Artculos

La investigacin-accin en el aula:
tendencias y propuestas para la
enseanza de la Matemtica
en sexto grado
Fecha de recepcin 17 - 12 - 04
Fecha de aceptacin 11 - 02 - 05

Resumen
La presente investigacin tuvo como propsito determinar la aplicabilidad de un conjunto de estrategias
constructivistas para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en sexto grado de Educacin Bsica. La metodologa
utilizada fue la investigacin-accin participativa, que implic un trabajo de campo caracterizado por la observacin y
participacin intensiva a largo plazo en una unidad educativa del estado Trujillo. Se seleccionaron como categoras de
anlisis: La prctica pedaggica desarrollada por la maestra y el trabajo cooperativo. Los instrumentos utilizados para la
recoleccin de datos fueron las notas de campo, cuadernos de los nios, entrevistas, fotografas y grabaciones de audio y
video. Para analizar la informacin se utiliz la tcnica de triangulacin de fuentes siguiendo los procesos de codificacin,
categorizacin e integracin. Este estudio gener resultados altamente positivos para la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica. En cuanto a los nios, se logr consolidar: las actitudes positivas hacia el aprendizaje de la disciplina y el
desarrollo de habilidades y destrezas para el trabajo independiente y cooperativo. En relacin con la maestra, se consigui
mejorar: su prctica pedaggica, el desarrollo de capacidades hacia el trabajo cooperativo y su capacidad creativa para
disear otras estrategias metodolgicas.
Palabras clave: Enseanza, aprendizaje, investigacin-accin participativa, constructivismo, matemtica.

Abstrac
ACTION RESEARCH IN THE CLASSROOM: TENDENCIES AND PROPOSALS FOR MATH TEACHING IN THE SIXTH GRADE
The objective of the present research was to determine the applicability of a group of constructivist strategies for
teaching and learning math in the sixth grade of Basic Education. The methodology used was participative action
research, which implied fieldwork characterized by long.term observation and intensive participation in a school in the
state of Trujillo. The following were chosen as categories of analysis: pedagogical practice developed by the teacher and
cooperative work. The instruments used for data collection were field notes, the childrens notebooks, interviews,
photographs and audio and video tape recordings. The triangulation of source method was used to analyze the
information, following the codification, categorization and integration processes. This study generated highly positive
results for teaching and learning math. Regarding the children, we were able to integrate: positive attitudes to learning
the subject, development of abilities and skills for independent and cooperative work. Regarding the teachers we
obtained an improvement in their pedagogical practice and their creative ability to design other methodological
strategies.Key words: Teaching, learning, participative action research, constructivism, math.
Key words: Teaching, learning, participative action research, constructivism, math.

E D U C E R E A r t c u l o s a r b i t r a d o s ISSN: 1316 - 4910 Ao 9, N 29 abril - mayo - junio, 2005 171 - 179

Mirian Tern de Serrentino

miriants@latinmail.com
Lizabeth Pachano Rivera
lizabethpachano@hotmail.com
Universidad de Los Andes.
Ncleo Universitario Rafael
Rangel. Trujillo, Venezuela.

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Artculos

ste trabajo forma parte de la investigacin

Enseanza y aprendizaje de la matemtica:
una propuesta constructivista, financiada
por el CDCHT de la Universidad de los Andes.
El mismo, analiza los principales aportes de
la posicin epistemolgica constructivista
bajo las teoras socio-cultural de Lev
Vigotsky y del aprendizaje significativo de
David Ausubel, as como tambin sus implicaciones en el
contexto del aula para la enseanza de la matemtica.

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Dicha posicin, lleva consigo una idea de enseanza

y de aprendizaje que implica una concepcin del hombre,
de la sociedad y de su organizacin cognoscitiva. Por tal
razn, la enseanza no debe concebirse como una actividad
encaminada a la transmisin de conocimientos, es decir, a
la transmisin mecnica de informacin, por parte de un
sujeto activo (docente) a un sujeto pasivo (alumno). En
consecuencia, y en palabras de Gallego (2001), bajo esta
concepcin, el alumno que sabe, casi es exclusivamente
aquel que repite las definiciones y sigue al pie de la letra
los algoritmos enseados.

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Por esta razn, es condicin necesaria y urgente,

repensar la manera como se trabaja la matemtica dentro
de las aulas de la Escuela Bsica. Generalmente, esta
disciplina es enseada descontextualizada de las otras reas
curriculares y sin ninguna relacin con otros mbitos de la
vida real del alumno (Gonzlez, 1994); por lo cual, en el
aula se enfatiza en la resolucin de problemas en forma
mecnica y repetitiva, coartando con ello la produccin
del conocimiento matemtico. De esta manera, el proceso
de enseanza-aprendizaje de la matemtica queda reducido
a la mera aplicacin de frmulas, sin sentido para el
estudiante.
Visto de esta manera, el problema se hace inherente a
todas las etapas del proceso educativo: planificacin,
ejecucin y evaluacin. Por lo general, se planifica en
funcin del programa de estudio y no en funcin de la
vida del alumno, de sus vivencias, creencias y experiencias.
El propsito no debe ser desarrollar el mayor nmero de
contenidos en detrimento de la calidad de los aprendizajes,
sino, tal como lo sealan Orobio y Ortiz (1997), estos
contenidos deben ser el camino para que el alumno se
apropie de estrategias cognitivas que lo coloquen en la
posibilidad de poder construir su propio conocimiento
matemtico.
La planificacin de las clases de matemtica y su
correspondiente ejecucin, se inician, en la mayora de los
casos, a travs de una definicin del contenido, carente de

