocios. por fo menos segin el autor de esta prueba, Robert J. Stemberg. (El me- jor orden de elecciones se muestra més adelante.) En realidad, esta pregunta forma parte de una serie disefada para determinar un indi li dil elec ADIFIERE LA INTELIGENCIA, PRACTICA DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR? — dor de su inteligencia, No es la inteligencia tradicional la que busca determinar esta pregunta. sino una inteligencia especitica: la intoligencia prictica para los negocios (Stern- berg y Wagner. 1986; Wegner y Sternberg. 1991), La prueba que disend Sternberg es una de verias nuevas mediciones de la inteligencia que estin tomando forma en la actualidad. Cada tna de celles est disentads pare superar una de las limttaciones mas evidentes de las pruebas tradicionales de Cl 9 pesar de que numerosos estudios han demostrade que estudiantes ‘con cosficientes intelectuales altos tignden @ obtener altas calficaciones escolares, y que aquellos que tienen ‘oveficientes bajos tienden a ser me- nos exitosos en la escuela, persiste ‘e} hecho de que el Cl no se relaciona ‘con el éxito en la profesién. Por ‘ejemplo. a pesar de que es evidente ‘que los ejacutivos de empresas ext ‘tosos suelen obtener puntajes mo- deradamente buenos en las pruebas de Cl, su grado de avance y sus ‘xitos comerciales se relacionan solo minimamente con dichos puntajes. Un aspecto mas significative, de acuerdo con el psicélogo Siegfried ‘Streufert (1984), es la manera en la ‘que las personas abordan los proble- mas, asi como su forma de pensar. Esta clase de inteligencia se mant fiesta en los lideres empresariales fexitosos a través de una especie de ‘complejidad cognitive en la toma de ecisiones, En lugar de estar atrapa- ‘dos ei un solo patron de pensamien- 10, los gerentes exitosos son capa- ‘ces de adquirir ¢ integrar complejos ‘onjuntos de informacién y de ver ‘con claridad las interrelaciones entre los sucesos. En lugar de concebir 9 log problemas en terminos de una sola meta 0 factor —como puede ser Ja obtencién de ganancias— los lideres con ‘una inteligencia préctica muy desarroliada son capaces de ‘coordingr simulténeamente diversas: ‘metas cuando imaginan las solucio- ‘nes para sus problemas. ‘Los negocios no son la) Unica esfera en la que es de vital impor tancia este tipo de inteligencia préc- tica, por lo cual algunos psicdlogos: ‘rabaan en el desarrollo de pruebas: pata identificarla en varios dominios de la vida cotidiana. Por ejemplo. Seymour Epstein ha desarroliado ‘una prueba para lo que él denomina “pensamiento constructive". en la ‘que se puede predecie éxito en la ‘vida, He aqui algunos de jos elemen- 108 que se pueden encontrar en dicha prueba (Epstein y Meier. 1989. p. 350). 1, Soy #1 tipo de persona que ‘actua en lugar de solo pensar © quejarse con relacién a una ssituacion. (De acuerdo o en desacuerdo? 2. No dejo que los asuntos trivie- Jeg me perturben. De acuerdo: 9 en desacuerdo? 9, Tiendo/a tomar las cosas de ‘modo personal. De acuerdo 0 ‘en desaouerdo? 4. Me preocupo tanto cuando me doy cuenta de que no estoy desemperiandome bien ‘en alge. que ello provocs aus acte peor. {De acuerdo o en desacuerdo? Segiin Epstein, su prueba deter. mina atributes tales como felicidad ‘en les relociones sociales, éxito lo: borat @ incluso salud fisica y emo- onal, Sus datos indican que le prucba es mucho mis predictiva del ‘ato teal en la vida que las pruebas ‘wedicionales de Cl. En resumen, 6 evidente que fexisten muchos modos de mostrar —y do ovaluar— la inteligencia. Un Gl alto no garantiza éxito en la vida ‘especialmente si es acompatiado de ‘escasa infoigencia préctica, (Por cierto, el mejor orden de lecciones para la prueba de Stem bora de inteligencia préctica para los negocios os 6. 1. 3. 2.4. En la prueba de Epstein sobre. el pensa- Imiento. constructivo, las, elecciones ideales son 1) de acuerdo, 2) de ‘souerdo, 3) en desacuerds. y 4) en desacuerdo, Tenga presente que de- bide @ que estos reactivos. repre- ‘sentan una minima muestra de las medidas de Sternberg y Epstein, os ‘imposible interir qué cailficacién ten- dria en las pruebas completas.)hincapié en la inteligencia préctica —inteligencia relacionada con un éxito general en la vida, en lugar de centrarse en el desempefio intelectual y académico, como se comenta en el apartado de La psicologia en accién—. EL CONSUMIDOR DE PSICOLOGIA BIEN INFORMADO: 4Se puede lograr un mejor desempefio en las pruebas estandarizadas? A pesar de que los psicdlogos no estén de acuerdo con respecto ala naturaleza de la intcligencia, las pruebas de ésta —asf como otros diversos tipos de prucbas— son ‘empleadas gonstantemente en situaciones muy diversas, En la escuela 0 en el trabajo, pricticamerite todos nosotros hemos tenido que enfrentarnos a estas pruebas forma- les estandarizadas, de uso muy difundido —pruebas que han sido formuladas y verificadas con amplias muestras representativas—. Ademés, la mayorfa de nosotros probablemente comprendela preocupacién delos estudiantes querealizan examenes de ingreso a la universidad, quienes temen que el éxito de sus vidas futuras dependa de