Rev, de Psicat. Gral. y Aplic., 1992, 45 (1), 63-72 EFICACIA DEL FEEDBACK EN LA MODIFICACION DEL AUTOCONCEPTO ACADEMICO J. MACHARGO SALVADOR Universidad de Las Paimas de Gran Canaria Resumen El objeto de esta investigacién fue el de compro- bar si el feedback es un medio adecuado para Producir cambios en el autoconcepto académico. Se trabajé con 102 alumnos de 6.2 curso de EGB; distribuidos en tres niveles de rendimiento (alto, medio, bajo), a partir de las calificaciones obtenidas en una prueba objetiva, Los alumnos dde cada nivel se subdividieron, a su vez, en tres ‘grupos equivalentes. El autoconcepto académi- Co se midié antes e inmediatamente después de recibido el feedback. Los resultados indican que el feedback influyd en las fespuestas, aunque ‘sélo en cuatro de los nueve grupos haliamos di- ferencias estadisticamente significativas entre las puntuaciones de la primera y de la segunda medida del autoconcepto. La eficacia del feed- back se ve condicionada por muchos factores; en nuestro caso, el autoconcepto de fos alumnos y Su anterior experiencia escolar actuaron como Variables mediatizadoras de la informacion dada 2108 alunos. Introduccion Desde los afios cincuenta se ha venido prestando tuna creciente atencién al estudio del autoconcepto, habiendo sido especialmente objeto de investiga- ion e! autoconcepto de los nifios y acolescentes, tanto en el contexto familar como en el escolar. Los estudios e investigaciones sobre el autoconcepto estén lejos de ser definitivos. La carencia de una metodologia cientifica adecuada a dificuttado la elaboracién de_una teoria precisa y comprensiva (Wylie, 1974). En los Litimos afos los estudios de Shaveison, Hubner y Stanton (1976), Shavelson y Bolus (1982), Burns (1979, 1982), Marsh, Parker y ‘Smith (1983), Marsh (1986, 1990), Garcia Torres (1983), Markus y Wurf (1987) y Onate (7989) han Abstract The purpose of this research was to check if feedback is an adequate tool to produce chan- ges in the academic self-concept. We worked with 102 students of the first year of secondary school, distributed in three levels of proficiency (high, medium, low}, wohse level were fixed from the assesment of an objective test. The pupils were, at the same time, divided again in three equivalent groups. The academic self-concept ‘was measured inmediately after feedback was received. The resus tell us that feedback in- fluenced the students’ answers although we only found in four of the nine groups statistically mea ningful diferences between the punctuation of the first and second self-concept measurement. ‘The efficiency depends of many factors. In this cease, the pupils self-concept and their former ex- perience at school operated as mediator varia- bles of the information given to the students. significado una notable contribucién sobre la defini- ion y estructura del autoconcepto, si bien sigue siendo un campo de investigacién en el que quedan muchos aspectos por conocer y precisar. Las dificultades metodologicas y fos escasos re- sultados no han sido obstéculo para que los autores sigan investigando sobre el autoconcepto. debido al papel nuclear que se le atribuye en la conducta hu- mana El autoconcepto es un complejo y dinmico siste- ma de percepciones, creencias y actitudes de un in- dividuo sobre si mismo, que acta en la interpreta- cién y organizacién de las experiencias del sujeto. El auteconcepto es multifacético, multidimensional y jerérquico. El autoconcepto general incluye cuatro dimensiones principales, mas concretas: autocon- 63cepto académico, autoconcepto social, autoconcep- to emocional y autoconcepto fisico (Shavelson y Bo- lus, 1982: Marsh, 1986). Para Markus, Moreiand y Smith (1985), el auto- concepto es un conjunto de estructuras cognitivas (self-schemas) que permite a un individuo actuar ‘con pericia y habiidad en un deterrrinado campo de la actividad social. E1 autoconcepto es amplia y