significado para muchos de los alumnos y en general

alejado de sus vivencias; posteriormente, se establecen las
operaciones y, por ltimo, se presentan algunos problemas
matemticos. Esta concepcin lleva a la gran mayora de
los alumnos a preguntarse para qu me sirve la
matemtica?, y a los docentes preocupados por su labor
educativa, esta manera de ensear la matemtica podr
ser til a mis alumnos? Estas sensaciones e interrogantes y
muchas otras, tendramos que reflexionarlas los docentes,
si de verdad queremos una matemtica que realmente sea
provechosa para el estudiante en su aprendizaje y pueda
aplicarla en la vida cotidiana.
Parra (1994) y Gonzlez (1997), coinciden en sealar
que el proceso de enseanza- aprendizaje de la matemtica
en la Escuela Bsica, se ha caracterizado por el nfasis en
la memorizacin, la repeticin, el apuntismo y el miedo
hacia la asignatura. El razonamiento ha sido dejado de
lado y la memorizacin de reglas, principios y algoritmos
se han apoderado del escenario de nuestras aulas de clase.
Estos males que aquejan al nio no slo en su
aprendizaje de la matemtica en particular, sino tambin,
en un contexto general como la escuela, en palabras de
Vizcaya (2002) constituyen los denominados vicios o
malos hbitos (repeticin de actos), que son perjudiciales
tanto para los hombres que cometen esas acciones, como
para la sociedad en que viven por su mala actuacin. Es
as, como en la escuela, la generacin de vicios suele
provenir de una baja formacin de los docentes con respecto
a la educacin de sus alumnos, pues generalmente, estos
docentes centran su labor en la enseanza o instruccin y
no en la educacin formadora de virtudes, por lo que no
crean ni cultivan disposiciones estables y favorables para
la vida.
Muchos han sido los esfuerzos por comprender y dar
respuestas al sinnmero de problemas, tanto prcticos como
tericos, en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica
durante los primeros aos de escolarizacin. Al respecto,
Flrez (1994), plantea que el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica, debe ser un proceso
interactivo, constructivo, en el que las relaciones maestroalumno-contenido creen condiciones para el encuentro
entre el deseo de ensear del docente y el deseo de aprender
del alumno. Para ello, se requiere de un docente mediador
que le asigne importancia a la
disposicin del estudiante para la
adquisicin de aprendizajes
significativos (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1998) y que logre,
mediante actividades con
significado social y cultural la
relacin aprendizaje-desarrollo,
teniendo en cuenta el nivel
alcanzado en etapas anteriores
(Vigotsky, 1979).

Artculos

Es posible que a travs de la aplicacin de estrategias

de carcter constructivista, se pueda mejorar el proceso de
enseanza y aprendizaje de la matemtica, en el sexto
grado de la Educacin Bsica?

Objetivo general
Determinar la aplicabilidad de un conjunto de
estrategias constructivistas para la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica en sexto grado de la Segunda
Etapa del Nivel de Educacin Bsica, a travs de la
investigacin-accin en el aula.

Objetivos especficos
Diagnosticar en el contexto del aula, las necesidades e
intereses de los alumnos, la prctica pedaggica
desarrollada por el docente en la ejecucin del programa
de matemtica y la relacin de la escuela con su entorno.
Planificar estrategias metodolgicas tendentes a mejorar
la enseanza y el aprendizaje de la matemtica dentro del
contexto del aula.
Aplicar las estrategias metodolgicas para la enseanza y
el aprendizaje de la matemtica en el aula de clase.
Evaluar los efectos de las estrategias planificadas y
desarrolladas en el aula.

Metodologa
Contexto de la investigacin
La investigacin se desarroll durante los aos
escolares 2001-2002 y 2002-2003, en sexto grado del Nivel
Educacin Bsica de la Unidad Educativa Rosario
Almarza ubicada en el sector La Vega, parroquia matriz
del municipio Trujillo. Se seleccion el sexto grado para
realizar esta investigacin por cuanto constituye el cierre
de la segunda etapa del Nivel de Educacin Bsica. Por lo
que, en este grado, los alumnos deben intensificar su
prctica en el manejo de las operaciones y en la solucin
adecuada de las estrategias de clculo en la vida cotidiana;
investigar, disear juegos, resolver problemas y descubrir
sus habilidades a travs de mtodos de enseanza
(Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Programa
de Sexto Grado, 1998).