los resultados de una prueba realizada durante una maiana, Un resultado de la importancia de las pruebas en nuestra sociedad ¢s ¢l desarrollo de miiltiples servicios de preparacién, los cuales prometen capacitar a las personas para que éstas eleven su calificacin mediante la revision de sus habilidades bésicas y la enseanza de estrategias para realizar las pruebas. Pero, éacaso funcionan? ‘A pesar-de que el Servicio Educativo de Pruebas de Estados Unidos (Educational Testing Service TS), creador del Scholastic Assessment Test (SAT), sugirié en una época que la preparacién para el examen no tenia sentido, en la actualidad manticne una actitud mas positiva con respecto a esta practica, Mientras atin sostiene que el SAT mide competencias tan basieas que un curso de algunas semanas no representara una gran ventaja, ETS acepta que la préctica de realizar exdmenes que se leva a cabo durante el curso puede proporcionar algunos beneficios. Pero ETS sefiala que la preparacién que se requiere para incrementar entre veinte y treinta puntos las calificaciones del examen ¢s tan extensa que equivaldria a asistir a la escucla por tiempo completo (Messick y Jungeblut, 1981). La mayorfa de las investigaciones realizadas por los psicélogos verifican que la preparacién para los eximenes SAT produce resultados escasos —generalmente alrededor de quince puntos de aumento en las calificaciones de capacidades verbal y matematica (Kulik, BangertDrowns y Kulik, 1984)—. Por otra parte, las investiga: > 287 INTEUIGENCA Estudiantes de la Universidad La Salle, on la Ciudad de México, realizan une prueba estandarizada Inteligencia prictica: inteligencia relacionada con un. éxito general en la vida, en lugar de centrarse en cl desempefio intelectual y académico.288 < capinios: ciones también demostraron que la preparaci6n en otro tipo de pruebas de aptitudes inteligencia puede generar aumentos més sustanciales de las calificaciones. ‘Dado que algunos tipos de preparacién pueden ayudar a elevar las calficaciones obtenidas en las pruebas, ¢s muy importante determinar qué tipo de ensefianza tiene mayores probebilidades de ser efectiva. Entre los aspectos que se deben considerar ‘cuando se va a decidir si la preparacién sera una estrategia efectiva y ditil para clevar sucalificaci6n en un inminente examen, se destaca verificar sila instruccion se dirige a las dreas basicas incluidas en la prueba, en particular aquellas en las que usted no csté tan bien y en las que pueda necesitar préctica; verificar si el curso esta pensado para la prucha especifica; verificar si el instructor cuenta con versiones piblicas Tecientes de la prueba que sc pucdan utilizar para practicar, con el estilo de presentacién de la prueba misma, y verificar si existen constancias de que esc servicio especifico de preparacién haya logrado aumentos significativos de la calificacién. Finalmente, debe preguntarse si vale 0 no la pena cl costo en tiempo y dinero para ‘obtener solamente un ligero aumento de la calificacién —en especial frente al hecho de que la mayorfa de las personas obtienen calificaciones mas altas la segunda vez que realizan la prucba, independientemente de que hayan contratado un servicio de preparacién 0 no— 'Sélo investigaciones cnidadosas pueden dar respuesta a estas preguntas, por Io cual es prudente mostrar escepticismo ante las aseveraciones de los servicios de preparacién, Al mismo tempo, al margen de los beneficios de los servicios de preparacin, usted puede tomar ciertes medidas para elevar al méximo su oportuni- dad de obtener una buena calificacién en las pruebas estandarizadas. Por ejemplo, estos cuatro puntos representan buenos consejos para cualquiera que realice pruebas estandarizadas —asi como cualquier otro tipo de prueba (Crocetti, 1983)—: = Examine inicialmente cada secci6n, Ello le dar4 la oportunidad de tomar un respiro y evitar un avance frenético por la secci6n, y ademés lo ayudaraa detectar ‘cualquier cambio inesperado en ¢!formato dela prueba. Este examen le indicar& qué esperar mientras resuelve cada problema. # Controle cuidadosamente su tiempo. La computadora que califica st exa- men no se interesaré acerca de cuén profundamente haya reflexionado usted para responder cada pregunta; lo nico que anota es si usted respondié correc- tamente o no. Por lo tanto, es importante no gastar mucho tiempo en los problemas iniciales a expensas de los posteriores. Simo esté seguro de su respuesta, trate de reducir las opciones, después adivine y vaya al siguiente problema, Laperfeccién no es su meta; silo es maximizar el imero de respuestas correctas, ‘a Revise cual es el mecanismo de calificacién de pruebas para determinar si adivinar es o no adecuado, En algunos exmenes las respuestas errOneas se restan su calificaci6n, por lo cual adivinar es una mala estrategia. En comparacién, otras pruebas no penalizan las respuestas erréneas. En aquellas que sf las penalizan, adivine slo si puede reducir las opciones a dos o tres. Por otra parte, ten las pruebas en las cuales las respuestas errneas no disminuyen su calificacién, adivinar rinde frutos, incluso