UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACION Y PEDAGOGIA

PLAN: 3468-LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL
NOMBRE: YASIR SAA PEREZ

CODIGO: 0841285

INTRODUCCIN AL SOFTWARE
Cmo podramos planificar actividades educativas que
incorporen elementos de situaciones reales y contextualizadas
segn la cognicin situada?
ENSAYO
Empecemos primero por definir qu se entiende por cognicin situada,
que la podra considerar desde Vigotsky, citado Daz (2003), que nos
dice que el conocimiento es situado siempre y cuando forme parte y sea
producto de la actividad, el contexto y la cultura. De aqu podramos
decir que el aprendizaje debera ser enfocado haca un contexto social, en
donde los estudiantes deberan estar preparndose para poder enfrentar el
mundo social en el cual tienen que integrarse.
Dentro de esta misma idea Sagstegui (2004) dice que lo situado del aprendizaje
hace referencia a un principio bsico: la educacin no es el producto de procesos
cognitivos individuales sino de la forma en que tales procesos se ven conformados
en la actividad por una constelacin de elementos que se ponen en juego, tales
como percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones.
Estos constitutivos no son factores de influencia sino el resultado de la relacin
dinmica que se establece entre quien aprende y el entorno sociocultural en el
que ejerce su accin o actividad.
De esto podemos pensar que las escuelas deben ser el medio por el cual
se prepara a los estudiantes para enfrentar la vida social y que
participen con ciertos roles o actividades a las cuales son predestinados
a tomar decisiones, aunque actualmente la realidad es otra dentro de la
actividad educativa, pues a pesar de que existen hoy en da nuevas
tendencias didcticas o medios didcticos que permiten mediar de
manera significativa el conocimiento del estudiante con el del profesor
desde el campo cientfico, aun sigue existiendo en cierto grupo de
profesores una tendencia pedaggica tradicional, es decir una
enseanza de recepcin donde solo reproducen conocimientos o se les
ensea conocimientos aislados sin ver su aplicacin dentro del entorno

social; por lo que muchas veces los estudiantes se encuentran con

grandes saberes cientficos pero sin saber cmo aplicarlos y/o
transferirlos a diferentes entornos. Pero tambin hay que pensar
tambin que esta tendencia se muchas veces a causa del mismo
sistema educativo que impone la escuela, que en cierta forma limita al
profesor en el uso de estrategias didcticas pues tiene que cumplir con
un contenido, la falta de recursos en torno al uso de materiales
didcticos en aula, poco o nada inters del docente de innovar o
cambiar su prctica pedaggica, entre otros.
De lo planteado hasta hora, es necesario centrar el aprendizaje del
estudiante en actividades reales acordes al contexto social el cual se
desarrolla, en el que se vea la aplicabilidad de ese conocimiento
cientfico que aprende en la escuela dentro de distintos aspectos de su
diario vivir, de esta manera se facilitara la propinacin significativa del
mismo, sabiendo tambin que cuando se logra en el estudiante
mediante actividades practicas que proponga y argumente a raz de los
conocimiento que han sido estudiado, ha generado relaciones que le
permiten aplicar a diferentes contextos.
En este mismo marco de ideas surgira la necesidad de pensar, cmo
se podra lograr esto? o qu actividades podramos implementar en el
aula para lograr este objetivo?, este tipo de preguntas son las que
debera hacerse a diario los docentes, al ver el saln de clases como un
objeto de reflexin de su prctica educativa. A esto Sagstegui (2004)
dice otra cosa a tomar en cuenta es que las actividades involucradas en
los contextos de experiencias ms complejos o ms banales de las
personas consisten principalmente en platear dilemas y problemas. Para
poder lograr esto necesitamos que los docentes sean creativos para
poder incluir dentro de sus diferentes asignaturas dimensiones tanto
culturales como sociales (Daz, 2003). Lo importante aqu y el objetivo
primordial es que el docente vaya un poco ms all de la estructura
guiada que le dan, ms all del plan de estudios y busque maneras en el
cual su material puede ser aplicado a los contextos sociales actuales y
que se los ensee a los estudiantes; sin embargo el maestro no debe de
darles las soluciones, sin que debe de guiar al alumno para que este
encuentre las soluciones y aplicaciones del conocimiento, que l
descubra y aprenda haciendo.
Daz (2003) destaca algunas estrategias para lograr el aprendizaje
significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se
enfocan en la construccin del conocimiento en contextos reales, en el
desarrollo de las capacidades reflexivas, crticas y en el pensamiento de
alto nivel, as como en la participacin en las prcticas sociales
autnticas de la comunidad, estas son:

 Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos.

