ARQUITECTURA DE LA MENTE PARA LA CONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO INICITICO EN LA MASONERA

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CONTENIDO

INTRODUCCIN ..

MASONERA: TRADICIN INICITICA Y DOCTRINA MASNICA

DOCENCIA MASNICA: Construcciones Tericas.

10

CONOCIMIENTO INICITICO: Simbologa, Arquetipos...

12

CMO APRENDE EL SER HUMANO: segn las Teoras del Aprendizaje profano y
procesos del aprendizaje segn Gagn. 35
EL CEREBRO HUMANO: Hemisferios cerebrales y sus funciones.

54

CONCIENCIA..

57

INTUICIN..

61

LA RAZN Y EL CONOCIMIENTO

63

LA LGICA Y EL CONOCIMIENTO..

64

CARACTERIZACIN Y RELACIN DE LOS DIFERENTES GRADOS

MASNICOS.
65
ARQUITECTURA DE LA MENTE PARA LA CONSTRUCCIN
CONOCIMIENTO INICITICO EN LA MASONERA.

DEL
71

CONCLUSIONES..

76

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..

81

pg. 2

INTRODUCCIN
Toda accin humana adquiere vigor, se proyecta acertadamente, cuando la doctrina
que la inspira est incorporada plenamente en su ser y en la cotidianidad de quienes son
partcipes de los ideales que esa doctrina representa.
La Masonera constituye una propuesta innovadora y positiva, de permanente
vigencia para atender, en todo tiempo y en toda sociedad, los problemas del hombre en
su trascendencia social y para que ella se exprese como un mtodo de anlisis y,
consecuentemente, como una forma de vida, los miembros de esta Augusta Orden
debemos tratar de tener un conocimiento cabal de su doctrina, en su forma particular de
manifestarse a travs de un rico ritual y de su expresivo y generoso simbolismo.
La Masonera permite descubrir y vivir la dimensin particular de los hombres
conscientes de sus responsabilidades frente a s mismos y de sus congneres. Para este
logro hay que osar, humilde y activamente, volver a cuestionar lo que somos, tomar el
riesgo de perfeccionarnos, devenir como los otros, reencontrarnos en nuestra
profundidad. La Masonera no dispensa ninguna enseanza por impregnacin, pero
exige la participacin viviente y consciente del Francmasn que experimenta por s
mismo las mltiples formas del mundo cotidiano. Chocando con las realidades y
dificultades del cotidiano, el Masn adquiere la sensibilidad necesaria para sentir la
eternidad en la falta de permanencia. Ms trabaja y ms se acrecienta su sensibilidad,
ms su comprensin se aproxima a la realidad.
Es precisamente esta conviccin, lo que me lleva a realizar este trabajo con el cual
quiero expresar la importancia de adquirir un mtodo que permita la construccin del
Conocimiento Masnico sobre la base de su Doctrina. Para el desarrollo de este tema
me propongo examinar conceptos que forman, en su esencia, parte de la ortodoxia
Masnica, que converjan en hacer del Iniciado un Masn Integral, con plena percepcin
de los valores que son el estmulo para realizar una Actividad Inicitica Representativa
y de Elevada Docencia y Expresiva en el quehacer ineludible en el mbito profano,
donde con toda propiedad deben expresarse estas convicciones ticas que modelan la
conducta y que en su esencia plasman la visin axiolgica del Masn.
En esta oportunidad quiero analizar expresiones tales como: Docencia Masnica,
Conocimiento Inicitico, cmo aprende el ser humano, Conciencia, Arquitectura de
la mente, el cerebro humano y Doctrina Masnica. Dndole la connotacin del

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lenguaje masnico, presentando ideas con contenidos para aproximarnos a lo que debe
ser la conformacin de la arquitectura de la mente para la construccin del
Conocimiento Masnico sustentado en su Doctrina. Esto, con el propsito de entregar a
la Masonera Universal, un universalismo humanista que responda al Etos que distingue a
nuestro mundo masnico, en la estructura permanente de ese atrio de reflexin que
idealizamos como el templo interior de nuestro espritu.

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MASONERA: TRADICIN INICITICA Y DOCTRINA MASNICA

La Masonera es una Institucin esencialmente filosfica que se dedica a labrar la
perfeccin intelectual, moral y fsica de sus miembros, incitndolos a perfeccionarse
mediante el estudio de las ciencias, la investigacin de la verdad, la difusin de la
cultura, la prctica de la virtud y de la filantropa, siendo el programa de la obra exterior
el tratar de ser til al progreso moral, intelectual y material de la Humanidad.
La Masonera es una Escuela donde se practica la investigacin de la verdad y todos
sus asociados son aprendices perpetuos. Comenzando su labor con el perfeccionamiento
espiritual de s mismo, conocimiento que se adquiere por los Smbolos, porque son una
fuente constante de enseanza. Debemos tener siempre presente que cada uno de ellos
encierra un elevado concepto moral, intelectual o espiritual y una vez obtenido este
perfeccionamiento irradiar sus virtudes hacia sus semejantes y formar as una Unin
Fraternal Universal, lucha incansable contra la ignorancia bajo cualquier forma que se
presente. Es una Escuela mutua, segn se establece bajo el programa siguiente: Vivir
honradamente, obedecer las leyes de su pas o del pas en que viva; practicar la justicia,
amar a sus semejantes; trabajar constantemente por el bienestar de la Humanidad y
procurar alcanzar por los medios pacficos y persuasivos, su emancipacin. (Revista
Masnica de Chile N 1 y 2, ao 1959, p. 13)
La Masonera es Universal como est demostrado en la Cadena, la cual representa a
una gran familia, cuyos eslabones son los masones repartidos por todo el mundo y que
estn unidos por los mismos lazos fraternales. Es Universal por su doctrina y propsitos.
La Masonera, dignifica y enaltece el trabajo y exhorta a sus miembros en este
sentido para as hacerse acreedores de ser llamados obreros. Es una Institucin de
hombres libres espiritualmente para pensar y expresar sus ideas que su cultura, su
ambiente y el medio en el que se desenvuelve y lo estimula cada da en su afn
nobilsimo de perfeccionarse y perfeccionar. Busca el bien y hace el bien, en la medida
que le es posible. Estudia, analiza y persigue la verdad.
Desea la justicia, la libertad y la igualdad en los derechos. Aspira mejorar al hombre
para mejorar la sociedad. Por lo tanto, estimamos que no debe detenerse en los aspectos
negativos de las doctrinas polticas o sociales, sino que en los aspectos positivos,
realzando todo lo bueno que existe en cualquier idea o doctrina.
Los mismos principios universales de la Masonera manifiestan que est destinada a
trabajar por el advenimiento de la justicia, de la solidaridad y de la paz de la humanidad.

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La Masonera como corporacin no sienta conclusiones dogmticas de ninguna

naturaleza, pero todo masn est en el deber de no desconocer las ideas o doctrinas que
pugnan, unas en un sentido, otras en otro, para hacer posible un mayor bienestar, una
mayor felicidad sobre la tierra.
La Masonera por la virtud de sus principios es inmortal. Amor Fraternal, Socorro y
Verdad, siendo stas sus bases fundamentales. La Masonera es una Institucin basada
en la Moral y en la Filosofa, sostenida por tres grandes pilares: La Sabidura, La Fuerza
y La Belleza. Todo masn est en el deber de estudiar para aumentar el caudal de su
saber y dar fuerza a sus ideales.
Se incluye a la Masonera entre las sociedades secretas, tan slo porque sus
simbolismos no se hallan al alcance de todos; pero sus principios de Libertad, Igualdad
y Fraternidad demuestran que es una Institucin humanitaria y filantrpica ilustrada por
los smbolos y basada en alegricas leyendas.
La Masonera recibe en su seno a hombres libres y de buenas costumbres, amantes de
la Verdad y de la Justicia. No es una Institucin perfecta porque la perfeccin es
relativa, pero es sin duda, la que ms se acerca a la perfeccin. Muchos ilustres varones
han pertenecido a la Orden y sus obras han sido glorificadas por la Humanidad.
Por su doctrina est basada en el bien y en el progreso humano, es inmortal, y a
manera de luminoso faro, ha de ser a travs del tiempo, salvacin y gua de la
Humanidad. No es solamente una sociedad de hombres honrados que se asisten
mutuamente y se ocupan de beneficencia, sino que hay que encontrar en ella los medios y
las direcciones para hacerse verdadero obrero del progreso humano. El objeto es desarrollar
en sus miembros la conciencia humana y el sentimiento de la personalidad. As llenarn
con mayor fecundidad la funcin que le ha sido asignada en todas las colectividades
humanas de que forman parte: La Familia, La Nacin y La Humanidad.
La Masonera no es una sociedad secreta, puesto que cualquier hombre de
pensamiento libre y de costumbres honradas puede entrar y formar parte de ella. Es una
sociedad privada como muchas otras.
La Masonera es una Institucin esencialmente espiritual, por consiguiente, sus
rituales, su gobierno, sus reglas y sus reglamentos tienen que ser espirituales, no puede
ser una organizacin que ate, sino que libere, guie e ilumine en el sendero de la
Iniciacin a todos sus adeptos, conducindolos con la suavidad del idealismo hacia la
verdad y la virtud.

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La Masonera no es una secta, puesto que su contenido no es doctrina particular

establecida o encontrada por un Maestro, ni los masones siguen a nadie con tesn y sin
conciencia deliberada.
La Institucin de la Masonera, fundada por gremios de obreros, tom el carcter
especulativo

que hoy tiene desde

hace dos siglos; es su

fin primordial

el

perfeccionamiento de la humanidad y para conseguirlo, valindose de la Moral y la

Filantropa, trata de reunir en su seno a individuos de todas las razas, de todas las
creencias polticas y de todos los dogmas religiosos, para que unidos trabajen por
disipar la ignorancia, combatir los vicios y fomentar el amor fraternal.
Basa sus preceptos en la ms pura Moral y en la Ley Natural y como nico dogma
requiere que sus adeptos crean en un Ser Supremo definido como lo pueda definir tal o
cual secta religiosa, sino como un Principio Esencial de moral filosfica, cabiendo por
tanto en la Institucin desde los creyentes de las distintas religiones positivas, hasta aquellos
individuos que slo conciben a Dios como el principio generador de cuanto existe,
segn las definiciones de la Razn y de la Ciencia.
Este amplio programa, este amplio tolerantismo, es lo que da a la Masonera una
fuerza y una solidaridad irrefutables. Como en ella no va a discutirse quien es Dios, el
Dios de uno no es el Dios de todos, y sus adeptos no se pueden dividir por aquello que
siempre ha dividido a los hombres ms que cualquiera otra cosa: la cuestin religiosa.
En lo poltico, tampoco se exige determinado credo; ni siquiera se pregunta al Masn
o al que va a serlo qu piensa sobre tal o cual sistema de gobierno, ni si pertenece a ste u
otro partido. Y lo propio resulta en lo social, pues que ella se nutre de todos los
elementos sociales con tal que sean elementos sanos.
Lo que quiere la Institucin es tener en su seno hombres honrados, tolerantes y
filantrpicos; hombres que sean libres, de buenas costumbres, de edad adulta, de
capacidad bastante para poder comprender y practicar las enseanzas que ella difunde, y
asimismo hombres que tengan recursos suficientes y posicin social independiente para
que puedan cumplir, sin sacrificio para s y sus familiares, los deberes que trae consigo
el carcter de masn; hombres que se conduzcan moral y decorosamente, no slo en la
Logia, tambin fuera de ella; hombres que sean ejemplos vivos de civismo y moralidad.
La Masonera por su organizacin perfecta y el masn por sus procedimientos, deben
ser modelos para la sociedad civil y para el ciudadano.
En cuanto a tradicin y Masonera, podemos decir que la palabra tradicin es de
origen latino y significa la accin de entregar o presentar, pero esta traduccin no

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comprende el aspecto psicolgico del concepto. La tradicin es una nocin de estatutos,

doctrinas y principios ticos de los pueblos, nocin opuesta a la historia escrita; y
transmitida por comunicacin oral a la posteridad.
La tradicin posee una fuerza sugestiva que est fundada en su efecto simblico a la
entidad popular. Las bases de la Masonera eran claras y unvocas, y descansaban sobre
las tradiciones de las costumbres de los antiguos picapedreros.
En relacin a la Doctrina Masnica, establece que nuestra Augusta Orden en cuanto
su accin bienhechora: no inculca dogmas, no catequiza ni adoctrina, por el contrario,
estimula espritus libres que se llenen de curiosidad y elaboren sus propias respuestas.
La Masonera encierra toda una doctrina de perfeccionamiento moral; sus principios
son buenos para todo ser humano, y los masones no debemos ejercer el mando a
espaldas de estos fundamentos rectores, ya que nos constituiramos en detentores de
autoridad ilegitima. La Doctrina Masnica es una esperanza nueva para los pueblos
decados en su motivacin, ella contiene los elementos esenciales para transformar a los
actores y a sus actos. Contiene la esencia para que el hombre se realice en sus
postulados de Libertad, Igualdad y Fraternidad.
La Masonera invita al trabajo de pensar sistemtica y ordenadamente, silenciosa y
sencillamente, moderada y perseveradamente, constructiva y productivamente-. Nos
invita a ser sinceros y fervorosos, leales, firmes y constantes en el estudio. En el cultivo y
en la prctica del Arte Real. Este Arte permanece como patrimonio de los hombres
libres y de buenas costumbres, este Arte, hoy por hoy, requiere de elegidos, hombres a
quienes llama la noble e importante Institucin en la que estamos voluntariamente
incorporados, para vivir una utopa-realidad con la cual mantener lo humano entre los
hombres de este tiempo.
La Doctrina Masnica es una doctrina para la vida, y en sus 33 Grados produce una
interaccin entre el hombre y su circunstancia, para que los actos humanos no se
desven del pensamiento y de la palabra.
La Masonera desde su nacimiento en 1717, hace casi tres siglos, viene difundiendo
su concepcin humanista mediante sus principios o ideario de libertad, igualdad y
fraternidad, junto a su lucha por la justicia, la tolerancia y respeto por la persona
humana, a todos los hombres y todos los pueblos de la tierra. As mismo, la concepcin
humanstica del hombre se pone en evidencia en las caractersticas del masn: hombre
noble, vida honrada, franco, corts, generoso, padre amante, buen esposo, odio a nadie,
miedo a nada, de la virtud defensor, sostn de la libertad, siervo de la caridad,

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compaeros del dolor, refractario al fanatismo que en la falsedad se inspira, verdugo de

la mentira y juez del oscurantismo. Adora al G:.A:.D:.U:. y a sus seres, y es adems de
todo eso, sacerdote del progreso y esclavo de sus deberes.
La palabra doctrina, tiene un significado importante y que los masones debemos
tener presente, en este sentido, el Diccionario Filosfico de la Sociedad de la Filosofa
francesa, de A. Lalande, establece que Doctrina en su sentido primitivo significa
enseanza y agrega: lo que se ensea; lo que se afirma que es verdadero en materia
teolgica, filosfica o cientfica; pues este trmino implica siempre la idea de un cuerpo
de verdades organizadas; solidarias y hasta por lo general unidas a la accin; no una
aseveracin aislada o de pura teora ciencia y doctrina tienen fines diferentes: la una
comprueba y explica, la otra juzga y prescribe
Desde este punto de vista la Masonera posee Doctrina:
1) Es Doctrina Masnica: creer que los valores del espritu son los que deben
orientar la vida humana.
2) Es Doctrina Masnica: luchar porque la Justicia, la Libertad y la Tolerancia, sean
valores a los que todos los hombres tengan derecho y que deben ser respetados.
3) Es Doctrina Masnica: el anhelo constante de superacin que debe caracterizar a
todo autntico masn; es la razn de que se nos elija en el mundo profano y
despus se nos inicie.
4) Hay Doctrina Masnica en la recomendacin que se nos hace de que las
enseanzas recibidas deben determinar nuestra accin, luchando porque lo que
hoy es un ideal, maana sea una realidad.
Para muchas personas Doctrina significa una coleccin de preceptos a los cuales
deben ceirse sus adeptos. Para los masones esta afirmacin no es vlida, porque sera
desconocer el dinamismo de las ideas creadoras, que no se encuentran sujetas a
dogmas fijos.
No, la Doctrina Masnica, al igual que la cultura humana, se enriquece con los
aportes y experiencias de las diversas pocas. Lo anterior significa que el masn de hoy
tiene en muchos aspectos, una visin diferente de la que tena el masn del pasado, pues
debe adaptarse a las evoluciones sucesivas de la humanidad, como dicen nuestros rituales.
Ello significa, que slo necesitamos practicar constantemente la doctrina de nuestra
Orden; ella debe estar presente en cada uno de nuestros actos, que no haya discrepancias
entre lo que decimos y lo que hacemos, proyectando en todo momento las cualidades de

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Buen Masn, ser ejemplo a seguir por los que se van incorporando, constituyndonos en
Baluarte de los Principios y Doctrina Masnica. Los principios que caracterizan la
Doctrina Masnica son: Libertad, Igualdad y Fraternidad; Juramento, Secreto y
Silencio; Sabidura, Fuerza y Belleza.
El Arte Real: es importante introducir este tema en este punto del trabajo, porque la
Masonera, sus principios y Doctrina estn relacionados con la nocin de Arte Real, que
sugiere un conjunto de conceptos tales como Expresin del Alma y del Espritu, Amor,
Accin, Belleza, Armona, Equilibrio, Sabidura, Catedrales, Permanencia, Arquitectura,
Excelencia, Nobleza, Gobierno Superior, Objetivos y Direccin, Poder, Libertad, Religin,
Dios, en fin un conjunto muy amplio de conceptos e ideas que reunidos constituyen
la Orden Masnica. Hablar de Arte Real es, en consecuencia, hablar de la Masonera.
Del Diccionario Enciclopdico Abreviado de la Masonera, de Lorenzo Frau Abrines
se dice del Arte Real: Ttulo que se da a la Masonera para conmemorar el apoyo que
le dieron los monarcas antiguos a las corporaciones de obreros, de las cuales se cree que
ha nacido la Orden. Se la denomina tambin as porque sus smbolos se derivan de los
actos del Rey Salomn y, por otro lado, porque el Rey de Prusia Federico II la organiz
y protegi en la parte referente a los altos grados. El Gran Oriente de Francia, el 27 de
diciembre de 1774, substituy la denominacin de Arte Real por el nombre de Orden
Masnica. Otra fuente cita que la Francmasonera se llam por primera vez el Arte
Real en 1693, cuando Guillermo III, de Inglaterra, fue iniciado en sus ritos. Tambin se
indica que la Francmasonera se denomina como Arte Real, porque su objeto es
erigir edificios majestuosos y, especialmente, palacios y residencias de los reyes.

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DOCENCIA MASNICA
Docencia, en su sentido ms comn apunta hacia el significado de ensear, que,
asociado a enseanza, debe interpretarse como la accin y efecto de un sistema y
mtodo de dar instruccin. Puede tambin interpretarse Docencia como el ejemplo o
el suceso que nos deja una experiencia o un conocimiento.
En nuestro caso, podemos describir la Docencia como un sistema interactivo, en el
que el docente, al aplicar su mtodo de enseanza, se relaciona de manera dinmica
con el discpulo. Tal relacin dinmica desecha la docencia pasiva o tradicional, en
la que el profesor entrega conocimientos (concepto), dirigidos a los alumnos. En el
sistema dinmico, el docente es gua, orientador, facilitador de aprendizajes; ms que
un centro o fuente de informacin, y el alumno pasa a ser un discente, es decir,
toma parte en el mtodo de enseanza de tal forma que el resultado final es que ambos
aprehenden y aprenden.
Existen mtodos de docencia cuyo Principio fundamental

consiste en que

mientras ms sentidos se ponen al servicio del aprendizaje, ms fcil es el ingreso

del concepto a la mente del alumno y ms solida es la fijacin de tal concepto en la
memoria. (Strauss)
El Mtodo de Docencia Masnica

El Mtodo Masnico se basa en la funcionalidad de los smbolos constructivos que

articulan un imaginario emancipador de la conciencia individual.
Para que el Iniciado adquiera los conocimientos necesarios para formarse como un
verdadero Masn y desentraar algunos misterios de la vida, la Masonera ha elegido un
mtodo de docencia muy particular que permite escudriar en la verdadera esencia de la
realidad: El Mtodo Simblico, el que no afirma ni niega, tan slo sugiere a cada
Masn, segn su particular idiosincrasia y cultura, un mbito en el cual concentrar su
actividad inicitica. El Simbolismo es, as, la herramienta fundamental del Masn. Se
basa en la relacin analgica o de correspondencia entre la idea y la imagen que
representa. Es en s, el principio hermtico de correspondencia, llamado tambin de
analoga, el que establece que existen ciertas relaciones entre los fenmenos y las leyes
que gobiernan los diversos estados del ser expresando: Como es arriba, es abajo; como
es abajo, es arriba.

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El smbolo, que reiteramos, no expresa sino que slo sugiere, permite captar lo
desconocido partiendo de lo conocido. Cada uno de ellos puede despertar en nosotros
un sinnmero de ideas o sentidos, los que no son excluyentes entre s, sino complementarios.
Asimismo, los smbolos no pueden ser explicados; ellos son captados intuitivamente y,
posteriormente, son comprendidos.
Esta es la razn por la cual el simbolismo est presente y es la base de todo sistema
inicitico, siendo esencialmente diferente al modo racional de pensar. Mientras en el
modo inicitico y simblico la idea es captada en forma inmediata y vivencial,
estableciendo una relacin directa entre el sujeto pensado y el ser pensante, relacin que
la mayora de las veces es intuitiva, en el conocimiento formal o racional dichas
relaciones son mediatas y empricas e, incluso, puede que nunca establezcan una
relacin directa con el Ser.
De lo anterior hay dos conclusiones muy importantes que se pueden extraer: Primero,
que el mtodo simblico no es necesariamente racional (es intuitivo y racional). Sin
embargo, el mtodo racional le es tremendamente til para confirmar el Conocimiento
Inicitico. Segundo, que si se afirma que la Francmasonera es racionalista, se afirma
algo cierto; pero si se afirma que ella slo es racionalista, se est incurriendo en un
grave error, pues excluye su carcter inicitico, el que puede no ser racional.

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CONOCIMIENTO INICITICO
Simbologa - Arquetipos
Conocimiento: Definicin

Generalmente, se ha dicho que el ser humano vive en constante cuestionamiento

acerca de la vida y todo lo que le rodea. Por tanto, vive tratando de dar respuestas a las
interrogantes que se formula, para responder a sus constantes dudas, investiga, indaga;
el resultado de esa indagacin es lo que se denomina conocimiento. Entonces, las
preguntas que el hombre se hace le permiten, a travs de sus respuestas, construir
conocimiento. Puede ser sta una descripcin simple de lo que es el conocimiento, pero
lo hacemos para quienes se inicien en el proceso de adquisicin de conocimientos
masnicos, tengan una idea de donde parte, bsicamente, el proceso de indagacin que
nos puede llevar, o no, a ste conocimiento. Porque nuestras interrogantes, no siempre
nos conducen al conocimiento.
Para que se tenga una idea, ms clara de lo que es el conocimiento, le ofrecemos el
siguiente cuadro donde se presentan diferentes conceptos, segn diversos autores, para
luego de ser analizados, tener un criterio propio del mismo.
Cuadro N
El Conocimiento segn diversos autores
AUTORES
CONCEPTOS
El conocimiento es un acto espontneo en cuanto a su
origen, inmanente en cuanto a su trmino, por el que un
Maguart, Conmaissance
hombre se hace intencionalmente presente a alguna regin
del ser.
Mario Tamayo y Tamayo
Accin del sujeto que conoce sobre la cosa desconocida, a
partir del entendimiento, inteligencia, razn natural.
Amado Luis Cervo y otros El conocimiento siempre implica una dualidad de
realidad: de un lado, el sujeto cognoscente y, del otro, el
objeto conocido, que es posedo, en cierta manera, por el
sujeto cognoscente.
Hernando Barragn
El conocimiento es, por tanto, obra de la experiencia del
hombre, de la forma como se relaciona con las cosas y de
la manera como se interrelaciona con los dems hombres.
Fuente: Rios (1997)

Cuando se habla de conocimiento, generalmente, se tiende a establecer una relacin

entre un sujeto (cognoscente) y un objeto (cognoscible); ya que se considera que el

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conocimiento se presenta como una relacin entre estos dos miembros. Para Hessen
(1999),
Al mismo tiempo, la relacin existente entre estos dos miembros es una
correlacin. El sujeto slo es sujeto para un objeto y el objeto slo es objeto para
un sujeto. Ambos slo son lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta correlacin
no es reversible. Ser sujeto es algo completamente distinto que ser objeto. La
funcin del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser aprehensible
y aprehendido por el sujeto. (p. 16)
Analizando esta cita de Hessen, en su obra Teora del Conocimiento, se podra interpretar
cierto simplismo; adems, denota pasividad en esta relacin, que se supone debe ser
dinmica sobre todo en Masonera- ya que la relacin entre el sujeto y el objeto,
debe ser dialctica y dialgica, debe existir cierta compenetracin entre ambos para que
de manera fenomenolgica emerja el conocimiento.
Pero, ms adelante, el autor explica esta relacin que da un giro a la primera
percepcin que se tiene de ella. Dice:
Desde la perspectiva del sujeto, dicha aprehensin se percibe como una salida
del sujeto fuera de los lmites de su propia esfera, una incursin en la esfera
perteneciente al objeto y una conquista de las propiedades de ste. El objeto no es
arrastrado, empero, dentro de la esfera del sujeto, sino que permanece
trascendente a l. No en el objeto, sino en el sujeto, cambia algo por obra de la
funcin del conocimiento. En el sujeto surge un producto que contiene las
propiedades del objeto, surge una imagen del objeto. (p.16)
En este sentido, se percibe que en el proceso de construccin del conocimiento, las
propiedades del objeto se trasladan al sujeto. Al trascender del sujeto a la esfera del
objeto corresponde un trascender del objeto a la esfera del sujeto. Ambos son slo
distintos aspectos del mismo acto. (Ibid. P.17). Este planteamiento nos lleva a lo expresado
inicialmente, en cuanto a que la relacin sujeto-objeto en el proceso de construccin del
conocimiento, es dialctica. Y debe ser as, sobre todo en tiempos de relaciones
complejas, para poder tener una mayor certeza de aproximacin al fenmeno o a la realidad
que nos corresponda conocer.
Hessen define el conocimiento, como una determinacin del sujeto por el objeto.
(P. 17)
Para Herclito el conocimiento descansa sobre las bases de la teora del devenir y
el ser teniendo como eje esencial el siguiente principio: lo que se mueve conoce a lo
que se mueve; tesis con la cual pretende demostrar la teora del conocimiento. Platn,
asume otra postura, y plantea que el conocimiento se explica a travs de las ideas.