si usted no tiene idea de cusl es la respuesta correcta. = Complete en forma precisa las hojas de respuesta. Evidentemente, tiene sentido revisar su hoja de respuestas cuando ha terminado su prueba. También es una buena idea anotar sus respuestas en el folleto de la prueba, de modo que cuando revise sus respuestas no tenga que consultar la hoja de respuestas. Estas pistas no le aseguran una calificacién alta en la préxima prueba que realice, pero le ayudarén a levar al maximo sus oportunidades de lograr un mej6r desem- peo.RECAPITULACION: 4 La inteligencia es la capacidad de comprender al mundo, de pensar racionalmente y de utilizar en forma adecuada los ‘ecursos con que se cuenta cuando se enfrentan desafios. La medida de la inteligencia que se emplea en las pruebas es 1 coeficiente intelectual, o Cl Existen diversas formulaciones alternas de la inteligencia, centre las que se incluyen los modelos que contemplan los ‘componentes de la inteligencia y los que sostienen que las cestrategias de procesamiento de informacién ofreeen una ‘comprensiGn més ttil de la imteligencia, La preparacién a veces tiene efectos para incrementar Ia calificacién de las prucbas (sobre todo de aprovechamiento),, aunque existe una gran variabilidad con respecto a su efe vidad. « < cs una medida de la inteligencia que toma en ‘ienta tanto la edad cronoldgica de la persona como su ‘edad mental. En general, as pruebas grupales de teligencia han demos. Ee Nao trado ser superiores que las pruchas individuales, 289290 < cavinLo 8 Estos adolescentes dal Centro do Educacién Down de la Ciudad de México. utiizan computadoras para ‘prendinie de las matométicas. o que los motiva fuertemente. (Véase seccion a color. 989. G1 Retraso leve: retraso mental caracterizado por un cocficientf intelectual de entre 7 69 puntos, y por Iz ‘capacidad de funcionar independientemente, Retraso moderado: retraso ‘mental caracterizado por un CI de entre 40'y 54 puntos, Resraso severo: retraso mental caracterizado por un Cl de centre 25 y 39 puntos y dificultad para conducirse en forma independiente Retraso profundo: retsaso ‘mental caracterizado por un Cl de menos de 25 puntos y por incapacidad para condacirse en forma independiente. Sindrome de Down: causa comin de retraso mnental, producido por la presencia de tun eromosoma de més. Retraso mental que corre en Ia familia: retraso mental que reconoce tn historial de retraso en tina familia, pero sin. jencia de causas biolégicas. ce junto con deficiencias en el comportamiento adaptativo y que se manifiesta durante el periodo de desarrollo" (Grossman, 1988), Esto significa que las personas clasifica- das como con retraso mental pueden variar desde personas cuyo desempeiio difiere ‘muy poco en sentido cualitativo de quienes tienen CI superiores, hasta las personas aque Virtualmente no pueden ser entrenadas y que deben recibir tratamiento institu- ‘ional a lo largo de toda sus vidas (Matson y Mulick, 1991). La mayoria de las personas con retraso mental tienen deficiencias relativamente menores, por lo cual s¢ las clasifica como cont retraso leve. Estos individues, con puntajes del Cl que oscilan desde 55 hasta 69, constituyen un 90% del total de personas con retraso mental. A pesar de que su desarrollo es generalmente menor {que el de sus compatieros, son capaces de manejarse con mucha independencia en a edad adulta, realizar su trabajo y conformar una familia. En los niveles de retraso mas notorios —retraso moderado (CI de entre 40 y 54), retraso severo (CI de entre 25 y 39), y retraso profundo (CI menor a 25)— las dificultades son més promunciadas. En las personas con retraso moderado, las deficiencias aparecen precozmente, pues las habilidades lingifsticas y motoras son inferiores alas de sus compaficros de edad. A pesarde que estas personas son capaces de desempeitar trabajos sencillos, requieren de cierto grado de supervisi6n a lo largo dde sus vidas. Las personas con retraso severo y profundo suelen ser incapaces de manejarse de forma independiente. A menudo no poseen habilidades lingiifsticas, ticnen un escaso control motor ¢ incluso son ineapaces de controlar esfinteres. Estas personas suclen estar dentro de instituciones durante toda su vida. éCuriles son las causas del retraso mental? En casi una tercera parte de los casos existe una causa biolégica conocida, la ms comtin de las cuales es el sindrome de Down, El sindrome de Down, al que en alguna ocasién se denominéd mongolismo (puesto que se dice que quienes lo padecen tienen una configuracién facial asidtica), ‘es provocado por la presencia dle un cromosoma de més (Cicchetti y Beeghly, 1990). En otros casos de retraso mental, se ha detectado una anormalidad estructural de alguno de los cromosomas (Oberle et al., 1991; Yu et al, 1991). Las complicaciones durante el nacimiento, tales como falta temporal de otigeno, también pueden provocar un retraso, La mayor parte de los casos de retrasomental esté clasificada como retrasomental que corre en la familia, En el retraso mental que corre en la familia, quiencs lo padecen no tienen defectos biolégicos, pero sf