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formacion civica y ética

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La formación cívica y ética tiene

en nuestro país una larga histo-
ria, en la cual se han desarrollado
múltiples enfoques, estrategias y
materiales para la misma.

La Secretaría de Educación Pública
responde hoy a las complejas ne-
cesidades de la sociedad en estos
campos, en el caso de la educación
primaria, con el Programa Integral de
Formación Cívica y Ética (PIFCYE).
También emprende reformas en
preescolar y en secundaria, y arti-
cula estos tres niveles de manera
que la formación cívica y ética sea
sistemática, gradual y constante en
la educación básica.

La asignatura de Formación Cívica
y Ética se integró al currículo de la
educación básica en el plan de es-
tudios para la escuela secundaria
en 1999; en 2004, en preescolar, y
se incorporó al plan de estudios de
la educación primaria en 2008.

Los propósitos de la formación cí-
vica y ética en cada nivel de la edu-
cación básica están en proceso
de articulación a partir del cambio de
programas de estudio en la educa-
ción preescolar de 2004; en 2006,
con la Reforma a la Educación Se-
cundaria, y con la Reforma Integral
de Formación Cívica y Ética de pri-
maria, en 2008.

La asignatura de Formación Cívica
y Ética se integró al currículo de la
educación básica en el plan de es-
tudios para la escuela secundaria
en 1999; en 2004, en preescolar, y
se incorporó al plan de estudios de

Las acciones para lograr la articulación están en proceso y se han ligado a
una permanente evaluación y al seguimiento de la aplicación de los progra-
mas de estudio, con la finalidad de lograr una articulación congruente, per-
tinente y relevante entre los tres niveles educativos.

Es de suma importancia que cada docente de educación básica conozca los
propósitos que orientan el trabajo en los tres niveles, de tal manera que pue-
da articular su intervención con los niveles precedentes y consecuentes. Es
así como se podrá planificar el trabajo de acuerdo con la extensión y la pro-
fundidad requeridas.

También es importante que conozca los propósitos y los aprendizajes espe-
rados en la asignatura de Formación Cívica y Ética en los seis grados de la
primaria. Para el trabajo en aulas multigrado, este conocimiento es impres-
cindible.

La articulación curricular integrará, en el año 2012, los tres niveles de la edu-
cación básica en un ciclo formativo único, con propósitos comunes y prácti-
cas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y relación
escolar interna que contribuyan al desarrollo personal y social de los estu-
diantes. Esto, sin duda, facilitará el trabajo docente y redundará en benefi-
cios educativos para la sociedad.

Examinemos los propósitos de los niveles dichos. La asignatura de Forma-
ción Cívica y Ética forma parte del currículo de la educación básica. En pri-
maria y secundaria se señala de manera expresa, y en preescolar, se integra a
través de los campos formativos de Desarrollo Personal y Social, Explora-
ción y Conocimiento del Mundo y Desarrollo Físico y Salud.

11

Desarrollen un sentido positivo de sí mismos;
expresen sus sentimientos; empiecen a actuar
con iniciativa y autonomía, a regular sus
emociones; muestren disposición para
aprender, y se den cuenta de sus logros al
realizar actividades individuales o en
colaboración.

Sean capaces de asumir roles distintos en el
juego y en otras actividades de trabajar en
colaboración; de apoyarse entre compañeras y
compañeros; de resolver conflictos a través del
diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de
convivencia en el aula, en la escuela y en la
comunidad.

Reconozcan que tenemos rasgos culturales
distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y
de vivir); compartan experiencias de su vida
familiar y se aproximen al conocimiento de la
cultura propia y de otras mediante fuentes de
información (otras personas, medios de
comunicación masiva a su alcance: impresos,
medios electrónicos, etcétera).

Se apropien de los valores y principios
necesarios para la vida en comunidad,
actuando con base en el respeto a los derechos
de los demás; el ejercicio de derechos; la justicia
y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la
diversidad de género, lingüística, cultural y
étnica.

Comprendan que su cuerpo experimenta
cambios cuando está en actividad y durante
el crecimiento; practiquen medidas de salud
individual y colectiva para preservar y
promover una vida saludable, así como para
prevenir riesgos y accidentes.

Brindar una sólida formación ética que
favorezca su capacidad de juicio y de acción
moral, mediante la reflexión y análisis críticos
de su persona y del mundo en que viven, con
apego a los principios fundamentales de los
derechos humanos, los valores de la
democracia y las leyes.

Promover en las niñas y los niños capacidades
para el desarrollo de su potencial personal de
manera sana, placentera y responsable, libre
de violencia y adicciones, hacia un proyecto de
vida viable y prometedor, que contemple el
mejoramiento de la vida social, el aprecio por
la diversidad y el desarrollo de entornos
sustentables.

Fortalecer en la niñez una cultura política
democrática, entendida como la participación
activa en asuntos de interés colectivo para la
construcción de formas de vida incluyentes,
equitativas, interculturales y solidarias, que
enriquezcan su sentido de pertenencia a su
comunidad, su país y la humanidad.

Propósitos de la formación cívica y ética en preescolar, primaria y secundaria.

12

PREESCOLAR1

PRIMARIA2

1

Los propósitos citados fueron seleccionados de aquellos que se presentan de manera general para la educación preescolar, dado que no se
señalan asignaturas. Programa de Educación Preescolar 2004. SEP, pp. 27-28.

2

Programa Integral de Formación Cívica y Ética, SEP, 2008, p. 8.

3

Formación Cívica y Ética, Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, SEP, pp. 15-16.

Lea, en este cuadro, cuáles son los
propósitos de la formación cívica y
ética en la educación básica.

Revise las diferencias y semejanzas
entre los tres niveles. Puede subra-
yar con diferentes colores las temáti-
cas que se abordan en cada uno.

Reflexione: ¿cuál es la aportación
específica de la primaria?

Conozcan la importancia de los valores y los derechos humanos que han sido creados a lo largo
de la historia como referencias para la comprensión del mundo social y la conformación de una
perspectiva ética; que expresen ésta en su acción cotidiana y sus relaciones con los demás.

Comprendan el significado de la dignidad humana y de la libertad en sus distintas expresiones
y ámbitos. Desarrollen su capacidad para identificar medidas que fortalecen su calidad de vida y
el bienestar colectivo, para anticipar y evaluar situaciones que ponen en riesgo su salud e
integridad personales.

Construyan una imagen positiva de sí mismos: de sus características, historia, intereses,
potencialidades y capacidades; se reconozcan como personas dignas y autónomas; aseguren
el disfrute y cuidado de su persona; tomen decisiones responsables y fortalezcan su integridad
y su bienestar afectivo, y analicen las condiciones y alternativas de la vida actual para identificar
posibilidades futuras en el corto, mediano y largo plazo.

Valoren a México como un país multicultural; identifiquen los riesgos que comparten con otras
personas y grupos, y reconozca a la pluralidad, el respeto y la diversidad como principios
fundamentales para una convivencia democrática en sociedades multiculturales.

Desarrollen actitudes de rechazo ante acciones que violen los derechos de las personas;
respeten los compromisos adquiridos consigo mismos y con los demás; valoren su
participación en asuntos de interés personal y colectivo para la vida democrática, y den
solución a conflictos mediante el diálogo y el establecimiento de acuerdos.

Identifiquen las características de la democracia con Estado de derecho; comprendan el
sentido democrático de la división de poderes, el federalismo y el sistema de partidos;
conozcan y asuman los principios que dan sustento a la democracia: justicia, igualdad, libertad,
solidaridad, legalidad y equidad; comprendan los mecanismos y procedimientos de
participación democrática, y reconozcan el apego a la legalidad como un componente
imprescindible de la democracia que garantiza el respeto a los derechos humanos.

Desarrollen habilidades para la búsqueda y el análisis crítico de la información; construyan
estrategias para fortalecer su perspectiva personal de manera autónoma ante diversos tipos de
información, y desplieguen capacidades para abordar los medios de comunicación como una
vía para formarse una perspectiva de la realidad y para asumir compromisos para la
convivencia social.

13

SECUNDARIA3

Como puede darse cuenta, de manera más o menos extensa y detallada, según la edad
y el desarrollo de los estudiantes, en los tres niveles se propone la formación de niños o
adolescentes con plena conciencia de sus capacidades, derechos y potencialidades como
personas, y se les alienta y orienta para que su educación sea motor de un desarrollo
pleno y una interacción social basada en principios éticos relacionados con los derechos
humanos establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos e instrumentos
afines, así como los valores propios de la vida y la forma de gobierno democráticas.

Como puede darse cuenta, de manera más o menos extensa y detallada, según la edad
Como puede darse cuenta, de manera más o menos extensa y detallada, según la edad

afines, así como los valores propios de la vida y la forma de gobierno democráticas.
afines, así como los valores propios de la vida y la forma de gobierno democráticas.

Recuerde

4

Acuerdo número 384 por el que se establece
el nuevo Plan y Programas de Estudio para la
Educación Secundaria. SEP. Diario Oficial de la
Federación, 26 de mayo de 2006.

14

En 2006 se estableció un perfil de egreso que se espera lograr en los doce
años que comprende la educación básica. De esta manera, durante la edu-
cación preescolar, primaria y secundaria, las y los estudiantes habrán de
alcanzar una serie de rasgos para desenvolverse en un mundo globalizado
y sujeto a una acelerada transformación tecnológica que hace necesario el
desarrollo de competencias para la vida. Éstas incluyen conocimientos,
habilidades y actitudes relacionados con su vida personal y social. Tal con-
junto de rasgos integra el llamado perfil de egreso y su logro es una tarea
que compete a todos los campos de estudio que se abordan en los doce
años que comprende la educación básica.

Utiliza el lenguaje oral y escrito con
claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos
sociales. Reconoce y aprecia la
diversidad lingüística del país.

Emplea la argumentación y el
razonamiento al analizar situaciones,
identificar problemas, formular
preguntas, emitir juicios y proponer
diversas soluciones.

Selecciona, analiza, evalúa y comparte
información proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos
tecnológicos a su alcance para
profundizar y ampliar sus
aprendizajes de manera permanente.

Emplea conocimientos adquiridos con el fin
de interpretar y explicar procesos sociales,
económicos, culturales y naturales, así como
para tomar decisiones y actuar, individual o
colectivamente, en aras de promover la salud
y el cuidado ambiental como formas de
mejorar la calidad de vida.

Conoce los derechos humanos y
los valores que favorecen la vida
democrática, los pone en práctica
al analizar situaciones y tomar
decisiones con responsabilidad y
apego a la ley.

Reconoce y valora distintas
prácticas y procesos culturales;
contribuye a la convivencia
respetuosa, y asume la
interculturalidad como riqueza y
forma de convivencia en la
diversidad social, étnica, cultural y
lingüística.

Conoce y valora sus características y
potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social,
emprende proyectos personales, se
esfuerza por lograr sus propósitos y asume
con responsabilidad las consecuencias de
sus acciones.

Se reconoce como un ser con
potencialidades físicas que le
permiten mejorar su capacidad
motriz, favorecer su estilo de vida
activo y saludable, así como
interactuar en espacios lúdicos,
recreativos y deportivos.4

aa

cc

ee

ff

gggggg

dd

bb

Aprecia y participa en diversas manifestaciones
artísticas. Integra conocimientos y saberes de las
culturas como medio para conocer sus ideas y los
sentimientos de los otros, así como para manifestar
los propios.

hh

iiEste perfil de egreso constituye la columna que
da unidad y sentido a todas las asignaturas del
currículo de educación básica. De él se desprenden
los contenidos de la asignatura Formación Cívica
y Ética. Revise el PIFCYE y los libros de texto
gratuitos, mismos que están diseñados para
alcanzar este perfil.

15

1. Prácticas pedagógicas y de gestión que favorecen la
formación cívica y ética

La articulación curricular en la educación básica, incluyendo la asignatura
de Formación Cívica y Ética, rebasa la sola elaboración de planes y progra-
mas de estudio pues integra, además, una serie de condiciones tendientes a
favorecer que las alumnas y los alumnos dispongan de oportunidades y ex-
periencias de aprendizaje orientadas a alcanzar los rasgos descritos. Tales
condiciones se establecen mediante la gestión escolar.

Además de los propósitos y contenidos, la articulación se refiere a la con-
gruencia de las prácticas pedagógicas a través de las cuales se abordan los
programas. Tales prácticas implican cambios en el papel del docente y el en-
foque metodológico de su práctica.

a. Prácticas pedagógicas

En la articulación, el papel del o la docente es complejo, pues:

estudia el programa para establecer secuencias didácticas para el
desarrollo de las competencias cívicas y éticas de sus alumnos;

identifica los conocimientos y las prácticas que deben reforzarse;

evalúa el aprendizaje y la eficacia de su docencia;

constituye, en su práctica diaria, un ejemplo para las niñas y los niños
a su cargo.