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Spinoza, Baruch (1632-1677), en Abbagnano, (1966) presenta como fundamentacin a

su epistemologa, tres gneros del conocimiento:
-

Percepcin Sensible: se perciben las cosas concretas a travs de los sentidos.

Causa del error.

La Razn: se conocen las cosas en su nocin comn y universal.

Ciencia Intuitiva: superacin de las cosas. Unidad absoluta. Dios grado

perfecto.

Cree que las dos ltimas permiten distinguir lo verdadero de lo falso, porque sacan la
idea de su aislamiento y la relacionan con otras ideas, situndolas en el orden necesario,
que es la misma sustancia divina.
Adems de los tres gneros, presentados anteriormente, el filsofo sostiene que
existen cuatro tipos de percepcin por los cuales se puede llegar al conocimiento, estos
se presentan en el siguiente cuadro

Cuadro N
Tipos de Percepcin segn Baruch Spinoza
TIPOS DE PERCEPCIN

FUNDAMENTOS

Por autoridad y testimonio de los sentidos

As conocemos cuando nacemos a los

padres, etc.
Conocimiento emprico no apoyado en la
razn.
Como el conocimiento matemtico,
filosfico
El conocimiento perfecto adecuado, pues
se conoce algo en su esencia.

Por experiencia sensible

Por razn discursiva
Por razn intuitiva
Fuente: Barragn (1977) en Ros (1979)

Considera Spinoza, que estos cuatro tipos de percepcin son importantes, pero que el
conocimiento intuitivo racional permite conocer las cosas por su esencia, por la causa
del cual es generado; argumenta tambin, que este tipo de percepcin intuitiva racional,
por ser la primera causa y nica fuente de todo lo existente, permite la concepcin de
Dios sustancia nica.
John Locke, entiende el conocimiento como percepcin de ideas; argumenta que
el conocimiento, pues, me parece a m no ser otra cosa que la percepcin de la
conexin y la conveniencia o desacuerdo y repugnancia de alguna de nuestras ideas.

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(Hirschberger, 1981, p. 118). ste a su vez, concibe los grados del conocimiento desde
tres momentos fundamentales, teniendo en cuenta la evidencia, distincin y claridad en
la percepcin. Estos tres momentos son:
-

Certeza por Intuicin: Conocimiento claro y cierto, no requiere trabajo alguno.

Se excluye toda duda y se llega a la certeza. Hay conveniencia o
desconveniencia de dos ideas.

Conocimiento por Demostracin: Se sigue una va discursiva a travs de las

ideas intermedias, estableciendo conveniencias o disconveniencias entre las
ideas hasta lograr un grado de absoluta seguridad y certeza.

Conocimiento Intuitivo: Corresponde al conocimiento sensitivo de seres finitos

particulares. Por l se puede percibir la existencia de las cosas fuera de nosotros.

Tipos de Conocimiento

Existe una clasificacin, podemos decir universal, de los tipos de conocimiento,

donde se presentan, desde los originarios, Conocimiento Vulgar Cotidiano y
Conocimiento Cientfico, agregando otros que son considerados importantes por el
autor que lo presenta:

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Grfico N
Tipos de Conocimiento
TIPOS DE CONOCIMIENTO

VULGAR

TCNICO

(Sentido comn). Espontneo. No es

metdico ni sistemtico. Se da por el
hecho de vivir.

Se refiere a todo mecanismo que le sirva

al hombre para imponerse sobre el medio
ambiente.

SIMBLICO

SOCIAL

Arte, Literatura, cultura

Conocimiento
del otro. Grupos
sociales, clases; busca la interrelacin
del individuo

POLTICO
Conocimiento espontneo: partidario.
Se manifiesta en todo tipo de
sociedad, en rivalidad de clases.

RELIGIOSO
Acepta verdades a travs de la fe.
Basado ms en vivencias que en
demostraciones. Dogmtico

CIENTFICO

FILOSFICO

Conocimiento
crtico,
metdico,
sistema- tico, ordenado, controlado,
verificable, preciso, especializado

Conocimientocrtico, lgico, metdico.

Busca interpretar la totalidad de la
experiencia humana, de lo real

Fuente: Barragn (1977), en Ros (1997)

El autor citado reconoce ocho (8) tipos de conocimiento, que consideramos una
clasificacin bastante completa, valdra la pena que muchos de los que leen esta obra,
con carcter crtico, incorporen otros tipos de conocimiento a la misma.
Consideramos importante sealar, que el tipo que el autor denomina Conocimiento
Vulgar, que es la forma como se le ha denominado histricamente, es una expresin
que ha sido muchas veces criticada, por la acepcin del trmino; lo cual compartimos.
En su lugar, es preferible hablar de conocimiento cotidiano u otro trmino que haga
referencia al significado que tiene este conocimiento; ya que es espontneo, se adquiere
como producto de las experiencias vividas por el ser humano, generalmente no es
intencional, aunque en otras circunstancias es producto de las interrogantes que nos
planteamos en cuanto a hechos cotidianos.

pg. 17

El conocimiento cientfico y el filosfico, es producto de una bsqueda intencionada,

sistemtica, metdica, crtica, que emprendemos cuando iniciamos una investigacin
con carcter cientfico, de hecho, los calificativos antes mencionados le dan esa
connotacin.
Como se ha dicho tambin, en incontables oportunidades, el hecho de ser
espontneo, cotidiano; no significa que carezca de importancia, por el contrario es muy
valioso, y de l se pueden derivar supuestos que den origen a conocimientos cientficos y
filosficos. Al igual que los otros tipos de conocimiento (tcnico, simblico, social, poltico
y religioso) que plantea el autor en su clasificacin, es decir, no debemos descartar
ninguno en proceso de investigacin que emprendamos, pues pueden constituir
un precedente interesantsimo en la construccin del conocimiento.
Godofredo Guillermo- Leibniz (Alemania, 1646-1716), concibe tres tipos de
conocimiento con los cuales fundamenta su teora, y son:
-

Conocimiento Sensitivo: Que proviene de los sentidos. A travs de la

percepcin de olores, colores, sonidos, gustos, imprescindibles para el conocimiento
de algo.

Conocimiento Demostrativo: Proviene a travs de la deduccin o el anlisis. Es

un conocimiento ms acabado, producto de indagacin minuciosa, sistemtica.

Conocimiento Intuitivo: La inteligencia percibe las ideas y las relaciones

existentes entre ellas. Puede ir ms all de lo meramente percibido. Puede trascender
la existencia.

Estos tres tipos de conocimiento, planteados por Leibniz, nos ubican en igual
nmero de niveles jerrquicos; es decir, un primer nivel que podra corresponder al
conocimiento espontneo (vulgar), el segundo al conocimiento cientfico y el tercero
va ms all del conocimiento filosfico de la clasificacin presentada anteriormente.
Sierra Bravo (1983), presenta la relacin del conocimiento como lazo de unin entre
el mundo interior y el mundo exterior, ya que considera que ste no se entiende
solamente como una accin cognoscitiva del sujeto, sino tambin, necesariamente, debe
estar conectado con el mundo externo, la realidad y el entorno del hombre. Esta relacin
la presenta en cuatro aspectos:
1. Razn o Entendimiento: Lo considera el primer aspecto o elemento y tambin
el primer significado del conocimiento.

pg. 18

2. Facultad Cognoscitiva: El conocimiento se manifiesta en el proceso de

formacin de conceptos y juicios y en el racionamiento.
3. Actividad Cognoscitiva: En cuanto damos frecuentemente el nombre de
conocimiento o conocimientos a todo ese conjunto de ideas, resultado del
proceso de conocimiento.
4. Instrumentos: El instrumento por excelencia del conocimiento es el lenguaje
(pp. 16-17)

Esta conexin entre el mundo interior y el mundo exterior de nuestra dimensin

humana, debe ser de unidad en el proceso del saber intelectual. Teniendo presente
siempre que el conocimiento no es un hecho aislado del contexto sociocultural, ya que
el hombre vive en un entorno es un ser de realidades, es un ser histrico, hace historia,
hace cultura y la investigacin cientfica debe girar en torno al ser humano, en todas sus
dimensiones.
De la investigacin cientfica surge el conocimiento cientfico. El conocimiento
cientfico puede definirse como toda actividad intelectual que busca explicaciones
profundas de gran alcance objetivo (Tamayo, Ob. Cit., p. 28). El conocimiento
cientfico, busca construir diferentes interpretaciones de la realidad, que le permitan
modificarla en procura de mejorar la calidad de vida del ser humano, que es el objetivo
sobre el cual debe girar toda actividad cientfica.
Cuando iniciamos el proceso de conocimiento, es fundamental que consideremos las
fuentes de donde surgen los temas y problemas de investigacin, en cuya base
debemos apoyarnos para la organizacin de un proyecto de investigacin. Sierra
(Ob.cit.), este sentido, plantea tres fuentes de donde puede proceder el conocimiento,
estas son:
FUENTES DEL CONOCIMIENTO

LA EXPERIENCIA

LA RAZN

LA INTUICIN

Las percepciones que se

captan a travs de los
sentidos

Por la capacidad de
razonamiento
para
inferir
conceptos,
enunciados, etc.

Es la comprensin profunda
de algo por visin rpida
intelectual, sin que haya
razonamiento deductivo.

Fuente: Sierra (Ob. Cit.)

pg. 19

Como lo seala el autor citado, la experiencia es nuestra primera fuente de conocimiento,

y lo obtenemos a travs de las percepciones que captan nuestros sentidos. Con ellos
conocemos todo lo que nos rodea, en un inmediato acercamiento a la realidad. De esta
fuente deriva lo que hemos considerado llamar: conocimiento cotidiano.
Luego la experiencia junto con la razn, permiten la interpretacin de lo que
perciben nuestros sentidos, de esta unin derivan conceptos, juicios enunciados, otros;
que ayudan a construir conocimientos ms profundos, ms acabados.
La intuicin cada da adquiere mayor importancia en el proceso de construccin del
conocimiento cientfico, pues ella nos hace conscientes del mundo que nos rodea y de
nosotros mismos, ya que es una especie de luz que nos ilumina y nos hace entender lo
que muchas veces es incomprensible e ir ms all de lo tangible. Si en el proceso de
construccin del conocimiento utilizamos estas tres fuentes, podramos asegurarnos el
acercamiento a la realidad.
La construccin del conocimiento cientfico, se puede realizar a travs de tres
procesos:
-

La Induccin: Es el proceso por el que la mente, partiendo de un caso particular

o menos universal, llega a un juicio universal o ley general

La Deduccin: Se define como el proceso por el que la mente, partiendo de un

juicio o proposicin general conocida, concluye en conocimientos nuevos ms
particulares

El

Testimonio

Histrico:

Se

entiende

por

testimonio,

considerado

objetivamente, aquello que es manifestado por algn testigo. A todo testimonio

corresponde, en el que lo admite, la fe en sentido filosfico, es decir, el
asentamiento firme del testigo. (Vlez, 1965)
Conocimiento Masnico Inicitico: Simbologa y Arquetipos

Lo denomino Conocimiento Masnico-Inicitico porque el Conocimiento Masnico,

no es ms que Conocimiento Inicitico. Y el Conocimiento Inicitico tiene dos grandes
caractersticas que lo diferencian del conocimiento comn o formal: es intransferible y
se adquiere gradualmente en forma discontinua.
El Conocimiento Inicitico es intransferible porque es un conocimiento adquirido
vivencialmente y las vivencias son personales e intransferibles de un individuo a otro.
Es, adems, un conocimiento inmediato, a diferencia del conocimiento formal, el cual

pg. 20

siempre encuentra una relacin con la experiencia y, por tanto, es mediato, con lo que se
hace transferible y susceptible de compartir.
Tratar de transmitir una vivencia a otro sujeto, es como tratar de explicarle a un ciego
de nacimiento cmo es el color del cielo o a un sordomudo de nacimiento cmo suenan
las notas musicales.
Es igual en el Conocimiento Masnico, quien no haya vivido la Iniciacin, no podr
comprenderla. As pues, los conocimientos que adquirimos durante nuestro proceso
inicitico, tampoco podemos transferirlos, aunque coloquemos los mejores de nuestros
esfuerzos, o a ello le dediquemos la vida entera.
Esto ha dado pie a uno de los fundamentos bsicos de la Masonera: la experiencia de
la autoconstruccin personal, la que fue acuada por las hermandades de los antiguos
constructores y que, posteriormente, con el advenimiento de la Francmasonera
Especulativa, diera origen a todo un mtodo de construccin personal: Lo que t haces,
te hace, principio en el cual subyace esta caracterstica de intransferibilidad del
Conocimiento Inicitico, por tratarse de experiencias vivenciales inimitables.
La segunda caracterstica del Conocimiento Inicitico es que l se adquiere en un proceso
gradual y discontinuo, es decir, a saltos. Uno de los ejemplos que ilustra este proceso,
es la Ceremonia de Iniciacin.

Simbologa

Para comprender la simbologa es importante detenernos en la definicin de smbolo y

su relacin con la Masonera, para as comprender su significacin en el proceso de
construccin y prctica del Conocimiento Inicitico.

El Smbolo
La palabra smbolo la define el diccionario como la expresin por cualquier
medio sensible, de algo moral o intelectual. Es una palabra de origen griego derivada
de un verbo que quiere decir relacionar, y efectivamente, con el smbolo establecemos
una relacin significativa enteramente convencional entre dos elementos, los que ahora,
de un modo ms especfico, llamaremos simbolizante (imagen del elemento perceptible) y
simbolizado (elemento no perceptible), el significado.

pg. 21

La imagen es una entidad squica inducida por el cerebro de las informaciones que en
forma de impulsos elctricos recibe de los sentidos, o bien, es creada por el propio
cerebro combinado generalmente informacin retenida en la memoria, como la de la
sirena, del centauro, o de Pegaso, del mundo mitolgico.
Significa acuerdo, encuentro, reunin. El smbolo es portador de sentido, evoca un
significado que no est presente. Tambin est fundamentado en las correspondencias
naturales entre todos los seres, fenmenos, cosas, encuentros y desencuentros de los
pueblos; energas que se eslabonan unas con otras y que producen cdigos simblicos,
como es el caso de las mitologas producidas por la humanidad y que conforman la
cosmovisin de los pueblos indgenas, que proviene de una cosmogona universal.
El ser humano conserva las imgenes del pasado constituyen universos simblicos
que dan significado a la experiencia, la accin, la decisin. No hay nada nuevo sin ese
respaldo de la memoria. Estamos sujetos a una tradicin simblica. El arte y la religin
se expresan con la imagen y el smbolo. El arte y la religin se expresan con la imagen y
el smbolo. El smbolo es capaz de expresar lo inexpresable lgica y cientficamente. El
smbolo es el punto de partida de una supraestructura ideolgica. El mito y el rito, entonces,
se convierten en generadores de la historia y la cultura. Es decir, las figuras simblicas
no son creaciones arbitrarias del alma humana, sino los puntos de referencia
necesarios, los valores que dan sentido y significado a las acciones sociales.
En este sentido, Bernardo Winckler (1991), dice El smbolo es una expresin de
cultura que ha estado y est inserto en todas los valores del conocimiento del hombre en
cuanto quehacer deba llevar a cabo en sus actividades frente a la sociedad.
Recientemente la ciencia del psicoanlisis parece haber derramado una considerable
cantidad de luz sobre la historia de la sociedad primitiva, mediante una interpretacin
ms filosfica de todo aquello que el hombre pudo considerar digno de memoria y de
representacin. Sin embargo, los verdaderos documentos en esta materia datan de unos
seis a siete mil aos a. J.C., es decir, cuando los smbolos en sus diferentes
manifestaciones ya se han perfeccionado y clarificado un tanto y, algunos ms simples,
han originado una cierta clase de escritura jeroglfica o visual.
Segn el psicoanlisis, en Chevalier (1996), Revista Masnica de Chile N 7/8, Los
smbolos son el centro, el corazn de la va imaginativa que explora y revela los
secretos del inconsciente; ellos conducen a los motivos ms ocultos de las acciones
humanas. (p.27)

pg. 22

No es fcil definir el smbolo y todo intento de hacerlo se ve limitado por la ndole

proteica, profunda y compleja de este asombroso lenguaje que va ms all de las
palabras. El estudio del smbolo se halla an en los prembulos. No obstante el uso que
se ha hecho de l y que se hace actualmente se puede comprobar ampliamente. Desde la
antigedad ms remota en la Historia hasta nuestros das y hacia el futuro, podemos ver
la presencia del smbolo y no podemos evitarlo ni menos negarlo. Lo que se sabe
cientficamente respecto al smbolo es incompleto y sumamente escaso. El aporte quiz
ms serio se debe a los psicoanalistas, Freud y Jung principalmente. Dice Chevalier (ob.cit),
si alguna vez se logra

el conocimiento cientfico de los smbolos, ello depender

del progreso general de las ciencias y en particular de las ciencias del hombre.
(p.28)
El autor citado, establece una rigurosa distincin entre el smbolo y el signo,
advirtiendo que la frecuente confusin entre uno y el otro, en el lenguaje vulgar, induce a
una percepcin desmedrada y trivial del smbolo, degradndolo y hacindolo inspido.
Chavalier (ob.cit), considera que son signos, todos los cuales cumplen sus funciones
solamente en el nivel de la comunicacin inmediatamente legible.
La metfora es la comparacin entre dos seres o situaciones para explicar el sentido
de la primera: la elocuencia de un orador suele decirse que es un diluvio verbal.
La analoga es la semejanza que se hace resaltar entre dos realidades esencialmente
diferentes. El razonamiento por analogas suele ser la fuente de lamentables
confusiones.
La parbola, es un relato que tiene sentido propio, del que se deduce una leccin
moral.
El aplogo, es una fbula didctica, una situacin imaginaria que ofrece una
enseanza.
Los signos son figuras convencionales y arbitrariamente adoptadas, pues entre signo
y significado no hay relacin intrnseca y esencial.
El smbolo posee un dinamismo organizador de la vida interior y estimula todas las
virtualidades, conjugando imaginacin, razonamiento y capacidad estimativa de las
experiencias vitales. Como sucede ante una partitura musical que nunca tiene una
interpretacin fija y definitiva, el smbolo se abre como si floreciera hacia toda la
riqueza de interpretaciones, resonancias y matices que es capaz el que lo explora.
Algunos eminentes investigadores, como Jung, Piaget, Bachelard, Eliade y otros,
afirman que el dinamismo organizador del smbolo reside en la estructura misma de la

pg. 23

constituyndose en un verdadero ncleo de distintas percepciones dispersas. El smbolo

vivido, sentido y razonado, est densamente cargado de dinamismo y de afectividad y se
requiere llegar a su mdula con una disposicin positiva, sin prejuicios de ninguna
ndole.
Adems de organizar interiormente los contenidos psquicos individuales del ser humano
y de dinamizarlos, el smbolo tiene la virtud de atraer y unir a los integrantes de una
comunidad, haciendo la doble funcin de cemento y de imn, para proyectar su energa
creadora hacia el futuro. Todos los grandes movimientos ideolgicos en la historia
no slo movilizan ideas, fundamentalmente procuran despertar sentimientos y creencias.
Aquellos se muestran a veces extraordinariamente lcidos y stas, notablemente torpes
y anrquicas.

El smbolo,

si sabemos

hacerlo

cumplir

sus funciones, puede

amalgamar unas y otras, logrando que nuestras acciones colectivas sean fecundas de
verdad.
Hay quienes consideran que el smbolo puede ser comparado con un cristal que
reconstituye diferentemente la luz segn la faceta que la recibe. Se puede decir an que
es un ser viviente, una parcela de nuestro ser en movimiento y en transformacin. De
modo que al contemplarlo, al tomarlo como objeto de meditacin, se considere tambin
la trayectoria que uno se dispone a seguir, se tome la direccin del movimiento en el
cual el ser es llevado. Becker (Revista Masnica de Chile, N7/8)
El origen del smbolo tiende a diluirse en la historia. Quizs, utilizando la lgica
comn, podramos sealar al sol como la vanguardia simblica. Quizs lo fueren el
fuego, el agua o el viento. El smbolo posee universalidad. Son miles de miles. En el
Circo romano: pulgar arriba mostrando al sol: la vida. Pulgar abajo: la tierra, las
tinieblas. Una bandera, la cruz, un anillo, un beso, un muro, una flor, un par de guantes
blancos.
Estudiar smbolos no es mero pasatiempos. Quien se adentra en ellos, percibe cun
provechoso resulta, a la postre, haberse detenido en ellos.

Clasificacin de los Smbolos

Segn el Q:.H:. Julio Iglesias (1987), en Revista Masnica de Chile N 1-2, los
smbolos pueden clasificarse en:

pg. 24

etc.
2) Figurativos, representan a un ser o cualidad abstracta, como divinidades o
emblemas permitindonos proyectar nuestra manera de pensar.
3) Imitativos, los que representan actos de un ser real o imaginario y parecen ser la
caracterstica del espritu humano (las religiones, las modas, etc.).

En trminos generales podemos decir que todo es smbolo en la vida, ya de fuerza, de

valor o de trabajo. Lo encontramos en todas partes y se asocia a una idea, emocin o
sentimiento espiritual; es un escrito que es necesario aprender a leer y se necesita que el
smbolo tenga cierta analoga con la idea que se desea representar.

Orgenes de los Smbolos Masnicos

Los Smbolos Masnicos son derivados de los smbolos antiguos o primitivos

aplicados al arte de construir desde los orgenes de este mismo arte; languidecieron
junto con la decadencia de Roma para renacer ms tarde con las Corporaciones de la
Edad Media y aparece como smbolos con su significado propio, dentro de las Logias,
el Comps, la Escuadra, la Regla, el Nivel, la Plomada, la Plana, etc. Adems de su
significado real adquirieron significacin espiritual como expresin de una ciencia
profunda que tena por objeto conocer el mundo y mejorar al hombre.
La Mano es tambin un Smbolo Masnico, el de la Sabidura, porque mediante ella
se levanta al cado y, en el sentido espiritual, el cado no es ms que el ignorante.
La Orden ha conservado la aplicacin de lo simblico con sus signos de reconocimiento,
palabras de pase, toques y expresiones litrgicas, que nos permiten a los Iniciados
reconocernos en el mundo profano.
En cuanto al uso de los Smbolos en la Masonera, tenemos que: la Escuadra que
representa rectitud y equidad o justicia, por un lado, o la materia y el mundo fsico por
el otro; el Comps, que representa el crculo- es decir, la perfeccin, el espritu, y
tambin los lmites que debemos poner a nuestros deseos. Y as, sucesivamente, podra
seguir describiendo los cientos de smbolos que hay tomado nuestra Orden de la
filosofa antigua y moderna, de las religiones y de los mitos.
Son muchos los ejemplos que podra dar, pero no es ste el propsito de esta obra,
quiero decir, no describir o analizar los muchos Smbolos Masnicos, sino que

pg. 25

pensemos juntos sobre la naturaleza del simbolismo, y sus repercusiones sobre nuestro
discurso interior, por una parte, y en el dilogo con los dems, por la otra.