Tipo de investigacin
El enfoque metodolgico se circunscribi a la
perspectiva de la investigacin-accin. sta es entendida
en su aplicacin al mbito escolar, como el estudio de una
situacin social en la que participan maestros y estudiantes
a objeto de mejorar la calidad de la accin, a travs de un
proceso cclico en espiral de planificacin, accin,
reflexin y evaluacin del resultado de la accin (Kemmis
y Mctarggart, 1992; Elliott, 1996). La investigacin-accin
como paradigma, toma en cuenta al hombre y al entorno
donde se desenvuelve, vinculado con la prctica
profesional y orientado a la transformacin y al cambio.
En el contexto de la presente investigacin, esta
metodologa de investigacin-accin centr su inters en
la comprensin, interpretacin y anlisis de los fenmenos
que ocurrieron en el aula de clase, a travs de una
descripcin lo ms ajustada posible de la realidad. Este
estudio se llev a cabo a travs de cuatro fases (Kemmis y
Mctarggart, 1992; Elliot, 1996 y Lpez, 1998):

Diagnstica
Describi el foco de la investigacin. (i.e. escuela,
nivel, grado, programa, ambiente, recursos, mtodo de
enseanza, tcnicas didcticas, alumnos, maestra).

Planificacin
En esta fase, se describieron las estrategias para la
accin social, se trabaj conjuntamente con la docente y
los nios a objeto de disear las estrategias metodolgicas
referidas a los diferentes contenidos programticos y se
previeron los recursos para el desarrollo de la misma.

Ejecucin
Durante esta fase, se describi el proceso de control
y registro de la puesta en prctica de las estrategias. Para la
interpretacin de los relatos descriptivos se utilizaron
instrumentos como entrevistas tanto a la docente como a
los informantes clave, grabaciones de audio y video,
notas de campo y anlisis de los cuadernos, a travs de los
cuales se recogi la informacin.

Reflexin y evaluacin
Esta fase permiti analizar, sintetizar, interpretar,
explicar y elaborar conclusiones; as como tambin revisar
constantemente el tema objeto de la investigacin para
registrar los logros y las limitaciones del primer paso en la
accin, examinar las consecuencias y comenzar a pensar
en implicaciones para la accin futura. Por tanto, incluy
la comparacin entre lo planificado con lo realizado y el
anlisis de todos los registros. Durante esta fase se utiliz
la triangulacin de diferentes fuentes de informacin, la
construccin de indicadores de avance y las categoras de
anlisis.

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Atendiendo a todas estas apreciaciones y dada la

importancia que tienen la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica en la formacin integral y en el desarrollo de
la autonoma del alumno, consideramos necesario realizar
una profunda reflexin sobre la prctica pedaggica, sobre
qu se hace y cmo se hace. En este sentido, la presente
investigacin tuvo como propsito determinar la
aplicabilidad de un conjunto de estrategias
constructivistas para la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica en nios de sexto grado del Nivel Educacin
Bsica, bajo la perspectiva de la investigacin-accin en
el aula. A tal efecto, se plante la siguiente interrogante:

173

Artculos
ANLISIS E INTERPRETACIN
DE LA INFORMACIN
Los resultados de esta investigacin, se presentan a
travs de cuatro fases, a saber: Diagnstica, planificacin,
ejecucin y evaluacin.

Trujillo, 7 de octubre de 2002

Unidad Educativa "Rosario Almarza"
Contenido: Adicin, sustraccin, multiplicacin
y divisin con nmeros naturales
Proyecto: "Descubriendo nuestra Identidad
Regional y Nacional"

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Fase diagnstica

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En esta fase se ejecutaron actividades dirigidas a

conocer el inters e impresiones de los nios en relacin
con la asignatura matemtica, as como sus
preconcepciones y conocimientos previos al iniciar el sexto
grado. Asimismo, a travs de las observaciones realizadas
en el aula de clase, se pudo constatar la concepcin terica
filosfica de la maestra en cuanto a la enseanza de la
matemtica y, la prctica pedaggica desarrollada por sta.
Adems, a travs de las notas de campo, de los escritos en
los cuadernos y de las entrevistas realizadas tanto a la
maestra como a los nios, se registr el tipo de
planificacin, los recursos didcticos utilizados y la
evaluacin que aplica.

(01) m: Qu celebramos el nueve de octubre?

Pregunta la maestra, sealando con el dedo a todos los
nios
(02) n(s): El cumpleaos de Trujillooooo...
Contestan los nios al unsono
(03) m: Quin fund a Trujillo?
Pregunta la maestra
(04) n(s): Diego Garca de Paredes
Contestan al unsono
(05) m: Tres das despus qu celebramos?
Pregunta la maestra mirando a todos los nios
(06) n(s): El da de la raza
Los nios contestan al unsono
(07) m: Estamos entonces trabajando con esas dos fechas
La maestra se dirige a todos los nios
(08) m: Vamos a jugar con esas dos fechas a travs de
problemas. Copiemos este problema
La maestra se dirige al pizarrn y copia:
"Actividades, problemas" y comienza a dictar
(09) m: Trujillo fue fundado en 1557
(10) n1: Eso no es matemtica maestra!
Carlos, uno de los nios, con asombro exclam
(11) m: Qu le pasa Carlos?
La maestra se voltea, le dice al nio y contina
(12) m: Cuntos aos cumpli en 1954?, Cuntos
cumplir en el ao 2012?, Cuntos en el 2002?, y
cuntos en el 2050?
Este segmento de la clase fue expresado por los nios en el
cuaderno de la siguiente forma:

En las distintas clases observadas, se pudo constatar

que la prctica pedaggica desarrollada por la maestra de
sexto grado, durante la fase de diagnstico, podra
conceptuarse como tradicional, pues la docente ensea
la disciplina en forma mecnica, repetitiva y carente de
significado para los nios, es decir, una matemtica
completamente descontextualizada de la vida real.
Para demostrar la validez de esta aseveracin, a
continuacin se analiza un evento en particular, ocurrido
en el aula de clase, el cual muestra evidencia detallada
sobre la misma. La descripcin siguiente corresponde a la
actividad realizada el da 07/10/2002, referida al contenido
Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con
nmeros naturales, recogida a travs de las notas de campo
y apuntes en los cuadernos de los nios.
Luego, la maestra (m) se voltea y pregunta a los nios (n):
Figura 1. Segmento de la clase sustraccin de N

Artculos

(13) m: Qu operaciones bsicas tenemos?

(14) m: Qu se nos plantea ah?
(15) n(s): Restaaaaaas...
Contestan los nios al unsono
(16) m: Quin quiere pasar?
Indica la maestra sealando una tiza en la mano
(17) n2: Yooo, maestra
Contesta Miguel alzando la mano y luego pasa al pizarrn
y escribe la siguiente operacin aritmtica:
(18) m: Eso es!
La maestra felicita a Miguel
(19) m: Pase usted, Jessica
Sealando con el dedo a la nia, Jessica pasa al pizarrn y
escribe las cifras de la siguiente forma:
2012
- 1557
0565

(20) n3: No, maestra, eso est malo

Seala Leni en voz baja
(21) m: Cmo que est malo!... vamos a ver: 2012 1557
es igual 455
La maestra se dirige al pizarrn y corrige el ejercicio
(22) m: Un pequeo error y distorsiona el problema
Como a manera de aclaratoria
En otro segmento de la clase, la maestra invita a todos los
nios a resolver ms problemas, puesto que algunos
presentaban dificultades de comprensin.
(23) m: Vamos a ver otro problemita. Vamos ahora con
Cristbal Coln
Seala la maestra con tono perspicaz
(24) m: Cristbal Coln naci en Gnova en el ao 1451
y muri en Valladolid en 1506
La maestra lee del libro texto y dicta
(25) n4: Cmo se escribe Valladolid?
Haiderson, uno de los nios, pregunta dirigindose a la
maestra
(26) m: Bueno! no le pongan el lugar, porque la historia
la vemos aparte
Queriendo obviar la pregunta puesto que no tena la
respuesta correcta
(27) m: Era doce aos menor que Martn Pinzn y tres
aos menor que Vicente Pinzn. Entonces a qu edad
muri Coln? Qu edad tenan tanto Coln como los
hermanos Pinzn en el ao del descubrimiento (1492)?
Cuntos aos vivi Coln despus del descubrimiento?
Segua dictando.

La maestra se dirige al pizarrn y procede a realizar las

operaciones aritmticas: que luego los nios copiaron en
sus cuadernos. Este segmento de la clase se puede apreciar
de la siguiente forma:

Figura 2. Extracto de la clase operaciones aritmticas

(28) m: A qu edad muri Coln?

Pregunta a todos los nios
(29) n(s): A los 55 aos
Contestan al unsono
(30) m: Cuntos aos vivi Coln despus del
descubrimiento?
Pregunta la maestra, mientras los nios se quedan callados,
ante tal situacin, se dirige al pizarrn y coloca
55
-41
14
(31) m: Catorce aos, tenemos que ser honestos cuando
no sabemos algo. Quiero que sean honestos
Les dice la maestra a los nios inculcndoles el valor de la
honestidad
(32) m: Levanten las manos, de verdad, mis amores, quin
tiene dudas?
Levanta la mano con una sonrisa en la boca, para que los
nios observen
Como puede observarse durante este evento, existen
suficientes indicios que permiten afirmar que la enseanza
de la matemtica es asumida por la maestra de forma
tradicional, ajena al placer, al deseo y al compromiso, es
decir, desarrolla su prctica profesional fundamentada en
concepciones espontneas y simplistas a travs de dictados
y copias. Adems, los recursos didcticos que emplea en el
desarrollo de esta clase, son la tiza, el pizarrn y el borrador.
La conducta de los nios ante esta situacin, no es otra
que la de copiar lo que la maestra les indica en sus
cuadernos y cumplir rdenes; por lo que, la actividad del

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1954
- 1557
0397

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Artculos
alumno se reduce a escuchar, memorizar y repetir. En
consecuencia, los nios no adquieren ni desarrollan las
competencias necesarias para aprender la matemtica con
sentido y por tanto, su aprendizaje se basa exclusivamente
en la trasmisin, internalizacin y acumulacin de
conocimientos (Sole y Coll, 1995).

Fase de planificacin

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El trabajo consisti principalmente, en proponer un

conjunto de actividades que tuvieron como propsito
transformar la prctica pedaggica desarrollada por la
maestra en el aula en cuanto a la enseanza de la matemtica
y, en consecuencia, promover el inters de los nios hacia
la disciplina. Para ello, se desarroll un taller de
capacitacin y actualizacin docente, en el que se dedic
tiempo para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje
en el aula, revisar material bibliogrfico, registrar y
compartir experiencias y disear las estrategias
metodolgicas para los distintos contenidos
programticos.