El enfoque metodológico en todas las asignaturas debe incluir como estra-
tegias fundamentales:

la investigación,

la reflexión

el diálogo

la participación.

En el caso de la Formación Cívica y Ética, estas estrategias sirven para el de-
sarrollo de competencias que lleven a los educandos hacia los valores y prác-
ticas de la democracia; al conocimiento y el cuidado propios; a la conviven-
cia y solución de conflictos de maneras pacíficas; al apego a la legalidad y el
sentido de justicia; a la reflexión y a la autorregulación que constituirán las
bases de su madurez y autonomía.

En la investigación las alumnas y los alumnos, con la orientación docente, ha-
brán de desempeñar un papel protagónico, tanto al definir intereses y necesi-
dades de investigación como al difundir los resultados de la misma. La investi-
gación los llevará a tener un papel activo ante el conocimiento, y a comprobar
que éste sirve para mejorar las prácticas y las vidas de las personas. Sin conoci-
miento, todo se dificulta; con el estudio, se alcanzan nuevas metas.

16

La reflexión se entiende como un diálogo en que se examinan asertos, crite-
rios, situaciones, contextos, decisiones y planes de acción. Para tal examen
se recaba y analiza la mejor información disponible, se discuten los criterios
de análisis y se busca no perjudicar a nadie y beneficiar a quienes se involu-
cran o afectan en las acciones individuales o colectivas que se emprendan.
En numerosos y diversos momentos de la vida cotidiana del aula, y en todas
las asignaturas, se presentan oportunidades para desarrollar la capacidad
de reflexión individual y colectiva conforme con valores éticos y cívicos.

El diálogo implica que no es sólo el maestro o la maestra quienes hablan,
sino que se buscará dar constantemente la palabra a las y los estudiantes
para que expresen sus dudas, sus intereses, su sentir, su opinión, lo cual los
llevará a construir su aprendizaje, y a dar a conocer las propuestas de mejo-
ra del ambiente escolar en que se desarrollan. Aprender a escuchar con
atención y a expresarse correcta y eficazmente son parte esencial de su
aprendizaje en ésta y todas las demás asignaturas.

Impulsar la participación de todos y cada uno de los alumnos y las alumnas
a su cargo asegurará su aprendizaje, su autoestima y se estará cumpliendo
con un principio básico de la escuela democrática: la inclusión. Impulsar la
participación no deberá entenderse únicamente como permitir la libre ex-
presión, o como el uso de procedimientos electorales únicamente, sino tam-
bién como la creación de los mecanismos para la participación en la cultura
y el aprendizaje con criterios de inclusión, equidad y justicia que aseguren
las condiciones para el buen aprendizaje de todos.

Las prácticas pedagógicas basadas en la investigación, la reflexión, la discu-
sión y la participación de las temáticas facultarán a las y los estudiantes a
identificar los sentimientos e ideas propios, y a razonar acerca de problemas
éticos personales o de su entorno; los procesos de escuchar, analizar y con-
siderar las ideas de los demás serán elementos para ponderar diversas op-
ciones, construir su propio juicio y encontrar alternativas de acción y de
convivencia conforme a valores examinados y compartidos.

El marco fundamental que orientará el derecho de libre decisión de las y los
estudiantes y, por supuesto, la intervención del maestro, es normativo mexi-
cano, basado en el respeto a los derechos humanos y la promoción de los
valores democráticos.

La formación cívica y ética en el aula de la escuela mexicana no trata de dictar de
manera dogmática los valores y las actitudes que habrán de adoptar las niñas
y los niños, ni tampoco se trata de que la construcción de escalas individuales y
sociales de valores se realice sin orientación o con puntos de vista personales de
la maestra o del maestro. Esto requiere, entonces, que haya referentes y pautas
sociales que con claridad orienten la construcción de una escala de valores,
prácticas y convicciones personales. Tales pautas son la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, los derechos humanos y los valores que éstos
resguardan, así como los avances de la ciencia, y que encontrará claramente ex-
presados en los libros de texto gratuitos de la asignatura, los cuales fueron ela-
borados con amplia participación de instituciones y especialistas.

17

2. Gestión escolar para la articulación de la formación cívica
y ética en la educación primaria

La Formación Cívica y Ética se desarrolla en diversos ámbitos, uno de los
cuales corresponde al ambiente escolar. Éste se refiere a la forma en que se
dan las relaciones entre los diversos actores de la comunidad educativa
(alumnos, maestros, personal de apoyo y directivos), así como la manera en
que se toman las decisiones que afectan al colectivo escolar.

La articulación curricular de la asignatura Formación Cívica y Ética también
incluye, por ello, el establecimiento de sistemas de convivencia que tenga
como base el reconocimiento de la dignidad de todas las personas y su dere-
cho a ser tratadas con respeto. Aun cuando toda escuela habrá de guardar sus
peculiaridades de acuerdo con su contexto y condiciones, no debe omitir
como principios de su organización el respeto y el reconocimiento de la dig-
nidad de cada persona; el diálogo como recurso para la solución de proble-
mas, así como la inclusión y la consideración hacia toda manifestación cultu-
ral o diferencia de carácter étnico, lingüístico, de género o de capacidades.

Es necesario establecer entre autoridades escolares, maestros y maestras,
personal de apoyo y estudiantes un ambiente escolar que asegure que todo
alumno sea respetado, que pueda expresarse con libertad y que sea tomado
en cuenta en las decisiones que le competen. Éstas comprometen la partici-
pación de los alumnos y las alumnas en asuntos que los afectan, los motivan
para el aprendizaje y los obligan a respetar, escuchar y tomar en cuenta a los
demás.

La gestión adecuada asegura que los y las estudiantes experimenten los prin-
cipios democráticos como forma de gobierno y de vida de la escuela, y que
desarrollen sus competencias ciudadanas.

El potencial formativo de la escuela no reside únicamente
en los contenidos curriculares, sino también en las
competencias cívicas y éticas que se desarrollen en la
convivencia diaria mediante la gestión escolar adecuada.

La delicada tarea que entraña la formación cívica y ética exige una constante auto-evaluación
de los principios éticos que guían la toma de decisiones y actuación del propio docente, por
lo cual su tarea incluye, además de una permanente actualización profesional, un análisis
constante de los valores, actitudes, sentimientos y emociones que guían su actuación como
persona y como ciudadano, con la intención de promover un proceso de mejoramiento en su
propio desarrollo ético y cívico. Éste es un proceso permanente.

18

3. Articulación de enfoques

El enfoque por competencias, como se verá más adelante, facilita la integra-
ción curricular y de gestión, pues en primaria y en secundaria se trabajan las
mismas ocho competencias.

Asimismo, el enfoque por competencias facilita la integración de estudian-
tes con capacidades diferentes o sobresalientes, pues se trabaja en un conti-
nuo que puede graduarse según sus necesidades de aprendizaje.

Como ya se dijo, este enfoque es propicio para el aprendizaje de alumnos y
alumnas en aulas multigrado, ya que pueden trabajarse las competencias en
general buscando los aprendizajes esperados en cada nivel de dominio.

4. Libros de texto gratuitos y material didáctico de apoyo

En el enfoque por competencias el aprendizaje no está centrado en el libro
de texto, sino en el alumno, y la evaluación del aprendizaje no consiste en
haber “terminado” el libro, sino en el dominio que las y los estudiantes ten-
gan de las competencias que señala cada programa y que se evidencian en
los llamados “aprendizajes esperados”.

El libro de texto gratuito de la asignatura brinda referentes nacionales apega-
dos a la ciencia y a las normas vigentes, y se puede complementar con una
gran variedad de lecturas y ejercicios, según los vaya analizando y seleccio-
nando la o el docente. Para este fin se han preparado las llamadas Guías arti-
culadoras organizadas por grado, donde se sugieren para cada asignatura
materiales impresos, audiovisuales e informáticos al alcance del magisterio.

Los libros de texto gratuitos de esta asignatura están diseñados con apego
estricto al artículo 3º constitucional, y al enfoque del PIFCYE, y le ofrecen
material graduado y seleccionado para apoyar el desarrollo de las compe-
tencias cívicas y éticas de sus alumnas y alumnos, pero no sustituyen la la-
bor del docente, quien siempre deberá planear y facilitar su uso.

19

Compare, por ejemplo, la manera como se abordan los procedimientos formativos en 1º y
6º grados, y analice cómo se instrumenta la articulación con preescolar y con secundaria
en los libros de texto de la asignatura.

Brindar a niñas y niños una sólida
formación ética que favorezca su
capacidad de juicio y de acción
moral, mediante la reflexión para
el análisis crítico de su persona y
del mundo en que viven, con
apego a las leyes, los principios
fundamentales de los derechos
humanos y los valores de la de-
mocracia.

Promover en la infancia capa-
cidades para el despliegue de
su potencial personal de ma-
nera sana, placentera y respon-
sable, libre de violencia y adic-
ciones, hacia un proyecto de
vida viable y prometedor, que
contemple el mejoramiento de
la vida social, el aprecio a la di-
versidad y el desarrollo de en-
tornos sustentables.

Fortalecer en la niñez una cultura
política democrática, entendida
como la participación activa en
asuntos de interés colectivo para
la construcción de formas de vida
incluyentes, equitativas, intercul-
turales y solidarias, que enriquez-
can el sentido de pertenencia a
su comunidad, su país y a la hu-
manidad.

Contribuir a la formación de ciudadanos participativos y éticos capaces de
enfrentar los desafíos de la vida personal y social al:

20

CEl Programa Integral de Formación Cívica y Ética

La Secretaría de Educación Pública responde a las com-

plejas necesidades de formación de valores democrá-
ticos de la sociedad mexicana contemporánea con el
Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE).

Sus principales características son:

• es un programa integral
• está basado en el enfoque de competencias
• defne ocho competencias cívicas y éticas
• defne procedimientos formativos específcos
• impulsa el trabajo transversal

¿Cuáles son los propósitos del PIFCYE?

21

La didáctica es el vehículo del enfoque y de las competencias, el puente entre
las necesidades de aprendizaje y las características de los alumnos, y lo que
se quiere lograr desde el currículo.

El enfoque por competencias requiere, en primer lugar, que el docente iden-
tifique los saberes (el ser, el saber y el saber hacer) de cada competencia y ni-
vel de logro que se esperan en cada grado escolar. En segundo lugar, dispo-
ner de herramientas y apoyos didácticos para ofrecer oportunidades para
que sus alumnos desarrollen el nivel de dominio señalado en el programa. Y
por último, que sepa identificar las evidencias que valoren tal dominio.

Tome en cuenta que el dominio de las competencias cívicas y éticas requiere
que tanto los docentes como las alumnas y los alumnos comprendan los
contenidos, las habilidades y los valores que involucra cada una. Es esencial
que los propósitos queden claros también a las madres y a los padres de fa-
milia. Por ello el libro de texto gratuito de la asignatura será un valioso vehí-
culo de comunicación.

El trabajo didáctico parte de la planeación de secuencias de actividades con-
forme a los propósitos y aprendizajes esperados. Es imprescindible que
como parte de la planeación se seleccionen las evidencias que se van a consi-
derar para evaluar el dominio gradual de las competencias del programa. Es
importante que el alumno sepa cómo se le va a evaluar.

Por ello, es necesario ubicar los propósitos del programa, unidad por unidad,
mismos que han sido graduados y dosificados desde el currículo, y que usted
deberá conocer tan bien como las características y necesidades de aprendizaje
de sus alumnos.

Partamos de que el enfoque de la formación cívica y ética por competencias
implica hacer énfasis en algunos procedimientos formativos específicos,
pero que usted puede aprovechar también las formas de trabajo que ya ma-
neja si les da el sentido del PIFCYE, de manera que sean congruentes con los
propósitos del mismo.

El criterio del docente para seleccionarlas, modificarlas o crearlas debe ape-
garse a la normatividad educativa vigente, al PFCYE, a las competencias y a
las características del desarrollo cognitivo y moral de sus alumnos.

Como normalista o profesional de la educación, usted ha estudiado y se ha
preparado para conocer las características del desarrollo infantil, y según el
perfil de egreso, es capaz de diseñar actividades mediante sus distintas for-
mas de planeación didáctica.

Queda en sus manos explorar los mejores caminos didácticos para facilitar e
impulsar que sus alumnos adquieran competencias cívicas y éticas que les
serán de utilidad toda su vida. Tome en cuenta los procedimientos formati-
vos que señala el Programa y que se explican y ejemplifican en los libros de
texto gratuitos.