El Templo Masnico y sus Smbolos

Nuestros Templos tambin representan algo, el Universo que nuestra Orden ve como
un conjunto de smbolos. El Templo Masnico se encuentra orientado de Oriente a
Poniente, en la direccin de la luz; los sitiales, destinados a quienes ocupen los cargos y
el hecho de estn situados en determinados lugares, representan tambin algo esencial.
El mosaico de cuadros, que en algunos templos cubre todo el piso y en otros slo la
parte que rodea el Altar Central cuadros que son blancos y negros- representa
alternativamente al da y la noche, el sueo y la vigilia, el trabajo y el descanso, etc., es
decir, las contrariedades y contradicciones que hay en las alternativas de la vida. En la
parte de arriba de los Templos Masnicos hay una cadena, la Hermandad; el mandil, sin
el cual no es permitido entrar al Templo una vez abiertos los Trabajos con Ritual, est
hecho con piel de cordero y representa al trabajo, aunque no sea ste considerado
meramente fsico, destinado a pulir la piedra bruta. Empuando el Cincel, que
representa el pensamiento y la inteligencia, al empuarlo y dejar caer enseguida sobre l
Mazo smbolo de la fuerza- se desbasta la piedra bruta, mostrando as la decisin para
nuestra propia bsqueda de la Verdad.
Cuando observamos por algunos momentos cualquiera de los Smbolos Masnicos,
la inteligencia se nos despierta y se nos ensancha grandemente a su alrededor y nuestra
imaginacin vuela hacia esferas de mayor inters y de ms grandes posibilidades, as
como los artesanos de la Edad Media, al mirar cualquiera de sus instrumentos de
trabajo, seguramente asociaban la idea de la grandeza de la obra en cuya realizacin o
construccin estaban ellos colaborando oficialmente. As tambin en la vida diaria, en la
vida del Masn, o sea, en esta enorme construccin que es la vida de cada uno, se
edifica cada da con la ayuda de pequeos elementos, pequeos detalles, de cosas que a
primera vista parecen muy pequea, pero que aplicadas a la prctica y completadas con
nuestra constancia y lealtad, forman ese cmulo de virtudes, que nos orientan y nos
guan: tolerancia, franqueza, bondad, caridad, tenacidad, prudencia, serenidad, etc., casi
inaprehensibles si las tomamos aisladamente, pero al considerarlas en conjunto, son de
tan grande importancia en la formacin y crecimiento espiritual de toda la personalidad.
Para concluir este punto, podemos decir que:

pg. 26

1. Lo que distingue esencialmente al hombre de los dems animales es su

capacidad de simbolizacin, pues el smbolo es connatural slo al hombre.
2. El smbolo se constituye por nuestra facultad de relacionar dos objetos
cualesquiera, en base sobre todo de una asociacin por semejanza o por
contigidad.
3. El smbolo surge primariamente como consecuencia natural de nuestra
mentalidad concreta (pensamos con imgenes), para la cual es ms fcil conocer
lo abstracto a travs de lo concreto.
4. Los smbolos pueden ser lingsticos y no-lingsticos. De estos ltimos, los
filosficos (incluidos los Masnicos) y los religiosos, son los de mayor
contenido trascendental y afectivo.
5. Por ser el smbolo una creacin humana, subjetivo en consecuencia, toda nuestra
visin del mundo y nuestra comunicacin se realizan simblicamente. De aqu
que la Masonera, definida como la Institucin que cultiva la ciencia de la
moral desarrollada e inculcada por el mtodo del antiguo simbolismo, sea la
entidad que tiene el fundamento ms slido para construir el gran Taller donde
se forja la perfeccin humana, trasmutando, en un proceso de alquimia
espiritual, el pesado plomo de nuestra naturaleza elemental en el oro brillante y
puro de un ser superior, para beneficio de nosotros mismos y de toda la
humanidad.

La Simbologa Masnica

La Masonera escoge su simbologa escogiendo aquellos ms grvidos y fecundos,

los dispone en un orden graduado y los comunica en dosis que deben ser asimiladas a su
tiempo, de acuerdo con la hora y la edad. Al Iniciado corresponde sensibilizar su vida
psquica, hacerla permeable, para que no sea slo su inteligencia que asimila y
comprende sino adems su intuicin, sus sentimientos, sus actitudes valorativas, las que
se disponen al aprendizaje interminable que nos propone la Orden como desidertum.
Los caminos aun inditos en la bsqueda de la Verdad sern encontrados en el mundo
con tanta mayor expedicin y claridad, cuanta mayor hondura tenga la bsqueda del hombre
en s mismo.
Ernesto Cassirer (S/F) en Citerior (1984), define al hombre como un ser simblico,
superando en esta definicin las de sapiens, faber, racional, etc., que anteriormente se

pg. 27

aceptaron como vlidas. La capacidad racional del hombre se ha desarrollado

precisamente emergiendo de su propia capacidad simbolizadora y el smbolo y elo
simbolismo en la Humanidad, representara la placenta necesaria de la que se nutre la
razn viviente del hombre. Del reconocimiento de esta afirmacin tendramos que
inferir que del simbolismo y de su estudio deliberado, la capacidad racional del Masn
debera renacer constantemente, vigorizndose cada vez ms enrgicamente en cada
renacimiento.
El filosofo Erich Fromm nos dice que el smbolo constituye el lenguaje olvidado
por el hombre contemporneo, en medio del ajetreo enajenante de la vida angustiosa y
superficial que se lleva en un mundo en que predominan las formas automticas y las
conductas estereotipadas. Escribe Fromm el smbolo es el nico lenguaje universal
que elabor la humanidad, igual para todas las culturas y para toda la historia. Y
agrega: yo creo que el lenguaje simblico es el nico lenguaje extranjero que todos
debiramos estudiar. Su comprensin nos pone en contacto con una de las fuentes ms
significativas de la sabidura, la de los mitos, y con las capas ms profundas de nuestra
personalidad. Ms an, nos ayuda a entender un grado de experiencia que es
especficamente humano porque es comn a toda la humanidad, tanto en su tono como
en su contenido.
El Smbolo Masnico nos sita en la misma posicin del explorador al comienzo de
un viaje apasionante que se inicia con una etapa en que las apariencias de las cosas, las
situaciones y las personas podran desorientarlo, pero siguen otras etapas en que las grandes
ideas, los principios, la conciencia de los valores le abren perspectivas comnmente
desconocidas. El smbolo pasa por el filtro de la ntima condicin personal del verdadero
iniciado que descubre lo viviente, es decir, lo simbolizado. Y lo simbolizado no
tiene traduccin directa en trminos verbales, sino en lo que los autores Jean Chevalier y
Alain Gheerbrant llaman resonancia, fenmeno vibratorio que puede crear atmsferas
psquicas y espirituales en una comunidad, una poca o una circunstancia histrica.
Por ello el smbolo muestra cualidades comunicativas ms poderosas que el lenguaje y
puentes de socializacin del saber que otros recursos no son capaces de establecer. (Revista
Citerior, 1984, N3).
Se han establecido, de manera bien acertada, comparaciones entre el smbolo y la semilla
que se lanza a la tierra frtil o estril del profano. Si la Iniciacin es siembra en tierra frtil
se producir una transformacin en el Iniciado, que permitir se encamine

pg. 28

hacia una genuina vida nueva, creativa y penetrada por los valores del Humanismo
Masnico.

El Simbolismo

Comenzaremos presentando algunas definiciones aproximadas sobre el simbolismo,

segn lo planteado por el Q:.H:. Lus Cordero Pavez (1999), en la Revista Masnica de
Chile N 3-4:
a) Es un sistema de Smbolos con que se representan creencias, conceptos o
sucesos.
b) Signo eterno y visible con que se enlaza un sentimiento espiritual, una emocin
o una idea.
c) El credo o sumario que contiene los principales artculos de fe.
d) Cualquier cosa que, por la representacin, figura o semejanza, nos da a conocer
o significa otra.
e) Signo eterno y visible, concepto o imagen de las cosas y de los fenmenos que
lo rodean o se suceden en torno suyo. (P.10)

El Simbolismo, en cualquiera de sus acepciones desempea un papel significativo en

la vida de toda persona, muchas veces no alcanzamos a valorar su importancia y
extensin, y apenas consideramos como simblicas algunas imgenes que vemos o
leemos a diario.
El hombre en su intento por comprender el mundo, crea el smbolo, elemento
estrictamente humano, pues la razn es simblica porque el hombre es un ser simblico
en cuanto es capaz de simbolizar; ello indica que es creador de sistemas simblicos, de
sistemas lingsticos representativos evocado mediante imgenes, tales como el cine, la
matemtica. Precisamente este sentido multifactico se pone de manifiesto en la
funcionalidad representativa de todo smbolo que asocia lo disperso, que junta

lo

distinto y, por lo mismo, involucra la idea de conjuncin.

Siendo la actividad simblica inherente al hombre, encontramos smbolos desde su
nacimiento, especialmente en los campos religioso, filosfico y tico. Incluso el arte
puede ser comprendido como una actividad fundamentalmente simblica.

pg. 29

En las sociedades antiguas encontramos ricos sistemas simblicos, cuyos vestigios

an tienen vida entre nosotros. El historiador Carl Grinberg, sita el nacimiento del
simbolismo hace ms de quince mil aos, cuya manifestacin fue la pintura silvestre.
Cinco mil aos antes de Cristo, los egipcios comienzan a elaborar su sistema
simblico, que llegar a sistematizarse en la escritura jeroglfica y en otras expresiones
hierticas.
Refirindose a la Grecia Clsica, en el siglo cuarto antes de Cristo, Winckler (ob.cit)
habla de Platn en la siguiente cita busca en la Geometra los valores filosficos de
los instrumentos que en ella se utilizan, con el objeto de simbolizar las actitudes de las
personalidades en los seres humanos frente a la existencia de Dios y la inmortalidad del
Alma. Le otorga especiales condiciones a la escuadra, el comps y la regla, lo mismo
que a las figuras del cuadrado y el tringulo. Cuentan las leyendas sobre la vida de
Platn, que en su Academia de estudios filosficos haba colocado un letrero de advertencia
que deca NADIE ENTRE QUE NO SEPA GEOMETRA
Los Smbolos dentro de la Masonera fueron, son y sern la esencia de su filosofa.
En tal sentido, valdra la pena preguntarse: Existira Historia Humana sin los
Smbolos?
El Simbolismo de la Orden Masnica, se deriva

y nace en los albores de la

Humanidad a travs de los colegios de constructores de monumentos, catedrales y

templos; cuyos miembros se reunan en cofradas secretas y esotricas y que debido a la
decadencia y desaparicin continua de sus ritos, concibieron los hombres probos y
cultos del siglo XVI conservar la esencia de su organizacin y comenzaron a sustituir el
ejercicio prctico, material y operativo, que los caracterizaba, por el estudio terico,
metdico y especulativo de todas las Ciencias y Artes. La actividad cambi de la
Accin Fsica por la Reflexin Espiritual.
El Smbolo ms importante y significativo de la Masonera Universal el que ana a
todos los Smbolos, es para nosotros el Templo.
Resumiendo, el Smbolo, el Simbolismo y la Simbologa Masnica que slo son una
puerta abierta a un mundo an poco explorado, nos permiten afirmar que en definitiva
somos responsables todos y cada uno en particular de nuestro personal proceso
educativo, que debemos asumir la tarea de ser maestros de nosotros mismos y que si
bien es cierto la Orden nos pone al principio bajo la tutela de Maestros, llega el instante
en que descubrimos que el Maestro definitivo se compone de una suma de muchas
sabiduras proveniente de la suma de lo mejor que se encuentra en la extraordinaria

pg. 30

vivencia de la fraternidad. Por eso, dar de nosotros lo mejor a nuestros hermanos es

nuestro supremo deber y la fuente de las ms excelentes recompensas espirituales. Nada
puede ser ms apasionante que compartir la empresa de realizar en comunidad, aunque
sta sea pequea, lo humano y comprobar que los mtodos y los caminos para ello
siempre son perfectibles. El lenguaje de los smbolos nos da el testimonio definitivo que
desde tiempos muy remotos el hombre ha persistido en esta empresa. En este sentido,
valdra

la

pena

preguntarnos:si

aprendemos

aplicar

conscientemente

las

potencialidades educativas del smbolo, no ser posible que nuestros ideales masnicos
adquieran toda su fuerza y vigor hallando por fin los caminos para redimir a la
humanidad de odios, mezquindades, tiranas, injusticias y falsos valores?

Lenguaje (ideas) Masnico y Pensamiento

El lenguaje, en su concepcin ms elemental, podra decirse que es la manera que

tienen los hombres de comunicarse entre s. En un sentido ms amplio, es el conjunto de
sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que siente o piensa, este es el que
se denomina lenguaje fontico.
Pero antes que existiese este lenguaje fontico, durante miles de aos el hombre se
comunic a travs de gestos y signos efectuados rudimentariamente con las manos. A
este lenguaje se le denomina cintico o de seas.
El progreso humano se ha dado, fundamentalmente, gracias al mejoramiento y en el
ajuste de la tradicin social, transmitida por medio de la palabra y los hechos.
La aptitud que llamamos pensamiento abstracto prerrogativa de nuestra especie,
depende en gran medida del lenguaje. Designar una cosa es un acto de abstraccin. Por
ejemplo, cuando pronunciamos la palabra rbol, sea cual sean sus especificaciones, la
atencin se concentra en las caractersticas generales, las que son comunes a los rboles.
Los diferentes grupos humanos a travs de la historia, han ido creando su propio lenguaje
o idioma, y para crearlo, los pueblos deben sentir una necesidad imperiosa de expresin,
que obedece a la idiosincrasia de cada pueblo.
La educacin que hemos recibido durante nuestra vida, se ha realizado a travs del
lenguaje, desde las cosas ms domsticas durante la infancia, hasta los conceptos ms
complejos y abstractos en la edad adulta. Sin lenguaje, en cualquiera de sus
manifestaciones, no existira sociedad organizada, ni el hombre habra evolucionado.

pg. 31

La Masonera tambin tiene su lenguaje, que supera a cualquier otro, y tiene su

idioma que se hace universal. Tal lenguaje masnico es el simblico. Tal como lo
sealara Erich Fromm, en su obra El lenguaje olvidado, donde manifiesta que el
lenguaje simblico es un lenguaje en el que las experiencias internas, los sentimientos y
pensamientos son expresados como si fueran experiencias sensoriales, acontecimientos
del mundo exterior. Es un lenguaje que tiene una lgica distinta del idioma
convencional que hablamos a diario, una lgica en la que no son el tiempo y el espacio
las categoras dominantes, sino la intensidad y la asociacin. Es el nico lenguaje
universal que elabor la humanidad, igual para todas las culturas y para toda la historia
La Masonera imparte su educacin por medio de dos lenguajes; el cotidiano que
capta el intelecto, y el simblico que capta el intelecto del Iniciado.
Segn la Revista Masnica de Chile (1972), cuando el profano es conducido a la
Cmara de Reflexiones, hace su travesa privado del don de la vista, y su otro
importante sentido, la audicin, tampoco le sirve, puesto que nadie le pronuncia palabra
alguna.
Al ser abandonado en la Cmara de Reflexiones, se encuentra solo y su vista se
impresiona ante el conjunto de smbolos que all existen. Luego de unos instantes de
contemplar estos smbolos, para l mudos y fros, su vista se acostumbra a ellos y puede
que les d o no importancia. Pero comienza en el Recipiendario el proceso interno de
examinarse a s mismo; unos, quizs en forma metdica, otro tal vez en forma
desordenada, pero el proceso existe. Proceso que tiene como nica finalidad, que el
hombre se asome a s mismo y no est presente en la Ceremonia de Iniciacin
intelectivamente, sino que llegue a ella con su espritu abierto.
El Simbolismo, medio de educacin masnica, permite establecer una comunicacin
entre el Adepto y los fines de la Orden. Por ser un medio de comunicacin, es una de las
tantas formas de lenguaje, pero no es el lenguaje de smbolo a intelecto, sino que el
smbolo pretende impresionar lo ms profundo del Ser Humano, ya que su intenso
contenido se pierde si es analizado racional y framente, y, slo puede captarse cuando
es sentido, vivido y hecho parte del Ser Humano.
Esto es fcil entenderlo as, si pensamos que el smbolo es una forma primaria de
lenguaje y en consecuencia tiene que estar dirigido a lo ms primario del Ser Humano,
que no es su fra capacidad de anlisis, sino sus emociones internas.
Los Smbolos Masnicos, como se expresa en la Revista Masnica de Chile (ob.cit),
han llegado a constituir un Esperanto Espiritual, porque ante ellos desaparecen las

pg. 32

barreras idiomticas y los ms simples, los signos de reconocimiento, y los ms

complejos, los smbolos propiamente tales, son siempre entendidos de la misma manera
en su esencia, cualquiera que sea el idioma, la cultura o la idiosincrasia de dos o ms
masones que se encuentren frente a ellos.
Se aprecia en algunos textos masnicos, que para los Hermanos norteamericanos, el
Pavimento de Mosaico representa la igualdad de hombres de raza blanca y de raza
negra. Para nosotros podra significar algo completamente distinto, que se relacione, ya
sea con el Universo o con nosotros mismos. Pero la primera interpretacin tambin es
vlida, porque en su esencia est aspirando, ya sea a la Igualdad, a la Fraternidad, a la
Libertad, o a todas ellas, vale decir, los Principios de la Orden se dan por encima de
idiomas, de cultura, idiosincrasia, porque los smbolos en s no son fines, sino medios
para alcanzar las aspiraciones de la Institucin.
De todo lo anterior se desprende que los Smbolos Masnicos son permanentes y en
su esencia siempre apuntan a los principios bsicos de la Masonera, lo que los hace
diferenciarse grandemente de los smbolos profanos.
Los signos profanos, producto de convencionalismos, van del intelecto al intelecto y
el hombre no los enriquece y slo le da la interpretacin convencional, segn el
momento y las circunstancias histricas y culturales.
En sntesis, podra afirmar que los smbolos constituyen el Lenguaje Masnico por
excelencia. Nuestros smbolos, precisamente por ser masnicos, no atentan contra la
libertad de su intrprete y ste puede enriquecerlos, enriquecindose a s mismo, y
vistos desde cualquier ngulo, siempre va a estar acorde con los Principios de la Orden.
No por una imposicin autoritaria, sino, porque la parte ms noble de su espritu recibi
la enseanza directamente del fondo espiritual del Simbolismo Masnico.

Arquetipos del Conocimiento

Archetypus es una parfrasis explicativa del Eidos platnico, lo cual indica que los
contenidos inconscientes colectivos son tipos arcaicos o primitivos. En las doctrinas
tribales primitivas aparecen los arquetipos en una peculiar modificacin. Segn Jung
(s/f) aqu ya no son contenidos de lo inconsciente sino que se han transformado en
frmulas conscientes, que son transmitidas por la tradicin, en general bajo la forma de
la doctrina secreta, la cual es una expresin tpica de la transmisin de contenidos

pg. 33

colectivos originariamente procedentes de lo inconsciente. (p.11) El trmino arquetipos

se puede definir como los contenidos de lo inconsciente colectivo
El mismo autor nos dice que otra expresin muy conocida de los arquetipos es el
mito y la leyenda. Continua, el concepto arquetipo slo indirectamente puede
aplicarse a las representaciones colectivas, ya que en verdad designa contenidos
psquicos no sometidos an a elaboracin consciente alguna, y representa entonces un
dato psquico todava inmediato. Como tal, el arquetipo difiere no poco de la
formulacin histricamente constituida o elaborada. Especialmente en estadios ms
elevados de las doctrinas secretas, los arquetipos aparecen en una forma que por lo
general muestra de manera inconfundible el influjo de la elaboracin consciente, que
juzga y que valora. Su manifestacin inmediata, en cambio, tal como se produce en los
sueos y visiones, es mucho ms individual, incompresible o ingenua que, por ejemplo,
en el mito. El arquetipo representa esencialmente un contenido inconsciente, que al
conciencializarse y ser percibido cambia de acuerdo con cada conciencia individual en
que surge. (p.11)
C.G. Jung (1875-1961) fue el primero que habl de arquetipos en el mbito de la
psicologa. La exploracin de las profundidades de la psique lo llev a estudiar
exhaustivamente la filosofa, la mitologa, la alquimia, las religiones orientales y el
misticismo occidental. Paralelamente se interes tambin en el estudio del tarot, el I
Ching, la astrologa, los ovnis, los mandalas y las culturas de los pueblos primitivos..
C.G.Jung revolucion el paradigma mecanicista de la psicologa, recalcando la
importancia del inconsciente por encima del consciente, de lo misterioso en lugar de lo
conocido, de lo mstico en lugar de lo cientfico, de lo creativo en lugar de lo
productivo.
Entenda el inconsciente como algo que iba mucho ms all de lo personal e
individual. Adems del inconsciente individual, hablaba de un inconsciente universal y
suprapersonal al que denomin inconsciente colectivo. Este, que es el mismo para toda
la humanidad, contiene la inmensa herencia psquica de la evolucin humana. Los
arquetipos son los contenidos o estructuras de este inconsciente colectivo.
Jung descubri que existen smbolos de naturaleza universal, a los que llama
arquetipos, que se relacionan con una serie de experiencias comunes en distintos
pueblos y culturas (el embarazo y el parto, la infancia, la vejez y la muerte, el amor, la
bsqueda, la lucha,..). Son experiencias compartidas por los seres humanos en todas las
pocas, que recogen una sabidura comn a toda la humanidad. Estas experiencias se

pg. 34

organizan en campos comunes (arquetipos) dentro del inconsciente colectivo. De este

modo nos encontramos con arquetipos como el de madre, nio(a), amante, guerrero(a),
sabio(a), etc. Los arquetipos aparecen en forma de "personajes" en los mitos y cuentos
de hadas de todos los pueblos, dando voz al inconsciente colectivo. Hoy en da los
encontramos tambin en el cine, la literatura, el arte, la publicidad, etc.
La relacin entre experiencias y arquetipos es dinmica y bidireccional, de modo que
no slo las experiencias contribuyen a que se formen y actualicen los arquetipos, sino
que a su vez stos operan en la vida de todo ser humano produciendo un impacto directo
sobre su psicologa. Aunque se trata de experiencias comunes, producen un impacto
diferente en cada persona y por eso se registran de distinto modo en el inconsciente
personal. Los arquetipos funcionan como patrones subyacentes a partir de los cuales se
configura la estructura individual; funcionan como modelos psicolgicos, emocionales,
de conducta y relacionales, que influyen y determinan, por lo tanto, nuestra psicologa,
nuestras emociones, nuestra conducta y nuestras relaciones.
Jung distingua entre arquetipos e imgenes arquetpicas. Nos dice que los arquetipos
mismos carecen de forma y no son visualizables; "el arquetipo, como tal es un factor
psicoide que pertenece, por as decir, al extremo invisible y ultravioleta del espectro
psquico". Segn l, no pueden comprenderse directamente por anlisis intelectual, el
intelecto no puede contenerlos ni alcanzar las profundidades de sus mltiples
significados, slo podemos sentirlos cuando se llenan de contenido individual.
En realidad, lo que llega a nuestra consciencia son siempre las imgenes
arquetpicas, o sea manifestaciones concretas y particulares de los arquetipos. Pueden
llegar a travs de sueos, sensaciones, imgenes o palabras, y suelen ser percibidas
como independientes de nuestra experiencia personal. A veces llegan como algo nuevo,
desconocido, y esto hace que su impacto sea muy poderoso.
Las imgenes arquetpicas estn conectadas con el pasado y tambin con el futuro.
Por eso son transformadoras. Jung deca: "el Yo no slo contiene el depsito y la
totalidad de la vida pasada, sino que tambin es un punto de arranque, el suelo frtil a
partir del cual brotar toda vida futura". De este modo las imgenes pueden funcionar
como gua, como lnias indicadoras que nos muestran el camino, aunque sin obligarnos
a seguirlo.
Adems de la capacidad de intuir, Jung tambin reconoce en los arquetipos la posibilidad
de hacerse con todo el control de la psique y "poseer" al individuo. De hecho, cuando
un arquetipo se expresa de forma inconsciente, puede poseernos y

pg. 35

determinarnos, mostrando en la mayora de los casos su faceta negativa; mientras que si

lo acercamos al consciente aprendemos de l, recuperamos el poder de eleccin,
podemos adecuarlo a nuestra individualidad, ampliar nuestro potencial y expresarlo de
la forma que nosotros prefiramos.
Para expresar la cualidad esencial de los arquetipos, Jung utiliza la palabra
numinosidad y con ella se refiere a su carcter sagrado. Reflejan y favorecen la
experiencia de lo divino. Aproximarse a los arquetipos significa acercarse a lo
numinoso.
As pues, los arquetipos son los arquitectos de nuestra vida. Desarrollar la visin
simblica y arquetpica nos ayuda a comprender nuestra existencia y nuestro objetivo
vital. Permite tambin ver la vida con un grado de claridad espiritual que ayuda a curar
heridas emocionales y espirituales acumuladas. Y hace posible sentir la gua divina en
nuestra alma.

pg. 36

CMO APRENDE EL SER HUMANO

Teoras de Aprendizaje Profano

Antes de entrar a examinar las teoras de aprendizaje, considero, es fundamental

tratar sobre la definicin de aprendizaje.
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos tericos,
investigadores y profesionales de la educacin. Aunque no existe una definicin
universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. Por ejemplo la
definicin de Shuell (segn la interpretacin de Schunk, 1991). El aprendizaje es un
cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada
manera, la cual resulta de la prctica o de alguna otra forma de experiencia.(p.6)
Esta definicin responde a una de las teoras de aprendizaje, que analizaremos ms
adelante, por tanto, sin duda alguna, quienes no la compartan estarn en desacuerdo con
la misma. Lo cual significa que la definicin de aprendizaje, estar siempre
fundamentada en una teora que le da su marco relacional. Cuando analicemos cada
teora de aprendizaje, definiremos el concepto de aprendizaje segn la ptica de la
misma.
Retomando el tema, las teoras del aprendizaje son una fuente de estrategias, tcticas y
tcnicas de instruccin verificadas. Adems, ofrecen las bases para la seleccin de una
estrategia inteligente y razonada. Quien practica la docencia debe poseer un adecuado
repertorio de estrategias disponibles y adems el conocimiento de cundo y por qu se
emplea cada una, haciendo corresponder las demandas de la tarea con una estrategia de
instruccin que ayude al que aprende. La integracin de la estrategia seleccionada en el
contexto de la instruccin, es de una importancia fundamental. Las teoras e
investigaciones sobre el aprendizaje, frecuentemente ofrecen informacin sobre las
relaciones entre los componentes de la instruccin y el diseo de la instruccin,
indicando como una tcnica o una estrategia de instruccin puede corresponder mejor
en un determinado contexto, con unos aprendices especficos. (Keller, 1979). Es
importante que las estrategias seleccionadas y aplicadas tengan la ms alta posibilidad
de xito. Warries (1990) sugiere, que una seleccin fundamentada en una investigacin
slida, es mucho ms confiable que otra fundamentada en fenmenos de instruccin.

pg. 37

El aprendizaje es un proceso complejo que ha generado numerosas interpretaciones y

teoras de cmo se efecta realmente. Por tanto, el docente tiene la tarea de decidir cul
de ellas se adecua a la situacin de aprendizaje.
Segn Escamilla (1998), los cientficos relacionados con el rea de la educacin
(pedagogos, psiclogos, y otros) han elaborado teoras que intentan explicar cmo se
produce el aprendizaje. stas difieren unas de otras, pues tratan de explicar este proceso
desde distintos puntos de vista, pero ninguna de las teoras es capaz de explicar
completamente este proceso (p. 28). Castaeda, en Escamilla (Ibid), define a una teora
de aprendizaje como un punto de vista sobre lo que significa aprender (p. 30).
En el campo de la psicologa educacional, prosigue, no existe una teora nica que
sea aceptada por todos los psiclogos, ni que expliquen todos los fenmenos referentes
a cmo se produce el aprendizaje. En este campo existe diversidad de teoras,
complementarias algunas, contrapuestas otras, pero para efectos de este estudio se presentan
las teoras conductista, cognoscitivista, constructivista y la andragoga.