176

Partiendo de la clasificacin de estos contenidos y

atendiendo a las reas del saber, del saber hacer y del ser, se
procedi a agrupar las estrategias diseadas en tres bloques:
estrategias
para
el
desarrollo
conceptual
(preinstruccionales), estrategias de aplicacin
(coinstruccionales) y estrategias de evaluacin
(postinstruccionales). Las estrategias fueron agrupadas de
acuerdo a las reas de la matemtica: nmeros (aritmtica),
operaciones (lgebra), geometra y estadstica. Es
importante sealar que las evidencias de esta fase se reflejan
en la siguiente a ser analizada.

Fase de ejecucin
Comprendi la aplicacin de las estrategias
metodolgicas diseadas por los distintos actores que
intervinieron en la investigacin. Estas actividades,
permitieron observar cambios significativos en relacin
con la enseanza de la matemtica, la prctica pedaggica
de la docente, el trabajo cooperativo realizado por los nios
y el inters de stos con respecto a sta disciplina.
Estos cambios se evidencian en el siguiente relato
descriptivo sobre el contenido relacionado con
Fracciones equivalentes, extrado de imgenes de video
y realizado el da 13 de febrero de 2003. La clase comenz
en horas de la maana, en un ambiente agradable y
amistoso, en el cual los nios se formaron en grupos de
trabajo. La maestra hizo entrega a cada grupo de la
estrategia denominada Conociendo las fracciones
equivalentes. Sobre la base de los ejercicios propuestos
en la estrategia, se propici una conversacin entre la
maestra y los nios:
(01) m: Nios, Cundo una fraccin es equivalente a
otra fraccin?

Dirigindose al grupo de nios

(02) n1: Cuando tienen una misma relacin de cantidad
Responde uno de los nios
(03) m: Quin ms?
Pregunta la maestra al grupo de nios
(04) n2: Son aquellas que al multiplicar el numerador y el
denominador por un mismo nmero ofrecen una misma
relacin de cantidad, por ejemplo 1/2 x 3 = 3/6
Contesta otra nia
(05) m: Muy bien, muy bien Oriana!
Expresa a manera de estmulo
(06) m: Veamos entonces, si tengo una fraccin
representada por un medio de torta (1/2) cul ser su
equivalente?
Tratando de reforzar el contenido, pregunta al grupo de
nios
(07) n(s): Dos cuartoooos de toooortaaaa...
Contestan los nios al unsono relacionando el contenido
con sus ideas previas: 2/4 de torta
(08) m: Muy bien!
(09) m: Dos cuartos de torta (2/4) ser equivalente a qu
fraccin?
Pregunta la maestra
(10) n(s): A cuatro octavoooos...
Contestan los nios al unsono
(11) m: Muy bien, un tercio de una arepa ser equivalente
a qu fraccin?
(12) n(s): Dos sextooooos ... de arepa
(13) m: Si tengo dos quintos de naranja (2/5), cul ser
el nmero fraccionario equivalente?
La maestra se dirige a todo el grupo de nios
(14) n(s): Cuatro dcimoooos...
Contestan todos los nios, reflejando alegra en sus caritas
por la respuesta acertada
En otro segmento de la clase, los ejercicios resueltos
en la estrategia fueron representados en el pizarrn,
producindose la siguiente interaccin entre la maestra y
los nios:
(15) m: Quin pasa al pizarrn y resuelve el primer
ejercicio?
Dirigindose al grupo
(16) n2: Yo maestra. Tres ms tres, ms tres es igual a nueve
y cinco ms cinco ms cinco es igual a quince, por tanto
las fracciones 3/5 y 9/15 son equivalentes
Contest Oriana una de las nias, alzando la mano y
dirigindose al pizarrn
(17) m: Oriana, De qu otra forma se puede saber si estos
dos nmeros fraccionarios 3/5 y 9/15 son equivalentes?
Pregunta la maestra con tono perspicaz con la intencin
de crear conflictos cognitivos en la nia
(18) n2: Multiplicando el numerador y el denominador
por un mismo nmero
Contesta Oriana muy segura de su respuesta

Artculos
(19) m: Muy bien Oriana, esta fraccin 3/5 es equivalente
a 9/15, porque cuando yo divido el numerador por el
denominador en ambas, el resultado es el mismo
A manera de reforzar el conocimiento

Figura 4. Actividades sobre la estrategia conociendo las fracciones

equivalentes

Fase de evaluacin

Figura 3. Actividades sobre la estrategia conociendo las fracciones

equivalentes

Este tipo de material, permite la relacin sustancial y

no arbitraria de los contenidos con la estructura
cognoscitiva de los nios (Ausubel, 1998), a travs de los
distintos planteamientos y ejercicios que se presentan.
Igualmente, el desarrollo de estas estrategias propician un
clima positivo que genera en el nio actitudes favorables
hacia el aprendizaje de la matemtica, permitiendo que
asimile los contenidos con placer y con gusto. El
intercambio oral que se produjo, se convierte en
instrumento de mediacin para la asimilacin de los nuevos
conocimientos y los esquemas existentes en la estructura
cognoscitiva de los nios, destacando la funcin
constructiva del lenguaje en el desarrollo del pensamiento
(Vigotsky, 1979).

El diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas

constructivistas para facilitar el aprendizaje, condujo a
logros tanto para los nios como para la maestra. En los
nios permiti: desarrollar actitudes positivas tendentes a
mejorar el aprendizaje de la matemtica, formular, inventar
y proponer nuevos problemas matemticos, desarrollar un
pensamiento crtico, crear y recrear el conocimiento
matemtico. De igual manera, se logr desarrollar en los
nios habilidades para el trabajo independiente y
autnomo en la realizacin de las actividades y la
consolidacin de valores tales como la solidaridad, el
compaerismo, el cooperativismo y la convivencia.
En cuanto a la docente, permiti mejorar su
formacin acadmica, as como sus actitudes y prctica
pedaggica, optimizar el desarrollo de capacidades hacia
el trabajo cooperativo, presentar situaciones reales o
simuladas que permitieron a los nios asumir actitudes
reflexivas relacionadas con la construccin de los
conceptos matemticos y, perfeccionar su capacidad
creativa para disear estrategias metodolgicas tendentes
a mejorar el aprendizaje de la matemtica.
La evidencia seleccionada representa las bondades
del trabajo cooperativo, tanto para la docente, como para
los alumnos, en los siguientes trminos:

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- 179

Los nios entusiasmados muestran a la maestra los

ejercicios resueltos y coloreados contenidos en la estrategia
Profe, el mo, vea el mo, el mo, profe, el mo. A
continuacin se presentan evidencias que reflejan el
trabajo realizado por los nios:

177

Artculos
a.- Desde el punto de vista de la maestra:
El resultado de las observaciones permanentes en el
aula de clase y de entrevistas realizadas, evidenci en la
maestra un cambio de actitud significativo con relacin a
la formacin de grupos de trabajo, toda vez que haba
manifestado al inicio del ao escolar (Entrevista, 28/10/
P R E G U N TA

Te gusta formar grupos

de trabajo para desarrollar
las actividades dentro del
aula de clase?

02) no gustarle trabajar en el aula formando equipos. Este

cambio de actitud implic un proceso lento y arduo, pero
positivo en cuanto al rol desempeado. A continuacin se
presentan aseveraciones (antes y despus) realizadas por
la maestra con relacin a su concepcin sobre el trabajo en
grupo:
R E S P U E S TA

ANTES

DESPUS

Generalmente en el aula de clase no me gusta formar

grupos, equipos para trabajar, la experiencia me ha
llevado a tomar esa decisin, porque uno se da cuenta,
de que siempre existen aquellos nios que cuando
uno les dice: vamos a trabajar en grupo, entonces ellos
dicen si, pero es porque uno solo de ellos trabaja y los
otros esperan que el otro trabaje y ellos no hacen nada
y de eso tengo mucha experiencia en todas las reas.
Por ese motivo, no me gusta mucho el trabajo en grupo,
porque unos relajan y esperan que el otro haga para
ellos y nada ms estampar su firma, entonces yo les
digo trabajar en equipo es que todos aporten algo.

Pienso que de ahora en adelante, en los prximos

aos voy a trabajar siempre en equipos, porque el
resultado de trabajar de esa manera beneficia mucho
a los nios en su aprendizaje de la matemtica, ya
que las mismas estrategias que hemos ejecutado
con todos los diferentes contenidos como las
potencias, las fracciones, las ecuaciones, la regla de
inters, los juegos didcticos dentro del aula de clase
conllevan a que los nios trabajen creativamente,
ms en grupos, en equipos, se ayuden, compartan,
intercambien opiniones y trabajen en una forma
maravillosa

M i r i a n T e r n d e S e r r e n t i n o y L i z a b e t h P a c h a n o R i v e r a : La investigacin-accin en el aula

Tabla 1. Respuestas dadas por la maestra sobre el trabajo en grupo

178

b.- Desde el punto de vista de los nios:

El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de
contrastar los progresos que el nio es capaz de producir
de manera individual y con los otros, ayuda a los nios a
mantenerse motivados y conservar el inters en las
actividades que realizan, as como lograr la mayor
participacin posible durante las mismas. La prctica ha
demostrado que a travs de la participacin en equipos o
grupos de trabajo, se logra que la mayora, o todo el grupo,
intervenga en las discusiones. Al respecto, Rojas (1999)
seala que una de las ventajas de trabajar en grupo radica
en que los nios empiezan a pensar por su cuenta, a
reflexionar y a hacerse preguntas sobre diversas cuestiones
relacionadas con el tpico o tema y a discutir ideas que
directa o indirectamente estn vinculadas con la
problemtica que se analiza. Situacin sta que trae como
consecuencia la construccin de espacios para socializar
inquietudes y asumir posiciones cada vez ms crticas
dentro del aula.
P R E G U N TA
Te gusta trabajar
en grupo y por qu?