sis- tematicamente utiizado como marco de referencia para interpretar, comprender y organizar la infor- macién sobre ei yo y los demas. El autoconcepto condiciona el proceso perceptivo de las personas, produciendo distorsiones en el autoconocimiento y en el conocimiento del medio. Uno de los aspectos del autoconcepto més estu- diados es el de su estabilidad creciente a medida {que los individuos van perfilando su propia imagen, la cual, una vez constituida, muestra una notable re- sistencia a cambiar (Fierro, 1986; Marsh, 1986). El propésito de esta investigacién fue el de com- probar si se produce aigin cambio en el autocon- cepto acacémico de una muestra de alunos, cuan- do se les proporciona una informacién o feedback sobre los resultados obtenidos en una prueba obje- tiva de contenidos académicos. {Cambia el auto- concepto académico come consecuencia de la infor- macién recibida? La eficacia del feedback depende de una serie ‘compleja de circunstancias (Nadler, 1979; ligen, 1987; Jussim y Coleman, 1987): — Persona que da e! feedback: Su credibilidad y prestigio y su habllidad para valorar la actividad de los demas y para dar la informacion oportuna; la au- toridad sobre la persona que recibe e! feedback; el tipo de relaciones, prdximas 0 distantes, que esta- blece con las personas. — Caracteristicas del mensaje: Presentacién, contenido, frecuencia, positive 0 negativo, especit C0 0 no, preciso, oral o escrito, etc — Caracteristicas del receptor de! feedback: Ex- pectativas puestas en la tarea realizada, nivel de motivacién y aspiracién, focus of control, seguridad en si mismo, autonomia, autoconcepto, etc. El feedback ha mostrado su eficacia en las situa- ciones de ensefianza-aprendizaje. Nosotros preten- diamos averiguar si el feedback resulta también un medio eficaz para producir cambios en el autocon- cepto académico. Para ello disefiamos una situacidn experimental en la que se utilz6 como variable inde- pendiente el feedback y como variable deperidiente el autoconcepto académico. Método Muestra Los sujetos de la muestra fueron 102 alumnos de 6. curso de EGB, de 11-12 afios. Asistian a un co- legio privade, situado en una zona céntrica de la ciu- 64 dad, al que acuden nifios de clase media. La clase ‘social de los sujetos, sin embargo, no afectaba al planteamiento de nuestra investigacion, que habria podido ser llevada a cabo en otro centro de caracte- Fisticas distintas. Instrumentos En esta investigacién se utilz6: 1. La Forma «A» y la Forma «B» de la subescala de autoconcepto académico del test de Autocon- cepto General y Académico, TAGA (Machargo, 1989). E1 TAGA es una escala de medicicn del auto- concepto, aplicatle a nifios de 9 a 12 afios, que consta de 83 items, distribuidos en cuatro subesca- las: Autoconcepto Fisico, Autoconcepto Social, Au- toconcepto Académico y Autoconcepto Personal y Emocional, que son las cuatro dimensiones basicas ‘que definen al Autoconcepto General, segun el mo- delo estructural y jerdrquico del constructo autocon- cepto, propuesto por Shavelson, Hubner y Stanton (1976). El TAGA tiene un coeficiente de fiabilidad de 0,907 y hemos hallado una correlaciGn de 0,60 entre la subescala de autoconcepto académico y el rendi- miento escolar. 2. Una prueba de rendimiento académico, en la que se recogian cuestiones basicas de los progra- mas de 5.° curso de EGB (esta prueba se aplico al comienzo de 6° curso). Nos basamos para su elaboracién en el libro menos trecuente 1 16 22 6 9 2 16 a 8 85 3 10 13, 3 4 4 4 19 5 65 5 7 16 a 2 2 8 22 2 0 7 22 2 a 2 a 20 20 0 9 18 7 4 -2 10 a 2 0 " 12 17 5 7 Xe 17,09 19 Te-6 N=, ya que los pares cuya diferencia es cero no se considaran, La aferencia de X es sigiicava al mc. de 5 %, al ser el valor tedrco eT =6. El grupo abtuve puntuaciones mejares en autoconcepto académico después de recibir el feedback posivo. TABLA 2 Grupo 2: Rendimiento alto-feedback neutro Numero Antes Después a Rangos Fango de signo et Sujeto el feedback del teedback de tO menos trecuerte 1 14 16 2 4 2 20 2 2 4 3 a1 19 3 75 4 4 16 2 4 5 23 2 a A 6 23 23 0 ? 