El Conductismo

Est a t eo ra se car act er iza po r dar le u n va lo r muy i mpo rt ant e a lo s

ca m b io s de co ndu ct a o bser va bles, es d ec i r, rest a i m po rt anc i a a lo s
pro ceso s int er no s que se pr o duce n en e l ind iv iduo , de a ll qu e se le ha ya
caract er i zado de o bj e t i v i st a. Seg n Po z o (199 3) en Esc a milla (199 8),
los co nduct ist as no se int ere san po r la co nduct a s igni fic at iva, n i
int e nt an ex p licar la, co nsid era n el apr e nd iza je co mo a lgo que le o cur re a l
est ud iant e y no co mo a lgo qu e st e r ea liza a ct iva ment e ( p. 10 2) .

Po r

eje mp lo , s e g n A r a u jo ( c it a d o p or E sc a m i l l a , 1 9 9 8 ) , e l co nd u c t i s mo d e
Sk i nner supone que algo o curr e de nt ro del cer e bro , pero que e st e algo no e
s lo q u e c a u s a e l c o mp o r t a m i e nt o , s i no m s b i e n e s u n e f e c t o p e r i f r i c o y
co later a l a st e.

Sk inner e st a blece u na c las ific a c i n de l pr o ceso de apre

nd i z a j e y, a su mo do , est e puede ser : apre nd i z a j e de re spue st a y apr e

nd iza je o per a nt e.
El aprendizaje de respuesta lo considera un aprendizaje involuntario, principalmente
emocional o fisiolgico.

Los experimentos

de Pavlov explican esta conducta,

estableciendo respuestas condicionadas y no condicionadas, las cuales son el producto

de estmulos condicionados y estmulos neutros. Es decir, su teora se basa en una

pg. 38

relacin estmulorespuesta. El aprendizaje operante es aqul que se adquiere cuando la

conducta es controlada por las consecuencias de las acciones efectuadas por el sujeto y
no por los estmulos o eventos que preceden a las mismas. Para Skinner. el aprendizaje
operante ocurre gracias al refuerzo, positivo o negativo, o al castigo, por presentacin o
supresin.
Aunque la poblacin a aplicar la propuesta del mtodo de construccin del
conocimiento, est conformada por adultos y los estudios realizados por los cientficos
conductistas estaban referidos a cmo se produce el aprendizaje en el nio, podra
decirse que algunos de estos principios operan en el adulto, nombrndose como
ejemplo, las informaciones suministradas por algunos aprendices, quienes expresan la
necesidad de realimentacin. Entonces, se podra introducir en el diseo de la propuesta
una orientacin, aunque sea a pequea escala, de corte conductista.
Segn esta teora:

Cules son los factores que influyen en el aprendizaje?

Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como
importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben mayor
nfasis. Los conductistas evalan los estudiantes para determinar en qu punto
comenzar la instruccin, as como para determinar cules refuerzos son ms efectivos
para un estudiante en particular. El factor ms crtico, sin embargo, es el ordenamiento
del estmulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.

Cul es el rol de la memoria?

La memoria, tal como se define comnmente, no es tomada en cuenta por los
conductistas. Aunque se discute la adquisicin de hbitos, se le da muy poca muy
poca atencin a cmo esos hbitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El
olvido se atribuye a la falta de uso de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la
prctica peridica o la revisin sirve para mantener al estudiante listo para responder.

Cmo ocurre la transferencia?

La transferencia se refiere a la aplicacin del conocimiento aprendido en nuevas
formas o nuevas situaciones, as como tambin a cmo el aprendizaje previo afecta al
nuevo aprendizaje. En las teoras conductistas del aprendizaje, la transferencia es un

pg. 39

resultado de la generalizacin. Las situaciones que presentan caractersticas similares o

idnticas permiten que las conductas se transfieran a travs de elementos comunes.

Cules tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posicin?

Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean ms tiles para construir y
reforzar asociaciones estmulo-respuesta, incluyendo el uso de pistas o indicios
instruccionales, prctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser
confiables y efectivas en la facilitacin del aprendizaje que tiene que ver con
discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando
conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeo
automtico de un procedimiento especificado). Sin embargo, generalmente se acepta
que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisicin de
habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de
procesamiento.

Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son pertinentes al diseo
de instruccin?
Muchos

de los supuestos

y caractersticas

bsicas

del conductismo

estn

incorporados en las prcticas actuales del diseo de instruccin. El conductismo se us

como la base para el diseo de muchos de los primeros materiales audiovisuales y dio
lugar a muchas estrategias relacionadas de enseanza de Skinner y los textos
programados.
Entre los supuestos o principios especficos directamente pertinentes al diseo de
instruccin se mencionan a continuacin:

Un nfasis en producir resultados observables y mensurables en los

estudiantes [objetivos de conducta, anlisis de tareas, evaluacin basada en
criterios]

Evaluacin previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la

instruccin [anlisis del estudiante]

nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles ms

complejos de desempeo [secuencia de la presentacin, aprendizaje para el
dominio]

pg. 40

Uso de refuerzos

para

impactar

al desempeo

[premios

tangibles,

realimentacin informativa]

Uso de pistas o indicios, modelaje y prctica para asegurar una fuerte

asociacin estmulo-respuesta [secuencia de la prctica desde lo simple a lo
complejo, uso de provocadores]

Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje?

La meta de la instruccin para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta
deseada cuando se le presenta un estmulo. Para obtener esto el estudiante debe saber
cmo ejecutar la respuesta apropiada, as como tambin las condiciones bajo las cuales
tal respuesta debe hacerse. La instruccin se estructura alrededor de la presentacin del
estmulo y la provisin de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta
apropiada. Para facilitar la conexin de los pares estmulo-respuestas, la instruccin
frecuentemente emplea pistas o indicios para provocar inicialmente la extraccin
de la respuesta. Tambin usa refuerzo para fortalecer respuestas correctas ante la
presencia del estmulo.
Las teoras conductistas establecen que el trabajo del educador es: (1) determinar
cules pistas o indicios pueden extraer la respuesta deseada; (2) organizar situaciones
de prctica en las cuales los provocadores se aparean con los estmulos que
inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar
que la logren en el ambiente natural de desempeo; (3) organizar las condiciones
ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la
presencia de los estmulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas
correspondientes.

El Cognoscitivismo

A finales de los aos 50 del siglo XX, la teora de aprendizaje comenz a apartarse
del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teoras y
modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psiclogos y
educadores iniciaron la desenfatizacin del inters por las conductas observables y
abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos ms complejos como el del
pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el
procesamiento de la informacin. (Snelbecker, 1983). Durante la dcada de los 90,

pg. 41

numerosos autores en el campo del diseo de instruccin han rechazado abierta y

conscientemente

muchos de los supuestos de los diseadores de instruccin

tradicionalmente conductistas, a favor de un nuevo conjunto de supuestos psicolgicos

sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea como una
revolucin o como un proceso de evolucin gradual, parece que existiera un reconocimiento
general que la teora cognitiva se ha trasladado al frente de las teoras de aprendizaje.
(Bednar et al., 1991). Este paso de la orientacin conductista (en donde el nfasis se
localiza a nivel de la promocin de un desempeo observable del estudiante mediante la
manipulacin de material de estmulo) hacia una orientacin cognitiva (en donde el
nfasis se localiza en promover el procesamiento mental).
Segn Escamilla (1998), se llama modelos cognitivos a aquellos que estn basados
en el modelo de procesamiento de informacin; afirma a la vez que no existe un modelo
cognoscitivista nico, sino ms bien una familia de modelos emparentados. Aclara que
el uso del trmino modelo cognitivo no es universal. Algunos tericos agrupan bajo este
nombre tanto el modelo de procesamiento de la informacin como a los enfoques
constructivistas. Cabra entonces mencionar, que el modelo cognitivo se aplica tanto al
enfoque cognoscitivista como al constructivista.
Para el cognitivismo:

Cmo ocurre el aprendizaje?

Las teoras cognitivas enfatizan la adquisicin del conocimiento y estructuras
mentales internas y, como tales, estn ms cerca del extremo racionalista del continuum
epistemolgico. (Bower y Hilgard, 1981). Las teoras cognitivas se dedican a la
conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de cmo la
informacin es recibida, organizadas, almacenadas y localizadas. El aprendizaje se
vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cmo
lo adquieren (Jonassen, 1991). La adquisicin del conocimiento se describe como una
actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del
estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de
aprendizaje.

Cules factores influyen en el aprendizaje?

El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones
ambientales en la facilitacin del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las

pg. 42

demostraciones,

los ejemplos demostrativos

y la seleccin de contraejemplos

correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. El

nfasis se localiza en el papel que juega la prctica con realimentacin correctiva. Hasta
ahora, se pueden observar pocas diferencias entre estas dos teoras. Sin embargo, la
naturaleza activa del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se
concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y
reconocen los procesos de planificacin mental, la formulacin de metas y la
organizacin de estrategias. (Shuell, 1986). Se considera que los pensamientos, las
creencias, las actitudes y los valores tambin influyen en el proceso de aprendizaje
(Winne, 1985). El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al
estudiante animndolo para que utilice las estrategias de aprendizaje apropiadas.

Cul es el papel de la memoria?

Para este enfoque la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de
aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la informacin es almacenada en la memoria
de una manera organizada y significativa. Los maestros y diseadores son responsables
de que el estudiante realice esa organizacin de la informacin de una forma ptima.
Los diseadores usan tcnicas tales como organizadores avanzados, analogas,
relaciones jerrquicas y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva
informacin con el conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad para
recuperar la informacin de la memoria debido a interferencias, prdidas de memoria, o
por ausencia de pistas o apuntadores necesarios para tener acceso a la informacin.

Cmo ocurre la transferencia?

Para esta teora, la transferencia es una funcin de cmo se almacena la informacin
en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un estudiante entiende como aplicar el
conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. La
comprensin se ve como compuesta por una base de conocimientos en la forma de
reglas, conceptos y discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991). El conocimiento previo
se usa para el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y
diferencias con la nueva

informacin. En la memoria, no slo se debe almacenar el

conocimiento por s mismo, sino tambin los usos de ese conocimiento.

pg. 43

Cules tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teora?

Debido al nfasis en las estructuras mentales, se considera a las teoras cognitivas
ms apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento,
solucin de problemas, procesamiento de informacin) que las teoras conductistas
(Schunk, ob.cit). Sin embargo, es importante indicar que la meta real de la instruccin
para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a
los estudiantes en la forma ms eficiente y efectiva posible.(Bednar et al., ob.cit.). Dos
tcnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la
transferencia de conocimientos son la simplificacin y la estandarizacin. Esto es, el
conocimiento

puede ser analizado,

desglosado

y simplificado

en bloques

de

construccin bsicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita si se elimina

la informacin no pertinente.

Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son pertinentes al diseo
de instruccin?
Muchas de las estrategias de instruccin promovidas y utilizadas por los
cognitivistas, tambin lo son para los conductistas, aunque por razones diferentes. Un obvio
punto en comn es el uso de la realimentacin (refuerzo) para modificar la conducta
en la direccin deseada, mientras que un cognitivista hara uso de la realimentacin
(conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas.
(Thompson, Simonson y Hargrave, 1992).
Entre los supuestos o principios especficos cognoscitivistas directamente pertinentes
al diseo de instruccin, se encuentran:
nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje
[autocontrol, entrenamiento metacognitivo]
Uso de anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito
[procedimientos de anlisis de tareas cognitivas]
nfasis en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para
facilitar su ptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como:
esquematizacin, resumen, sntesis y organizadores avanzados, etc.]
Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y
estudiantes,

a hacer

conexiones

con

material

estimulen a los

previamente

[evocacin de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogas]

pg. 44

aprendido

Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje?

Las teoras conductistas establecen que los educadores deben organizar las
condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al
estmulo presentado. Las teoras cognitivas enfatizan que el conocimiento sea
significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva
informacin con el conocimiento existente en la memoria. La instruccin para ser
efectiva debe basarse en las estructuras mentales o esquemas existentes en el estudiante.
Debe organizarse la informacin de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar
la nueva informacin con el conocimiento existente en alguna forma significativa.
Las analogas y las metforas son ejemplos de este tipo de estrategias cognitivas. Otras
estrategias

cognitivas

pueden

incluir,

por ejemplo,

el uso del subrayado, la

esquematizacin, la mnemnica, los mapas mentales, los mapas de concepto y los

organizadores avanzados. (West, Farmer y Wolff, 1991).
Tales nfasis cognitivos implican que las tareas principales del educador/diseador
incluyen: (1) comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje
diferentes a la situacin de instruccin, las cuales pueden impactar los resultados de
aprendizaje; (2) determinar la manera ms eficiente de organizar y estructurar la nueva
informacin

para conectar

con los conocimientos,

habilidades

y experiencias

previamente adquiridas por los estudiantes y (3) organizar prctica con realimentacin
de tal forma que la nueva informacin sea efectiva y efectivamente asimilada y/o
acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante. (Stepich y Newby, 1988).

El Constructivismo

Escamilla expresa que no existe en realidad una nica teora constructivista, sino
varias teoras emparentadas que pueden clasificarse como constructivistas. Estas son las
teoras de la Gestalt, de Piaget, de Ausubel y de Bruner. Estas teoras se preocupan por
los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje, pero se diferencian de
las teoras cognoscitivistas del procesamiento de informacin en su orientacin.
Las diferencias entre estas teoras se resumen en el Cuadro.

pg. 45

Cuadro N 1
Diferencias entre el Cognoscitivismo y el Constructivismo
COGN OS C IT I VIS MO CONS T RU CT I VIS MO
FA CT OR A
ANAL IZAR
E p ist e mo lo g a

O b jet iv is mo

S u b jet iv is mo

fo q u e

A n a l t i c o

S ist mico A

O r ient aci n

Al pro duct o

l pr o c es o I

Ra z o na m ie nt o

Deduct i vo

nd u c t ivo

N a t ur ale z a d el

Po r asociac i n

Po r reest ruc t ura c i n

I nt e r no

E xt e r no

s u b yac e nt e E n

a p r endi zaj e
O r igen d el c a m b io

Fuent e: S e lecc i n y u so de la t ec no lo g a edu cat iva, Esc a mil la de lo s

Sant o s , 1998, Mxico

La teora constructivista posee mltiples aplicaciones en educacin, entre las que se

pueden mencionar:

M ani pu lacin d i recta , e xpe ri encia s con c reta s y pe rson a les . s t a s s e

re fier e n a q ue e s impo rt ant e, e n e l pr o ceso de apr e nd iza je, t raer a c
o la ci n

ex p e r i e n ci as

c on c r et a s

p er s o n al es

r elacio na d a s

c on

lat

emt ic a de est ud io .
Int r oduccin del de s e qui l ib ri o . Est a est rat eg ia co ns ist e e n ca mbia r
lo s co nc ept o s err neo s o i de as preco nce bidas que t raen lo s est ud i a nt es a t
r a v s d e e j e m p l o s c o nc r e t o s o e je r c i c io s e n e l a u l a . E n t r m i no s p
i ageta no s,

se

lo gra

in t ro duc ir

un

de sequilibr i o

en

lo s

e sque m a s

ment a les de lo s est ud iant es.

Apre ndi zaj e
s t u d i a nt e s

por

descubr i m i ent o .

d e s c u br i r

el

Co nsist e

c o no c i m i e nt o .

Segn

en

a yudar

E ggen

( c it a d o

lo s e
por

Esca milla, 1998) , lo apre nd i do de e st a ma nera es m e jo r co mpre nd i do y

ms d if cil ment e o lvidado . Es impr esc indi ble q ue e l est ud iant e t eng a u na
par t icipa c i n act iva y que e l do ce nt e le pr o vea las co nd ic io nes par a qu e
la in fo r ma c i n le se a s ig n i f ic at iva.

pg. 46

Interaccin social y lenguaje . La t e or a d el ap r en di z aj e s oci al f ue i

nt r o d u c id a p or e l p s ic lo g o r u s o V yg o t s k i , q u ie n, s in r e s t a r i mp o r t a nc i a a
lo p l a nt eado po r P iaget , i nco rpo ra a sus p l a nt ea miento s u n a spect o i mp
or t a nt e en el p r o c es o de a p r e n di zaj e , co mo lo es l a i nt er ac ci n s o ci a l y el
us o d el len g u a j e . Vyg ot s ki p r o p o n e como l ey f un d a m ent al de adqu i s i
c i n de l conoc i mien t o la do bl e fo r ma c i n, po rque, segn l, t o do co no c
imie nt o se adqu ier e do s ve ce s: u na pr imer a ve z co mo int er ca mbio s o ci al
( i nt er p e r s onal) y, una s e gu n d a de m a n e r a i nt er na ( i nt r a pe r s ona l) ( p . 4 8 )
. P o d r a d e c i r s e q u e u na ve z r e c i b i d a l a i n fo r m a c i n e n e l int erca
mbio so c ial, e l ind ividuo la inco rp o ra a su est ru ct ur a int er na, t r a ns for
m n d o la en f u n c i n d e s us e x p e r i e nci as y c o n o ci m i ent os p r e v io s p a r a ha c
e r s us p r o pia s elabor a cio n e s , t e n i e nd o e n ello un pa p el e l e m ent a l e l u so de
l lengu a je, t a nt o par a int eract uar co n lo s d e ms co mo p ar a p lani ficar
su s pro p ias act ivid ad es. Es impo rt ant e se a lar t a mbi n lo p l a nt e a d o p
o r e l a u t o r e n r e l a c i n c o n l o q u e l d e no m i n a l a z o na d e desarr o llo
pr xi mo , do nd e de li m it a la fa se e n la qu e e l est ud iant e pu ed e apro vec har
l a as i st e nc i a o a yuda.
Empata i ntele ct ual . st a ha ce r e fer e nc ia a la act it ud q u e de be a su mir e
l d o c e nt e , e n e l s e nt id o q u e d e b e t r a t a r d e e nt e nd e r a lo s e s t u d i a nt e s
ponindo se en los zapat os de sto s p ara po der se lecc io nar la est rat eg ia
m s ad ecua da par a qu e lo gre n el apre nd i z a j e.
Es t ru ctu racin
t a mb i n

hac e

l g ica

r ef e r e nci a

y or gani zado res avan zado s . Est e aspect o

al pr oc es o

de

en s e anza

la

for m a

de

pre sent ac i n d e la info r maci n p o r par te de l do ce nt e, cu ya t es is fu e i

nt r o d u cida

p or

Au s ub el

(1981)

en

su

t e or a

del

a p r e ndi zaj e s

igni fic at ivo , do nde la est ru ct ur ac i n l g ica de l mater ial e s u na d e su s

caract er st icas. Qu ier e d ec ir e llo que e l do ce nt e de be pr es e nt ar la
info r mac i n de manera pr e-p ro cesad a y o rg a nizada de maner a l g ica par a
que e l est ud iant e p u eda r et ener la co n ms fac ilida d y pu eda r eco rd ar la t
ambi n ms

fci lment e ; si a e llo le incor po ra la e st rat eg ia qu e

d e no min a b a Au su be l o rganizado res avanzado s , p r e s ent a n d o u n a br e ve i

nt ro ducci n a l te m a que pro ve a u na estr uct ura para que e l est ud ia nt e p
u e d a r e la c io na r la nu e va i n fo r ma c i n c o n su c o no c i m ie nt o p r e v io so br e e l
t e ma, st e pued e lo gr ar un ap re nd iza je s igni fic at ivo .

pg. 47

Pr edisposici n a l ap re ndi zaj e . Pl a nt e a Au s u b el q ue el es t ud ia nt e

de be t e ner u na pr ed i sp o sic i n po sit i va ha c i a l a act i v i dad d e apr e nd i z a j e p
a r a q u e s e p r o d u z c a e l a p r e nd i z a j e s i g n i f i c a t i vo . L o co nt r a r io lo d
ific u lt a. Po r ello , e l do ce nt e deb e pr epar ar est rat eg ias qu e pr o duzca n u n i m
p a c t o p o s it i vo d e l a lu m no ha c ia el p r o c e s o d e a p r e nd i za je .
Re l acion a r

la nueva

in formac in

co n

el cono ci miento

p rev io .

Au su be l pro po ne que e n c ada p aso d e l pro ceso de i nst rucc i n l a

i n fo r m a c i n n u e v a s e r e l a c io ne c o n e l c o no c i m i e nt o p r e v io . P a r a e l l o , e l
do cent e

pu ede

hac er

u so

de

lo s

o rg a nizado res

a va nz ado s

de a

s o ci a cio n es o r e l a cio n e s v e r t ic al es y hor i z o n t ales .

Las

t eo ras

a nt es

pres e nt adas

so n de

su ma

impo rt anc ia,

po rq u e

per m it e n i nt erpr et ar l a base que su st e nt ar e l d i seo de l m t o do de

co nst ruc c i n de l co no c imie nt o , y a s , e st ablecer ba jo q u cr it er io s o
co rr ient es de l apre nd iza je se su st ent ar n las est rat eg ia s q ue se pro po ne n,
que lo s c ur so s se a n co nce bido s ba jo la pt ica de las d ifere nt e s t eo ra s d
el a p r e n di zaj e . En es t e s ent id o, s e d e be a p r e ci ar s u c o m p on e nt e c
o nd u c t i s t a , p o r q u e or ie nt a n e l p r o c e s o e n f u n c i n d e los o b j e t i vo s d e l c
o n o ci mient o, c o n d u ci en d o al p a r t ic i p a n t e e n s u d es a r r o l l o d i ci n d o l e t o
d o lo q u e d e b e ha c e r ; y l a r e a l i m e nt a c i n, q u e e s u t i l i z a d a e n t o do mo
ment o par a mant ener e l int er s de lo s ap re nd ices e n lo s co nt en idos y e n
la mo d a lidad co mo t a l, lo cua l t ie ne un co rt e t ambin co ndu ct ist a, per o
que t ie ne apr ec iab le va lor e n est e t ipo de pro ceso s.
Pero deben, an ms, tener una base constructivista, porque a pesar que se conducen
a los iniciados a travs de la estructuracin de presentacin de las tareas, se les ofrece
una diversidad de fuentes bibliogrficas donde los aprendices puedan recurrir y hacer
sus propias interpretaciones sobre el tpico a analizar, sin que se les induzca sobre cul
de ellos es el que deben seleccionar y cmo hacerlo, pudiendo elaborar sus propias
construcciones

mentales

y establecer

adaptaciones

en funcin de sus propias

experiencias y del marco funcional donde se desenvuelven.

Segn el constructivismo:

Cmo ocurre el aprendizaje?

El constructivismo es una teora que equipara al aprendizaje con la creacin de
significados a partir de experiencias. Aun cuando el constructivismo se considera una

pg. 48

rama del cognitivismo (ambas teora conciben el aprendizaje actividad mental), se

diferencia de las teoras cognitivas tradicionales en varias formas. La mayora de los
psiclogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el
mundo real: los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo
para producir su propia y una realidad (Jonassen, ob.cit.). As como los racionalistas de
la poca de Platn, se considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo,
tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas
con el medio ambiente son crticas. Los constructivistas cruzan ambas categoras
enfatizando la interaccin entre estas dos variables.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas, ni con los conductistas la
creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser representado
dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero
sostienen que lo que conocemos de l nace de la propia interpretacin de nuestras
experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. Los estudiantes no
transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; ms bien construyen
interpretaciones personales del mundo, basados en las experiencias e interacciones
individuales. En consecuencia las representaciones internas estn constantemente
abiertas al cambio. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por
lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe
examinarse la experiencia en su totalidad. (Bednar et al., ob.cit.)