En el contexto del aula se pudo evidenciar, como

producto de la aplicacin y resolucin de las actividades
propuestas en las distintas estrategias constructivistas, la
total armona, camaradera y compaerismo surgidos entre
los nios y la maestra.
Del anlisis de los resultados de las entrevistas con
los nios, se infiere que el aprendizaje se hace ms efectivo
y tiene mayores y mejores resultados cuando se establece
un clima social positivo y participativo dentro del aula de
clase, en el que ellos tienen la posibilidad de interactuar,
dialogando, contrastando, discutiendo y compartiendo
objetivos comunes con sus compaeros. Seguidamente, se
presentan opiniones emitidas por los nios en relacin
con los beneficios obtenidos al trabajar en forma
cooperativa (Entrevista, Lunes 16/05/2003):

R E S P U E S TA
Jos Manuel: S, porque as nos ayudamos entre todos y comparto con mis amigos.
Adriana: S, porque hay ms personas que se pueden ayudar en lo que no sepan. Aunque algunas veces que
he trabajado en equipo algunos nios no hacen nada, siempre soy yo la que hace todo y pienso que todos deben
trabajar, que se pongan de acuerdo para hacer todos un trabajo y no uno solo trabajar, ni esperar que el otro haga
para hacer, todos tenemos que poner un poquito.
Ana Mara: S, porque mutuamente nos ayudamos y hacemos las cosas bien, cuando el otro no sabe uno lo ayuda
y cuando yo no s, ese compaero me ayuda a m.
Estbaly: S y mucho, porque nos ayudamos entre unos con otros, los que no saben, uno les explica para que
entiendan mejor.
Jessica: S, porque por lo menos uno no entiende y el otro compaero nos ayuda, nos explica.

Artculos

REFLEXIONES E IMPLICACIONES
Realizar el recorrido por las distintas etapas que
conformaron esta investigacin, nos permiti tener una
visin global e integradora de todos los acontecimientos
o eventos ocurridos durante la misma. Por ello, este estudio
cualitativo de investigacin-accin nos condujo a
comprender, analizar, explicar e interpretar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la matemtica en nios de sexto
grado del nivel de Educacin Bsica, con el propsito de
contribuir a generar cambios sustanciales en la prctica
pedaggica ejecutada por el docente dentro del contexto
del aula. Las implicaciones que se derivan, se asocian, en
primer lugar, con la forma de ensear y la manera de
aprender la matemtica; en segundo lugar, con la formacin
y capacitacin del docente de Educacin Bsica y, en tercer
lugar, con la investigacin-accin como metodologa para
el cambio y la transformacin.
En la enseanza de la matemtica en la Escuela
Bsica, los docentes deben propiciar estrategias
innovadoras que estimulen la iniciativa, creatividad e
inventiva del estudiante, que permitan la posibilidad de

integrar la matemtica con la realidad y con otras reas del

saber; por lo que, el uso de materiales atractivos y
estimulantes para el nio debe ser condicin necesaria para
apoyar el proceso de enseanza (Daz y Hernndez, 2002).
Lo trascendental con el uso las estrategias diseadas y
aplicadas, debe ser fomentar el inters y deseo de cambio
que debe operarse en el maestro, pues, constituyen
herramientas importantes para ensear esta disciplina de
manera novedosa. Una enseanza bajo un enfoque
constructivista, genera motivacin en los nios para
aprender la matemtica con gusto y placer.
Finalmente, podemos decir que una de las
repercusiones ms trascendentes en el aula fue el trabajo
cooperativo, por cuanto contribuy al enriquecimiento del
aprendizaje de los nios, al permitirles percibir las distintas
formas de afrontar una misma situacin problema (Parra y
Saiz, 1997). Los aprendizajes significativos se generaron
de la interaccin, la participacin, la cooperacin, la
motivacin y la creatividad, producto del clima social
positivo presente en el aula, donde los nios a travs de
sus concepciones, de sus experiencias previas y de la ayuda
de los otros, fueron construyendo su propio conocimiento
matemtico.

Bibliografa
Ausubel, D, Novak, L y Hanesian, H. (1998). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas.
Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mxico: McGraw-Hill.
Elliott, J. (1996). El Cambio Educativo desde la Investigacin-Accin. Madrid: Morata.
Flrez, R. (1994). Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: McGraw-Hill.
Gallego, R. (2001). La Enseanza de las Ciencias Experimentales. Colombia: Magisterio.
Gonzlez, F. (1994). Fundamentos Epistemolgicos y Psicolgicos. Paradigmas en la Enseanza de la Matemtica. Caracas: IMPREUPEL.
Gonzlez, F. (1997). Paradigmas en la Enseanza de la Matemtica. Fundamentos Epistemolgicos y Psicolgicos. Caracas: IMPREUPEL.
Kemmis, S. y Mctarggart, R. (1992). Cmo Planificar la Investigacin-Accin. Barcelona: Laerles.
Lpez, P. (1998). Un Mtodo para la Investigacin-Accin Participativa. Madrid: Popular.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. (1998). Programa de Matemtica. Segunda Etapa de Educacin Bsica. Caracas.
Orobio, H. y Ortiz, M. (1997). Educacin Matemtica y Desarrollo del Sujeto. Una Experiencia de Investigacin en el Aula. Colombia:
Editorial Magisterio.
Parra, H. (1994). La Enseanza de la Matemtica en la Escuela Bsica. Caracas: Fe y Alegra.
Parra, C. y Saz, I. (1997). Didctica de las Matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos aires: Paids
Rojas, R. (1999). Investigacin-accin en el aula. Enseanza-aprendizaje de la metodologa. Mxico: Plaza y Valds Editores.
Sole, I. y Coll, C. (1995). El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Gra.
Vizcaya, F. (2002). Los Vicios. La Tarea Profunda de Educar. Revista Derecho y Sociedad, 2. Caracas: Monte vila.
Vigostky, L. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Grijalbo