un historial de retraso en sus familias, Que los antecedentes de retraso de las familias sean 0 no causados por factores ambientales, tales como una pobreza extrema continua que produce desnutricién, por algiin factor genético subyacente, suele ser imposible de determinar con preci-sin. Lo caracteristico de este tipo de retraso es la presencia de més de una persona con retraso mental en la familia inmediata. Independientemente ée la causa del retraso mental, durante los sltimos quince aiios se han logrado enormes avances en el cuidado y tratamiento de las personas que lo padecen (Turkington, 1987; Garber, 1988; Landesman y Ramey, 1989). En Estados Unidos, por ejemplo, gran parte de este cambio se originé a partir de la Ley de Educacién para todos los Nifios Minusvalidos de 1975 (Ley Publica 94-142). En esta ley federal, el Congreso determiné que las personas con retraso mental tienen derecho una educacién completa y que se les debe educar y capacitar encl ambiente ‘menos restrictivo, Esta ley logré incrementar las oportunidades educativas de los retrasados, facilitzndo su inclusién en los salones regulares de clase cuanto fuera posible —proceso al que se denomina integracién—. La filosofia que sustenta a la integracion sngiere que la interaccién entre estudiantes con retraso y estudiantes regulares en los salones de clase comunes incrementa las oportunidades educativas de las personas con retraso mental, aumenta su aceptacién social y facilita su integracién a la sociedad en su conjunto. Antigua- mente se segregaba a las personas con retraso mental en clases de educacién especial, en las que podian aprender a su propio ritmo junto con otros estudiantes con necesidades especiales. La integracién trata de evitar el aislamiento inherente a las clases de educacién especial y de reducir el estigma social que representa el retraso al permitirle a este tipo de alumnos interactuar con sus compafieros de edad tanto como sea posible (Mastropieri y Scruggs, 1987). Por cierto, todavia existen las clases de educacién especial; algunas personas con retraso operan a.ua nivel tan bajo que no podrfan beneficiarse sise les ubica en salones regulares. Ademés, los nifios con retraso mental integrados a grupos regulares gecralmente asisten a clases especiales por lo menos una parte del dia. De todas formas, la integracién representa la posibilidad de aumentar su incorporacién a la sociedad y la de permitirles realizar sus propias contribuciones al mundo en general El sobresaliente en el Grea intelectual En tanto que la especificidad de las personas con retraso mental es facilmente visible, los miembros de otro grupo difieren de la norma en el mismo grado. En lugar de RESPUESTAS (REVISION 1}: 1. Cl. 2, Falso; las pruebas individualas suelen ser més exactas que las gtupeles. 3. Aptitudes: aprovechamiemo, 4 Cristalizada; fluida. 6. Procasamiento de informacion. @, Préctica. 7. > 291 INTELIGENCIA Ambiente menos restrictivo: frase oficial de la ley esiadunidense PLO4142 que garantiza el derecho ala educacién de las personas con retraso, en un ambiente que see lo més parecido pesible al medio educativo de los nifios normale. Integracién: inclusion de las personas con retraso mental en los salones regulares de clase, Los niios que muestran ran Intaligencia en ocasiones siston a clases 0 progremas especiales que les ayudan a desarrollar su potencialSobresaliente en el érea intelectual: individuos caracterizados por una inteligencia mayor ala normal, con Cl de mis de 190 puntos, 292 < tener tna inteligencia escasa, los sobresalientes en el area intelectual poscen una inteligencia muy superior a la normal. Los sobresalientes en el drea intelectual, que comprenden entre el 2 y el 4% de la poblacién, tienen CI de mas de 130 puntos. El estereotipo que se identifica con «estos individuos los presenta como raros, timidos, inadaptados sociales incapaces de Hevarse bien con sus compaficros, pero la mayorfa de las investigaciones sostiene precisamente lo contrario: las personas sobresalientes en el area intelectual son ‘emprendedoras, estén bien adaptadas y son populares, ademas de que pueden hacer Ja mayorfa de las cosas mejor que las personas promedio (Stanley, 1980; Horowitz y O'Brien, 1987). Por ejemplo, en un estudio a largo plazo de Lewis Terman que comenz6 a principios de la década de 1920 y todavia se sigue realizando, se siguis la pista a 1500 nifios que poscfan CI supcriores a 140, y se les examiné periddicamentea lo largo de los siguientes sesenta afios (Sears, 1977; Terman y Oden, 1947). Desde el inicio, los miembros de este grupo eran més capaces en términos fisicos, académicos y sociales que sus compaiteros de inteligencia normal. Solfan set ms sanos, mis altos, més pesados y mas fuuertes que las personas promedio, Y lo que no era sorpresa, les iba mejor en la escuela, Asimismo exhibfan una mejor adaptacion social que las personas promedio. Ademés, todas estas ventajas rindieron frutos en términos de éxitos profesionales: como grupo, los sobresalientes en el drea intelectual recibieron mas premios y distinciones, ganaron mejores salarios ¢ hicieron més contribuciones al arte y la literatura que los individuos comunes, Por ejemplo, cuando los miembros del grupo tenfan cuarenta afios de edad, habfan escrito en conjunto més de noventa libros, 375 obras de teatro y cuentos y 2000 articulos, e incluso habfan registrado mas ‘de 200 patentes. ¥ tal vez lo mas importante: informaban estar mas satisfechos de la vida que las personas no sobresalientes. Por otra parte, la historia de estas personas sobresalientes en el érea intelectual no era absolutamente positiva. No todos los miembros del grupo que estudié Terman tuvieron éxito, ya que varios integrantes del grupo protagonizaron fracasos notables. ‘dems, otras investigaciones sostienen que una gran inteligencia no es una cualidad (homogénea; wiia persona que tenga tn Ol allo-no netesarlamente seiicbresaliente len cualquier materia académica, sino que es posible que se destaque solamente en tuna o dos (Stanley, 1980; Sternberg y Davidson, 1986). Por lo tanto, un CI alto no ‘garantiza éxito en todo. ‘A pesar de que abundan los programas especiales que tratan de compensar las deficiencias de las personas con retraso mental, no ha sido sino hasta fecha reciente que se han desarrollado procedimientos para ¢) desarrollo de los talentos de las personas sobresalientes en el area intelectual. En parte, esta falta de atencién especial se ha debido a la creencia de que las personas sobresalientes deberfan ser capaces de “arreglirselas solas”; si no podian hacerlo, entonces no eran sobresalientes (Macroff, 1977; Berger, 1988). Sin embargo, enfoques mas serios reconocen que, sin alguna forma especfica de atencién especial, las personas sobresalientes pueden hastiarse y frustrarse debido al insuficiente ritmo de sus actividades escolares y munca alcanzar sus potenciales (Reis, 1989; Borland, 1989). Un programa especialmente exitoso disefiado para los sobresalientes en el drea intelectual es el proyecto denominado Estudio de la Juventud Matemdticamente recon (Study of the Mathematically Precocious YouthSMPY), En este programa, los nifios de primero de secundaria que han mostrado una capacidad matemdtica sobresaliente reciben cursos de verano en los que se les enseiia con rapidez. dificiles habilidades ‘mateméticas, para culminar con el céleulo de nivel universitario (Stanley, 1980). ‘Ademés, reciben instrucci6n en otra serie de materias, entre las cuales se cuentan las, ciencias y los idiomas. La meta tiltima del programa, y de otros camo éste, ¢s enriquecer y acelerar en forma adecuada a los sobresalientes en el area intelectual a fin de desarrollar aptitudes y aumentar Ia probabilidad de que alcancen sus potencia- les, A pesar de que atin es prematuro decir que programas de enriquecimiento de este tipo son eficaces —puesto que los egresados de estos cursos atin no Tlegan a la edad adulta— los mismos son muy valorados por quienes participan en ellos.RECAPITULACION 4. Elretraso mental se define por un funcionamiento intelectual ssignificativamente por debajo de la norma general, acompac lado de deficiencias en el comportamiento adaptativo. “4. Los niveles de retraso incluyen el retraso leve (Clde entre 55 y 69), el retraso moderado (Ci de entre 40 y 54), el retraso Severo [CI de entse 25 y 39) elretraso profundo (CI mencres de 25), ‘4. Las causas mas frecuentes de retraso mental son el sindrome de Down y las in‘luencias familiares. <4. Los sobresalientes en el rea intelectual poseen CI superiores a los 130 puntos y representan entre el 2 y el 4% de la poblacén.* REVISION 1. Blretraso mental se refiere espectficamente alas personas, que poseen un Cl menor de 60 puntos. 293294 < antecedentes académicos del estudiante o de su posicidn socioeconémica, 0 incluso oem a peticién de los padres— a menos que se obtenga un permiso explicito de los juzgados (Baker, 1987). (Resta irOnico el que, dado que la probibicién contempla solamente a fos afroestadunidenses, y no a los blancos, los latinoamericanos y a otros grupos étnicos y raciales, hay quienes han expresadlo que la probibicién misma es discriminatoria.) y el medio ambiente En un esfuerzo por claborar lo que ha sido denominado una prueba del Cl libre de sesgos culturales, una que no discrimine a los miembros de ninguno de los grupos minoritarios, los psicdlogos han tratado de idear reactivos de las pruebas que evaltien cexperiencias comunes a todas las culturas o que hagan éafasis en las preguntas que no requieren del empleo del lenguaje. No obstante, quienes elaboran las prucbas han Prucha del Cl libre de sesgos. _ descubierto que ésta es una dificil labor, yfulgunas pruebas libres de sesgos culturales cclturales: prucba que no han generado discrepancias incluso més grandes entre los grupos mayoritarios y Giscrimina alos miembros de yninoritarios que las pruebas tradicionales, las cuales se basan mas decididamente en ‘ninggin grupo cultural Jas habilidades verbales)(Anastasi, 1988). ee Los esfuerzos de ios psicdlogos en torno a la elaboracién de métodos para medir la inteligencia que sean libres de sesgos culturales sc relacionan con una larga controversia concerniente