Cules factores influyen en el aprendizaje?

Tanto los estudiantes como los factores ambientales son imprescindibles para el
constructivismo, as como tambin lo es la interaccin especfica entre estas dos
variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta
est situacionalmente determinada (Jonassen, ob.cit.). As como el aprendizaje de un
vocabulario nuevo se enriquece con la exposicin y la subsiguiente interaccin con esas
palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de
un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento est incorporado en la situacin
en la cual se usa. Cada accin se ve como una interpretacin de la situacin actual
basada en la historia completa de las interacciones previas. (Clancey, 1986). Es
fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de
aprendizaje seleccionadas estn vinculadas con las experiencias vividas por los
estudiantes.

pg. 49

Cul es el papel de la memoria?

La meta de la instruccin no es asegurar que el individuo conozca hechos
particulares sino ms bien que pueda elaborar e interpretar la informacin. La
comprensin se desarrolla a travs de la utilizacin continua y situacional no se
cristaliza en una definicin categrica que pueda evocarse desde la memoria. (Brown
et al. 1989). Un concepto seguir evolucionando con cada nueva utilizacin a medida
que nuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan reformulndolo a formas
diferentes de textura ms densa. En consecuencia la memoria siempre estar en
construccin, como una historia acumulativa de interacciones. El nfasis no es
recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiantes los
medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente especficas mediante el
ensamblaje de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se adecuen
al problema que se est enfrentando. Los constructivistas destacan el uso flexible de
conocimientos previos ms que el recuerdo de esquemas pre-elaborados. Para los
seguidores de esta teora, la memoria no es proceso independiente del contexto.
El inters del constructivismo se sita claramente en la creacin de herramientas
cognitivas que reflejen la sabidura de la cultura en la cual se utilizan, as como los
deseos y experiencias de los individuos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el
aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitacin),
concepto (conocimiento) y cultura (contexto). (Bednar et al., ob.cit.)

Cmo ocurre la transferencia?

La posicin constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo
a la persona en tareas autnticas ancladas en contextos significativos. Un concepto
esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre toma lugar en un
contexto y que el contexto forma un vnculo inexorable con el conocimiento inmerso en
l. (Bednar, et al., Ibid.). Por lo tanto, la meta de la instruccin es describir las tareas
con precisin y no es definir la estructura del aprendizaje requerido para lograr una
tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de la transferencia
ocurra. Ejemplo, no se aprende a usar un grupo de herramientas siguiendo simplemente
una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante
con el uso real de las herramientas

pg. 50

Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son pertinentes al diseo
de instruccin?
Algunas de las estrategias especficas utilizadas por los constructivistas incluyen:
situar las tareas en contextos del mundo real; usar pasantas cognitivas (modelaje y
monitoreo del estudiante para conducirlo al desempeo experto); presentacin de
perspectivas mltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de
vista alternativos); negociacin social (debate, discusin, presentacin de evidencias); el
uso de ejemplos como partes de la vida real; conciencia reflexiva; y proveer suficiente
orientacin en el uso de los procesos constructivistas.
Entre los supuestos o principios especficos constructivistas directamente pertinentes
al diseo de instruccin se incluyen los siguientes:

Un nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern

aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos
significativos]

Un nfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el

mismo manipule la informacin [utilizar activamente lo que se aprende]

La necesidad de que la informacin se presente en una amplia variedad de

formas [volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos
reestructurados, para propsitos diferentes y desde diferentes perspectivas
conceptuales]

Apoyar el uso de las habilidades de solucin de problemas que permitan al

estudiante ir ms all de la informacin presentada [desarrollo de habilidades de
reconocimiento de patrones, presentacin de formas alternas de presentar
problemas]

Evaluacin enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades

[presentacin de problemas y situaciones novedosas que difieren de las
condiciones de la instruccin inicial]

Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje?

Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como un ser
activamente

comprometido

en el proceso

de aprendizaje,

sin embargo,

los

constructivistas observan al estudiante como algo ms que un simple procesador activo

pg. 51

de informacin suministrada. (Duffy y Jonassen, 1991). El significado lo crea el

estudiante: los objetivos de aprendizaje no estn predeterminados, como tampoco la
instruccin se predisea. El papel de la instruccin en el enfoque constructivista
consiste en mostrar a los estudiantes como se construye el conocimiento, promover la
colaboracin con otros para descubrir las mltiples perspectivas que puedan surgir de un
problema en particular y llegar a una posicin autoseleccionada con la cual puedan
comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentacin de otras perspectivas con
los cuales podran no estar de acuerdo. (Cunningham, 1991).
An cuando el nfasis se sita en la construccin por parte del estudiantes, el papel
del diseador de instruccin o del maestro sigue siendo crtico (Reigeluth, 1989). En
este punto las responsabilidades del diseador son dobles: (1) instruir al estudiante
sobre cmo construir significados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente
esas construcciones y (2) disear y ajustar experiencias para el estudiante de manera que
los contextos puedan experimentarse de forma autntica y coherente.

Procesos del Aprendizaje, segn Gagn

En el punto anterior, expliqu como aprende el ser humano segn las diferentes
teoras de aprendizaje conocidas. Ahora tratar de explicar cules son esos procesos que
se llevan a cabo para que se produzca el aprendizaje, segn Robert Gagn (1987).
Plantea el autor, que Durante el curso de un acto de aprendizaje intervienen varios
procesos diferentes: es posible analizarlos y descomponerlos en fases, cada una de las
cuales realiza un tipo diferente de procesamiento. Dichos procesos pueden ocurrir en
secuencia, pero tambin dos o ms de ellos ocurren en forma simultnea, es decir, en
paralelo. (p.71)
Estos procesos de aprendizaje forman la estructura bsica de las teoras del
procesamiento de informacin del aprendizaje. Tales teoras adoptan un modelo que
resalta las estructuras internas del educando humano y los tipos de procesamiento
afectados por cada una de esas estructuras. Los procesos y estructuras descritos por las
teoras sobre el aprendizaje se infieren de estudios empricos sobre el aprendizaje.
Segn se supone, dichos procesos y estructuras reflejan la accin del sistema nervioso
central humano y son compatibles con lo que se sabe de la neurofisiologa del sistema
nervioso. Sin embargo, las estructuras y sus actividades siguen siendo entidades

pg. 52

postuladas, ya que todava no se relacionan con regiones u operaciones especficas del

encfalo.
En este sentido, describe los fenmenos del aprendizaje postulados por el modelo de
procesamiento de la informacin y la concepcin que con ellos se obtiene del
aprendizaje y la memoria. El modelo del aprendizaje y la memorizacin que constituye
la base de las teoras del procesamiento de la informacin, postula la existencia de
ciertas estructuras internas en el cerebro humano y algunos procesos correspondientes
que dichas estructuras llevan a cabo. Ver la siguiente figura donde Gagn presenta una
versin del modelo.
Procesos ejecutivos
de control

A
M
B
I
E
N
T
E

Efectores

Receptores

Expectativas

Generador de
respuestas

Registro
sensorial

Memoria a
corto plazo

Memoria
a largo
plazo

Fig. 1. Modelo empleado por las teoras del procesamiento de la informacin del
aprendizaje y la memoria.

Explicacin de los procesos de aprendizaje y memoria como entradas y salidas de

informacin a partir de las estructuras postuladas del modelo de procesamiento de
informacin:
-

El sujeto recibe de su ambiente estmulos que activan ciertos receptores, y son

convertidos en informacin nerviosa. Esta informacin llega a una estructura (o
estructuras) llamada registro sensorial, donde persiste durante un breve lapso.

Del registro sensorial hasta la memoria a corto plazo. La imagen completa

obtenida por el registro sensorial no es persistente sino que la informacin se
convierte en patrones de estimulacin, proceso denominado percepcin selectiva.
La percepcin selectiva depende de la capacidad del sujeto para captar ciertas
caractersticas del contenido del registro sensorial, mientras que ignora

pg. 53

otras. La percepcin de las caractersticas peculiares de un objeto forma un

nuevo tipo de informacin que va a parar a la memoria a corto plazo.
-

Almacenamiento en la memoria a corto plazo. En seguida, la informacin

transformada ingresa en la memoria a corto plazo, donde persiste durante cierto
tiempo limitado, lo que generalmente se estima en unos 20 segundos. La
capacidad de la memoria a corto plazo es muy limitada. Lo que puede
incrementar su capacidad es su facultad de efectuar repeticiones mentales,
silenciosas de la informacin, proceso denominado repaso o repeticin. El
repaso extiende la capacidad de la memoria corto plazo y permite almacenar las
cosas por ms tiempo. El proceso de repaso tambin sirve para codificar la
informacin como materia prima para la siguiente estructura, la memoria a largo
plazo.

De la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Desde el punto de

vista del aprendizaje, la transformacin ms crtica de la informacin ocurre
cuando sale de la memoria a corto plazo y entra en la memoria a largo plazo.
Este proceso recibe el nombre de codificacin. La informacin disponible, como
ciertas caractersticas perceptuales en la memoria a corto plazo, es transformada
ahora en una forma conceptual o significativa. Segn parece, se almacena como
conceptos cuyo significado es conocido y puede relacionarse de una manera
coherente con el entorno del sujeto. La informacin que se almacena se
encuentra organizada de diversa maneras en vez de acumularse simplemente.

Almacenamiento en la memoria a largo plazo. La informacin, una vez

codificada, se almacena en la memoria a largo plazo. Algunas pruebas indican
que el almacenamiento es permanente y no sufre prdidas con el tiempo.

Recuperacin. Para verificar lo que se aprendi, los elementos almacenados

deben ser recuperados de la memoria a largo plazo. Se supone, en general, que el
proceso de recuperacin exige la aportacin de ciertas pistas o ndices, sea por
medio de una situacin externa o por parte del propio sujeto. Muy a menudo, lo
que se recupera regresa a la memoria a corto plazo, que tiene el carcter de una
memoria de trabajo o quiz una memoria consciente. Una vez ah, el
material aprendido queda fcilmente accesible para el sujeto, de modo que pueda
combinarse con nueva informacin para generar nuevas entidades (es decir,
nuevas codificaciones). Lo aprendido, una vez recuperado puede ser utilizado

pg. 54

para realizar aplicaciones prcticas o para transferirse y dar sentido a nuevas

situaciones, como tambin dar solucin a problemas.
-

Memoria de trabajo. Adems de su funcin como almacn temporal de

informacin nueva, es importante su papel como memoria activa o de trabajo.
Los procesos de bsqueda pueden iniciarse en la memoria de trabajo para
recuperar informacin almacenada en la memoria a largo plazo.

Generacin de respuestas. La siguiente transformacin a lo largo de la ruta de

flujo de informacin la realiza el generador de respuestas. Esta estructura
determina, en primer lugar, la forma bsica de la respuesta humana. En segundo
lugar, determina el orden de la respuesta, lo que se refiere a la secuencia y
sincronizacin del movimiento relacionado con la accin que se ejecutar. En
general, los procesos asociados al generador de respuestas aseguran que la
accin estar bien organizada.

Desempeo. La penltima etapa del procesamiento de la informacin consiste

en la activacin de los efectores, lo que da por resultado un patrn de actividad
que puede observarse externamente.

Realimentacin. El aprendizaje es un proceso que, al parecer, demanda el cierre

de un ciclo que se inicia con el estmulo generado por el ambiente externo. La
realimentacin es generada por la observacin de los efectos del desempeo del
propio sujeto; este acontecimiento le confirma a la persona que el aprendizaje ha
logrado su objetivo.

En la siguiente figura se ilustra el flujo de informacin que va desde el medio

externo, pasa a travs del sistema nervioso de la persona y vuelve al medio externo
una vez ms, con otro enlace a los procesos internos mediante la realimentacin. El
estmulo generado por el ambiente del sujeto activa receptores para que produzcan
patrones de impulsos nerviosos. Dichos patrones persisten en el registro sensorial
durante un breve intervalo (unas centsimas de segundo), y desde ah pueden salir
para ser procesados mediante una percepcin selectiva que les convierte en objetos o
cualidades-objeto percibidas, o caractersticas.

pg. 55

ESTRUCTURA

PROCESO

Receptores

RECEPCIN DE PATRONES DE
IMPULSOS NERVIOSOS

Registro
sensorial

PERCEPCIN SELECTIVA DE
LAS CARACTERSTICAS

Memoria
Memoria

ALMACENAMIENTO A CORTO PLAZO

a corto plazo

REPASO
CODIFICACIN SEMNTICA

Memoria a
largo plazo

ALMACENAMIENTO A LARGO PLAZO

RECUPERACIN

Memoria de
Trabajo
(corto plazo)

Generador de
respuestas

ORGANIZACIN DE RESPUESTAS

DESEMPEO O ACTIVIDAD
Efectores

REALIMENTACIN

REFORZAMIENTO

Gagn presenta su tipologa de aprendizaje, que consiste en ocho tipos de

aprendizaje, y son:
1. Aprendizaje de signos y seales: signo es cualquier cosa que sustituye o indica
otra cosa, gracias a algn tipo de asociacin entre ellas.
2. Aprendizaje

de respuestas

operantes:

tambin

llamado

por

Skinner

Condicionamiento Operante
3. Aprendizaje en Cadena: aprender una determinada secuencia u orden de
acciones.

pg. 56

4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales: es un tipo de aprendizaje en cadena que

implica operaciones de procesos simblicos bastantes complejos.
5.

Aprendizaje de Discriminaciones Mltiples: implica asociaciones de varios

elementos, pero tambin implica separar y discriminar.

6. Aprendizaje de Conceptos: significa responder a los estmulos en trminos de

propiedades abstractas.
7. Aprendizaje de Principios: un principio es una relacin entre dos o ms
conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender
una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado.
8. Aprendizaje de Resolucin de Problemas: la solucin de un problema consiste
en elaborar, con la combinacin de principios ya aprendidos, un nuevo principio.
La dificultad consiste, segn Gagn, en que la persona que aprende debe ser
capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que
dar la solucin, antes de llegar a la misma.
Gagn considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseanza para
que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las siguientes:
-

Estimular la atencin y propiciar la motivacin.

Dar informacin a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados

(los objetivos).

Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y

relevantes.

Presentar el material a aprender.

Guiar y estructurar el trabajo del alumno.

Provocar la respuesta.

Proporcionar feedback.

Promover la generalizacin del aprendizaje.

Facilitar el recuerdo.

Evaluar la realizacin.

Para Prtez (ob.cit), la teora de Gagn insiste en la primaca del aprendizaje

cognitivo, por su aplicabilidad a la enseanza, por ofrecer esquemas formales que
pueden servir no slo para orientar la prctica, sino tambin para guiar la investigacin.
Gagn como cognitivista, comparte la tesis de este enfoque que presenta como principios
fundamentales, segn Bower (1989), los siguientes:

pg. 57

a) Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones

importantes del aprendizaje.
b) La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del
docente.
c) El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero.
d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de conocimientos y corrige
un aprendizaje defectuoso.
e) La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender.

Teora de la Gestalt

Una de las ms antiguas y conocidas teoras cognitivas es la de la Gestalt. En esta se

afirma, que cuando registramos nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el
primer momento no nos fijamos en los detalles, pero luego los colocamos en nuestra
mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significado.
Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del
conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula
comparando patrones diferentes.
La Gestalt traslada del campo de la fsica al terreno de la psicopedagoga el
concepto de campo, que define como el mundo psicolgico total en que opera la
persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactan
alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.
La interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las
variables internas como portadoras de significacin son importantes para la regulacin
didctica del aprendizaje humano (Prez, 1992, p. 41). Se trata de la orientacin
cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin e
intervencin creativa, de la clasificacin y concienciacin de las fuerzas y factores que
configuran su especfico espacio vital.
De acuerdo con estos principios, el docente debera esforzarse por promover un
aprendizaje que:

pg. 58

Anime a un buen razonamiento.

Encauce las preguntas para que el aprendiz piense.

Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios slo en los

detalles.

Localice los detalles en su contexto cognitivo.

Cada materia deber ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto
en un contexto ms amplio. Los grandes contextos y las conexiones lgicas entre
sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables.

La instruccin slo conduce con seguridad al xito deseado cuando los nuevos
modelos de comportamiento son construidos y practicados a travs de lo que
ellos denominados enseanza activa.

Los nuevos modelos de comportamiento debern ser ejercitados repetidas veces,

pero cada repeticin deber realizarse en una situacin aparentemente distinta.

Ideas bsicas de Piaget sobre el Aprendizaje.

Para Piaget el pensamiento es la base sobre la que se asienta el aprendizaje. E l

aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en
movimiento para adaptarse al medio ambiente. Para l, el aprendizaje se efecta
mediante dos movimientos simultneos integrados, pero de sentido contrario: la
asimilacin y la acomodacin.
Por la asimilacin, el organismo explora el ambiente y toma partes de ste, las cuales
transforma e incorpora a s mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilacin:
acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran
esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos.
Por la acomodacin, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la
naturaleza de los objetos que sern aprendidos. Por la acomodacin, la mente acepta las
imposiciones de la realidad.

La Teora Humanstica de Carl Rogers

La Terapia centrada en el cliente, o la Educacin centrada en el alumno y la

insistencia en la individualizacin y personificacin del aprendizaje han sido algunos de
los mensajes rogerianos que ms influido en la prctica docente de todos los niveles
educativos.

pg. 59

Algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus obras,
muchas de ellas aprovechadas en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje, las
presento a continuacin:
-

Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el

mensaje como relevante para sus propios intereses.

El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las propias ideas en

la percepcin que la persona tiene de s misma- es amenazador y tiende a ser
rechazado.

Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan

ms fcilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mnimo.

Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede percibirse en forma

diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.

La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica.

El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable

en el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no

solamente el intelecto sino tambin los sentimientos, es el ms duradero y
penetrante.

La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se

aceptan como bsicas la autocrtica y la autoevaluacin, y se considera de
importancia secundaria la evaluacin hecha por otros.

El aprendizaje socializante ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del

proceso

de aprender,

una apertura

continua

para la experiencia

y la

incorporacin, en nosotros mismos, del proceso de cambio.

La Andragoga y el Aprendizaje de Adultos

E l s ist e ma esco lar izado de la edu ca c i n ha pr o piciado e n gra n med ida

que e l adu lt o sea u n e nt e pa si vo , co mo pro ducto de una p ra xis educ at i va e
n la cu a l no se le p er mit a int er ve nir p ara e xpr e sar sus nec es idade s y
mot i v a cio n e s , m enos d e ci d ir q u y c mo d e s e aba a p r ende r . L a c i enci a q
u e a bo r d a a l a e d u c a c i n p e r m a ne nt e c o mo s u o b j e t o d e a c t i v i d a d
labor a l y de invest ig ac i n, es la Andr ago g a, la cua l se e nmar ca e n t re s

pg. 60

gra nde s c a mpos: a) co mo d isc ip lina c ient fic a, b) co mo pr o ceso , c) co mo

act i vidad pro fe sio na l de su s m at er i a l e s i nve st i gat i vas. La co rr ie nt e
a ndrag g ica de la educ ac i n o fre ce a l adu lt o que des ea apr e nder la o
po rt unidad

de

er vinie ndo

en

to mar

par t e

act iva

la p lan if icac i n,

en

su

rea lizac i n

pr o p io

apr end izaje, int

y e va luac i n

de

la s act

i vidade s, de acu erdo co n l a U n i ver sid ad d e Los And es ( ULA, 1991) , e n

co nd ic io n es

de

ig u a ld ad

co n

lo s

o t ro s p ar t ic ip a nt es

co n

e l f ac

ilit ador ( p. 7).

Co mo d isc i p li na c i e nt fica ha de sarro l lado un cuerpo de do ct rina f
u nda me nt a d o e n p r i n cip i o s f i lo s f i c o s , p s i c o l gi c o s y s o cio l g i c o s q u e da
n f iso no ma pro p ia a l p lant ea mient o y ad min ist rac i n de la edu cac i n d e
a d u lt o s y u n c o n j u nt o d e c o no c i m i e nt o s a c e r c a d e s u h i s t o r i a , s u met
o do lo g a, su s pr o gr a ma s y so bre las ca ra ct er st icas q ue d ifer e ncia n d e mo
do no t able a l estud i a nt e adult o de l a do l esc e nt e y de l nio.
L u d o jos ki ( 1 9 7 8 ) , p a r t e d e l a de f i nici n d el a d ult o p a r a f un d a m e nt ar l
a a nd r a g o ga: a d u lt o e s el ho m b r e c o n s id e r a d o c o mo u n s e r e n
desarr o llo his t rico y e l cu a l e s hered er o de su infa nc ia, s a lido de la
ado le scen c ia y e n ca mino hac ia la ve jez, co nt inu a e l pr o ceso de la i
nd i v i dua li z a c i n de s u ser y su per son a lidad (p. 62)
E l aut o r, est ablece c iert o s cr it er io s par a det er minar e l co ncept o de
adu lt o : a cept ac i n de re spo nsab ilida des, pr edo m i n io de l a raz n,
equ ilibr io d e la p erso na lida d, e vo lu c i n p s ico fs ica de la e st ru ct ur a
m x i m a , d i fe r e n c ia c i n e n lo s p la no s mo r fo l gi c o s - c o r p o r a l e s y d e lo s s
ent i mient os y p e n s amient os ; asi m e t r a como not a t pi ca d el a d u lt o en p l
e nit ud de sus pot enc i a li da de s ( Ibid. P.65)
A part ir d e e st a co ns idera c i n de l su jeto
(o b.c it ), de fine la Andr ago g a co mo :

adu lt o , Ludo jo sk i

E l e mp l e o d e t o d o s los me d io s y mo d a l i d a d e s d e la fo r m a c i n d e l
a p e r so na l i d a d p u e s t o s a d i s p os ic i n d e t o d o s lo s a d ult o s s i n di
s t i nc i n al g u n a; ya s e a q u e hayan cu r s a d o s lo l a en s e a nz a pr
imar ia o la se cu nd ar ia y h ast a la supe r io r. Se t rat a pu es, d e la
educa c i n de l a t ot a l i dad d e u na po blac i n, que co nsid era ndo l a s
p o s ib i l id ad e s y la s nec es id ad e s d e lo s in d iv id u o s q u e la co mp o ne n ,
se pr o po ne p rest ar les t o do el apo yo ne ce sar io par a lo gr ar e l mayo r
per fe cc io na miento de su p erso na lidad de nt ro de l rea de su s
re l ac io nes. (65)

pg. 61

Ot ro t e rico en e l ca mpo de la educ ac i n d e a du lt o s es, Ma lco l m

Kno w l e s

(1980 ),

qu i e n

e st abl e ce

cua t ro

premisa s

a cerc a

de

la s

caract er st icas de lo s edu ca ndo s adu lt o s, d ifer e nt es a lo s su pue st o s de la

pedago g a t rad ic io na l . Est as pre misas e st n ligada s a la m ad urez de l i
n d i vi d u o , y s o n la s s igu i e nt e s :
1. El aut ocon cepto : s e m u e v e d e s d e e l s e r d e un a p e r so n a l i d a d d
e p e nd i e nt e h a c ia l a d e u n s e r h u m a no a u t o d ir i gi d o .
2. La acumu lacin d e una c reci ente rese rva d e exp e rien cias : s e
co nviert e e n un recu rso cada vez ms r ico d e apr e nd iza je.
3. La disp os i cin para aprender : se o r ie nt a c ada ve z ms hac ia la s
tare as de d esa rr o l lo de s u s r o les s oc i al es.
4. La p erspectiva de l tie mpo : e xige la inmed iatez d e ap licac i n, lo q
u e ca m b i a l a pos ic i n del a p r endi zaj e d e s d e l a ce nt r a li za c i n de l a a
s ign a t ur a a la c e nt r a li za ci n del d es e m p eo. ( p . 3 9 )
En este m arc o , surge l a figura d e C har l es Ka buga ( 1 982) , qu i e n co n
b a s e en los pl a nt e a m i ent os de K no wl e s , r e s p on d e al por q u de l a a
ndrag o g a y d e st aca la inf luenc ia de est as caract er st icas e n e l pr o ceso d e
a p r e nd i z a j e d e l a d u lt o y l a s r e s u m e e n t r e s : e l a u t o co nc e p t o d e l yo,
l a ex p e r i e nci a co mo f u ent e p a r a el ap r e n di z aj e y la pe r s p ec t i va d el t ie m
po (p. 56).