¿Qué se entiende por didáctica en el PIFCYE?

22

El PIFCYE aporta elementos para la formación integral, al menos en dos
sentidos de este adjetivo. Primero, porque requiere impulsar en los alumnos
el desarrollo de competencias para actuar y responder a situaciones de la
vida personal y social en las que necesitan tomar decisiones que involucran
una postura ética o la formulación de juicios de valor. Segundo, es integral al
demandar a la escuela y a los docentes el desarrollo de una experiencia glo-
bal de aprendizaje que involucre los cuatro ámbitos de formación siguien-
tes:

• el ambiente escolar,
• la vida cotidiana de los alumnos,
• la asignatura y
• el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas.

El trabajo transversal para la formación cívica y ética consiste en considerar
qué puede aportar cada asignatura al enfoque de carácter democrático, nacio-
nal y de apoyo a la convivencia pacífica de la educación nacional. Se abordan
en todas las asignaturas temáticas relativas a la educación ambiental, la educa-
ción intercultural, la educación para la paz y los derechos humanos, así como
la perspectiva de género. Del mismo modo, en la asignatura de Formación
Cívica y Ética se consideran temáticas y propósitos de otras asignaturas.

El PIFCYE tiene como rasgo principal promover el desarrollo de competen-
cias cívicas y éticas.

Una competencia es la capacidad que desarrolla una persona para actuar
en una situación determinada movilizando y articulando sus conocimien-
tos, habilidades y valores.5

Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar, la es-
cuela primaria debe ofrecer oportunidades para la convivencia y la partici-
pación, así como para tomar decisiones individuales y colectivas.

El PIFCYE propone el desarrollo gradual y sistemático de ocho competen-
cias cívicas y éticas a lo largo de la educación primaria y como parte del
proceso de articulación de los tres niveles de la educación básica.

¿En qué sentido es “integral” el PIFCYE?

¿Por qué se dice que el enfoque es de
“competencias cívicas y éticas”?

5

Concepto tomado del Programa Integral de Formación Cívica y Ética, basado en la definición de Philippe Perrenoud.
Nótese que “movilizar”, tanto en francés como en español, es un verbo perteneciente al lenguaje castrense.

23

El Programa Integral de Formación Cívica y Ética, como usted sabe, tuvo un
proceso largo e incluyente de elaboración, en el cual se consideró el desarro-
llo cognitivo, afectivo y ético de las niñas y los niños para establecer tanto los
propósitos como los aprendizajes esperados.

Las ocho competencias del PIFCYE se establecieron con base en el estudio
de tendencias curriculares en distintas regiones del mundo y en la consulta
con maestros, especialistas e instituciones de todo el país. Este proceso duró
más de seis años, e incluyó una fase experimental en 12 entidades federati-
vas y 149 escuelas.

¿Cómo se establecieron estas ocho competencias?

24

Los procedimientos formativos son estrategias y recursos que facilitan el
desarrollo de las competencias.

Se llaman formativos porque hacen conciencia de que estos procesos toman
en cuenta la libertad esencial del ser humano, su dignidad y sus procesos de
maduración.

El PIFCYE considera como procedimientos formativos el diálogo, la toma
de decisiones, la comprensión y la reflexión críticas, el desarrollo del juicio
ético y la participación.

Estos procedimientos tienen como fin fomentar y asegurar que los niños y
las niñas ejerzan y desarrollen su capacidad de raciocinio, de juicio, de elec-
ción y de participación, alejándonos así de modelos educativos cuyos fines
sean el adoctrinamiento acrítico o la sumisión.

Los procedimientos que requiere el PIFCYE pueden emplearse en los cua-
tro ámbitos que contempla: ambiente escolar, vida cotidiana de los alum-
nos, asignatura y trabajo transversal.

Estos procedimientos se explican en la segunda parte de este Libro para el do-
cente, conforme se desarrollan en los libros de texto gratuitos de la asignatura.

La transversalidad es una propuesta de diseño curricular que ha sido impul-
sada desde hace muchos años por pedagogos prominentes como Decroly y
Dewey, quienes insistieron en la pertinencia de establecer una relación per-
manente entre los contenidos escolares y los problemas y conocimientos
que el alumnado vive y adquiere fuera de la escuela, es decir, entre el conoci-
miento científico y el conocimiento cotidiano.

En el diseño curricular la transversalidad se explicita de diferentes formas:

a) En los contenidos temáticos, que están a lo largo del plan o de los progra-
mas de estudio y que intentan promover visiones interdisciplinarias, globa-
les y complejas que faciliten la comprensión de un fenómeno o problemática,
la cual es difícil de comprender en toda su amplitud desde la visión de una
sola asignatura.

b) A través de temas o ejes transversales orientados a que las y los estudian-
tes adquieran un conjunto de habilidades y competencias en el plano perso-
nal y social. Estos contenidos no forman parte de un área específica del cu-

¿Qué es y cómo se impulsa el trabajo didáctico transversal?

¿Cúales son sus procedimientos formativos específicos?

25

En la Caja de herramientas y en la Cenefa de los libros de texto de la
asignatura encontrará material valioso para el trabajo transversal.
Asimismo, en la sección de Técnicas y procedimientos formativos
encontrará maneras de trabajar la perspectiva ética en todas las
asignaturas y en diversas actividades didácticas. Por último, en la sección
de Auto y Coevaluación tendrá testimonios de la reflexión ética y de los
compromisos que asumen sus estudiantes.

En el PIFCYE se denomina trabajo transversal a la vinculación de Formación Cívica y Ética con
las otras asignaturas. A la vez, el plan de estudios de primaria aborda la transversalidad a tra-
vés de cuatro temas:

• educación ambiental,
• educación para la paz,
• educación intercultural y
• perspectiva de género.

Los temas transversales se seleccionan a partir de la identificación de situaciones problemáti-
cas o de relevancia social que afectan la integridad de personas, grupos o del planeta, y que
han sido generados por el modelo de desarrollo de nuestra sociedad.

rrículo, no son una asignatura diferente, sino que impregnan o atraviesan
todo el currículo, incorporando temáticas que habrán de relacionarse con el
contenido programático de todas las asignaturas.

Los temas transversales no son contenidos paralelos a las áreas, sino medios
que propician una formación científico-humanística y ético-moral de un ser
humano responsable de los cambios sociales, culturales, políticos y ambien-
tales de su región, del país y del mundo.

En el trabajo transversal, en el aprovechamiento del ambiente escolar y en el
apoyo constante en los procedimientos formativos del PIFCYE se puede dar
unidad al trabajo de las distintas asignaturas, grupos y grados. En el caso de
las escuelas unitarias y grupos multigrado, las actividades transversales pue-
den dar ocasión al trabajo conjunto.

26

Trabajo transversal

Responden a temas
sociales y naturales que
preocupan a la sociedad

Conectan escuela y
vida cotidiana

Refuerzan valores en
la educación integral

Se apoya en formas de
trabajo didáctico que
fomentan la reflexión y
la investigación

Sintetiza las capacidades
afectivas, sociales y éticas
de las personas

INTEGRA:






PROPICIA:







SE PLANIFICA POR
MEDIO DE:



TEMAS TRANSVERSALES

El objetivo fundamental de los temas transversales es fomentar la reflexión y
la acción impulsando el cambio de actitudes y de pautas de comportamiento.

Mediante el diálogo, la argumentación y la acción, las alumnas y los
alumnos habrán de analizar, comparar y seleccionar propuestas para la
solución de problemas tales como el consumismo, la desigualdad, el
sexismo, la explotación y el etnocentrismo, entre otros característicos de
nuestra sociedad. Será su labor, también, proporcionarles una educación
integral que coadyuve a que paulatina y crecientemente haya congruencia
entre su pensamiento, sus valores y sus actos.

27

¿Cómo se planea cada secuencia didáctica?

Considere aquellas que

le ayuden a identificar:

• conocimientos e ideas

previas

• intereses

• valores

• actitudes

• hábitos

de sus alumnas y

alumnos

Implemente situaciones

didácticas para:

• la investigación

• el análisis

• la reflexión

• la valoración

• la ejemplificación

de las temáticas a

través del diálogo

Incluya aquéllas mediante

las que sus alumnas y

alumnos precisen, rescaten

y hagan conciencia de:

• nuevos conocimientos

• nuevos intereses e

inquietudes

• la necesidad de modificar

actitudes, hábitos y

valores

Para el establecimiento de

nuevos compromisos

Actividades de inicio

Actividades
de cierre

nuevos compromisos
nuevos compromisos
nuevos compromisos
nuevos compromisos
nuevos compromisos
nuevos compromisos

APLICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS FORMATIVOS

Actividades de
desarrollo

Trabajo transversal

Responden a temas
sociales y naturales que
preocupan a la sociedad

Conectan escuela y
vida cotidiana

Refuerzan valores en
la educación integral

Se apoya en formas de
trabajo didáctico que
fomentan la reflexión y
la investigación

Sintetiza las capacidades
afectivas, sociales y éticas
de las personas

INTEGRA:






PROPICIA:







SE PLANIFICA POR
MEDIO DE:



TEMAS TRANSVERSALES

Orientaciones generales

• Apegarse a los principios y valores del artículo 3º constitucional
• Promover el desarrollo personal de los estudiantes para su incorporación paulatina

y responsable a la sociedad

• Impulsar la formación de valores basada en el diálogo
• Vincular los contenidos con la vida cotidiana de los estudiantes
• Favorecer una cultura de la prevención y la salud

28

El PIFCYE plantea el trabajo transversal para desarrollar las competencias cí-
vicas y éticas, lo mismo que en todas las asignaturas del currículo de primaria,
y no sólo en la hora semanal de la que dispone la asignatura. Asimismo, se
busca que este conocimiento oriente la actuación de los estudiantes en todos
sus ámbitos de convivencia, no sólo los escolares. Puede lograrse de dos ma-
neras: incorporando una perspectiva cívica y ética a todas las asignaturas, y
mediante el trabajo por proyectos.

Para realizar el trabajo transversal se requiere propiciar formas didácticas
donde se incorporen principios y puntos de vista éticos en el trabajo de todas
las asignaturas.

Al incorporar las sugerencias de trabajo transversal que brinda el Progra-
ma, se propicia el trabajo colegiado pues estas formas de trabajo pueden ser,
incluso, abordadas en todos los grupos y en toda la escuela, reforzando las
competencias correspondientes al bimestre. Tal abordaje está emparentado
con estrategias que suelen abordar de manera aislada el estudio y el desarro-
llo de valores, tomando, por ejemplo, un valor por mes o por semana que
llega a desvincularlos de su práctica en la vida cotidiana. Pero aquí mediante
el desarrollo de competencias se incluyen valores, pero también prácticas y
conocimientos que propicien un aprendizaje significativo que se evidencie
en los distintos ámbitos de desarrollo de las alumnas y los alumnos.

El trabajo transversal promueve conocimientos, reflexión y cambios de ac-
titud respecto a temas ambientales, el conocimiento y la defensa de los de-
rechos humanos, el reconocimiento de la diversidad cultural, así como el
rechazo a cualquier práctica que resulte en discriminación, a la vez que in-
corpora una perspectiva de género basada en el respeto, la reciprocidad y la
equidad entre mujeres y hombres. En las secciones llamadas Caja de herra-
mientas y Cenefa de los libros de texto gratuitos encontrará materiales para
desarrollar estos temas transversales.

El Programa señala aprendizajes esperados que deberán evidenciarse no sólo
en el ambiente escolar sino también en los distintos ámbitos en que se desen-
vuelve la vida cotidiana del estudiante. Dado que no está entre las capacida-
des de las y los docentes supervisar o evaluar el desempeño fuera de la escue-
la, esto deberá favorecerse mediante la comunicación con las familias y la
comunidad, quienes, en último término, podrán ser testigos de la realización
de los cambios esperados. Además, estos cambios deberán ser materia de
autoevaluación de los alumnos, quienes podrán cobrar conciencia y trazarse
nuevas metas para su desarrollo cívico y ético. Encontrará apoyo para estas
tareas en los libros de texto gratuitos en la sección Autoevaluación.

Hablemos ahora del ambiente escolar. Para que sea formativo en el sentido
de construir una ciudadanía participativa, comprometida, informada y de-
mocrática, se requiere incorporar a la organización de la vida escolar los
procedimientos propios de la democracia y multiplicar las posibilidades de
participación y expresión de las alumnas y los alumnos.

¿Cómo se relacionan el trabajo curricular y el ambiente escolar?

29

El PFCYE facilita la formación cívica y ética en las aulas multigrado,
dado que al abordarse las mismas competencias en todos los
grados, y en el mismo orden, se tiene una estructura para trabajar
con niñas y niños de distintos niveles y logros de competencias.