a las diferencias de inteligencia existentes entre los miem- bros de los grupos mayoritarios y los minoritarios. En un intento por comprobar si ‘existen o no diferencias entre estos grupos, los psicélogos se han enfrentado al tema ‘mis amplio de determinar la contribucién relativa de faciores genéticos (herencia) y de la experiencia (ambiente) a la inteligencia. ‘Arthur Jensen, un psicélogo educativo, aviv6 el fuego de este debate con un articulo publicado en 1969. Sostenfa que un andlisis dc las diferencias de CI existentes centre blancos y afroestadunidenses demostraba que, a pesar de que factores ambien- tales desempefiaban un papel, habia asimismo diferencias genéricas bésicas entre ‘ambas razas, Jensen basaba su argumento en una serie de descubrimientos. Por ‘cjemplo, en promedio, los blancos obtienen quince puntos mas que los afroestad nidenses en las pruebas tradicionales del CI, incluso cuando se toma en cuenta la dase socioeconsmica. De acuerdo con Jensen, os afroestadunidenses de clase media y alta obtienen puntajes menores que los blancos de dicha clases, asi como los afroestadunidenses de clase baja tienen puntajes inferiores a los blancos de igual categoria. Las diferencias de inteligencia entre afroestadunidenses y blanecs, conelt- y6 Jensen, no se pueden atribuir tinicamente a factores ambientales. Por otta parte la inteligencia en general parece ser en gran medida heredable, lo eval indica la medida en que una caracteristica se retaciona con factores genéticos heredados (por ejemplo, Bouchard, 1990). Como se puede apreciar en la figura 84, mientras mis cercano sca cl lazo genético entre dos personas, mayor es la correspor- dencia de puntaje del CI. Con el empleo de este tipo de datos, Jensen sostuvo que Heredabilidad: medidadel entre un 75 y un 80% de la variabilidad de los puntajes de CI podia atribuirse grado en que una caracteristica _especfficamente a Factores genéticos. Sobre la base de este tipo de evidencias, Jensen se relaciona con factores sostuvo que las diferencias en los puntajes de Centre las diversas razas eran causadas ee Lae por diferencias de inteligencia de origen genético. penton fasta Seer ata tegen reset one pada anke cancreiciones Ge [Jensen y logr6 refutar de modo convincente muchas de sus afirmaciones. Por una parte, incluso cuando las condiciones socioeconémicas supuestamente se mantengan constantes, existen enormes variaciones entre los hogares individuales, y nadie puede afirmar en forma convincente que las condiciones de vida de los afroestadunidenses los blancos sean idénticas, aun cuando su posicién sociocconémica sea similar. En RESPUESTAS (REVISION 11); 1. Falso: se emplea este término para descriir a una emplia game de persenas con varios grades: do deficiencie mental. 2. Sindrome de Down. 3. Intagracion. 4. Cietto. 5. Sobresaliente en of frea intelectual, 6. Folso; las personas sobresalientos on el area intelectual suelen set més socio- bles que las oersonas con menores coeficientes intelectuales,Relaciones genéicas nh AN cal ae a ee me Oi CEE 3 AVE TET EAR AAC MMMA eval aks UE ieee eaeeee a Peronas qurnoion pointes, NINN ctedos ce Pade adoptive e hi Hamanos clades seperodomente Hermanos gomelos de dino sexo Hermans gomelos del mismo sexo Gomelosidteo aon pared Gomeosidinicas eis juts { a a or ER eevee is segundo lugar, y como expusimos anteriormente, existen razories para creer que las pruebas tradicionales del CI discriminan a los afroestadunidenses de zonas urbanas y clade baja al pedirles informacién que es propia de experiencias que con poca probabilidad habran tenido. ‘Ademés, existen evidencias directas en el sentido de que los afroestadunidenses que se crfan en ambientes présperos no tienen la tendencia, como grupo, a obtener puntajes menores de Cl que los blancos criados cn ambientes similares. Por ejemplo, Sandra Scary Richard Weinberg examinaron anifios aftoestadunidenses que fueron adoptados a edad temprana por familias blancas de clase media con una inteligencia superior a la normal (Scar y Weinberg, 1976). Los Cl de los nitios alcanzaron un promedio de 106 —alrededor de quince puntos por encima de los CI de nifios afroestadunidenses no adopiados, criados en sus propios hogares, y por encima del promedio de puntaje de la poblacién en gencral—. Ademds, mientras més pequefio era el nifio cuando Jo adoptaron, mayor tendfa a ser su CI. Por lo tanto, la evidencia ide que los factores genéticos desempefian un papel principal para determinar las diferencias de CI no esté demostrada, aunque esta cuestién sigue generando gran controversia (MacKenzie, 1984). Para finalizar, ¢s vital recordar que el puntaje de CI y la inteligencia tienen su ‘mayor importancia en términos de individuos, no de grupos, y en gran medida las ‘mayores discrepancias de CI no ocurren entre promedios de puntajes de Cl de grupos, sino entre los Cl de individuas. Existenafroestadunidenses que obtienen altos puntajes ‘en las pruebas de CI y blancos que tienen puntajes bajos, asf como hay blancos que tienen puntajes altos y afroestadunidenses que tienen puntajes bajos. Para que el concepto