Para

est e aut o r,

la

a ndra g o g a t o ma

e n cu e nt a e so s

e le me nt o s b s ic o s a l o fr e c e r a lo s a d u lt os la p o s ib i l i d a d d e a na l i z a r s u s
pro pias n ece s idade s de educ ac i n y p lan if icar su s e xp er iencia s a l pre ver
tc nicas c o mo e l trab ajo e n g r up o, la discusi n, el s emina r io, e ntre o tr os , q
ue

p e r mit en

ap r o ve ch a r

l as

ex p e r i en ci as

de

l os

a p r e ndi ces

fac ilit ado res p ar a o rie nt ar e l apr e nd izaje co n base e n la s nece s idade s de l
par t icipa nt e y no de la mat er ia.
As mis mo , Ada m ( 1 9 7 7 ) e x p r es a : L a a nt r o p o g o ga e s l a ci e nc i a y
el a r t e de i n s t r u ir y e d u c a r p e r m anent e m ent e al ho m br e en c u al q ui er
per io do de su de sarro l lo psico l g i co e n fu nc i n d e su vi d a c u lt ura l ,
ergo l g ic a y so c i a l . (p .42 ). La Andr ago g a e s part e d e la a nt ro po go ga y
es la c ienc ia y e l art e de la e duca c i n de adu lt o s. ( p. 39)
Co nce bida a s la edu cac i n co mo un pr o ceso co nt inuo , es pr ec iso
reco no cer qu e las nece sid ade s y co nd ic io nes no sea n las mismas e n t o das l
as eta pas . Al r es p ect o Lu do joski ( o b.cit .), expre s a:

pg. 62

La ne ce sidad d e la edu ca c i n no es idnt ica e n t o do s lo s per o do s ,

ya que c ada u na de be apo rt ar a l pro ceso educat i vo co nt r i buc io ne s
part i cu l ar es a fin de qu e e l ho m br e adqu i er a: u na co nc i e nc i a de s
mis mo y de l mundo c ada vez ms cr t ico y creat ivo ; u n
co no c im ie nt o d e s m is mo y d e l mu n d o c ad a v ez m s c o mp let o ; u n d
o mi n io d e s m i s mo y d e s u c o m p o r t a m i e nt o c a d a ve z m s hu ma no . (p.
71)
De lo p lant e ado a nt er io r me nt e, se pue de deduc ir que lo s adu lt o s no
puede n ser t rat ado s co n lo s mis mo s mo d o s, t cnica s y est rat eg ia s que a
lo s nio s, e n mat er ia de ed uc ac i n o e nse a nza. Est o , de acuer do co n lo s a
u t or e s ant es m e n cio n a d o s , q ui en es j us t i f i can l as n e c es a r i as a c c i o nes q u
e , dent r o de una ci e n ci a de l a e d u c ac i n de a dult os c o mo lo e s l a an
dra go g a, s e lleve n a c ab o.
Vist a de est e mo do , la a ndr ago g a e s t an re a l y ver dad era co mo la
pedago g a

y de be

o r i e nt arse

a t ravs

de

la

Teo r a

S i nrg i c a

de l

Apr e nd iza je, la cua l, seg n Ada m (o b. c it .) , est d ir igida a dar i

nt e r p r e t ac i n a l a r e al exp r es i n d e l a c o n d u c t a p s ic o l gi ca y so ci al d e l a
d u lt o fr e nt e a u n a s it u a c i n d e a p r e nd i z a j e ( p . 8 5 ) . E s t o s e e xp l i c a , p o r
cua nt o e l apr e nd iza je e n el adu lt o imp lica co ns ider ar la aco mo dac i n d e d
iverso s int eres es d ir igido s a sat isface r ne ce s idades e spec f ica s qu e es
t imu la n r ea c c io n es vo lit iv a s.
Lo que cara ct er iz a a l pr o ce so s inrg ico, es e l pr incip io ho lst ico d e q
u e e l t o d o e s s u p e r io r a l a s u m a d e la s p a r t e s q u e lo i nt e g r a n. S i s e co
ns ider a ind ividu a l men t e la int egr ac i n d e la e ner g a me nt a l o r ient ad a h a
ci a un apr endi za j e , s e o bt ien en m e jo r e s r es ult ado s qu e c u an d o e l e s f
u e r zo

es

di s t r i b ui d o

s im u lt n e a m ent e

var ias

s it uac io nes

de apr

e nd iza je. En gru po s de t raba jo d e ap rend izaje, e l pro ce so s inrg ico p e r m

it e

el e va r

el

n i v el

de

a p r endi zaj e

p or

la

c o n fr ont aci n

de e xp e r i

en cias y el a nl i s i s c r t i c o dialo g a do p or e l g r u p o.
Ada m ( 1 9 8 4 ) , a pl ica l a t eora s i n r gica al ap r endi zaj e de l as pe r s o na s a
d ult as t r at a nd o de c o nc e nt r a r al m x i mo el esf u e r z o en el o bje t i vo q u e se
pr et e nde co nsegu i r. Su t eo ra ap lica a spect o s t a m bin ut i lizado s po r P ia g
e t y Au s u be l.

pg. 63

La t eo ra s inrg ica d e Ad a m, p lant e a lo si gu ient e:

a. Particip acin vo l unt a ria de l adu l to: u n ni ve l a lt o de mo t i vaci n i
nt r nse ca e n el adu lt o e xi g e u n a lt o ni ve l de t e nsi n e n t o do s lo s q
u e int e r v i e n e n e n e l p r o c e s o d e a p r e n d iz a j e . E l p o s it i vo i nt e r s d e lo
s p ar t ic ip a nt es p o s ib i l it a n t a mb i n e l e mp leo d e mt o d o s ac t ivo s de
e nse a nz a, mto do s q ue req u ier e n mayo r imp licac i n per so na l. E l
int er s y la p art ic ipac i n des c iende n de fo r ma a lar mant e cu a ndo las e
nse a nza s no e st n a co mo dada s al ca rct er y a los int ere se s d e lo s
adu lt o s.
b. Resp eto m utuo: c on el r e s pe t o a las op i nio n es aje n a s , el ad ult o d
es ar r o lla co mp o r t a mie nt o s q u e a ce p t an co mo p o s ib le s fo r ma s a
lt er nat ivas de pe ns a mient o , d e co nduct a, d e t rabajo y de vida. Est e
respeto

mut uo

no

de be

e star

re i do

co n

la

i nt ro ducci n

de

r efl exio nes c r t i c a s .

c. Esp ritu de cola bo rac in: l a p a r t i c i p a c i n d e l a d u lt o e n t o d o e l
pro ceso educat i vo debe ser m uc ho ma yo r q ue l a que t ie ne e l nio o
el jo v en e n lo s c ent ro s e d u c a t i vos c o n v encio n al es , en los q u e e l
curr i cu l u m y lo s sist e m a s do ce nt es suel e n e st ar predet er minados .
L a i d e nt i f ic a c i n d e n e c e s id a d e s , l a fo r mu la c i n d e lo s o b j e t i vo s y l
a e l e cci n d e m e di os de f aci l it ac i n de los ap r en di za j es y de
e val u aci n s e

d e b en r e a l i z a r

c on

la

p a r t ici p aci n d el

a d u lt o

apre nd iz-p art ic ipa nt e.

d. Refle xin y a ccin: e n e l pro ceso de o r ie nt ac i n- apr e nd iza je, s e d
ebe bu s ca r el m t od o qu e p e r mit a l a r eflexi n y l a acci n. De l a e
xp lo rac i n d e lo s co no c i mie nt o s se p asa a la ac c i n. Es dec ir, e l
adu lt o

de be

d esc u br i r

el

sent ido

pr ct ico

de

lo

apre nd i do

ap licndo lo a su pro p ia vida.

e. Reflexin crtic a: el a p r en di z aj e en e dad a d ult a d eb e co nd u ci r a u
n a r e f le x i n c r t i c a s obr e lo s c o no c i m i e n t o s , la s id e a s y lo s p u nt o s de
vista. E l faci lit ado r de l ap re nd iza je, de be pr es e nt ar a l ad u lto d ivers
as int erp ret ac io nes so br e e l t e ma est ud iado y st e no de b e s lo asi
milar u no s co nt e nido s, sin o qu e ha de e nt rar en e l e xa me n d e
p r i n c i p io s

pg. 64

s u b ya c e nt e s ,

en

el

d e s c u br i m i e nt o

de

la s

los

a lt er nat ivas , e n e l a n lis is de la re lac i n d e lo apr e nd ido co n

c o nt e xt o s mu c ho m s a mp l io s.
f. Auto-di reccin : e l a d u lt o no s lo ha de p a r t ic ip a r y co l a bo r a r e n e l
d ise o y d e sarr o llo de su pr o ceso de a pr end izaje, ni lim it ar se a
a d q u i r i r uno s nue vo s c o no c im i e nt o s . S i n o q u e e s e a p r e nd i zaje l o l
le v e

al

d e sc u br i m ie nt o

de

la

fo r ma

de

au t o - d ir ig ir

su i

nt er pre taci n de lo s h echos . ( C at al ina , et a l, 199 7)

La Maso ner a de be so po rt ar to do s lo s pro ceso s de apr e nd iza je e n la t

eor a y praxis a ndrag g i ca, a sumiendo e l punt o de vist a a ndrag g i co e n co
mu ni n co n un par ad igma e n el cua l el pr o ceso , se t rans fo r ma en u na int
erac c i n d e igua les do nd e e l faci lit a do r o rie nt a a l q u e apr e nde, y fac
ilit a

la

info r maci n que

e l u suar io

ha br

de

ut iliz ar

par a

e l e nr i

quec i mient o de su e xper i e nc i a e n una act i vidad det er m inada ( Ada m, o b.c
it ., p. 10). Es por e l lo que se esta bl e ce una re l ac i n o r ie nt aci n apre
nd i z a j e, de do nd e surg e n do s ro l es: e l de fac ilit ado r de apr e nd i z a j e s y el
de p art ic ipant e, su jeto act ivo de l pro ceso .
Po r end e, la do ce nc ia e n nu est ra In st it uc i n de be e st ar sust e nt ada, c
o mo e s l gi c o , e n u n mo d e lo a nd r a g gi c o y t e c no l gi c o , y s e d e b e
caract er izar po r una menor int eracc i n p rese nc ial e nt re par t icipa nt e s y
fac ilit ado res, do nde d e be jugar u n pap e l impo rt ant e la p art ic ipac i n a
t r avs d e lo s med io s t ec no l g ico s.

pg. 65

EL CEREBRO HUMANO Y LA MASONERA:

Hemisferios cerebrales y sus funciones

La Masonera tiene entre sus objetivos fundamentales hacernos mejor de lo que

somos. Sus postulados as lo expresan y de sus ritos y smbolos es la finalidad que se
deduce. Esto implica afirmar que la conducta humana puede ser corregida. Los masones
nos esforzamos porque as sea desde que comenzamos a dar los primeros pasos en la
Columna de Aprendices, y el pulimento de la Piedra Bruta ser en la medida en que
nuestro mecanismo cerebral vaya variando hacia actitudes ms perfeccionadas.
El sistema fisiolgico que nos hace tener tal o cual personalidad, tal o cual conducta
tiene asiento fsico en el cerebro. Pero no siempre se reconoci el papel del cerebro en
las diversas manifestaciones psquicas. Es slo a partir del siglo XIX que los trabajos
experimentales hechos por diversos investigadores ponen en evidencia la funcin
intelectual del cerebro y crean una ciencia nueva, la psico-fisiologa. En la actualidad la
Neurociencia se ocupa de los asuntos que hacen referencia al cerebro y los hemisferios
cerebrales, en cuanto a las emociones y dems funciones que guardan relacin con la
conducta y comportamiento humanos.
Segn Jazmin Zambrano, Despus de una larga oscuridad en lo referente al
conocimiento de cmo trabaja nuestro cerebro, hoy sabemos que l es el responsable del
funcionamiento de todo nuestro cuerpo (incluyndose a s mismo) y de los rganos de
los sentidos. (p.15)
El cerebro prolongado por la mdula espinal, dirige una red de nervios que le suministran
informacin y transmiten sus rdenes, que al mismo tiempo son trasladadas por diversas
sustancias qumicas (los neurotransmisores) y por corrientes elctricas. Todo ello forma
el sistema nervioso.
A travs de los receptores, el impulso nervioso llega hasta el cerebro pasando por
unas clulas llamadas neuronas; estas clulas son muy numerosas, todos poseemos al
nacer miles de millones de ellas.
La Neurociencia actualmente, realiza ms de medio milln de investigaciones al ao
sobre diferentes aspectos neurocientficos. Interesan aqu aquellos que hagan referencia
al proceso de conocer. Segn los estudios de la Neurociencia, en nuestro cerebro existe
una especie de divisin en jerarquas de controles: los resultados de primer orden o
nivel son revisados crticamente por la mente auto-consciente, es decir, la mente
consciente de s, autorreflexiva.

pg. 66

Segn Martnez (2008), entre los aportes de la Neurociencia actual, es de suma

importancia el que esclarece el proceso de atribucin de significados. As, por ejemplo,
los estudios sobre la transmisin neurocerebral nos sealan que, frente a una sensacin
visual, auditiva, olfativa, etc., antes de que podamos decir es tal cosa, se da un ir y
venir, entre la imagen o estmulo fsico respectivo y el centro cerebral correspondiente,
de cien y hasta mil veces, dependiendo del tiempo empleado. Cada uno de estos viajes
de ida y vuelta tiene por finalidad ubicar o insertar los elementos de la imagen o
estmulo sensible en diferentes contextos de nuestro acervo nemnico buscndole un
sentido o un significado. Pero este sentido o significado ser muy diferente de acuerdo
con ese mundo interno personal y con la respectiva estructura en que se ubica:
valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, ideales, temores, etc.
Este aporte de la Neurociencia, desde el punto de vista de la Masonera, constituye
un gran aliado para explicar lo que ocurre en el Iniciado en el proceso de construccin
de su templo interior. La Institucin le ofrece la informacin en cuanto a su acervo histrico,
filosfico, sus enseanzas, su doctrina, l con esta informacin y el cmulo de experiencias
de su vida profana, le va dando sentido y encontrando significados a la sabidura que le
ofrece nuestra Augusta Orden.
Los descubrimientos de la Neurociencia actual, nos informan de la existencia de dos
hemisferios cerebrales, unidos entre s por el cuerpo calloso, que tiene un gran nmero
de fibras nerviosas que transportan informacin permanente, de un lado al otro. El
Hemisferio Derecho: o zona inconsciente, est dotado para ejercer las funciones
intuitivas, por tanto,

tiene una comprensin global del mundo, por ser intuitivo,

creativo y holstico. Se encarga de las compresiones estructurales, sincrticas,

configuracionales y gestlticas. Su forma de proceder es holstica, compleja, no lineal,
tcita, simultnea y acausal, y este poder le viene del hecho de incorporar la capacidad
analgica, gestltica y estereognsica.
El Hemisferio Izquierdo: es el encargado de realizar todas las funciones del
pensamiento analtico, es ms especializado en escritura, lenguaje, clculo, pensamiento
lgico y razonamiento secuencial. Hasta el momento, es exclusivamente lineal,
secuencial y atomista.

Su razonamiento es verbal, matemtico y secuencial en el

tiempo. El hemisferio izquierdo constituye la parte consciente del pensamiento.

Ambos hemisferios, a pesar de delimitar perfectamente sus funciones, estn en la
capacidad de interconectarse a la memoria almacenada en el otro hemisferio, con el
objeto de complementarse en el trabajo y entrar a la informacin del otro, trabajando

pg. 67

como un verdadero sistema. El cuerpo calloso, sirve de puente intercomunicador, y dota

al cerebro completo de una integracin asombrosa de funciones.
Este mecanismo no descansa nunca; permanece encendido durante toda nuestra vida,
incluso durante el sueo. Esta mquina maravillosa y sus misterios que an estamos
lejos de conocer en su totalidad, es el ms sorprendente <<ordenador>> que se haya
conocido jams.
Investigaciones recientes indican que el proceso de procesamiento no se sucede
solamente en estos dos hemisferios a pesar de sus funciones y su complementariedad.
Existe un tercer elemento que afecta indiscutiblemente el proceso de pensamiento: es el
sistema lmbico, que est encargado de realizar y controlar las funciones afectivas y
emotivas del ser humano.
Este sistema presenta una compleja red de conexiones de entrada y de salida con la
mente consciente, que permite el paso de informacin de uno a otro. Es decir, el aspecto
emotivo afecta y modifica las percepciones o datos conscientes del cerebro. As como el
sistema consciente es capaz de influir o controlar los sentimientos y emociones
generados por el sistema lmbico.
Las relaciones entre el sistema cognitivo y afectivo son de tal complejidad e
importancia, que algunos cientficos descartan la divisin del cerebro en sistemas
diferentes, por la concepcin de una nica estructura emocional-cognitiva. Segn
Martnez (1993), De esta manera, los estados afectivos adquieren una importancia
extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos
cognoscitivos, conclusin sta que debe cambiar muchas prcticas antieducativas, que
no se preocupan por crear el clima o atmsfera afectivos necesarios para facilitar los
procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la creatividad. (p. 34)
Popper y Eccles sealan que no hay datos sensoriales; por el contrario, hay un
reto que llega del mundo sentido y que entonces pone al cerebro, o a nosotros mismos, a
trabajar sobre ello, a tratar de interpretarlo Lo que la mayora de las personas
considera un simple dato es de hecho el resultado de un elaboradsimo proceso (en
Martnez, ob.cit., p. 134)
Podemos concluir entonces, que al cerebro lo podemos programar para todo lo que
queramos. En la arquitectura de la mente para la construccin del conocimiento
masnico, la programacin de nuestro cerebro para alcanzar metas incalculables, sera
un factor a considerar en la docencia masnica, valindonos de este gran aliado y las
mltiples actividades que se pueden desarrollar a travs de su uso adecuado, podremos

pg. 68

asirnos de l para el desarrollo de un plan de trabajo que facilite el aprendizaje

masnico.
La idea de que podemos <<programar>> nuestro cerebro ha alcanzado una gran
aceptacin entre los neurlogos, psiclogos y educadores. Un programa es un conjunto
de instrucciones sistematizadas adecuadamente, al efecto de dirigir el ordenador a la
ejecucin de una operacin deseada, lo que en pocas palabras significa conseguir que el
cerebro haga lo que queramos.
La tendencia es a integrar el pensamiento calculante y el pensamiento reflexivo
de que habla Heidegger (1974), un proceso dialgico en el sentido de que sera el fruto
de la simbiosis de dos lgicas, una digital, propia de nuestro hemisferio cerebral
izquierdo, y la otra analgica, propia del derecho. Sera como la tercera dimensin, el
proceso estereognsico, que no nos da cada ojo por separado ni la suma de ambos, sino
la simultaneidad de los dos.
El cerebro como rgano de la personalidad constituye la materia viva de una triloga
siempre exaltada en nuestros Templos: aprendizaje, perfeccin y sabidura. En una
simbologa evolucionada, de acuerdo con los conocimientos modernos, estimamos que
el cerebro podra tener un sitio en el Altar, junto a las grandes Joyas, y estar dirigiendo a
la Escuadra y al Comps en sus posiciones a travs del tiempo.

pg. 69

LA CONCIENCIA

Etimolgicamente,

el trmino

conciencia

proviene de la expresin latina

conscientia y se define en el diccionario como la propiedad del espritu humano de

reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en s mismo
experimenta. Conocimiento del bien que debemos hacer y del mal que debemos
evitar. Conocimiento exacto y reflexivo de las cosas.
El hombre es un ser consciente y esto marca la diferencia con los dems seres del
planeta, porque l sabe lo que hace, capta sensaciones del mundo externo y conoce los
motivos de sus reacciones.
El tema de la Conciencia es interesante estudiarlo, porque lleva implcito un proceso
sumamente profundo en el YO interior del individuo. Para ello, la analizaremos desde
los siguientes puntos de vista: lo social; en los campos pedaggicos, sociolgicos,
psicolgicos y filosficos, la conciencia desde el punto de vista del Rito Escocs
Antiguo y Aceptado.
La Conciencia desde el punto de vista Social:
-

Aspecto Pedaggico y Educativo: significa la conciencia o el conocimiento de

los fenmenos de la experiencia interna, especialmente en su aspecto moral, (la
Conciencia Moral). La facultad de juzgar (la Conciencia Potencial) y el juicio
prctico (Conciencia Actual) acerca del mrito o desmrito moral del acto de la
propia voluntad. La conciencia como facultad natural del hombre, como decimos
en nuestra Liturgia es Patrimonio Universal, ella despierta cuando el hombre
Llega al uso de la Razn, es decir, cuando al juzgar sus actos de da cuenta con
perfecta claridad del orden racional (absoluto) y por consiguiente, de la
diferencia esencial entre el mundo fsico y el mundo moral. El dictamen de la
conciencia que versa sobre lo bueno o lo malo, permitido o prohibido, es un
juicio de la razn, pero se traduce en movimiento de voluntad, de la fantasa, del
sentimiento del cuerpo como fenmenos sucesivos, por todo ello la conciencia
es la ciencia del saber.

El concepto Psicolgico: la conciencia es el rasgo que distingue la vida

psquica, es la suma total de las experiencias de un individuo en un momento
dado, capacidad del individuo para conocer objetos externos e influir sobre ellos,
actitud del individuo hacia las implicaciones morales o sociales de su propia
conducta y que supere un juicio de valor. Este concepto est muy bien definido

pg. 70

en nuestra Liturgia al explicar que la conciencia es un sentimiento dado por el

hombre para hacerle responsable de sus hechos ante el juzgado de su propia
dignidad, lo cual asevera lo relacionado a su propia conducta, centinela
incorruptible, este crea en s un juicio de valor.
-

La Conciencia como Elemento Sociolgico: la conciencia como trmino

sociolgico, es de importancia considerable porque est relacionado con la
cultura, smbolos, valores e ideales de la vida social. He aqu que existen
conceptos vitales para la Masonera, Institucin de smbolos, de pautas
culturales, llena de valores y de esfuerzos, hacia una mejor vida social; bien lo
tenemos ilustrado en nuestra Liturgia al hablar de la Conciencia.

Conciencia Filosfica: El Binomio Masonera-Conciencia, desde un punto de

vista filosfico, es el ms relacionado e interesante. Desde el ngulo de la
filosofa, la conciencia tiene dos sentidos: 1ero. Percatacin o reconocimiento de
algo, sea de algo exterior como un objeto, una cualidad, una situacin, etc. Sea
algo interior, como las modificaciones experimentales por el propio Yo. 2do. El
conocimiento del bien y del mal, mejor expresado por medio de la exposicin de
la conciencia moral. En s lo que significa para la Masonera la conciencia
moral, ha sido popularizada en la frase llamada Voz de la Conciencia. La Voz
de la Conciencia (conciencia moral), se ha definido de diferentes maneras, por
despertar un gran inters para la Masonera. Entre ellas se encuentran las
siguientes:
A Para Scrates, la conciencia moral puede ser uno de los aspectos del
demonio que intervienen en la conciencia humana.
A Para Aristteles, aparece como procedente del sentido moral
A Muchos padres de la Iglesia Catlica, entienden la conciencia moral
como una Sindresis.
A Santo Toms, habla de la conciencia moral como espritu que indica si
el acto es justo o no.
A Locke, se refiere a la conciencia moral como ms sancin correctora
de nuestros actos.
A Para Wolf y Kant, la conciencia moral ha sido interpretada como ms
facultad que juzga la moralidad de nuestras acciones. La concepcin
de la conciencia moral ha seguido muy fcilmente las lneas generales
de las correspondientes doctrinas ticas.

pg. 71

En resumen, la conciencia moral es desmembrada como un sentido que el hombre ha

adquirido en virtud de ciertas conveniencias sociales o de ciertos procesos naturales y
que puede desaparecer tan pronto como tales conveniencias no sean ya vigentes. La
Masonera, Institucin centenaria, ha observado todos estos fenmenos, los ha estudiado y
muchos de los hombres que la han contenido, han sido participes principales de los estudios
ms profundos. Por ello, esta Institucin puede considerarse como autntica conocedora
del fenmeno Conciencia Moral. El Maestro Secreto es la conciencia humana.

La Conciencia segn el Rito Escocs Antiguo y Aceptado

El ojo que brilla en el centro, es el emblema de la conciencia que penetra hasta los
ltimos pliegues de nuestro ser, conmueve las fibras de nuestro espritu y satisface y
mortifica, segn nuestras acciones. La conciencia: la facultad que enlaza al mundo
intelectual con el mundo fsico y dicta las numerables leyes del derecho y del deber. El
Maestro Secreto en la conciencia humana, en donde se encuentra la fuente de la justicia y
de la dicha humana, la base fundamental de la asociacin, el vnculo que une al
Creador y la Criatura, el censor perenne de nuestros actos, el Maestro que nos gua en el
peligroso sendero de la vida y que nos castiga sin piedad, destrozando el corazn con el
remordimiento, si desatendemos sus dictados.