Por lo anterior, también se facilita trabajar con grupos integrados por niños y niñas con diferentes
niveles de logro de las competencias dentro del mismo grado escolar.

Con la guía de este Libro para el docente, usted podrá
consu

ltar los propósitos de cada grado, así como el material
que tiene a su disposición, para planear sus clases de
manera que integre a todos sus alumnos y cada uno pueda
contribuir a la vida del aula y desarrollar sus competencias.

Ubique, en la sección Caja de herramientas de los libros de
texto gratuitos, los materiales didácticos que sirvan mejor
para que sus alumnos de distintos grados alcancen los
aprendizajes esperados.

Didáctica en el aula multigrado

ltar los propósitos de cada grado, así como el material
ltar los propósitos de cada grado, así como el material

contribuir a la vida del aula y desarrollar sus competencias.
contribuir a la vida del aula y desarrollar sus competencias.

¿Cómo se lleva a cabo la didáctica del PIFCYE
en el aula multigrado?

Una escuela incluyente, respetuosa de todas las personas, garante de los de-
rechos humanos y comprometida con el aprendizaje y el desarrollo de sus
miembros, es también una escuela con reglas claras, trato personal cálido,
espíritu de servicio y compromiso con la calidad. El ambiente de dicha es-
cuela es el más propicio para una sólida formación cívica y ética.

En el trabajo transversal, en el aprovechamiento del ambiente escolar y en el
apoyo constante en los procedimientos formativos del PIFCYE se puede dar
unidad al trabajo en distintas asignaturas, así como en diferentes grupos y
también en todos los grados. En el caso de las escuelas unitarias y grupos mul-
tigrado, las actividades transversales pueden dar ocasión al trabajo conjunto.

Las diferentes actividades colectivas de la vida escolar, como pueden ser la
realización del periódico mural, las ceremonias cívicas y las asambleas esco-
lares, por ejemplo, pueden orientar, para después reflejar, los esfuerzos co-
lectivos por una mejor formación cívica y ética.

Revise los diversos elementos que para efectuar el trabajo transversal le brinda
el PIFCYE, mismo que los nuevos planes de estudio señalan como el eje arti-
culador del resto de los programas.

30

1. ¿Cómo evaluar el dominio de las competencias?

a. Idea general de evaluación

La evaluación es parte de todo sistema en el que se realizan diversos proce-
sos indispensables para identificar si se están desarrollando en la forma pre-
vista y si se están alcanzando los resultados esperados. La evaluación edu-
cativa implica la valoración de todos aquellos procesos de diversa índole
que se efectúan en un sistema educativo. Así, puede evaluarse un sistema
educativo nacional, todo un programa educativo, un programa de investi-
gación, etcétera.

Lo que es propiamente la evaluación del proceso de aprendizaje y enseñan-
za implica la posibilidad de evaluar todos y cada uno de los elementos que
intervienen en este proceso, como por ejemplo: las necesidades de aprendi-
zaje; los programas de enseñanza; métodos, técnicas y estrategias de apren-
dizaje y enseñanza utilizados; materiales y recursos didácticos empleados;
la comunicación en el aula; el espacio áulico; el desempeño docente y final-
mente, lo que ahora nos ocupa, la evaluación del aprendizaje de, las alum-
nas y los alumnos. La evaluación del aprendizaje del alumnado es parte de
un proceso más amplio.

La evaluación del aprendizaje se realiza de forma intencional, planeada y
estructurada a partir de ciertos contenidos curriculares planteados en el
programa de estudios y sus propósitos específicos.

Sobre evaluación se ha dicho y escrito en abundancia, por lo que sólo men-
cionaremos algunas definiciones en las que se podrá observar más afinida-
des que discrepancias y que son el referente obligado al abordar la temática
de la evaluación.

Se ha dicho que la evaluación es:

(Stu ebeam)6

(Tyler)7

(Díaz Barriga)8

6

Daniel L. Stufflebeam, Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona, Paidós.

7

Ralph W. Tyler, Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1986.

8

A. Díaz Barriga, Ensayos sobre la problemática curricular, México, aTrillas/ANUIES, 1990.

31

La evaluación educativa, y en particular la evaluación del aprendizaje, puede
realizarse a partir de diferentes corrientes teóricas: la conductista, la huma-
nista, la constructivista, la cognoscitivista y la sociocultural, por mencionar
las más destacadas. Cada una tiene sus diferencias, pero coinciden en plan-
tear la evaluación como una acción planeada, sistemática e intencional res-
pecto del aprendizaje de las alumnas y los alumnos.

En este tenor resulta oportuno clarificar el término de evaluación respecto
de los de calificación, acreditación y medición. No en pocas ocasiones la
evaluación ha sido distorsionada en la práctica escolar diaria al ser reducida
a la asignación de una calificación.

Entender la evaluación como un proceso continuo y sistemático lleva a con-
siderar dentro de ese proceso los conceptos arriba mencionados (calificar,
acreditar/certificar y medir).

La medición implica definir el aspecto a evaluar y contrastarlo con ciertos
estándares. La calificación es la asignación numérica o alfabética previa-
mente establecida después de un proceso de medición.

La acreditación es la parte final de un proceso de evaluación que significa
que un alumno ha cubierto todos los requisitos de un programa o curso de
acuerdo con los criterios institucionales y del profesor, para la promoción
del estudiante a otro nivel si fuera el caso, y/o la emisión del documento que
así lo acredita, el certificado, documento en el que se hace constar que la
persona cumple los criterios de evaluación establecidos. En los niveles de
educación superior se usa certificación para las personas y acreditación para
instituciones o programas educativos.

En la evaluación educativa se plantean dos grandes enfoques, que bien vale
la pena mencionar: el cualitativo y el cuantitativo.

La evaluación cuantitativa pretende medir las acciones educativas para lle-
gar, mediante el método experimental, a conclusiones válidas y confiables.
Utiliza técnicas e instrumentos de medición objetivos, sistematizados y de
ser posible estandarizados con los que recolecta datos que se contrastan
para identificar la correspondencia o discrepancia de las respuestas dadas
por los alumnos. El mejor ejemplo de ello es la evaluación por objetivos y en
el caso que nos ocupa la evaluación con base en normas o estándares de
competencia.

La evaluación cualitativa trata de describir con fidelidad las acciones y los
comportamientos en realidades determinadas. Busca entender la situación
educativa desde dentro, y tomar en cuenta el punto de vista de alumnas y
alumnos. Sigue un proceso inductivo pues asume que la información se va
construyendo en una situación particular sin atender a criterios preestable-
cidos. El ejemplo más cercano es cuando tomamos nota de lo que observa-
mos en un estudiante en particular, o cuando se lleva un diario o bitácora de
clase y con base en ello decimos: “ya sé cómo lo voy a evaluar”, o “tiene tal
calificación porque he visto que participa, trae sus tareas”, etcétera.

(Stu ebeam)6

(Tyler)7

(Díaz Barriga)8

32

Más allá de los debates que pudieran surgir frente a estos enfoques, hoy la
tendencia es aprovechar las posibilidades que nos ofrecen para realizar una
evaluación que incluya aspectos tanto cualitativos como cuantitativos, y de-
finir con absoluta claridad qué se evalúa, cómo y con qué evaluar.

Entendida la evaluación como un proceso permanente en el aprendizaje y
la enseñanza, se reconocen tres tipos de evaluación: la evaluación inicial, la
evaluación formativa y la evaluación sumativa.

La evaluación inicial, también conocida como diagnóstica o de arranque, se
realiza al inicio del proceso de aprendizaje-enseñanza con la finalidad de
identificar las características, expectativas, así como el nivel de conocimien-
tos, habilidades y actitudes que tienen los estudiantes al comienzo de un ciclo
escolar o de un curso, en relación con los propósitos y contenidos a abordar.

Este tipo de evaluación ayuda a tomar decisiones para ajustar los avances
programáticos y su instrumentación didáctica con base en los resultados
obtenidos.

La evaluación formativa también se le conoce como evaluación de segui-
miento o de proceso. Es la que se realiza durante todo el proceso de aprendi-
zaje de las alumnas y los alumnos con la finalidad de dar seguimiento a sus
logros, siempre en relación con los propósitos y contenidos del programa
de estudios que se trate; posibilita identificar desviaciones en la trayectoria de
aprendizaje para, si fuera el caso, realizar las modificaciones pertinentes.

La evaluación sumativa, final o de salida, es la que se efectúa justo al con-
cluir el proceso formativo con la intención de identificar si al concluir se lo-
graron los aprendizajes esperados en concordancia con los propósitos plan-
teados en un inicio.

En este proceso de la evaluación cobra especial importancia la autoevalua-
ción, esa apreciación del estudiante que lo lleva a reflexionar sobre su pro-
pio aprendizaje para poder determinar qué ha aprendido y qué le falta por
aprender. Como resultado de tal ejercicio, puede tomar decisiones para al-
canzar aquello que no domina todavía y quiere lograr. Es un ejercicio de
responsabilidad y honestidad que abona a la construcción de su autonomía
y autorregulación.

33

b. Evaluación en modelos educativos basados en competencias

Algunos rasgos que caracterizan la evaluación por competencias son:

Hoy en la evaluación para los modelos que proponen “competencias para la
vida” se pretende combinar aspectos cuantitativos y cualitativos. En este
punto, el concepto de aprendizaje que se maneja y que subyace en el currícu-
lo es fundamental. Para evaluar debemos tener muy claro qué se quiere eva-
luar para luego definir cómo hacerlo. Por ejemplo, si el aprendizaje se en-
tiende sólo como sinónimo de memorizar, cómo y con qué se evalúa será
diferente a una evaluación que parta de la comprensión del aprendizaje
como “aprender a aprender”.

En un sentido amplio el aprendizaje hace referencia a lo conceptual, a técni-
cas, a procesos, al desarrollo de habilidades y actitudes con base en ciertos
valores.

Todo ese universo de conocimientos, actitudes, valores y habilidades puede
ubicarse en tres grandes aspectos: el saber, el saber hacer y el saber ser, que
para evaluarse deben ser tratados desde su naturaleza. No es lo mismo eva-
luar el resultado de una operación aritmética que el proceso cognitivo que
realizó la alumna o el alumno para resolverlo. Si esa operación se deja de ta-
rea y el estudiante la trae bien resuelta pudo haberlo hecho él o sus padres.
Distinto es si la resuelve en el pizarrón, en el salón de clases; entonces, hay
“evidencia de producto”, que es la operación bien hecha y “evidencia de pro-
ceso”, que es ver que la realiza.

Establece criterios, estándares o normas,
referentes a partir de la competencia a evaluar.

Se centra en recopilar evidencias de diferentes tipos.

Hace énfasis en la evaluación del desempeño, es decir del saber hacer.

Busca que las condiciones de evaluación sean lo más cercanas a la realidad
de la persona y la situación sujeta de evaluación.

Emite el juicio como competente o no competente. No hay una calificación.

Reconoce oficialmente lo que las personas han aprendido por otros
medios y en otros lugares, no sólo en la escuela.

El alumno debe conocer con claridad qué y cómo será evaluado.

34

Si repetimos el ejercicio durante varios días con diferentes cifras, y a partir
de problemas y no sólo de operaciones aisladas, habrá certeza de que apren-
dió a sumar o restar, según sea el caso. Se habrá evaluado el resultado (saber
resolver ciertas operaciones aritméticas). Pero evaluar qué pasó en su men-
te para poder resolver esas operaciones es muy diferente, y entonces, ¿qué
evaluar? En nuestro caso se debe evaluar la competencia; la guía y el criterio
se generan a partir de la competencia a evaluar. En el ejemplo anterior la
competencia sería: “El alumno resolverá operaciones de aritmética básica
en diferentes problemas y en distintas situaciones y contextos”.

Cada área del conocimiento, que su naturaleza tiene, presenta desafíos para
la evaluación. ¿Cómo evaluar el “aprecio por la democracia” o la “autorregu-
lación y el ejercicio responsable de la libertad”?

Frente a ello la respuesta es definir lo que se entiende por “aprecio por la
democracia”, entender qué es democracia y qué es aprecio. Como maestro
se tiene un doble desafío: autoevaluarse primero para saber si se domina el
tema, y en caso contrario, actualizarse. Segundo, autoevaluarse para saber
en qué medida se ha desarrollado la competencia para poder enseñarla y
estar en condiciones de evaluarla.

Una vez que se tiene comprensión de los conceptos básicos, conviene hacer
un listado de qué conductas deben observarse y qué tipo de diálogo o inte-
racción serían muestra de, por ejemplo, aprecio por la democracia. Ese lis-
tado será el referente a la hora de evaluar; para establecer los indicadores,
tome como guía los aprendizajes esperados correspondientes.