de inteligencia ayude a mejorar la sociedad debemos examinar cémo se desempefian los individuas, y no los grupos a los que pertenecen, as{ como la medida en que se pueda potenciar la inteligencia de una persona determinada (Angoff, 1988). ‘Otros temas hacen que el debate de la herencia frente al ambiente carezca de importancia ante preocupaciones més practicas. Por cjemplo, como comentamos anteriormente, existen diversas clases de inteligencia, a las cuales los puntajes tradicionales del CI no representan adecuadamente. Ademés, algunos psicélogos sostienen que los puntajes del CI se relacionan muy débilmente con la inteligencia, ¥y que esos puntajes suelen predecir en forma err6nea el trabajo posterior y el éxito ‘académico (Flynn, 1987). Por tiltimo, las diferencias reales de aprovechamiento ‘escolar entre blancos y afroestadunidenses parecen estar disminuyendo (Jones, 1984), En resumen, las preguntas relativas a las diferencias de los niveles de inteligencia de FIGURA 8-4 Resumen de hallazgos acerca de Cl y cercania con la relecién genética, La longitud de ia linea indica el margen de correlaciones encontradas an, diversos estudio, y las fechas ‘muestran la corelacién media. ‘Observe, por ejemplo. que la correlacién media para personas que ro son parientes criadas separadamente es muy boja, en tanto que le ‘correlacion entie gomelos idénticos eriados juntos es sustencialmente mayor. Mientras més parecidos sean los antocedentes gensticos ‘ambiontales de dos personas. mayor serd la correlacién. (encks et af, 1972: Kamin, 1979; Walker y Emory. 1985: ‘Soorr y CarterSaltzmann, 1985: Bouchard, Lakken, McGue, ‘Segel y Tellegen. 1990) > 295296 < cain La brecha que existia en ot aprovechamiento escolar ents ‘estudiantes aftoestadunidenses yy slancos peroco estar Teduciéndose. Estos oraduados estén a punto do recibir sus diplomas en la Escuele de Trabajo Social de la UCLA, en Estados Unidos. Jos blancos y de los afroestadunidenses pueden demostrar ser menos pertinentes que las que se refieren a la comprensién de las diferencias individuales de Cl, inde- pendientemente de la taza. El interrogante sobre herencia y medio ambiente en perspectiva No existe una respuesta absohita para la pregunta acerca del grado en que la inteligeneia se ve influida por la herencia y por el ambiente. Estamos tratando con unasunto en el que no se pueden realizar experimentos no ambiguos para determinar causa y efecto. (Sélo pensar por un momento cémo podrfamos asignar nifios a ambientes entiquecidos 0 empobrecidos nos revelaré la imposibilidad de disenar cexperimentos que sean éticamente razonables.) Por lo tanto, la pregunta més importante que debemos formular no radica en lantear sil herencia o el ambiente es lo fundamental que subyace a la inteligencia, 10 si hay algo que podamos hacer para llevar al miximo el desarrollo de cada individuo (Searr y Carter Saltzman, 1982; Angoff, 1988). Entonces seremos capaces de efectuar cambios en el ambiente —que puede tomar la forma de un ambiente hogaredio y escolar enriquecidos— para que cada persona alcance su mayor potencial RECAPITULACION, 4. La cuesii6n relativa aTa existencia ono de un sesgo en favor de los grupos dominantes de la sociedad en las pruebas de Glse plantea debido a que los afroestadunidenses prom tienden a obtener quince puntos menos que los obtenios, por los blancos en pruebas estandarizadas Se han desarrolladto pruebas del Cl libres de sesgos culturales ‘en un esfuerzo. por evitar una discriminacién en contra de los grupos minoritarios. Probablemente e! punto més importante en relacién con el CI no sea el grarlo en que se ve influido por herencia © ambiente, sino qué podemos hacer para apoyar y maximizar el desarrollo intelectual de todas los individuos o« REVISION 1. Las prichas de inteligencia pueden tener sesgos en favor ‘cultura prevaleciente cle modo tal que se pone en [oe a esventaja a las minorfas cuando realizan estas pruebas 2Cierto 0 falso? 2. Una pricba trata de emplear \inicamente preguntas adeciadas para todas las personas que la realizan 8. Las pmicbas de CI pueden determinar con precisién la {nteljgencia de grupos de personas, 297298 < cavinuwo 8 sistema a nivel universitario se ofrecen cursos de actualizaci6n y capacitacién en todos los Ambitos del conociinieiito. Tradicionalmente se han abierto programas académi- cos destinados a la transmisin de conocimientos o al desarrollo de habilidades, destinados por lo general a satisfacer necesidades de capacitacién para el trabajo. Debido a los avances de la psicologfa cognitiva y sus aplicaciones practicas en el mbito educacional, la educacién continua evoluciona para abarcar también el desarrollo de habilidades de pensamientoyyla creatividad en forma paralelzalasimple censefianza de contenidos, para asf generar una fuerza de trabajo con una eficiente toma de decisiones, que aporte ideas innovadoras a sus organizaciones y que tenga ‘un pensamiento progresivamente mas productivo, De esta manera se ponen al servicio de los estudiantes procedimientos que se bbasan en los dos grandes descubrimientos que este siglo trajo en el