La Conciencia Masnica

No es suficiente ser Masn o haber alcanzado la Maestra para lograr el desarrollo y

la expansin de la conciencia: en el espritu tarde o temprano surge la duda, el conflicto,
la confusin entre el espritu y la materia, entre la ambicin y la humildad, entre el individuo
y la sociedad.
Por lo tanto, es necesario estudiar y preservar para perfeccionar la facultad que
enlaza al mundo intelectual con el fsico y que dicta las leyes inmutables del Deber y el
Derecho. El mundo moral lo podemos comprender sometiendo nuestras percepciones a
la consulta de la conciencia. Slo as, la inteligencia apoyada en nuestra conciencia
purificada, ennoblecida y elevada por la Orden, har posible el proceso moral de la
construccin del Templo de la Verdad.

pg. 72

Masnicamente se simboliza la conciencia humana en el Ara, que a su vez simboliza

el intelecto y la razn. Puede ser concebida como innata. Todos los hombres la poseen
por el slo hecho de existir. Tambin puede pensarse que es adquirida a travs de la
educacin, de la evolucin natural, de las relaciones sociales.
Lo cierto es que los masones hemos de formar una conciencia reflexiva, entendiendo
como tal, el libre examen y la ponderacin valrica. El laicismo es el que hace posible
fundamentar la moral en la dignidad personal y en la virtud innatamente del bien.
El hombre es bueno, porque encuentra a su propio corazn o en su propia mente a su
gua interior, el V:.M:. llamado Conciencia. Este juez inflexible que habita en nosotros
es el que nos orienta y nos ayuda a decidir, el que nos complace con satisfacciones
espirituales, el que nos remuerde por nuestras culpas, pero que en ningn caso nos
impide actuar. Nuestra conciencia es por lo tanto la que nos impone el concepto del
deber.
La vida del masn adquiere nuevo sentido cuando su conciencia se abre. Cada uno de
nosotros puede experimentar y gozar de la expansin de la conciencia. Cada uno puede
provocarla en s mismo. Slo hay que afirmar la sensibilidad interior. La quietud de la
mente y la atencin de la voz interior, abre las puertas al gozo espiritual. Una conciencia
elevada muestra los infinitos panoramas de un mundo desconocido, un mundo nuevo
que ya est en el hombre, pero permanece cerrado mientras no sea descubierto.

pg. 73

INTUICIN

La intuicin se puede concebir como un medio de llegar al conocimiento de algo. La

intuicin como acto nico del espritu que enfrenta a lo cognoscible, sbitamente, lo
aprehende, lo fija, le confiere determinacin por una sola visin del alma.
La intuicin puede definirse como un proceso anmico que consiste en la
percepcin instantnea de la verdad, sin razonamiento previo, sin atencin ni anlisis
consciente. Es un anticipar, algo as como un adivinar, la conclusin a que pudiramos
arribar si siguiramos los pasos lgicos de un razonamiento. (Revista Citerior, 1980primer trimestre- vol. XXIX N 1, p. 226)
Por intuicin se podra entender la aprehensin que, en forma directa e inmediata,
hace un sujeto de s mismo, de sus propios estados de conciencia, de otras mentes, del
mundo exterior, de los conceptos universales, de los valores, de las verdades racionales.
(Ibid. P. 227)
La intuicin segn estos autores:
Bergson: para este autor la filosofa no puede tener otro mtodo que el de la
intuicin. Los conocimientos que podamos adquirir por la va del intelecto tienen el
aspecto superficial y falso de la realidad; toda vez que hay otra realidad ms profunda y
autntica, en constante composicin, fluyente, sin separaciones ni estancamientos. El
intelecto lo primero que ha hecho es congelar el no de la realidad, para poderlo entender y
manejar mejor. Pero la ha falseado. Intelectual es el pensamiento, pero el aspecto profundo
y real es el movimiento, la continuidad del fluir, del cambiar, a lo cual slo por la
intuicin podemos llegar.
Dilthey: la intuicin en Dilthey se caracteriza brevemente con el adjetivo volitivo.
Para l la intuicin es la intuicin volitiva. Para este autor, como para Bergson, el
intelectualismo, el idealismo, el racionalismo, todos aquellos sistemas filosficos para
quienes la ltima y ms profunda realidad es el intelecto, el pensamiento, la razn, todas
esas filosofas, son falsas, son insuficientes.
Para Dilthey no es la razn, no es el intelecto el que nos descubre la realidad de las
cosas. La realidad o mejor dicho todava la existencia de las cosas, la existencia viva
de la cosas, no puede ser demostrada por la razn, no puede ser descubierta por el
entendimiento, por el intelecto. Tiene que ser intuida por una intuicin de carcter

pg. 74

volitivo, que consiste en percibirnos a nosotros mismos como agentes, como seres que
antes de pensar quieren, apetecen, desean.
Husserl: para Husserl, la intuicin es fenomenolgica. Es la que permite taladrar
las representaciones de ese ser, de esa cosa, para llegar a la cosa misma, prescindiendo
de las singularidades y particularidades de la representacin.

La Intuicin en la Conciencia

La intuicin, es una forma de conciencia superior y privilegiada, ya que en ella,

como en la visin sensible en la que se modela el objeto, est inmediatamente presente.
En este sentido se tienen diversas opiniones, como la Bacon, quien asoci el
conocimiento intuitivo con la experiencia. A partir de ese momento y hasta Kant, el
significado especfico del trmino es, precisamente, el de la experiencia.
Descartes hablaba de la intuicin evidente (evidens intuitus) como uno de los dos
caminos que conducen al conocimiento cierto (el otro es el de la deduccin
necesaria). En el mismo sentido, Locke denominaba intuitivo al conocimiento que
percibe de un modo inmediato el acuerdo o el desacuerdo de dos ideas por s solas, sin
la intervencin ninguna otra.
Leibniz afirm que se conoce por intuicin las verdades primitivas ya sea de razn
o de hecho, esto es, las verdades que el entendimiento aprehende o posee sin la
mediacin de otras. Este significado fue aceptado por Stuart Mill: las verdades son
conocida de dos maneras: algunas son conocidas directamente o por s mismas, otras a
travs de la mediacin de otras verdades.
Kant a su vez se refiri al sentido tradicional del trmino, afirmando que la
intuicin es la representacin tal como sera por su dependencia de la presencia
inmediata del objeto. Por lo tanto, es en general para Kant el conocimiento en el cual el
objeto mismo est directamente presente. Pero Kant distingue una Intuicin Sensible y
una Intuicin Intelectual. La Intuicin Sensible es la de todo ser pensante finito al que
es dado el objeto; es, por lo tanto, pasividad, afeccin. La Intuicin Intelectual, en
cambio, originaria y creadora; es aquella por la cual el objeto mismo es puesto o creado y
es propia solamente del Ser Creador, de Dios. La Intuicin Intelectual es, en otros trminos,
la intuicin divina de la filosofa tradicional: la presencia del objeto en esta intuicin es
inevitable y necesaria porque el objeto es creado por la intuicin misma.

pg. 75

Fitche entiende por Intuicin Intelectual la conciencia inmediata de que yo obro,

y que es aquello por lo cual el YO conoce cuanto hace.
A su vez Hegel identific Intuicin y Pensamiento. El puro intuir es lo mismo que
el puro pensar Fe e Intuicin deben ser tomados en sentido ms alto como fe en Dios,
como Intuicin Intelectual de Dios, es decir, se debe abstraer precisamente entre lo que
forma la diferencia de Intuicin y fe y el pensamiento.
Para Bergson, es la visin del espritu por parte del espritu. Intuicin significa
ante todo conciencia, pero conciencia inmediata, visin que apenas se distingue del
objeto visto, conocimiento que es contacto, y, por fin, coincidencia.

pg. 76

LA RAZN Y EL CONOCIMIENTO

Siempre se ha dicho que los seres humanos somos seres racionales, porque nos
desenvolvemos conforme a lo que establece la razn, que es la que rige nuestro actuar.
Pero con el tiempo se han desarrollado teoras que sustentan que esto no es del todo
cierto, sobre todo en lo relacionado con la adquisicin o construccin del conocimiento.
La Masonera, se rige por preceptos diferentes a los establecidos por la vida profana, por
sus caractersticas particulares. Entonces, vaya aqu un cuestionamiento al uso de la
razn como factor fundamental en la construccin del conocimiento masnico, para ello
me basar en lo que plantean algunos autores, con los cuales comparto sus puntos de
vista.
Henri Bergson (1859-1941), quien bas su inferencias filosficas sobre un slido y
penetrante estudio de los mecanismos del mundo biolgico, ha sostenido que los
mtodos de ndole puramente intelectual es decir, apoyados en la razn nicamenteno conseguirn jams llevarnos a un conocimiento real y profundo del hombre y el
cosmos. Plantea que el nico mtodo certero y fructfero debera apoyarse en la
`intuicin`.
Por otro lado, los principios bsicos del psicoanlisis Freud, Jung o cualquiera de
sus discpulos- son bastante conocidos y no vale la pena describirlos en este trabajo.
Recordemos la tesis de Sigmund Freud, quien plantea que el motor ms potente entre
los varios determinantes del comportamiento humano es la masa irracional conformada
por factores de naturaleza inconsciente o subconsciente factores que segn el maestro
viens son generados por los instintos, es decir proceden de una raz biolgica. En
opinin de Jung, lo inconsciente constituye en gran parte un legado de naturaleza
psicosocial- la impronta que experiencias previas han ido dejando grabada en la psiquis
de la raza humana. Lo que l denomina arquetipos.
La energa que mana de los factores inconscientes y subconscientes se pone de
manifiesto a travs de los sueos, las ensoaciones, las neurosis, los actos fallidos y,
sobre todo, a travs de la creacin artstica y literaria. Eso, en todo caso, mediante imgenes
simblicas.
En tal sentido, podra interpretarse que a travs de la expresin simblica los
contenidos inconscientes logran tornarse conscientes; penetran en los mbitos del YO
pensante. De acuerdo con lo expuesto por los autores, podra decirse que: el hombre
es un ente en el cual se funden y confunden permanentemente lo racional y lo irracional.

pg. 77

En ningn caso el hombre podra considerarse un ser puramente racional. (Citerior,

ob.cit, p.228)
Por esta razn, el mtodo que sea utilizado para propiciar la construccin del
conocimiento inicitico, no debe tener un carcter racional (sustentado en la razn), sino
ms bien, simblico. Para sustentar esto, planteo lo expuesto por el filsofo
contemporneo Ernst Cassirer (1945), quien sostiene que, seguir definiendo al
hombre como animal racional es contradictorio con las evidencias ofrecidas por los
hechos. Adems de la racionalidad, insiste Cassirer, el hombre se halla motivado por su
afectividad y por sus instintos. Agrega: el hombre vive primordialmente en medio de
emociones, esperanzas y temores, de ilusiones y desilusiones imaginarias, de sus
fantasas y sus sueos. (p. 85)
Buscando un atributo distintivo de lo humano, el filsofo cree haberlo encontrado en
el elemento simblico, cuando dice Las formas simblicas, no son meras imitaciones
sino rganos de la realidad; puesto que es solamente por medio de ellas como algo
deviene en objeto para la aprehensin intelectual y as se nos hace visible. (Ibid.)

pg. 78

LA LGICA Y EL CONOCIMIENTO

Consider fundamental incorporar el tema de la lgica en este trabajo, para tratar de

establecer que sta no debe ser un aspecto importante a considerar en la construccin
del conocimiento inicitico, al contrario es la analoga, la que debe orientar ese proceso;
ya que con la lgica lo que se pretende es establecer las leyes del razonamiento bien
estructurado, que no es el sentido que debe drsele al abordaje del conocimiento
masnico, lo analgico se desarrollar en la propuesta. Pero antes hablemos de lgica,
para entender la analgica.
La lgica <<clsica>> naci en Grecia cuatro siglos antes de nuestra Era; concierne a
los conceptos, proposiciones, inferencias, juicios, razonamientos; sus fundamentos
fueron planteados en el Organon de Aristteles. El ncleo de la lgica clsica trata de la
identidad, la deduccin y la induccin, que aseguran la evidencia, la coherencia y la
validez formal de las teoras y discursos.
En tal sentido, revisemos varias acepciones del trmino lgica:
1. Lgica analtica. Define la validez de llegar a una verdad desde otra verdad. La
inferencia lgica, en este sentido, slo puede ser la deduccin (Quine, 1982).
2. Para Kant la lgica trascendental es una ciencia del conocimiento puro
intelectual y racional, un conocimiento a travs del cual pensamos los objetos
plenamente a priori (Crtica de la Razn Pura).
3. La lgica como evolucin racional del pensamiento y el ser. Por ejemplo, para
Hegel las contradicciones encuentran solucin, se superan y suprimen en una
unidad superior. La lgica dialctica de Hegel describe de una forma especfica
de desarrollo: tesis, anttesis y sntesis, y as sucesivamente en un proceso que se
repite.
4. La lgica como nocin. Generalmente llamamos lgico al proceso que sigue
normas preestablecidas para el razonamiento; el carcter lgico depende de la
existencia y aplicacin de unas normas y su supuesta eficiencia. (Ugas, 2011,
p.41)

pg. 79

CARACTERIZACIN Y RELACIN DE LOS DIFERENTES GRADOS

MASNICOS

Para la conformacin de la Arquitectura de la mente para la Construccin del

Conocimiento Inicitico en la Masonera que propongo, toma en consideracin los
postulados de cada uno de los Grados Masnicos, para desde su interpretacin y
compresin establecer el modo cmo debe abordarse ese proceso que debe llevar al
Masn a ser un verdadero Iniciado. Esta caracterizacin y relacin entre los diferentes
Grados, se presenta a continuacin:
-

El Primer Grado, muestra un hombre tal como ha

salido de las manos de la naturaleza y sin ms recurso que su fuerza fsica. Cada
smbolo y ceremonia masnica encierra ms de un sentido. La oculta
significacin del 1er. Grado es la del hombre oprimido, luchando por su libertad,
embrutecido por la supersticin, destituido de conocimientos, sin defensa y
agobiado por las cadenas del despotismo.

El Segundo Grado, nos hace comprender la

necesidad imperiosa del trabajo, y por consecuencia del saber. El hombre conoce
que sus rganos estn dispuestos de modo que su inteligencia puede servirse de
ellos para atender a sus necesidades fsicas, as es que el empleo del trabajo o del
saber, slo puede hacer de l un hombre libre y un Rey de la Creacin.

El Tercer Grado, no nos deja duda alguna

respecto de nuestro fin inevitable; si bien inmediatamente, en la ceremonia
supuesta de la muerte de Hiram, est expresada la doctrina consoladora de una
vida futura e inmortalidad del alma. La palabra hebrea Hiram, significa <<el que
ha de resucitar o elevarse>>. La cual hace alusin al hombre libertado de la
muerte, de la esclavitud y de la ignorancia, y gozando de los bienes de la vida,
de la libertad y de la inteligencia.

El Grado Cuarto, es un medio de consulta, un

inventario de lo que debe hacerse para ir de aqu abajo hacia lo alto, para
despertar el Ser; un panorama del camino a recorrer para alcanzar la Palabra
Perdida; un enunciado de las ascesis para cambiar de orientacin y descubrir la
luz.

El

Grado

Quinto;

el

Maestro

Perfecto,

convencido de conocerse a s mismo, con el estudio de su Conciencia y

pg. 80

queriendo enriquecer y ampliar sus conocimientos desea tambin conocer el

Crculo con este fin, pero antes de permitrsele la entrada, es revestido de un
cordn verde en derredor de su cuello, que significa que aun no est en
condiciones de materializar su ambicin.
-

El Grado Sexto, completa la prueba de la sublime

y consoladora doctrina de la inmortalidad del alma.

El Grado Sptimo, nos ensea la manera de

practicar la justicia como consecuencia necesaria de los vnculos que unen al hombre
a Dios.

El Grado Octavo, recomienda la necesidad de

orden en la sociedad, sin el cual no podra subsistir.

El Grado Nueve, nos ensea que a nadie es

permitido hacerse justicia por su mano: que el inters de la sociedad exige que la
administracin de aquella se confe a la integridad y pureza de cierto nmero de
individuos para bien de todos, reprobando la Masonera todo acto de violencia.

El Grado Diez, que no puede convenir a la

Sociedad que todos manden, y que la existencia del orden o administracin del
Poder Ejecutivo y Judicial debe ponerse al cuidado de pocos ciudadanos
inteligentes y experimentados.

El Grado Once, nos ensea que las leyes que han

de regir un pas deben ser elaboradas conveniente por el cuerpo legislativo
compuesto de ciudadanos aptos y honrados, correspondiendo slo a stos
representar al pueblo en las Asambleas Legislativas como salvaguardas de sus
derechos.

El Grado Doce nos ensea que slo el trabajo

puede proporcionarnos nuestro propio bienestar y el de nuestros semejantes; y
que cualquiera que sea el grado de civilizacin que pueda alcanzar el gnero
humano, un buen Masn nunca debe abandonar el trabajo, pues es su deber en
todo tiempo servir de ejemplo y provecho a sus hermanos.

El Grado Trece, representado por una bveda sin

puertas ni ventanas y una abertura superior que sirve de entrada, representa el
Templo Perfecto de este Grado. Este Grado es conocido tambin, por Real Arco
de Salomn y Real Arco de Henoch y se denominan Inefables Grados y
Caballeros de los Nueve Arcos, a los Hermanos que los detentan.

pg. 81

En el Grado Catorce, recibs el premio de

vuestros trabajos. Habis sido admitidos en la Bveda Sagrada y comprendido el
objeto de todas las formas msticas, que ha hecho necesarias la ignorancia del gnero
humano. Doce panes que simbolizan los doce meses del ao, que en sucesin siguen
a la eternidad, son distribuidos entre los presentes para que todos coman de
ellos. Tambin de una Copa Sagrada, bebern del vino que contiene.

El Grado Quince, nos ensea la Esperanza y la

Fe que debe guiarnos en la nueva era que comienza para la Humanidad: en la
cual el hombre se

ver libre de la muerte; y el poder de la inteligencia se

esforzar en obtener el perfecto conocimiento de la Verdad, y el de las leyes que

de ella emanan.
-

El Grado Diecisis, nos ensea que las religiones

que consisten slo en meras formas, ceremonias y prcticas externas, tienen al
fin que desaparecer, debiendo ser consideradas como varios simulacros; y que la
Masonera del Rito Escocs Antiguo y Aceptado, fundada en la pura y sana doctrina
del Amor, de la Tolerancia y de la Razn, ser eterna como son verdaderos
sus principios.

El Grado Diecisiete, nos ensea que todo Masn

inteligente y bueno debe reputarse un obrero destinado a preparar la va que han
de seguir otros ms meritorios y entendidos que lleguen despus de l, quedando
satisfechos de sus obras en cumplimiento de sus deberes obtengan o no el
premio de sus esfuerzos durante su vida. Defensor de la Verdad, tratar de
avanzar por la senda que est confiada a todo hombre leal, detenindole en ella
slo la muerte. La edad no es excusa que le exima del cumplimiento de sus
deberes, pudiendo los masones estar seguros de que si sufren y combaten por su
causa, sean o no visibles los efectos de su celo, ser siempre una herencia que
acrecer de unos masones en otros hasta tanto que la sucesin de los hombres se
extinga en este mundo.

El Grado Dieciocho, confirma la verdad de cun

til es a los hombres esa herencia intelectual cuyo lote aumenta cada da. Se admiran
en ella axiomas sublimes de Mora y Filosofa, que, practicados y exhibidos
por los primeros ingenios que han ilustrado a la humanidad, dieron a stos
renombre en los pasados siglos y son otras tantas pruebas del progreso a

pg. 82

que est llamada la perfectibilidad humana, sellada hoy con el nombre del
Maestro de Nazaret, que ya no deja duda del destino de nuestra especie. Obr
slo el bien a su paso sobre la tierra, dejndonos al partir un legado valiossimo.
-

El Grado Diecinueve, nos ensea el triunfo de la

Verdad y del Honor sobre mentira, la bajeza y la intolerancia.

El Grado Veinte, nos ensea la necesidad de ser

cautos, animosos e intrpidos; para aquellos cuya vida emplean en propagar
ideas errneas, desistan de sus ataques contra nuestros planes de emancipacin
intelectual.

El Grado Veintiuno, nos ensea a ocuparnos

seriamente en adquirir los medios necesarios con que poder restablecer y
afianzar el poder de la verdad, formando de los hombres todos una sola y gran
familia, cualesquiera sean sus opiniones polticas y religiosas, creando de este
modo en el hombre la conciencia de lo que es y lo que ms adelante puede llegar a
ser. La religin es el instrumento que fija de un modo inequvoco toda la importancia
de la condicin moral del hombre: no siendo as, poco importara profesar alguna.
Vuestra vida no es otra cosa que un esfuerzo progresivo en pos de la perfeccin,
tratando de avanzar hacia la luz y realizar con el tiempo el hermoso ensueo
de la perfectibilidad humana. La densa nube del porvenir refleja al justo todas
sus aspiraciones y esperanzas.

El Grado Veintids, nos recomienda que, aun

siendo victoriosos en la lucha, no debemos desmayar en la vigilancia necesaria
al complemento del xito, y si tratar de impedir los ataques renovados del
sectarismo, el cual, favorecido por la ms pequea ventaja, pudiera introducir de
nuevo la Ignorancia, la Supersticin y el Fanatismo, que siguen siempre a sus
primeros pasos, no menos que el embrutecimiento del hombre, que es su trmino
fatal.

El Grado Veintitrs, nos ensea que, afianzada

en bases slidas la Institucin del Rito Escocs Antiguo y Aceptado, es nuestro
deber estudiar profundamente la Doctrina, y exponer a nuestro Hermanos las
prcticas y sublimes lecciones de la antigua ley. No pudo esta realizar la
felicidad del gnero humano, ni tampoco la filosofa antigua. Fueron las
creencias de aquellos tiempos las mejores y ms adaptables a la inteligencia de
los hombres que entonces existieron. No obstante, el progreso de la humanidad

pg. 83

las conden como insuficientes, hacindose necesarias otras ms en armona con

el estado moral del hombre, apareciendo el Evangelio. Se sucedan las creencias
en los siglos primitivos, porque si bien eran razonables, carecan de la unidad de
principio que slo poda hacerlas estables. La nueva ley es toda amor, igualdad y
fraternidad: y la sola que puede hacer la felicidad de los hombres, si los
ejemplos y ejercicios de aquellos que la profesan son conformes a sus preceptos.
De otro modo no sera una verdad, porque la doctrina dejara de ser provechosa
a aquellos que la infringen a cada instante y no desdean todo lo que es contrario
o indiferente a su enseanza.
-

El Grado Veinticuatro, nos ensea cual difcil es

la empresa del Masn celoso, cuya misin es oponerse y combatir el espritu de
secta; porque es costumbre de todo sectario sostener obstinadamente sus
creencias exclusivas y egostas, como verdad sola y absoluta, creencias que
contribuyen a sumir en la desgracia una parte de la Humanidad. Pero, si es
nuestro propsito oponernos con xito al espritu de secta y evitar las
consecuencias funestas de sus doctrinas, permanezcamos firmes y unidos en la
posicin respectiva a que nos llama el orden masnico.

El Grado Veinticinco, nos ensea a practicar y

conservar la doctrina de Libertad, Igualdad y Fraternidad, como el solo medio de
agrupar en torno nuestro a los hombres virtuosos e inteligentes de cada pas,
secta u opinin, y a rechazar y desvanecer las doctrinas impostoras de los Reyes
y Levitas.

El Grado Veintisis, nos ensea la perpetua y

cordial alianza que debe existir entre estos hombres inteligentes: los discpulos
de la Filosofa y los de la Ley natural; los que siguen las leyes de Moiss y
antiguos dogmas, y los que profesan doctrina del Rito Escocs Antiguo y
Aceptado.

El Grado Veintisiete, nos ensea que la ms

digna recompensa que aguarda al verdadero Apstol y Campen de la Paz
Universal y de la Tolerancia con cuyo auxilio ha podido la fraternidad destruir y
hacer desaparecer todas las teoras que encuentra a cada paso, ser la
satisfaccin del xito de sus esfuerzos al reconciliar a los hombres divididos, los
cuales recuerdan al fin, por medio de sus exhortaciones, que nunca han debido
dejar de ser hermanos. Este conocimiento despierta en el Masn nuevos deseos

pg. 84

de saber, hacindole comprender que slo por un estudio profundo podr

resolver el gran problema, en embrin todava, del ltimo destino de la
Humanidad.
-

El Grado Veintiocho, decide el problema y nos

demuestra el resultado final de la doctrina de nuestro Maestro, doctrina que es la
Va, la Verdad y la Vida, es decir, que algn da la Humanidad no ha de formar
ms que una sola y apacible familia, cuyo padre y jefe ser el Dios Eterno e
Infinito en Amor.

El

Grado

Veintinueve,

nos

ensea

cunto

podemos avanzar en cualquier empresa si tenemos perseverancia. Cuando el

Rito Escocs Antiguo y Aceptado haya cumplido su misin, los hombres
disfrutarn de un verdadero Edn, en donde la Paz y la Fraternidad reinarn por
siempre y vern a sus pies las falsas creencias y teoras que la filosofa estoica,
sensualista e impa, y el celo mal entendido de sectarios oscuros, han querido
entronizar contra nuestra pura doctrina, durante muchos siglos.
-

El Grado Treinta, nos ensea a organizar esa

armada de experimentados y diestros Masones, cuyo deber es defender los
derechos del gnero humano contra el despotismo real y las usurpaciones e
intolerancia sacerdotal, y los monopolios de rango, casta y privilegio, causa del
terror de los malvados, los cuales tiemblan como el Rey de Babilonia, a la vista
de la sentencia escrita contra l y su reino, por una mano desconocida en una de
las paredes de la Cmara del Banquete.