35

2. Sugerencias para la evaluación de competencias del PIFCYE

En esta asignatura la evaluación de los aprendizajes plantea retos particula-
res. Por ello, se requiere una evaluación formativa que garantice la eficacia
del trabajo escolar para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas a
partir de los aprendizajes esperados.

Los aprendizajes esperados constituyen un elemento importante del pro-
grama como indicadores de logro y de avances posibles de las alumnas y los
alumnos en el desarrollo del trabajo. Usted podrá ver los aprendizajes espe-
rados que vienen enlistados al final de cada unidad por grado.

Se requiere entonces establecer algunos criterios para los resultados de
aprendizaje que nos posibiliten ver conductas y comportamientos que indi-
quen el logro de la competencia en cuestión. Para el caso de las que se plan-
tean en el PIFCYE, los resultados de aprendizaje deben ser trabajados para
definir criterios que faciliten su evaluación.

Algunas pautas para definir los criterios de evaluación y las evidencias a ob-
tener para evaluar el logro de las competencias se pueden conseguir en acti-
vidades y productos de aprendizaje como:

• los ejercicios escritos por los alumnos

• el cuaderno de la asignatura con sus notas, así como los cuadernos de

trabajo de otras asignaturas

• las prácticas y ejercicios realizados en clase

• las notas, bitácoras y diarios de clase

• el trabajo en equipo que el alumno realiza en su salón de clases

• los proyectos elaborados por el alumno de una o varias asignaturas

• las tareas

• la participación en clase

Cada uno de estos productos debe tener una lista de cotejo con criterios pre-
cisos que usted en su escuela puede elaborar en colaboración con los maes-
tros de ese mismo grado.

36

Por ejemplo, consideremos que la participación idealmente debe reunir al-
gunas características, que se muestra en la lista de cotejo siguiente:

Paulatinamente habrá usted de definir los criterios para evaluar el nivel de logro de las
ocho competencias del Programa y así evaluará el nivel de logro de sus alumnas y alumnos.
Esta información será útil para ellos, sus padres y para su planeación didáctica.

Se interesa en asuntos
colectivos

Expresa sus opiniones
con claridad

Escucha los argumentos y
propuestas de los demás

Acepta críticas
constructivas

Realiza investigación para
mejorar sus propuestas

Criterios

Sí No Observaciones

Nombre del alumno

Participación

Paulatinamente habrá usted de definir los criterios para evaluar el nivel de logro de las

PARA SABER MÁS

¿Cuál es el origen de los enfoques por competencias?

37

¿Cuál es el origen de los enfoques por competencias?
¿Cuál es el origen de los enfoques por competencias?

Los enfoques educativos y los
planes de estudio por compe-
tencias surgieron del mundo
del trabajo, de la producción,
y pudieron hacer frente a un
reclamo de la sociedad según
la cual la educación estaba
vacía, era inefciente, no for-
maba valores ni trabajadores

sufcientemente productivos,

ni tampoco ciudadanos con
participación ciudadana ac-
tiva. Fue una noción que re-
sultó prometedora cuando en
todo el mundo se intentó su-
perar currículos enciclopédi-
cos, cargados en lo intelectual
y que descuidaban lo afectivo,
lo moral y lo práctico.

La educación básica de nuestro país se arti-
cula a partir de los planes y programas de
estudio elaborados por la Secretaría de Edu-
cación Pública. En ellos se definen los con-
tenidos mínimos necesarios y los aprendi-
zajes esperados para cada nivel educativo,
en este caso el nivel básico. Los planes y pro-
gramas de estudio proponen concepciones
sustantivas que tienen impacto en el queha-
cer educativo de las aulas, desde aquellas
tan generales y elevadas como la noción de
vida, sociedad, persona, hasta la concepción
particular del papel del maestro, del alum-
no, el concepto de aprendizaje y de ense-
ñanza, de la evaluación y de los elementos
didácticos de esas prácticas educativas. Co-
nocer y entender los planes y programas de
estudio del nivel educativo en que ejerce-
mos nuestra práctica docente es indispen-
sable.

La Secretaría de Educación Pública a través
de sus áreas de desarrollo curricular inició
en 2004 el cambio de sus planes y progra-
mas de estudio del nivel básico hacia planes
y programas de estudio por competencias.

Los modelos educativos por competencias
tienen su origen en México en las diferentes
propuestas que tuvieron inicio en nuestro
país en los años 80 en el Colegio Nacional
de Educación Profesional Técnica (CONA-
LEP), con los referentes teóricos y prácticos
de otros países, entre los cuales destacan

Canadá, Francia, Reino Unido y Australia.
Los modelos de educación por competen-
cias surgieron en varias partes del mundo
como respuesta a las necesidades perma-
nentes de mejorar la calidad de formación
de las personas, frente a las cambiantes de-
mandas y necesidades de la sociedad; a la
globalización y al cambio tecnológico; al ni-
vel de competitividad de las empresas y las
condiciones de trabajo de la población en
general. Así, los enfoques educativos por
competencia tuvieron en su origen atender
las necesidades del mundo laboral. Tam-
bién se usan para plantear cambios curricu-
lares en CONAFE y otras instituciones.

Los discursos sobre competencias en la
educación se han ido transformando y, por
ende, los modelos académicos surgidos a
luz de esas ideas. Hoy en día, en los entor-
nos educativos de diversos países, la noción
de competencia laboral se ha acotado. El in-
terés se ha volcado a las competencias en
general, entendidas más a la luz de teorías
educativas centradas en la formación inte-
gral de las personas, y en respuesta a la ne-
cesidad de que las personas apliquen lo que
saben para mejorar sus vidas.

Actualmente organismos internacionales
como la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE) a par-
tir de una serie de investigaciones realiza-
das a lo largo de al menos una década, me-

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PARA SABER MÁS
PARA SABER MÁS

38

diante estudios y proyectos diversos (por ejemplo, PISA, Program for
International Student Assesment ) han producido un discurso teórico edu-
cativo en torno a las competencias en la educación, el cual sirve hoy de pla-
taforma conceptual y discursiva a las instituciones educativas que se intere-
san por el desarrollo de competencias, como es el caso de México. Es una
constante hablar de los currículos por competencias y en algunos países de
América Latina es un signo de vanguardia.

Con el proyecto Definir y Seleccionar Competencias (DeSeCo) para la vida,9
dado a conocer en 2005, se generaliza una noción de competencia que en-
marca la idea de competencia planteada por la SEP en el Programa Integral
de Formación Cívica y Ética.

El Proyecto DeSeCo define las competencias básicas o esenciales (otros es-
pecialistas las denominan clave) que preparen para la vida, es decir aquellas
que le son necesarias a las personas en lo individual y en lo social, como es el
caso de las ocho competencias que propone la SEP para la formación cívica
y ética.

La OCDE establece que al conceptuar una competencia para que sea el objetivo
de un programa educativo, se deben cumplir al menos las tres características si-
guientes:

9

Para consulta, www.oecd.org/edu/statics/deseco

1. Contribuir a producir resultados
valorados por el individuo y la sociedad

2. Ayudar a las personas a resolver
problemáticas importantes en una variedad
de contextos específicos

3. Ser relevantes para todas las personas

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39

Un aspecto relevante de las propuestas por competencias es considerar que
van cambiando a lo largo de la vida; que una vez desarrolladas pueden enri-
quecerse o perderse; ser más o menos valiosas, según el contexto, y que pue-
den transformarse, en tanto que las personas se adaptan a nuevos entornos y
situaciones.

Las competencias tienden al desarrollo de habilidades cognitivas y prácticas
de las personas, lo que da como resultado comportamientos eficaces y efi-
cientes, en situaciones específicas para dar respuesta a los problemas de la
vida, en ámbitos personales y sociales.

Los modelos por competencias se centran más en el resultado del desempe-
ño del estudiante que en el conocimiento abstracto, lo que implica que las y
los docentes pongan más énfasis en quien aprende. Pretenden que los alum-
nos integren todos sus conocimientos y experiencias para dar respuesta a
situaciones diversas. Así, se conceptualiza la adquisición de la competencia
como un proceso continuo en cual las personas desarrollan comportamien-
tos eficaces, autónomos y de autorregulación.

La formación por competencias comprende, además del contexto escolar,
otros ámbitos, como el de la familia y las diversas comunidades a las cuales
pertenece el educando. Así, una educación por competencias forma para la
vida y no sólo para la práctica escolar.

En el marco contextual brevemente descrito se puede ubicar y comprender la
propuesta de las ocho competencias que el Programa Integral de Formación
Cívica y Ética plantea.

La noción de competencia explícita en el modelo educativo de la Secretaría de
Educación Pública implica la capacidad de comprender una situación y rela-
cionarla con situaciones similares, es decir, hacer la transferencia de conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores de lo que se aprendido a lo largo de la
vida, en cada situación y contexto que se vive. Desde esta perspectiva, el valor
de los conocimientos no está únicamente en tenerlos sino también en saber
aplicarlos con criterios éticos.

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PARA SABER MÁS

El desarrollo moral de las niñas y los niños

40

Durante el siglo XVIII, como característica
notable del periodo llamado la Ilustración, en
las diversas manifestaciones culturales se
exalta el poder de la razón, la cual demuestra
su influjo en los adelantos de la ciencia.

En la filosofía, Immanuel Kant estudia lo que
él llama “Razón pura” y “Razón práctica”. En-
tiende por razón práctica la capacidad que
tiene el ser humano de guiar su acción por la
concepción que tiene de las leyes, es decir, de
su deber, a diferencia de las cosas, que actúan
por leyes naturales.

Kant llama AUTONOMÍA a la capacidad
humana de guiarse por una concepción del
deber que se ha examinado racionalmente.
Lo contrario, la HETERONOMÍA, implica

sujetarse a leyes que no han sido examinadas
y asumidas por la razón, tal como las cosas
están sujetas a leyes naturales. En su pensa-
miento Autonomía y Libertad coinciden.

Cada uno de los frutos de la razón práctica
que examina y guía la acción se llama, en la
terminología kantiana, JUICIO MORAL.

El trabajo y la terminología de Kant sentaron
las bases para los trabajos que, desde la psi-
cología, se hicieron en el siglo XX cuando se
estudiaron, en la psicología genética o evolu-
tiva, la epistemología y la ética como proce-
sos, observando y registrando cómo apren-
den los niños y cómo se va conformando su
perspectiva ética.

Hablemos ahora del desarrollo moral. En sus estudios sobre el desarrollo mo-
ral, observando el comportamiento y el razonamiento de un pequeño grupo
de niños en Ginebra, Suiza, Jean Piaget descubre que el ser humano transita
de una moral heterónoma a una moral autónoma.

La primera corresponde a los primeros años de la infancia; en ella, el compor-
tamiento moral de las niñas y los niños se basa en lo que una autoridad les se-
ñala como correcto o incorrecto, justo o injusto, cumplen las normas porque
así se les indica, pero no hacen una elección libre. En este periodo se tiene un
punto de vista egocéntrico y no se consideran los intereses de los otros.

A partir de la pubertad se inicia el pensamiento formal de las personas, me-
diante el cual se desarrolla la capacidad de analizar y comprender conceptos
abstractos. La toma de decisiones se basa en las ideas igualitarias y de justicia,
que llevan a las y los adolescentes a adquirir la capacidad de ponerse en el lu-
gar del otro, es decir, a desarrollar la noción de empatía. Las normas se aceptan
porque se consideran necesarias.

Los trabajos de Piaget inspiran la pedagogía constructivista, según la cual la
persona va construyendo y reconstruyendo su saber a medida que evoluciona
cognitiva, social y moralmente.

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PARA SABER MÁS
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Uno de los propósitos de la Formación Cívica y Ética es el desa-
rrollo del juicio ético autónomo en las niñas y los niños, sin em-
bargo, ¿cómo se logra esto?, ¿qué elementos involucra?

41

A partir de los estudios de Piaget, Lawrence Kohlberg caracteriza el desarro-
llo moral identificando una secuencia de seis estadios, cada uno de los cua-
les refleja un nivel de razonamiento moral y de conducta moral, relaciona-
dos directamente con el nivel de desarrollo cognitivo de las personas. Los
estadios se definen tomando como referencia la convención o norma social.

Los seis estadios morales corresponden a tres niveles. Revise sus caracterís-
ticas en el esquema siguiente.

1º Nivel
Pre-convencional

• Comprende

aproximadamente hasta
los nueve años de edad.

• Las niñas y los niños

obedecen las normas a
partir de que las ordena la
autoridad (padres,
maestros) y para evitar el
castigo.