20 22 2 4 8 16 44 2 4 -4 9 20 23 3 78 10 11 15 4 8 Xe 18,2 19.2 T=-5 Para N=S, el valor crico de T €s 8. Por lanto, la diferencia de medias es significativa. EI feedback neutro ha producido el mismo efecto que e! teedback positivo en sujetos de rendimienta ato TABLA 3 Grupo 3: Rendimiento alto-feedback negative Nimero ‘antes Despuds angos FRango de signo det seo el feedback et foodback 2 eto» mendes recut 1 18 20 2 4 2 12 7 5 10.5 3 16 14 2 -4 ~4 4 4 7 5 108 5 2 18 3 -75 “15 é 18 20 2 4 7 8 2 3 78 a 16 13 3 “75 75 8 7 21 3 75 10 a 22 1 15 20 2 1 15 Ke 17,08 18.54 Ta19 Siendo N= 11, el valor de T en las tablas es 14. La diferencia no es significativa, Obsérvese que de los 11 alumnos 8 mejoran (as respuestas. Lo que indica que, al recibir ! feedback negatvo, la mayoria de les alumnos no responden dsminuyendo las purtuaciones positivas y que su autoestima no se ve afectada por feedback negativo, mas bien se produce una reacciin contraria alo esperade, 70TABLA 4 Grupo 4: Rendimiento medio-feedback positiva Numero ‘antes Después: 5 Raangos| Rango de signo oe suelo el feedback el feocback ew» menos frecuerite 4 2 2 4 7 19 2 4 7 18 1 18 9 13 4 8 18 19 1 15 16 un 6 7 at at 0 4 16 2 4 4 4 0 20 20 0 1527 15.54 Ne 7, elvalor de T 0s 4, anc. del 5% una prueba de una cola; por tanto, no hay diferencia significative entre ambas series de pun- twaciones. TABLA 5 Grupo 5: Rendimiento medio-feedback neutro Nimero ‘antes Después 5 Rangos Rango de signa el suet 0! teodback 0 feedback (do tbr menos Wrecuente 1 15 7 2 45 2 16 20 4 3 3 16 47 1 2 4 16 at 5 10 5 15 18 3 7 6 13 10 3 7 a 7 20 23 3 7 8 18 7 a 2 -2 9 14 15 1 2 19 8 0 2 45 n 20 20 0 12 18 18 0 X= 15,75 qT Ts-9 valor eiico de Tes 11, paral TABLA 6 Grupo 6: Rendimiento medio-feedback negativo (0, an. del 5%. El valor halado de T es &, Por tanto, sihay diferencia signiicativa, Las puntuaciones ‘en autoconcepto mejoraron en la segunda aplicacion. imero ‘anes Despuds Rangos Fango de signo et susto et feocack die foodback 2 eto menos recuonte 1 7 1" 6 9 2 i 14 3 15 3 23 18 3 a5 4 7 5 2 -4 5 20 20 0 6 22 20 2 “4 7 22 20 “2 =4 8 4 13 2 4 4 9 7 19 2 4 4 10 6 5 a a X= 156 48 T=8 ‘Sendo N= 9, el valor eco de Tes 8, ay dren siiclva se anbos pmaciones” aso a prvern © fedack rope dado sueos de rand medio contro e damn es prtoaoones ena ent de atoconcepo Liss puntuaciones dels segunda apieacién gon inferior 71TABLA 7 Grupo 7: Rendimiento bajo-feedback positivo Numero antes Después 5 Rangos: Rango de signo el sueto el feedback ol teedback ess menos Fecuene 1 " 13 2 55 2 2 12 0 3 5 15 0 4 16 15 4 25 25 5 7 18 1 25 8 18 16 2 55 55 7 8 8 0 8 2 3 1 25 9 13 7 4 8 10 B 16 3 7 " 14 8 a 25 25 2 18 B 0 18 8 8 0 X= 13,46 14 T=-105 N= 6; el valor erico do T = 6 por tanto, no hay diferencia signficativa, Observese que excepto 8 sujetos de un grupo de 13, los demas conservaron o meforaron las puntuaciones en autaconcepto, TABLA 8 Grupo 8: Rendimiento bajo-feedback neutro Numero ‘antes Después a Rangos Fango de signo et Suto dt feodback el feedback weedy meres fecuerte 1 9 18 9 12 12 2 18 7 a 3 3 uw 8 -3 8 4 7 8 1 3 3 5 16 7 1 3 3 6 16 16 ° 7 4 15 1 3 3 8 12 45 3 8 8 9 7 12 5 -10 10 8 4 =2 “6 " 7 9 -8 a "1 10 a -3 1" 7 =3 8 127 12 T=29 [No existe cferencia significa, ya que ol valor tGrico de T es 17, para n= 12, alc. del 5%, Las puntuaciones medias estan muy préximas. TABLA 9 Grupo 9: Rendimiento bajo-teedback negative Namero ‘ates Después Ran FRango de signo | al Suit et eosback el feedback o oe rence trecuente 1 12 12 ° 2 18 7 2 3 14 19 5 4 7 10 3 5 6 9 3 é 15 6 3 -9 7 14 15 1 8 12 10 2 -35 9 14 15 1 10 22 19 3 6 1 18 18 0 12 7 7 0 13,83 13,91 T=-185 72 N= 9; var deT (Como se ve por el valor de a media de las puntuaciones, la cterenca entre os dos grupes es muy reducia. No hay clerencasignficatva