El Grado Treintaiuno, nos ensea que hay que

estar en guardia para evitar que la Masonera pueda ser traicionada como lo
fueron los Templarios. Se ensea que la Caridad es el alma de toda Virtud, y su
mejor demostracin es la Justicia. Es repudiable la mentira, que fue una de las
armas usadas contra los Templarios por el Papado. Es una canallada ampararse
invocando el nombre del Ser Supremo, como se hizo para asesinar a los Templarios.

El Grado Treinta y dos, estudia la explicacin de

la rigurosa disciplina que las rdenes de la Antigedad imponan a los
caballeros armados que a ellas ingresaban, porque los Sublimes y Valientes
Prncipes del Real Secreto, simblicamente se preparan para cooperar con los
Grandes Inspectores Generales del Grado 33 para vengar el asesinato del cual

pg. 85

fue vctima el Gran Maestro Hiram. Los masones de este Grado, con HH:. del
Grado 33, constituyen un Cuerpo intitulado Sublime Consistorio, que es la
otra Cmara Auxiliar del Supremo Consejo, que elabora proyectos tiles para la
enseanza del Escocismo.
-

El Grado Treinta y Tres, invita al masn a

armonizarse mucho ms consigo mismo porque necesita profundizar el estudio
de su alma: meditar, analizar y observar serenamente que el honor, el poder, la
fama, la riqueza, son bienes transitorios temporales, fugaces, que al final
terminan convirtindose en humo, en sombras, en vanidad, en nada. Lo nico
perdurable

es

la purificacin

del alma,

que

se alcanza

adquiriendo

conocimientos en una vida virtuosa, aprendiendo a realizar la Ley del Amor.

(Barboza de la Torre)

ARQUITECTURA DE LA MENTE PARA LACONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO INICITICO EN LA MASONERA

Como se menciona en lneas anteriores, conocer significa aprehender la

esencialidad de un objeto. Conocer es en esencia la aprehensin y elaboracin mental de
la imagen de lo cognoscible. De lo que se hace presente y est a disposicin y alcance
de los sentidos; o lo que por impulso motivador de la conciencia, sta queda a cargo
para constituir y construir ideas en nuestras estructuras de pensamiento. El hecho de
aprender no puede considerarse como un acto simple, al contrario, lleva implcito
muchos actos con una extraordinaria carga valorativa.
El acto humano de conocer es tambin, complementariamente a lo dicho antes, un
acto de conciencia donde interviene de manera activa la intuicin y todo lo aprendido se
expresa a travs de palabras y se pone de manifiesto a travs de las acciones. Lo que el
hombre conoce lo dice y lo expresa en proposiciones verbales: habladas o escritas, o
expresadas de algn otro modo. Por eso, es que el mtodo que propongo para la
estructuracin de la Arquitectura de la Mente para la Construccin del Conocimiento
Inicitico en la Masonera, es Inicitico, Dialgico, Simblico y Humanista.

pg. 86

Constituyndose en dilogo con sigo mismo, con los otros y con el contexto Masnico,
que le dan significado al hecho de conocer.
Siguiendo con el tema del acto humano de conocer, Gmez (2002), plantea la
importancia del pensamiento en el mismo cuando expresa: Lo que al principio son
entes (cosas) reales, al pensarlos los problematizamos para resolverlos. Cuando
pensamos algo, garantizamos ese algo; porque a las cosas no le llegamos sino a travs
del pensamiento. (p. 15). De all la importancia del pensamiento en el proceso de
construccin del conocimiento. Aspecto que tiene particular relevancia cuando se
construye el Conocimiento Inicitico, ya que para ello, el Iniciado debe llevar a cabo
procesos constantes de reflexin y meditacin en profundidad, haciendo uso de su
pensamiento. Para Kant, la mente humana es un participante activo o formativo de lo
que ella conoce. La mente construye su objeto por medio de formas subjetivas o
categoras (doce segn ese autor) el pensamiento es entonces, de por s, un constructor
de su mundo.
En el pensamiento opera un extraordinario proceso psicofisiolgico cuya tendencia e
intuicin natural es habilitar unas especies de bloques de informacin tambin
llamados: agrupaciones de clulas, categoras, generalizaciones a elevados niveles o
mdulos para que sirvan de receptculos al dato o seal que es percibido desde la
realidad; una vez que es incorporado a esa estructura de pensamiento especfico,
conforme a su categora, adquiere significado.
Construir conocimiento implica tener la certeza que nunca conocemos todo y nunca
se comunica todo lo que se conoce. En este sentido, el sujeto cognoscente debe percibir
el objeto en todas sus dimensiones, teniendo conciencia cognoscente del mismo para
luego asirlo, no en su existencia, s en su esencia. Luego, en el presente caso, la forma y
manera como capta el Iniciado (sujeto cognoscente) el hecho, debe estar en consonancia
con la forma como l interpreta y razona la realidad Masnica el hecho en mi y no
como se presenta o como se lo hacen ver el hecho en s.
La realidad Masnica, por sus Principios y Doctrinas, es compleja. Cualquier
pretensin resolutiva que implique construir conocimientos iniciticos que se diga fcil
es dudosa. Ya que el Conocimiento Inicitico debemos construirlo desde una base filosfica
y doctrinaria, sustentada en Principios Masnicos, desde la docencia y centrada en
el Iniciado, como ser pensante que tiene plena conciencia de la significacin del hecho
masnico.

pg. 87

Segn Gmez (2005), La conciencia no es algo que llevamos por dentro como
rgano vital, es una facultad relacionante que tiene el hombre con sus cosas, es lo que se
ha llamado intencionalidad. Conciencia alude etimolgicamente a saber en comn a
comunidad de saber, mi conciencia es siempre un existir comn. Estar all con y
desde el otro. (p. 16). Desde esta ptica y desde todos los ngulos en los que podemos
interpretar el proceso de construccin del Conocimiento Inicitico, entra tambin a jugar
un papel fundamental el Iniciado como ser pensante, reflexivo, consciente de su
existencia masnica y profana, que no es slo presencia, exterioridad, ubicacin en
espacio geomtrico. Significa pertenecer a esa totalidad instrumental que es el mundo.
Tal como lo menciona Sartre (1984), si se puede dar la nada no es antes ni despus
del ser, ni en general, fuera del ser, sino en el mismo seno del ser, en su corazn como
gusano, ello es posible, porque en el mundo adems de los entes rgidos, plenos,
determinados por el en s, hay otro tipo de ser especficamente humano que es el
para s. Con ambos configura el hombre de su ser-en-el-mundo y su ser-con-otros no
slo se trata de la coexistencia exterior accidental, casustica, sino tambin de una existencia
de naturaleza humana compartida. (Gmez, Ibid.)
Contina el autor citado, La existencia con sus amplias caractersticas de
temporalidad, relacionante, discontinuidad, acientifidad, fenomnica

y libertaria,

intrnseca al proceso de observacin, es una va expedita para construir y acopiar

conocimientos. Pero la sola observacin, de la cual no se puede negar su papel
importante en este proceso, as sea sistemtica, no es suficiente para la construccin del
Conocimiento Inicitico, aunque nuestros sentidos ejerzan plenamente todas sus
posibilidades y potencialidades. Es aqu donde el pensamiento, la intuicin y la
conciencia entran en juego para potenciar la Arquitectura de la Mente para la
Construccin del Conocimiento Inicitico.
Pero ms an, la epistemologa adquiere preponderancia en este proceso, ya que no
podemos hablar de conocimiento sin tener en cuenta el hecho de que ste debe estar
atado a una fuente epistmica, como lo expresa el autor precitado. Todo proceso de
construccin de conocimientos adquiere de suyo significacin y sentido slo si es dado
en el trasfondo de una postura epistemolgica y con una slida fundamentacin
epistmica. (p. 21)
La epsteme no se piensa, queda subyacente en el pensamiento. Est involuntaria e
inconscientemente instalada en las estructuras cognitivas (en la masa aperceptiva, en
esas ideas preexistentes), en forma oculta desde donde acta sin mediacin, se pone de

pg. 88

manifiesto cuando queremos, cuando lo necesitamos. (Ibid.) Por tanto, para construir el
Conocimiento Inicitico, debemos hacer emerger nuestra epsteme, hacerla consciente
para dar la interpretacin adecuada al hecho masnico en s para transformarlo en el
hecho masnico en m.
Quien ingresa a la Masonera, a esta escuela de la Verdad y de la Fraternidad, debe
descubrir prontamente que el conocimiento que debe construir y poner en prctica debe
provenir de un proceso continuo de anlisis y reflexin, donde la conciencia, en la
forma como la he concebido en este trabajo, juegue un papel fundamental al hacer que
logre sumergirse en la Filosofa Masnica, en sus Principios y Doctrina, y una vez
internalizados pueda actuar conforme a los mismos, tanto en la Masonera, ante sus
Hermanos, como en el mundo profano.
Lo anterior no lo podemos lograr, sin una concepcin de la Docencia Masnica
donde prevalezca la idea del Iniciado como el ser humano sobre el cual debe dirigir toda
su atencin, orientndolo, guindolo hacia la bsqueda de su ser interior donde
encontrar los cimientos sobre los cuales edificar la estructura del Masn que
esperamos, conforme a lo establecido en nuestra Doctrina, Filosofa y Principios, es
decir el verdadero Iniciado.
La docencia, en su sentido ms comn apunta hacia el significado de ensear, que,
asociado a enseanza, debe interpretarse como la accin y efecto de un sistema y
mtodo de dar instruccin.
Por el contrario, en este caso interpreto la Docencia Masnica como un acto
dialgico, donde el Docente y el Iniciado interactan de manera horizontal, como
iguales en un constante dilogo entre s y con otros Iniciados, teniendo siempre como
base los Principios y Doctrina Masnica. El Docente, como menciono anteriormente, se
presenta como un gua, un orientador, un verdadero Maestro, quien propicia en el
Iniciado, la bsqueda del saber hasta que logre construir el conocimiento desde el
interior de su ser, conforme a su manera de concebir la realidad Masnica, es decir su
cosmovisin Masnica.
De esta manera, formado desde el interior, con participacin de su conciencia, el Iniciado
se convertir en un verdadero Masn, quien una vez internalizado la Filosofa, los
Principios y la Doctrina Masnica, actuar en su praxis masnica y profana
conforme a los mismos, ya que tendr la certeza que lo aprendido es lo verdadero ya
que naci de s y no por imposicin, naci del descubrimiento de lo que es la Orden
Masnica y de su conviccin de que verdaderamente es as, porque as lo ha podido

pg. 89

asumir a travs del estudio, la indagacin y el dilogo que ha establecido consigo

mismo, con sus Maestros y con sus Hermanos, descubriendo entre todos la hermosa
realidad que nos ofrece nuestra Augusta Orden.
En cuanto al mtodo para alcanzar la arquitectura de la mente para la construccin
del conocimiento, debe ser analgico y no lgico como se acostumbra en el mundo
profano. Segn Morin (1986), El conocimiento por analoga es un conocimiento de lo
semejante por lo semejante que detecta, utiliza, produce similitudes de tal suerte que
identifica los objetos o fenmenos que percibe o concibe. (p.152)
Para el autor, el trmino analoga contiene diferentes sentidos:
1. Las analogas puede estar en las proporciones (similares) y en las relaciones (iguales),
como por ejemplo la analoga entre el movimiento y el tiempo de rotacin de
la aguja de un reloj, y la rotacin aparente del sol alrededor de la Tierra.
2. La analoga puede ser de formas o configuraciones. A partir de estas analogas, se
pueden establecer isomorfismos y homeomorfismos, que conciben de manera
sistemtica y coherente estas analogas, como las que entre los organismos de los
peces y los de los cetceos, o las que hay entre las alas de los pjaros y las de los
murcilagos.
3.

La analoga puede ser organizacional y funcional. Entonces permite establecer

homologas.

4. Por ltimo, hay juegos de analogas libres, espontaneas, que tienen valor
sugestivo, evocador, afectivo, como las metforas poticas, literarias, y las del
lenguaje cotidiano. (Ibid. P. 153)

Las mltiples formas de reconocimiento y de conocimiento por analoga son

inherentes a toda actividad cognitiva y a todo pensamiento. Aun ms: el espritu no
hace ms que servirse de analogas; el fin mismo de la actividad cognitiva es
<<simular>> lo real percibido construyendo un analogon mental (la representacin),
y simular lo real concebido elaborando un analogon ideal (teora). En estas
condiciones, la analoga, que aparece al comienzo y al trmino del conocimiento,
constituye a la vez su medio y su fin.
Otro de los aspectos a considerar en esta propuesta, es el uso de un mtodo que
tenga al Humanismo como sustento filosfico, ya que considero que es el

pg. 90

Humanismo una forma de vida que aspira al mximo desarrollo a travs del cultivo
de una vida tica y creativa.
Ante el futuro que se nos presenta es necesario preparar al hombre mediante una
educacin adecuada para que enfrente los desafos anotados y preserve y defienda el
Humanismo, integrndolo con la Tecnologa, porque ambos no se oponen, sino que
constituyen elementos integrantes de la cultura, del cultivo de la persona y de la
sociedad. Esta es la finalidad que debe tener la educacin en el momento actual.
Todo aquello que lo hace ser ms al hombre constituye una funcin educativa.
En este orden, es preciso citar los siguiente: Nuestra Augusta Institucin tiene fe
en el hombre, tiene fe en el Humanismo y lo practica, tiene fe en los avances
intrpidos de la ciencia, en las enseanzas de la filosofa y en la exaltacin de los
valores que son tiles para nuestro propio perfeccionamiento y para que se produzca
la realizacin de cada ser humano con una meta bien definida: la de conseguir la felicidad
y el goce de esta vida en este mundo que vivimos a travs de la cultura. (Revista
Masnica de Chile. Oriente de Santiago de Chile, 1976, septiembre-octubre, N 7-8)
En el grfico que presento a continuacin, pretendo ilustrar lo que a mi modo
debe ser La Arquitectura de la Mente para la Construccin del Conocimiento
Inicitico en la Masonera.

ARQUITECTURA DE LA MENTE PARA LA

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO INICITICO
EN LA MASONERA

INICITICO

SIMBLICO

DIALGICO

DOCTRINA

HUMANISTA

pg. 91

DOCTRINA PRINCIPIOS - DOCEN

CONCIENCIA INCONSCIENCIA INTUICIN ARQUETIPOS

ANALGICO, CEREBRO MENTE, HEMISFERIOS CEREBRALES

PRINCIPIOS MASNICOS
SER HUMANO - ESPIRITUALIDAD

T
R
A
N
S
F
O
R
M
A
C
I

CONCLUSIONES
El propsito del presente trabajo fue presentar ante mis Hermanos, mis ideas acerca
del modo de conformar la Arquitectura de la Mente para la Construccin del
Conocimiento Inicitico en la Masonera. Conocimiento ste que debe ser utilizado en
nuestra Orden Masnica, sustentado, por supuesto, en su Doctrina.
Cuando decimos que la Masonera es una Orden Inicitica estamos significando que
la Masonera adopta como mtodo para hacer las cosas, para cumplir sus objetivos, el
modo inicitico. El modo inicitico masnico consiste tanto en un mtodo de
interaccin para la construccin del conocimiento, que es un conocimiento en s. Como
mtodo de dialgico de construccin de conocimiento se basa en el dilogo (docencia) a
travs de los smbolos, en particular el simbolismo constructivo, que busca la esencia de
las cosas ms all de las apariencias.
El simbolismo nos ayuda a actualizar lo que est en potencia en nuestro ser interior,
nos ayuda a conocernos a nosotros mismos y por ende al Creador (Dios) y al Universo
por l creado. Como mtodo de conocimiento en s mismo, el modo inicitico masnico
implica tambin lo que se ha dado en llamar conocimiento inclusivo, porque

pg. 92

comprende desde el saber ms elemental hasta los misterios ms profundos, es decir

tanto lo visible y comprobable como lo profundo e invisible.
El modo inicitico como mtodo de construccin del conocimiento y como
conocimiento en s conforma el llamado camino inicitico, que es un camino de
perfeccionamiento espiritual porque a medida que avanzamos nos proporciona una
mayor comprensin de la Realidad nica.
Para Alfredo Corvaln (2009), el camino inicitico tiene una doble caracterstica:
1. Por un lado, una tarea individual e intransferible, trabajo interior que slo
lo podemos efectuar nosotros mismos, tarea que no se puede delegar en otro.
La verdadera iniciacin, la sagrada, se da en el campo de lo esotrico, es decir
de lo interno, lo subjetivo, lo secreto, lo reservado a los iniciados. Desde este
punto de vista somos arquitectos que trabajamos sobre la materia prima que
somos nosotros mismos.
2. Pero por otra parte no trabajamos en soledad sino que interactuamos con
otros Hermanos Masones integrando as una Hermandad, y por ende,
conformamos una Fraternidad donde existe un vnculo que ms all de la mera
comunicacin para hacerse una comunin en espritu. Nos llamamos
Hermanos porque somos hijos de un mismo Padre (Dios, el G.:A.:D.:U.:) y por
ende participamos de su naturaleza divina a tal punto que podemos decir que
somos Uno en espritu.
Como menciono en puntos anteriores, la Construccin del Conocimiento Inicitico,
no se adquiere slo a travs del trabajo intelectual, sino que es una experiencia vivencial
muy particular,

que como se sabe, se transmite a travs del lenguaje que es un acto

intelectual, donde el Iniciado expresa su vivencia, que como tal, slo l conoce las
sensaciones, emociones, percepciones en general, que son propias de cada sujeto y las
puede transmitir a sus Hermanos, ms no transferir, ya que como lo he expresado es
intransferible.
Por esta razn, considero que el mtodo a utilizar para la conformacin

de la

Arquitectura de la Mente para Construccin y posterior prctica del Conocimiento Inicitico

en la Masonera, debe estar basado en la conciencia y centrado en el ser humano,
sustentado, lgicamente, en su Doctrina, debe ser inicitico-simblico y dialgico.
El Mtodo Inicitico-Simblico, es el que no afirma ni niega, tan slo sugiere a cada
Masn, segn su particular idiosincrasia y cultura, un mbito en el cual concentrar
su actividad inicitica. El Simbolismo es, as, la herramienta fundamental del

pg. 93

Masn. Se basa en la relacin analgica o de correspondencia entre la idea y la imagen

que representa. Es en s, el principio hermtico de correspondencia, llamado tambin de
analoga, el que establece que existen ciertas relaciones entre los fenmenos y las leyes
que gobiernan los diversos estados del ser expresando: Como es arriba, es abajo; como
es abajo, es arriba.
Cuando se practica la Docencia Masnica, es imprescindible el uso del Mtodo
Inicitico-Simblico-Dialgico, que permite que cada uno construya su conocimiento
sobre la base de sus experiencias y todo el bagaje cultural que ha acumulado en su vida.
El mtodo debe considerar la confrontacin entre lo aprendido por el Iniciado, en su
vida profana y su Conocimiento Masnico se lo proporciona el estudio de la Doctrina
Masnica y la dialgica que se establece entre l, sus Hermanos, el anlisis de los textos
que encierran la Doctrina, su experiencia profana y masnica.
Es as que el mtodo, adems de ser Inicitico-Simblico, debe ser Dialgico. El Mtodo
Dialgico es definido por Dilthey (1951), como el mtodo original de la comprensin.
Y la idea bsica de la participacin en la vivencia. Con este mtodo se pone en prctica
la relacin yo-t. Esta expresin indica una relacin de persona a persona, de sujeto
a sujeto, es decir, una relacin de reciprocidad que implica un encuentro. Como lo
plantea Fromm, quien expresa que lo que soy yo y lo que t eres solamente se
llega a conocer a travs de una vivencia mutua, a travs de un conocimiento recproco de
lo que nosotros somos.
Ya Platn haba dicho que no hay ms acceso al mundo de la idea que hablar por
medio de preguntas y respuestas. Preguntando y contestando se entienden el yo y el
t, y no slo se entienden entre s, sino que se entienden adems a s mismos. Piaget
nos ha hecho ver cmo desde muy nios comenzamos este dilogo no slo con el
otro, sino con todo lo otro.
El mtodo dialgico, a travs del encuentro, permite tambin lograr un alto nivel de
empata, que segn Lipps es sentir dentro, sentir como si estuviramos dentro del
otro y Titchener lo define como lo entendemos corrientemente: el proceso por
medio del cual una persona es capaz de colocarse imaginariamente en el rol y en la situacin
de otro, con el fin de comprender sus sentimientos, su punto de vista, sus actitudes y
tendencias a actuar en esa situacin dada. Son muchos los factores que influyen en la
posibilidad de lograr un mayor o menor nivel de empata; pero la estructura del
dilogo puede hacerse tan variada y flexible que permite alcanzarla en un alto grado y, con
ello, hacer posible tambin una mejor comprensin del ser humano.

pg. 94

La mayor relevancia y significacin del dilogo, como mtodo de conocimiento del

otro, estriba, sobre todo, en la naturaleza y calidad del proceso en que se apoya. Como
la infinita gama de contextos verbales, por medio de los cuales se pueden clarificar los
trminos, definir los problemas, orientar hacia una perspectiva, entre otros. El contexto
verbal permite, as mismo, motivar al interlocutor, elevar su nivel de inters, reconocer
sus logros, prevenir una falsificacin, reducir los formalismos, estimular su memoria,
aminorar la confusin o ayudarle a explorar, reconocer y aceptar sus vivencias
inconscientes.
Otra bondad del mtodo dialgico, que lo convierte en una de las mejores vas para
la Docencia Masnica, es su capacidad para propiciar el conocimiento del hombre,
tambin su capacidad de autocorreccin y perfectibilidad. A lo largo de todo el proceso,
a medida que el encuentro se realiza, en el dar y recibir continuo y recproco entre los
masones, hay siempre una posibilidad de realimentacin a nivel psquico. Esta realidad,
bien aprovechada, hace que el dilogo corrija sus fallas sobre la marcha, incremente sus
logros y sea, en general, un proceso perfectible. Esto propicia el conocimiento que
emerge de la interaccin e interrelacin entre Hermanos, basada en el respeto, la
concordia, el intercambio de saberes.
En la aplicacin de estos mtodos, es imprescindible que consideremos lo que
planteaban las sociedades iniciticas de la antigedad, que insistan sobre el indefectible
aspecto cclico de la vida manifestada sobre la Tierra. La presencia de esta gran ley universal
se vuelve a encontrar muy naturalmente en las estructuras de la Francmasonera. El
primer ciclo de las <<Logias Azules>>: conocimiento de s mismo, despus, conocimiento
del mundo y finalmente accin en el mundo penetra tambin los Altos Grados. Las
<<Logias de Perfeccin>> son un aprendizaje del conocimiento del S; despus, los
<<Captulos>> un compaerismo

al conocimiento

del universo espiritual y los

<<Arepagos>> una maestra a la accin en todos los niveles del Universo. La

evolucin espiritual es estrictamente personal y por lo mismo discreta y sin proselitismo,
pero regresa siempre al Iniciado Francmasn, a la accin humanista en el mundo.
Para finalizar, me permito reconocer lo que es nuestra Orden:
Una Institucin Humanitaria y Sublime que exalta todo lo que une y repudia aquello
que divide, porque aspira hacer de la humanidad una Gran Familia de Hermanos, y que
se pone siempre al servicio de los movimientos moralizadores.

pg. 95

Una Institucin de Paz y de Amor abierta a las ms nobles aspiraciones, donde se

realiza la unin necesaria y fecunda del corazn y del espritu donde se adquiere el
equilibrio interior, donde los caracteres se afirman y consolidan.
Una Institucin en que la Fraternidad es una influencia o gua espiritual hacia una
concepcin ms elevada y ms noble de la vida, que no va contra nada ni nadie, porque
es una fuerza indestructible, noble y generosa, porque es la luz de la razn.
Una Institucin que prepara el terreno donde florecern la Justicia y la Paz. Su nica
arma es la espada de la inteligencia. Sabe que el nico modo de producir, aun
socialmente, un cambio profundo y durable de un medio, es el de modificar su
mentalidad.
Una Institucin que ensea el Valor Eterno de los principios de cultura humana e
individual, independientemente de los lugares y de las pocas, da a los individuos, a sus
agrupaciones, la nocin clara y cierta de Solidaridad, de Amor, de Derecho, de Justicia
y de Libertad.
En conclusin, la Unidad en la Diversidad es la Piedra Angular de la Doctrina
Masnica. Por lo tanto, valdra la pena preguntarnos: Qu hacer para transformarnos en
Verdaderos Masones? Mi respuesta sera que esto lo podemos lograr a travs de la
implementacin de la Doctrina Masnica y el Mtodo que propongo.
Para finalizar, me permito hacerlo con lo expresado por el filsofo Erich Fromm, cuando
nos dice que el smbolo constituye el lenguaje olvidado por el hombre contemporneo,
en medio del ajetreo enajenante de la vida angustiosa y superficial que lleva en un mundo
en que predominan las formas automticas y las conductas estereotipadas. Escribe Fromm:
el smbolo es el nico lenguaje universal que elabor la humanidad, igual para
todas las culturas y para toda la historia. Y agrega: yo creo que el lenguaje
simblico

es

el

nico

idioma

extranjero

que

todos debiramos estudiar. Su

comprensin nos pone en contacto con una de las fuentes ms significativas de la

sabidura, la de los mitos, y con las capas ms profundas de nuestra personalidad. Ms
an, nos ayuda a entender un grado de experiencia que es especficamente humano porque
es comn a toda la humanidad, tanto en su tono como en su contenido.

pg. 96

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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