• Hay una actitud

individualista.

• Un principio fundamental es

la equidad en tratos o
acuerdos.

2º Nivel
convencional

• Abarca de los 10 a los 16

años aproximadamente.

• El cumplimiento de las

normas se hace para
mantener el orden social y
por el interés por los
demás.

• Las relaciones con los otros

se basan en valores como
la confianza, la lealtad, el
respeto y la gratitud.

3º Nivel
convencional

• Las normas y leyes se

respetan siempre y
cuando se basen en
acuerdos sociales y en los
principios de justicia,
igualdad y respeto a la
dignidad de las personas y
a los derechos humanos
de todos sin distinción.

• Este nivel corresponde a una

plena autonomía.

Para ubicar a los sujetos en esta escala de desarrollo moral, Kohlberg usó
como reactivo casos hipotéticos en que era necesario ejercer el juicio moral.
Estos casos se llaman “dilemas morales”, en los cuales se presentan alternati-
vas de acción que el sujeto debe analizar y decidirse por alguna, argumen-
tando y explicitando sus razones. Su reactivo más conocido es el “dilema de
Heinz”, en el cual un hombre, Heinz, debe decidir entre robar para conseguir
medicamentos para su mujer enferma, o bien dejarla sin los medicamentos
que la curan.

Además de los dilemas hipotéticos se usaron dilemas reales para entrenar a
las personas en el razonamiento moral.

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La “construcción” de un juicio moral autónomo se basa en un pensamiento
reflexivo y racional que favorece el análisis de los problemas morales para la
elaboración de argumentos acerca de lo que se considera justo o injusto, co-
rrecto o incorrecto, bueno o malo. En síntesis, la moral autónoma es aquella
en la que las personas juzgan los actos a partir de su propio razonamiento y
en una perspectiva que ha incorporado críticamente los referentes sociales.

Modernamente, es decir, desde Kant, se considera que por “razón” se en-
tienden no sólo las operaciones lógicas del entendimiento (razón pura) so-
bre las ideas que surgen de la mejor información disponible o ciencia, sino
también los valores, los sentimientos, las emociones, los intereses y los idea-
les individuales y sociales. Todo eso está en juego cuando una persona ana-
liza una situación y decide el curso de su acción.

En filosofía con cada vez mayor frecuencia se establece la diferencia entre
“moral” y “ética”, relacionando la primera con códigos o costumbres deter-
minados, y a la segunda con los criterios de análisis de cualquier código o
costumbre.

Dado que en nuestro país a lo largo del siglo XIX se usó “Educación Moral”
como sinónimo de enseñanza religiosa, usamos ahora el término “Forma-
ción cívica y ética”.

El trabajo del maestro o de la maestra consiste en proporcionar a sus alum-
nas y alumnos experiencias de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de
su razonamiento moral en la medida en que se los permita su desarrollo
cognitivo.

Este desarrollo será evidente en tanto ellas y ellos sean capaces de reconocer
la dimensión ética de todo quehacer humano, y de analizar críticamente los
valores que guían individual o colectivamente su acción.

La selección de estrategias y recursos didácticos ha de orientarse hacia el
propósito de conducir paulatinamente a las y los estudiantes hacia la cons-
trucción de una autonomía basada en la libertad, la responsabilidad y el res-
peto a los derechos humanos de toda persona.

Revise los procedimientos didácticos que le ofrecen los libros de texto. Asi-
mismo, en las secciones de autoevaluación podrá tener una indicación del
proceso de desarrollo ético de sus alumnos.

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Algunos ejemplos de dilemas éticos reales, tomados del mundo del deporte*

Relate estos dilemas históricos a sus alumnos, y ayúdelos a razonar ética-
mente, comenzando por ayudarlos a percibir la dimensión ética y el conflic-
to de valores de la situación planteada. Tendrá que hacer referencia a los
“Valores del Espíritu del Deporte”:

• Ética, juego limpio y honestidad
• Afán de superación
• Carácter y educación
• Diversión y alegría
• Trabajo en equipo
• Dedicación y compromiso
• Respeto por las reglas y las leyes
• Respeto propio y por todos los participantes
• Valor
• Comunidad y solidaridad

1. Juegos Olímpicos de Verano de 1988

Lawrence Lemieux era un regatista olímpico de Canadá. En los Juegos Olím-
picos de 1988, iba camino a ganar una medalla de plata cuando se dio cuenta
de que uno de sus rivales se había caído de su lancha. Era un regatista de Sin-
gapur, estaba herido y le costaba mantener la cabeza por encima del agua.

Para reflexionar: ¿Qué debía hacer Lawrence? ¿Arriesgar su medalla, y posi-
blemente su vida al tratar de rescatar a su colega o seguir su camino a la
meta?

Lawrence abandonó la carrera para tratar de salvar a su rival. No ganó
la medalla de plata, sino que terminó en el puesto 22. Durante la cere-
monia de clausura, se le entregó la Medalla Pierre de Coubertin por su
espíritu deportivo.

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2. Juegos Olímpicos de 1936

Jesse Owens, de Estados Unidos, era una estrella del atletismo. El principal
rival de Jesse en los Juegos Olímpicos de 1936, en Alemania, era Luz Long, el
deportista alemán favorito para ganar la medalla de oro en salto de longitud.

Jesse pisó la línea en sus primeros dos saltos. Si volvía a cruzar la línea de
salto, lo descalificarían. Jesse estaba muy desanimado, y bajo muchísima
presión.
Luz tenía una idea de cómo su rival podría evitar ser descalificado.

Para reflexionar: ¿Debería ayudar a su rival deportivo? ¿Ganar es lo más im-
portante?

Luz se acercó a Jesse y se presentó con él. Le sugirió que intentara sal-
tar desde un punto a varios centímetros de la línea. Como Jesse casi
siempre saltaba más de la distancia mínima necesaria, seguro pasaría a
la siguiente ronda.

¡Funcionó! Jesse no pisó la línea en su tercer salto, y acabó ganando la
medalla de oro. Batió el récord de Luz.

Luz fue el primero en felicitar a Jesse por su victoria. Los dos salieron
de la pista hombro con hombro.

3. Juegos Olímpicos de Invierno 2006 (Turín, Italia)

Sara Renner, canadiense, iba ganando la carrera a campo traviesa femenina
por equipos en los Juegos Olímpicos de Invierno de 2006. De repente, se le
rompió el bastón izquierdo. En pocos segundos, se adelantaron tres esquia-
doras y parecía que la carrera se había acabado para ella.

Cerca de ella estaba el entrenador del equipo noruego de esquí. ¿Debía ayu-
darla?

Para reflexionar: al ayudarla, ¿no estaba poniendo en desventaja a su equi-
po? ¿Tenía algún deber hacia el equipo canadiense, si la vida de Sara no esta-
ba en riesgo?

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Bjoernar Haakensmoen, el entrenador noruego, se acercó a Sara y le
dio un bastón. Ella podía ya continuar la carrera. Le fue tan bien, que
su equipo ganó una medalla de plata.

Bjoernar no se arrepintió de su decisión. Había visto a una deportis-
ta en problemas, tenía los medios para ayudarla, y lo hizo. “Intenta-
mos ir por el camino del espíritu olímpico”, dijo Bjoernar. “Sin eso,
estamos perdidos. Todo esquiador y miembro del personal de
Noruega sigue ese camino. Si ganas pero no ayudas a alguien
cuando debería hacerlo, ¿qué victoria es ésa?

4. Torneo Mundial de Racquetball, 1985

Rubén González era un jugador profesional de rac-
quet ball. En un torneo, en 1985, jugaba por el título
de Campeón del Mundo en un partido muy reñido.
En un punto dio un golpe mortal, y el árbitro lo dio por
bueno. Un linier también dijo que era bueno. Rubén había
ganado el partido. Rubén se dio cuenta de que su golpe en rea-
lidad era fuera.

Para reflexionar: ¿Debía quedarse callado? ¿Era su responsabilidad si el árbi-
tro se equivocaba a su favor?

Rubén habló con el árbitro para darle su punto de vista. El rival de
Rubén acabó ganando el partido. “Era lo único que podía hacer para
mantener mi integridad”, dijo Rubén después del partido.

Estos ejemplos fueron elaborados por la Agencia Mundial Antidopaje. Este
organismo internacional se creó en 1999 para fomentar, coordinar y super-
visar la lucha contra el dopaje en el deporte, y para promover los valores del
espíritu deportivo, tal como lo define la UNESCO.

46

47

Parte II
Parte II
Parte II

Uso de los libros de texto gratuitos
como recurso didáctico

Con el estudio y la práctica, usted podrá

incrementar su dominio de las siguientes

competencias didácticas señaladas en el

perfil de egreso de la Licenciatura en

Educación Básica:

• Asuma, como principios de su

acción y de sus relaciones con los

alumnos, los padres y las madres de

familia , y sus colegas, los valores

que la humanidad ha creado y

consagrado a lo largo de la historia:

respeto y aprecio a la dignidad

humana, libertad, justicia, igualdad,

democracia, solidaridad, tolerancia,

honestidad y apego a la verdad;

• Reconozca, a partir de una valora-

ción realista, el significado que su

trabajo tiene para los alumnos y sus

familias, y la sociedad;

Con el estudio y la práctica, usted podrá
Con el estudio y la práctica, usted podrá

La parte II de este libro le ayuda a que usted

• Identifique los contenidos de la asignatura Formación

Cívica y Ética.

• Conozca con profundidad los propósitos, los contenidos y

los enfoques que se establecen para la formación cívica y
ética.

• Reconozca la secuencia lógica de esta asignatura, y sea

capaz de articular sus contenidos con los otras asignaturas,
así como de relacionar los aprendizajes esperados.

A principios del ciclo escolar

2008-2009, la Secretaría de
Educación Pública distribu-

yó libros de texto gratuitos para la
asig natura Formación cívica y ética.
Los libros tienen en la portada la
personifcación de la Patria que Gui-
llermo González Camarena pintara

para la primera edición de los libros
de texto gratuitos, de 1954.

Desde la reforma de planes y pro-
gramas que se llevó a cabo en 1975,
cuando se pasó de asignaturas a
áreas, no se elaboraron libros de ci-
vismo.

¿Qué características tienen estos nue-
vos libros, cómo usarlos, cuál es el
papel del docente, cómo se elabora-
ron?

En esta parte II de su Libro para el docente dialogaremos sobre las nociones
básicas y el sentido de cada una de las cinco unidades que componen el pro-
grama de la asignatura Formación Cívica y Ética, le daremos sugerencias
para el uso de los nuevos libros de esta asignatura y le ofreceremos algunas
secuencias didácticas para su plan de trabajo bimestral. Asimismo, analiza-
remos el sentido de los procedimientos formativos que se abordan en cada
una y le ofreceremos propuestas de evaluación.

La parte II viene organizada en cinco unidades correspondientes a las que el
programa de la asignatura establece. Guarda relación con los libros de sus
alumnos.

Al conocer lo que sus colegas de otros grados realizan en cada bimestre, us-
ted estará en aptitud de delimitar claramente su labor, de realizar trabajo
colegiado y de proponer acciones que tengan impacto en el ambiente escolar
y en la vida cotidiana de sus alumnos y sus alumnas.

Revise las páginas siguientes para:

Conocer cómo fueron hechos y qué características tienen los
nuevos libros.

Conocer el próposito yel uso de cada una de sus secciones.

Saber cómo contribuyen los libros a la planeación didáctica y
a la evaluación.

49

A

Los nuevos libros son referentes

50

Desde la reforma de 1992, el Civismo ha dispuesto de una hora de instrucción
a la semana. Sin embargo, hasta ahora no había un libro de texto para los
alumnos. La asignatura, ahora reformulada como Formación Cívica y Ética
sigue disponiendo de una hora, con la posibilidad de que, mediante el trabajo
transversal, se aprovechen todos los ámbitos formativos disponibles.

Los nuevos libros de texto se proponen como referentes para el trabajo de la
asignatura, y además como apoyo para lograr que el desarrollo de compe-
tencias cívicas y éticas aproveche y tenga impacto en el trabajo transversal,
en el ambiente escolar y en la vida cotidiana del estudiantado.

Se trata de libros elaborados con una concepción distinta a la tradicional.

En primer lugar, se puede decir que son nuevos porque se contó con la par-
ticipación, como nunca antes, de más de sesenta instituciones públicas y
organizaciones de la sociedad civil en su elaboración, así como la de varias
instituciones académicas de primer orden. Por ejemplo, los conceptos jurí-
dicos se elaboraron con la asesoría del Instituto de Investigaciones Jurídicas
de la UNAM y del Instituto Federal Electoral. Los relativos a la salud y a la
educación ambiental, con la de la Secretaría de Salud y el Centro de Educa-
ción y Capacitación para el Desarrollo Sustentable, respectivamente.