E D U C E R E A r t c u l o s a r b i t r a d o s ISSN: 1316 - 4910 Ao 9, N 29 abril - mayo - junio, 2005 171 - 179

Tabla 2. Opiniones de los

nios sobre el trabajo en
grupo

Leni: S, porque si uno no entiende otro le puede explicar y as nos entendemos todos. Cuando estamos
trabajando con las estrategias que usted nos ha dado, mientras uno las est realizando a veces le dice a un
muchacho que as no va y entonces le explica cmo es que va.
Jackelin: S, me gusta de las dos formas, en forma individual porque me puedo concentrar ms y en grupo porque
nos ayudamos mutuamente.
Yuleidy: S, porque nos ayudamos unos a otros, si uno no entiende pues ah los dems nos explican, pienso que
podemos hacer las cosas mejor.
Carlos: S, porque as entendemos todos e incluso si uno no entiende el otro le explica.
Fabiola: S, porque a veces los amigos no entienden o uno mismo no entiende y nos ayudamos unos con otros.
Oriana: S, aunque algunas veces las personas con quien te toca estar en equipo, no les gusta hacer nada y
esperan a que yo haga todo para despus ellos fijarse. Trabajar en grupo es donde todos deben estar unidos,
todos se deben ayudar, todos deben participar.
Johana: S, porque as trabajamos mejor y mostramos nuestra inteligencia.

179

Estados Unidos haca, de

hecho, un doble juego.
Deseaba que la guerra
durara lo ms posible. Por
qu? Por una parte, los
enormes beneficios que
hacan sus empresas en
Alemania estaban en alza.
Por otra parte, se enriqueca
haciendo prstamos a Gran Bretaa, que soportaba
todo el peso financiero de la guerra. Adems,
Washington pona la condicin de que Londres
abandonara sus colonias despus de la guerra. Esto
se hizo. EE.UU. logr aprovecharse de la Segunda
Guerra Mundial para debilitar a sus rivales y convertirse
en la nica superpotencia capitalista.
Henry Ford: Ni los aliados ni el eje deberan ganar la
guerra. EE.UU. debera proporcionar a ambos campos
los medios de seguir combatindose hasta que ambos
se desmoronen.
El futuro presidente, Harry Truman, 1941: Si gana
Alemania, debemos ayudar a Rusia, y si Rusia gana,
debemos ayudar a Alemania para que muera el mayor
nmero de personas de cada bando.
Este juego cnico slo ces cuando la URSS venci a
Hitler. Slo entonces, Estados Unidos se precipit a
salvar sus intereses en Europa.
Luego se har como si la guerra se hubiera ganado
en Normanda y no en Estalingrado. No se dir que
Hitler perdi 90% de sus soldados en el este.
Que por cada soldado estadounidense muerto hubo
53 soviticos. Los manuales escolares son a veces
extraos, no?
Bien, siento haberles quitado una de sus ltimas
ilusiones, pueden ustedes pensar sobre todo esto
mientras que en una playa normanda se homenaje a
George Bush, cuyo abuelo financi a Hitler.
En qu mundo vivimos?

Por qu Ford, GM
y ESSO armaron a Hitler ?
MICHEL COLLON
S, pero a pesar de todo los norteamericanos nos
liberaron en el 45. Cuntas veces he odo esto en la
escuela, pero tambin durante los debates sobre las
actuales guerras de EE.UU?
La del 40-45 la nica guerra buena de EE.UU?
Habra que matizarlo. Algunos hechos inquietantes son
documentados en el excelente libro del historiador
canadiense, Jacques Pauwels.
Sus documentos irrefutables demuestran que una gran
parte de las empresas estadounidenses colaboraron
abiertamente con Hitler y no slo al principio de la
guerra: Dupont, Union Carbide, Westinghouse, General
Electric, Goodrich, Singer, Kodak, ITT, JP Morgan.
Peor. La gran novedad estratgica de Hitler fue la
Blitzkrieg, la guerra relmpago. Situar muy rpido las
propias tropas en medio del adversario.
Dos condiciones indispensables para ello: camiones y
gasolina. Como Alemania no tena ni los unos ni la otra,
Esso fue quien suministr la gasolina, mientras que los
camiones provenan de las fabricas alemanas de Ford
y General Motors.
Que esta guerra dure el mayor tiempo posible!
Pauwels demuestra que:
1. Una gran parte de la patronal estadounidense era
pro Hitler en los aos 30 y 40.
2. Esto slo cambi en el momento en que las ventas de
las firmas estadounidenses se vieron en peligro a causa
de la agresividad comercial alemana en Amrica Latina
y en otras partes y por las ocupaciones japonesas que
confiscaban todo el comercio en Asia.

TOMADO DEL DIARIO VEA

180

AO 2 N 373

15/09/04