érea de inteligencia humana: } @ la muttifactoriatidad de la intetigencia (existe mas de una inteligencia) (por ejemplo, { ~ Sternberg, 1990, Gardner, 1983), y la importancia del ambiente para el desarrollo o inhibicién de Ja inteligencia (Supplee, 1990), ya que estudios longitudinales con humanos prueban que el medio ambiente da cuenta del 35% de variancia en inteligencia en gemelos idénticos separados al nacer, y que el 20% se explica por la covarianza genético- ambiental (esa interaccién que hace que padres inteligentes proporcionen ambien- tes estimulantes a sus hijos) (Jencks, 1982, en Vander Zanden, 1993). EI s6lo hecho de conocer estos dos descubrimientos responsabiliza a todos quienes participan profesionalmente en la educacién de llevar a cabo su tarea de formas que aseguren —o al menos hagan mas probable—{el desarrollo de los potenciales de las distintas 4reas de la inteligencia humana en cada estudiante) Debidoa que existe la modificabilidad cognitiva —incidir para que la inteligencia se desarrolle— y que la inteligencia es ensefable (por ejemplo, Sternberg, 1986) se pueden proponer estrategias que faciliten su desarrollo en programas de educacién continua, En algunas instituciones de educacién superior de México ya se incluyen cursos y talleres de desarrollo de habilidades del pensamiento en forma paralela ala ensefianza tradicional. ‘Algunos modelos que se estén llevando a la préctica incluyen: @ Dedicar un tiempo de clase a los temas de creatividad, metacognicién y toma de decisiones [ya que con sélo dirigir el pensamiento hacia estos temas y estar en contacto con gente o proyectos creativos se facilita el desarrollo de estas facultades (Davis, 1986). b. Hacer ejercicios de conocimiento metacognitivo [para descubrir cudles son los ‘recursos y estrategias que se poseen para enfrentar problemas (Cheng, 1993)]. Por jemplo, al término de la resolucién de un caso practico se puede preguntar al estudiante cémo lleg6 a esa conclusién, qué asociaciones hizo, en qué secuencia trabajé, qué datos identificé como importantes para definir el planteamiento del problema y qué experiencias anteriores le fueron titles. cc. Realizar ejercicios de control ejecutivo [es decir, poner en practica la habilidad para manipular y regular esos recursos y estrategias con objeto de ser mas exitosos ‘en los procesos de solucién de problemas (Cheng, 1993)]. Se puede pedir al estudiante que identifique las “reglas del juego”, que abstraiga los datos relevantes, que identifique las palabras clave del problema y de la solucién para almacenar més eficientemente la informacién, que utilice estrategias mnemotécnicas (de facilitacién de la memoria) y que use varios indices en lugar de uno sdlo para después retraer la informacién mas facilmente, RESPUESTAS (REVISION II}: 1. Cierto. 2. Libra de sasgos culturales, 3. Falso: las pruebas de Ci se utiizan pera evaluar la imteligencia individval, Dentro de cualquisr grupo existen amplias variaciones de la inteligencia individual. 4. Hereditarios; ambientalesLa ensefianza de habilidades del pensamiento seguramente no s6lo serd parte del curriculum de los programas de educacién continua. Con Ia difusién de los resultados de investigacién en el campo cognitivo, es probable que dia a dfa més ‘maestros de todos los niveles enriquezcan sus clases diatias con estas estrategias. Referencias ‘Cheng, P. (1993). Metacognition and giftedness: The state of the relationship. Gifted Child > 299 INTEUGENCIA Quarters. 378), 105-112 Davis, GA. (1986). Creativity s Forever. 2nd. edition. Dubuque, Co. Gardner, H. (1989), The frames of mind. New Vork, NY: Basic Books, Ine. Sternberg, RJ (1986). Inlligenc opplied. Understanding and increasing your intelectual skils.San Diego, GA: Harcourt Brace Jovanovich Publishers. Sternberg, RJ (1990). Metaphors of mind. Conception ofthe nature of ieligence. Cambridge, MA: ‘Cambridge University Press. 10: Kendall Hunt Publishing, Supple, PL (1990), Reaching the gifted underachiever. Program strategy and design. New York, NY: “Teachers College Press. ander Zanden, JW. (1993). Human development Fifth edition. New York, NY: McGraw TERMINOS Y CONCEPTOS CLAVE inteligencia(p. 278) pruebas de inteligencia (p. 278) Edad mental (p. 279) edad cronolégica (p. 279) puntaje del cocficiente intelectual (C1) (p27) ‘desviacin del puntaje del CI (p. 279) pruicha Stanford-Binet (p. 280) Fscala de inteligencia Wechsler para ‘Adultos (revisada) (WAISR) (p-280) Escala de Inteligencia Wechsler para ‘Nitios(revsaa) (WISCR)(p. 280) prueba de aprovechamiento (p. 281) prueba de aptitudes (p. 281) factor g (p. 282) inteigenciafida (p, 282) Inteligenciacristalizada (p. 282) teora triddica de ia inteligencia (p.285) inteligencia prictica (p. 287) retraso mental (p. 289) retrao leve(p. 290) retraso moderadlo (p. 290) retraso severo (p. 290) retraso profundo (p- 290) sindrome de Down (p. 290) retraso mental que corre en la familia (p.290) ambiente menos restrictive (p. 291) integracién (p- 291) sobresaliente en el rea intelectual (p. 292) prucha del Cl libre de sesgos cultures (p.294) hheredabilidad (p. 294)