El método de trabajo consistió en desmenuzar el programa para obtener las
nociones en que se sustenta, y solicitar a las instituciones que dieran, de la
manera más sencilla y precisa posible, definiciones de las mismas. Se elabo-
raron así más de noventa nociones por grado. Estas nociones se pusieron en
relación en un texto elaborado por el equipo de autores y se solicitaron tex-
tos cortos específicos sobre algún punto que requiriera mayor definición o
amplitud, mismos que aparecen firmados por las instituciones o los espe-
cialistas que los redactaron. También distinguidas personalidades de las
ciencias y de las letras elaboraron textos especiales para los libros, entre
ellos miembros de El Colegio Nacional. Véase el índice de temas y autores
en la parte IV de este Libro para el docente.

Para complementar estos materiales, se incorporaron textos clásicos mexi-
canos de la formación cívica y ética, como fábulas, cuentos y poemas. Estos
textos son el resultado de investigaciones emprendidas en el Instituto de
Investigaciones Filológicas de la UNAM.

51

El equipo de autores trabajó por invitación
de la Secretaría de Educación y por comi-
sión de sus respectivas instituciones. Así se
contó con el respaldo de especialistas en te-
mas de la Formación Cívica y Ética en or-
den alfabético, la Escuela Normal Superior
de México, de la Universidad Nacional
Autónoma de México y de la Universidad
Pedagógica Nacional. Este equipo estuvo
asesorado por Rubén Bonifaz Nuño, pro-
fesor e investigador emérito de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México, y
miembro de El Colegio Nacional, así como del Sistema Nacio-
nal de Investigadores y del Sistema Nacional de Creadores, en ambos en gra-
do emérito. Todo el proceso fue supervisado y coordinado por la Dirección
General de Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica.

Los libros de texto son nuevos en un segundo sentido: el del número de ver-
siones y el método que se empleó para elaborarlas, en un proceso de mejora
continua. Así, una primera versión de los libros fue revisada en las Jornadas
de Exploración organizadas para este fin. Autoridades educativas y maes-
tros aportaron importantes sugerencias. La versión preliminar estuvo dis-
ponible en Internet, y se recibieron más de once mil cuestionarios de las
diversas entidades del país. Con análisis de tendencias y de sugerencias con-
cretas, se preparó una primera edición.

Asimismo, diversas instituciones como El Colegio de México, la Universi-
dad Autónoma Metropolitana y la Suprema Corte de Justicia revisaron los
libros y dieron sugerencias. También se recibieron pareceres de los Conse-
jos Consultivos Interinstitucionales para la Educación Básica, instalados por
la Subsecretaría de Educación Básica.

La primera edición de los nuevos libros de texto se distribuyó en el ciclo es-
colar 2008-2009. Con los comentarios recibidos, así como análisis llevados a
cabo por la propia Secretaría de Educación, se preparó una segunda edición
para el ciclo escolar 2009-2010. Se esperan comentarios de docentes y de
alumnas y alumnos, así como los resultados de las jornadas de exploración
con maestras y maestros de todo el país, para, en un proceso de mejora con-
tinua, preparar una tercera edición.

Los libros son también nuevos, y éste es el tercer sentido, porque incorporan
la tradición mexicana de la formación cívica y ética, analizando sus varias
vertientes: el estudio de la historia, el recurso a la exhortación, el plantea-
miento de dilemas, el estudio de las vidas de los héroes y las heroínas como
guías de valor, el análisis de textos literarios, la participación infantil, y se
rinde homenaje a diversos educadores que lucharon por la formación cívica
y ética de los mexicanos y las mexicanas. Es con base en la tradición que se
posibilita la innovación.

Por último, y este es el cambio más importante, los libros están concebidos
como apoyos que las y los docentes usarán con creatividad para favorecer el

51

miembro de El Colegio Nacional, así como del Sistema Nacio-
nal de Investigadores y del Sistema Nacional de Creadores, en ambos en gra-

52

aprendizaje de sus alumnos. Conforme a su planeación anual, bimestral y
diaria, usted trazará un plan para el desarrollo de las competencias comen-
zando por una actividad, una lectura, el análisis de una situación o de una
imagen, un texto que escriba el grupo, o la actividad didáctica que usted
decida.

Las competencias no se aprenden principalmente en libros, sino en la prác-
tica orientada por el conocimiento y la reflexión, dirigidas a la acción. Este
conocimiento es el que brindan los libros. Pero el libro no es el centro: el
punto focal está en sus alumnas y alumnos, y su dominio de las competen-
cias cívicas y éticas.

Las competencias cívicas y éticas de una persona se evidencian en su ser,
conocer, hacer y convivir. Es decir, no son conocimientos abstractos, sino
saber puesto en acción ante situaciones diferentes y contextos varios. De
manera muy esquemática se podría decir que los libros sientan las bases de
conocimiento para que los docentes propicien de manera continua que sus
alumnas y alumnos se involucren en este proceso en espiral: −acción-re-
flexión-referentes–construcción de nuevos criterios-acción− y que cuenten
con los apoyos conceptuales, afectivos y de procedimiento para avanzar en
el proceso de adquisición de competencias cívicas y éticas.

Los libros de texto tienen como finalidad ayudarle a usted, maestra o maes-
tro, a planear el uso del tiempo –una hora semanal− destinado a la asignatu-
ra Formación cívica y ética; a facilitar el trabajo transversal, proporcionando
materiales y sugerencias didácticas para animar cada sesión, dirigirla con
claridad hacia los propósitos y los aprendizajes esperados y aprovechar las
oportunidades para la formación cívica y ética que brindan tanto las otras
asignaturas como el ambiente escolar.

Los libros de texto ofrecen material de referencia que auxiliará a enriquecer
la experiencia y los conceptos que se construyan en su salón de clases.

Se dice que son materiales de referencia porque se definen ahí conceptos no
desde un punto de vista únicamente de un grupo de autores, sino desde un
conjunto muy amplio de instituciones especializadas en los temas que se
tratan. Tanto las nociones hilvanadas en los textos de la sección Dialogue-
mos, donde se busca detonar la reflexión y el diálogo, como los textos cortos

Intereses
ideas
actitudes
y valores
iniciales

Reflexión, análisis y
problematización
a la luz de actividades
didácticas y
procedimientos
formativos.

Acción

nuevos
intereses
ideas
actitudes
y valores

Acción

53

de la Caja de herramientas buscan orientar el trabajo didáctico y la cons-
trucción de nociones claras con ideas claras, válidas y conforme a la plurali-
dad de nuestra sociedad.

Los libros de texto se organizan en cinco unidades, conforme al programa de
la asignatura. Así, las ocho competencias se distribuyen en cinco unidades
didácticas para los seis grados de primaria, y siempre en el mismo orden.

Cada libro de texto consta de cinco unidades, y cada unidad se desarrolla en
un bimestre en 7 u 8 sesiones, con el material y en el orden que usted prefie-
ra, todo encaminado al apoyo de actividades didácticas que usted planee si-
guiendo las pautas generales del Programa y con apoyo en su Libro para el
docente.

En el primer grado usted leerá a sus estudiantes los textos del libro como si
leyera un cuento, es decir, ajustando el ritmo y el modo de la lectura al inte-
rés y las características del grupo. Esa lectura servirá para impulsar discusio-
nes, enmarcar y dar cierre a las actividades didácticas que se emprendan, y
como material de lectura en casa, donde los padres conversarán con sus
hijos e hijas sobre los temas que se abordan en esta asig-
natura.

Para primero y segundo grados se cuenta con cuader-
nos de trabajo con ejercicios que ayudarán a las niñas y a
los niños a desarrollar competencias de expresión y re-
flexión, a hacer conciencia de sus actitudes, sentimientos,
valores y prácticas, y a abordar las temáticas planteadas
en el libro de texto. Estos cuadernos servirán como carpe-
tas de evidencias.

nes, enmarcar y dar cierre a las actividades didácticas que se emprendan, y
como material de lectura en casa, donde los padres conversarán con sus

en el libro de texto. Estos cuadernos servirán como carpe-

54

Cada una de las cinco unidades del libro se divide en estas secciones: Dialo-
guemos, Caja de herramientas, El poder de la palabra, Técnicas y procedi-
mientos formativos, Ejercicio de autoevaluación.

En la sección Dialoguemos, las nociones centrales para el dominio de las
competencias se presentan a manera de diálogo con el niño o la niña, quie-
nes, con la guía de su maestra o maestro, leerán, analizarán y discutirán el
texto en grupo. Para asegurar la comprensión de las ideas, se sugiere que el
grupo elabore un glosario. Con diversas estrategias usted ampliará el voca-
bulario, la comprensión y la capacidad de expresión de los niños y las niñas.
Recordemos que la palabra y su buen uso constituyen la base de la comuni-
cación, el acuerdo y el trabajo conjunto, es decir, de la vida democrática.

La sección Dialoguemos se apoya en una serie de imágenes, al conjunto de
las cuales denominamos Cenefa. La formación cívica y ética se funda en el
conocimiento de uno mismo y de su país, en aceptar y valorar lo propio. Así,
en la sección Cenefa, al pie de Dialoguemos, se presentan ilustraciones de
algunos aspectos de nuestra identidad, historia y cultura. Las imágenes
abordan desde el México antiguo hasta el contemporáneo. En el primer y en
el segundo grado, las ilustraciones corresponden al México antiguo; terce-
ro, al Virreinato; cuarto, a la Independencia; quinto, a la Reforma; sexto, de
la Revolución a nuestros días.

B

Secciones de cada unidad de los libros

55

Usted podrá aprovechar estas cenefas para despertar el interés en elemen-
tos esenciales de nuestra historia, identidad y patrimonio. Mediante diver-
sas técnicas basadas en investigación –ficheros, periódico mural, museo es-
colar, línea del tiempo- usted podrá fomentar que ese interés sea más amplio
y profundo, y que se extienda a otros periodos de nuestra historia; que las
alumnas y los alumnos conozcan su historia y patrimonio como medio para
conocerse a sí mismos y desarrollar su sentido de pertenencia a la nación.

En la sección llamada Caja de herramientas usted encontrará información
para que los alumnos y las alumnas consulten, analicen, reflexionen y ac-
túen. Se trata de textos expresamente elaborados para estos libros por insti-
tuciones públicas, la sociedad civil y personajes destacados, o bien, tomados
de clásicos de nuestra literatura. Usted puede seleccionar los que requiera
para su trabajo en clase, con la seguridad de que se trata de materiales
de permanente actualidad, plurales y que parten de nuestra tradi-
ción pedagógica y literaria. La mediación de la profesora o profe-
sor en el uso de estos materiales es imprescindible. Consulte el
índice temático y de autores de la parte IV de su Libro para el do-
cente, y tendrá un panorama completo de estos materiales.

de clásicos de nuestra literatura. Usted puede seleccionar los que requiera
para su trabajo en clase, con la seguridad de que se trata de materiales
de permanente actualidad, plurales y que parten de nuestra tradi-
ción pedagógica y literaria. La mediación de la profesora o profe-
sor en el uso de estos materiales es imprescindible. Consulte el
índice temático y de autores de la parte IV de su Libro para el do-

En la sección el Poder de la Palabra se ofrecen ejercicios para hacer uso del
lenguaje de modo efectivo. En esta sección se siguen lecciones ciceronianas
de retórica, de manera gradual y progresiva. Se comienza con saber pedir, y
continúa con cómo hacer una propuesta, defender a un amigo, alabarlo y
aconsejarlo. En sexto grado se explica cómo la retórica o arte de convencer
depende, fundamentalmente, de que quien hable esté dispuesto a meditar
sobre qué es lo mejor para todos, empezando por sí mismo pero no limitán-
dose a esa única consideración; a apegarse a la verdad y a lo dicho, es decir, a
ser valiente, respetuoso y persona de bien.

La participación en la vida republicana requiere el desarrollo de competen-
cias lingüísticas que faculten al ciudadano o la ciudadana como orador y
como receptor crítico de los discursos de otro. Estos primeros pasos de ora-
toria y retórica serán de utilidad para ampliar y fortalecer las capacidades
expresivas de sus alumnos.

La conciencia del poder de la palabra, de su buen uso, de la argumentación,
del apego a la legalidad y a lo que es verdadero, así como la congruencia en-
tre lo que se dice y lo que se hace son elementos a enfatizar continuamente.

En la sección de Técnicas y procedimientos formativos, se ve cómo se desa-
rrollan las competencias cívicas y éticas del Programa. Se requiere que la
maestra o maestro trabajen con sus alumnas y alumnos a partir de ciertos
procedimientos indispensables, como son el diálogo, la toma de decisiones,
la comprensión crítica, el juicio ético y la participación, así como el manejo
de algunas técnicas que fomentan la formación ética y ciudadana, por ejem-
plo la asamblea y el periódico escolar, entre otros. En esta sección se ofrece
una explicación y un ejemplo sencillo de tales técnicas y procedimientos;
pero usted puede consultar, ampliar, modificar o reelaborar estos ejemplos
cuando el trabajo en aula así lo requiera, y desarrollar estos procedimientos
formativos continuamente y en cualquier asignatura. Vea en el Cuadro de
las páginas 58 y 59 cómo se abordan en los libros.

56

Con apoyo de su Libro para el docente usted comprenderá el sentido general del nuevo programa
de Formación Cívica y Ética, tanto de los alcances y objetivos del Programa Integral, como de la
Asignatura, y definirá actividades didácticas y formas de evaluación que aseguren el desarrollo
gradual de las competencias cívicas y éticas de sus alumnas y sus alumnos. Apoyándose en otros
libros, usted tendrá textos confiables y bien escritos, y ellas y ellos tendrán referentes nacionales
claros y científicos de las nociones, las prácticas y los valores que construirán un país y una vida
cotidiana mejor para todos.

La sección final de cada unidad es un Ejercicio de autoevaluación. Con la
ayuda de maestros y de sus familiares, los estudiantes reflexionarán sobre su
actuación cívica y ética y elaborarán estrategias de mejora.
Esta sección está orientada a que los alumnos y las alumnas
se evalúen a sí mismos, a que reflexionen cómo ha sido su
comportamiento en relación a los temas del programa.
Consta de dos partes: la primera se refiere al comportamien-
to de las alumnas y alumnos en la escuela; la segunda, a sus
actitudes en su casa, en su vecindario y en la localidad en ge-
neral. Servirá como medio de comunicación entre la escuela
y la familia. En la autoevaluación, el papel de usted y el de los
padres de familia u otros adultos, será ayudar a los alumnos a
explicar a qué se refiere cada aspecto; no se trata de influir en
las respuestas, sino de hacer conciencia de su progreso. Dado
que dialogan con sus maestros, sus padres y sus compañeros,
también es un ejercicio de coevaluación.

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Con apoyo de su Libro para el docente usted comprenderá el sentido general del nuevo programa
Con apoyo de su Libro para el docente usted comprenderá el sentido general del nuevo programa

ayuda de maestros y de sus familiares, los estudiantes reflexionarán sobre su

padres de familia u otros adultos, será ayudar a los alumnos a
explicar a qué se refiere cada aspecto; no se trata de influir en
las respuestas, sino de hacer conciencia de su progreso. Dado
que dialogan con sus maestros, sus padres y sus compañeros,

58

Unidad
Uno

Unidad
Dos

Unidad
Tres

Unidad
Cuatro

Unidad
Cinco

Asamblea
–––––––––
Participación

Conferencia
–––––––––
Participación y cooperación

Periódico mural
–––––––––––––––––
Participación y comunicación

Cómo hacer títeres
––––––––––––––
Juicio ético.

Análisis de situaciones
–––––––––––––––
Razonamiento ético

Texto Libre
––––––––
Juicio ético

Fichero escolar
–––––––––––

Comprensión y re exión crítica

Ver imágenes
––––––––––
Decidir.

Asamblea
–––––––
Comprensión y re exión crítica

Diccionario
–––––––––
Tomar decisiones

Mi diario
–––––––
Decide

Mi cuaderno de trabajo
–––––––––––––––––
Re exión crítica

El poder de la palabra
–––––––––––
(Pedir)

El poder de la palabra
–––––––––––––––
(Hacer una defensa)

Asamblea
–––––––
Participación

Parlamento.
–––––––––
Votación y representación

Fichero de Instituciones.
–––––––––––––––––
Participación

Periódico Escolar
––––––––––––
Juicio ético

Periódico escolar
––––––––––––
Razonamiento ético

Correspondencia escolar
–––––––––––––––––
Juicio ético

Periódico Mural
–––––––––––
Decidir

Conferencia
–––––––––
Decidir

Fichero
––––––
Análisis de situaciones

Análisis de situación
––––––––––––––
Re exión crítica

El poder de la palabra
–––––––––––––––
(Dar un consejo)

El poder de la palabra
–––––––––––––––
( Hacer un discurso)

Ver imágenes
Ver imágenes

Museo escolar
––––––––––––
Comprensión y re exión crítica

Cooperación
–––––––––
Tomar decisiones

El poder de la palabra
–––––––––––––––
(Alabar a un amigo)

El poder de la palabra
–––––––––––––––
(El orador hombre de bien)

El poder de la palabra
El poder de la palabra

Técnicas y procedimientos formativos

59

Unidad
Uno

Unidad
Dos

Unidad
Tres

Unidad
Cuatro

Unidad
Cinco

Asamblea
–––––––––
Participación

Conferencia
–––––––––
Participación y cooperación

Periódico mural
–––––––––––––––––
Participación y comunicación

Cómo hacer títeres
––––––––––––––
Juicio ético.

Análisis de situaciones
–––––––––––––––
Razonamiento ético

Texto Libre
––––––––
Juicio ético

Fichero escolar
–––––––––––

Comprensión y re exión crítica

Ver imágenes
––––––––––
Decidir.

Asamblea
–––––––
Comprensión y re exión crítica

Diccionario
–––––––––
Tomar decisiones

Mi diario
–––––––
Decide

Mi cuaderno de trabajo
–––––––––––––––––
Re exión crítica

El poder de la palabra
–––––––––––
(Pedir)

El poder de la palabra
–––––––––––––––
(Hacer una defensa)

Asamblea
–––––––
Participación

Parlamento.
–––––––––
Votación y representación

Fichero de Instituciones.
–––––––––––––––––
Participación

Periódico Escolar
––––––––––––
Juicio ético

Periódico escolar
––––––––––––
Razonamiento ético

Correspondencia escolar
–––––––––––––––––
Juicio ético

Periódico Mural
–––––––––––
Decidir

Conferencia
–––––––––
Decidir

Fichero
––––––
Análisis de situaciones

Análisis de situación
––––––––––––––
Re exión crítica

El poder de la palabra
–––––––––––––––
(Dar un consejo)

El poder de la palabra
–––––––––––––––
( Hacer un discurso)

Correspondencia escolar
Correspondencia escolar

Museo escolar
––––––––––––
Comprensión y re exión crítica

Cooperación
–––––––––
Tomar decisiones

El poder de la palabra
–––––––––––––––
(Alabar a un amigo)

El poder de la palabra
–––––––––––––––
(El orador hombre de bien)

Técnicas y procedimientos formativos

Como se dijo, en la parte 1 de este libro, la evaluación tiene fines de segui-
miento y de acreditación, en sus modalidades inicial, formativa y final.

La evaluación inicial o diagnóstica la puede llevar a cabo con una redacción
o dibujo de sus alumnos, o de acuerdo a los criterios que se acuerden en su
escuela.

La evaluación formativa es aquella que se emplea para encauzar su activi-
dad docente diaria, pues arroja el estado de conocimiento y dominio de las
competencias de sus alumnas y alumnos.

El sistema escolar le pide una evaluación final, sumaria bimestral, y otra fi-
nal, en las cuales debe deberá asignar una calificación.

Para evaluar el nivel de logros de las competencias cívicas y éticas de sus
alumnos, conforme al Programa Integral de Formación Cívica y Ética, es
necesario tener en mente cuáles son los aprendizajes esperados que éste
plantea en cada unidad.

Para tal fin, le presentamos en este libro, por unidad, un cuadro en el que
podrá ver la totalidad de aprendizajes esperados en todos los grados.

Al tener a la vista los aprendizajes esperados, notará la progresión y tendrá
mayor confianza y claridad para delimitar el campo específico en que debe-
rá intervenir y evaluar, acorde al grado en que usted labora, o el nivel de do-
minio de las competencias de sus estudiantes, en casos de aula multigrado o
de integración educativa.

Tome en cuenta que estos aprendizajes esperados señalan los “mínimos” –es
decir, lo que se espera que todos logren, con gran esfuerzo suyo, de los alum-
nos y de sus familias. Sin embargo, habrá –dadas la diversidad e individuali-
dad de sus alumnas y alumnos, y sus distintos niveles de logro– y quienes re-
basen los aprendizajes esperados. El cuadro mencionado le ayudará a valorar
el proceso gradual de cada alumna o alumno.

Es importante que reflexione acerca de las evidencias que va a solicitar y
evaluar para valorar el logro de las competencias a partir de los aprendizajes
esperados.

Es imprescindible dar a conocer a los estudiantes y a los padres de familia
las evidencias a considerar en el momento de asignar una calificación, como
parte del proceso de evaluación del aprendizaje.

El trabajo colectivo con sus colegas del mismo grado, o de otros, arrojará
grandes beneficios, pues se podrá discutir abierta y ampliamente qué tipo

CEvaluación

60

de evidencias son más prácticas y dan mejor testimonio del
dominio gradual de la competencia.

Le sugerimos registrar qué evidencias tomará en cuenta, con-
forme a su avance programático, y dónde integrará conteni-
dos y procedimientos formativos en actividades y técnicas
didácticas.

Apoyo en los libros de texto para la evaluación

En cada unidad del libro de texto se abordan técnicas y procedimientos for-
mativos que mostrarán evidencias del dominio de las competencias que se
abordan en la unidad respectiva, y pueden ser utilizados en cualquier mo-
mento y en cualquier unidad, si considera usted que así lo requieren las ne-
cesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Además, el libro de texto propone elementos de autoevaluación y coevalua-
ción mediante un ejercicio de reflexión que se encuentra al final de cada
unidad. Tome en cuenta que las alumnas y los alumnos realizarán ese ejer-
cicio de manera conjunta con usted, sus compañeros de clase y sus familia-
res para favorecer la reflexión y análisis de cada aspecto. Los reactivos pro-
puestos están relacionados con los objetivos de aprendizaje de cada unidad.

Los ejercicios de autoevaluación y coevaluación están planteados como re-
flexiones que llevan a la mejora constante y a una cultura de la evaluación
entendida como un proceso permanente, continuo y no sólo al cierre de un
proceso. Estos ejercicios contribuyen al auto-conocimiento, a la autorregu-
lación, a la autonomía, a la crítica constructiva y a la comunicación entre la
casa y la escuela.

La autoevaluación y la coevaluación contribuyen a conocer el proceso de
aprendizaje. Permiten emprender acciones de autorregulación y mejora,
por lo que es esencial que alumnas y alumnos los vean como posibilidades
de mejorar su desempeño y trazar planes de acción para orientar su apren-
dizaje hacia los resultados deseados. En estos ejercicios ellos asumirán la
responsabilidad de su propio aprendizaje, con el apoyo de sus maestros y
familiares, así como de sus compañeros. Por eso se debe fomentar la mayor
honestidad y no ligar la autocrítica saludable a una calificación.

La calificación en esta asignatura es sólo una parte de la evaluación. Para
realizarla, usted ponderará el valor de las distintas evidencias, en el marco
de las disposiciones oficiales respectivas. Será favorable estar siempre en
disposición de discutir con sus estudiantes tal ponderación. Este diálogo
será formativo para ellos si usted cuida que sus criterios sean justos.

61

El arte del maestro está en conocer a sus
estudiantes y su ciencia está en preparar
las secuencias didácticas para llevar a sus
alumnas y alumnos a la construcción de
nuevos conocimientos. Partiendo de las
características, necesidades e intereses
de sus estudiantes, usted puede seleccio-
nar los procesos formativos pertinentes y
aprovechar los materiales didácticos que le
brindan información y oportunidades para
el desarrollo de sus competencias cívicas y
éticas. En las propuesta didácticas que si-
guen también se ejemplifica la selección
de evidencias y criterios para evaluar el
grado de logro de las competencias.

Esta unidad presenta una estructura similar a la de los libros de texto y
sirve para que usted:

• Comprenda a qué se refiere cada una de las competencias.

• Analice los ejemplos de secuencias didácticas que se presentan,

uno por unidad, para orientar la planeación de su trabajo,
incluyendo la transversalidad.

• Revise el tipo de evidencias que pueden tomarse en cuenta

para evaluar el trabajo de sus alumnas y alumnos.

• Aproveche la estructura de esta sección para trabajar en el aula

multigrado, ya que se presentan los aprendizajes esperados de
todos los grados escolares, por unidad o bimestre.

Ejemplos de secuencias didácticas

Parte III

63

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