Anlisis de casos (case method).
Mtodo de proyectos.
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin (NTIC).
Para este trabajo me centrare en dar una caracterstica de algunos de
ellos segn lo planteado por Daz (2003), por ejemplo la solucin de
problemas autnticos, consiste en la presentacin de situaciones reales
o simulaciones autnticas vinculadas a la aplicacin o ejercicio de un
mbito de conocimiento o ejercicio profesional, en las cuales el alumno
debe analizar la situacin y elegir o construir una o varias alternativas
viables de solucin. Para algunos autores incluye el aprendizaje
mediante el anlisis y resolucin de casos, las estrategias de simulacin
y juegos. El trabajo de proyectos lo caracteriza como una asignacin a
un estudiante o a un grupo pequeo de una tarea formal sobre un tpico
relacionado con un rea de estudio: los proyectos incluyen actividades
que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y
analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de la
tarea. Los campos de aplicacin son mltiples, desde el aprendizaje
cientfico y el que hacer investigativo en las disciplinas antropolgicosociales, pasando por la creacin artstica y literaria, el aprendizaje
multimedia y de las ciencias de la comunicacin, el anlisis institucional
u organizacional, entre otros.
De lo anterior Scardamalia y Bereiter (en Daniels, 2003) ,citado por Daz
(2003) , postulan que la principal funcin de la educacin debera ser la
construccin de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos,
incorporando aprendizajes para el manejo de la informacin y la
alfabetizacin tecnolgica requeridos en la sociedad del conocimiento.
No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un aprendizaje
emprico desconectado de los conceptos cientficos, por el contrario,
requiere privilegiar objetos de conocimiento cientfica y culturalmente
potentes. En la misma vertiente, nos encontramos el anlisis de casos,
que permite al alumno integrar el conocimiento aplicable al caso, y a la
vez que lo estructura y formaliza.
Por su parte, el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad
(service learning) es un mtodo (Commission on National and

Community Service, 1990 en Yates y Youniss, 1999) citados por Daz

(2003):

Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la

participacin activa en experiencias de servicio cuidadosamente
organizadas que responden a las necesidades actuales de la
comunidad y que se coordinan en colaboracin entre la escuela y
la comunidad.

Integrado dentro del currculo acadmico de los estudiantes y

proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar
o escribir acerca de lo que ste hace y observa durante la
actividad de servicio.

Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los

conocimientos y las habilidades adquiridas recientemente en
situaciones de la vida real, en sus propias comunidades.

Fortalece las enseanzas de la escuela extendiendo el aprendizaje

del alumno ms all del aula, hacia la comunidad y ayuda a
fomentar el desarrollo de un sentido de responsabilidad y cuidado
hacia los dems.

Todo esto segn Daz (2004) se logra como parte de elaboraciones

tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en
el mbito escolar. Por lo que (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian,
1983; Novak y Gowin, 1988) citados por Daz (2004), han guiado hasta
el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin
educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la
psicologa de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivista.
Es aqu que Seguramente existen docentes que no han encontrado en
sus programas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas
didcticas la nocin de aprendizaje significativo.
Daz (2004), plantea los siguientes criterios como estrategias educativas
siguiendo esta misma lnea que son:
Supuesto motivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes
para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real)
mejora considerablemente gracias a: a) Una instruccin que utilice
ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que
sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o
esperan pertenecer (relevancia cultural). b) Una participacin tutoreada
en un contexto social y colaborativo de solucin de problemas, con

ayuda de mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego de

roles y el descubrimiento guiado (actividad social).
Formatos institucionales:
(1) Institruccin descontextualizada
Institucin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las
reglas y frmulas para el clculo estadsticos. Los ejemplos que emplea
son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad
social (receptividad) que se asocia con este enfoque tradicional, donde
se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el
manual de frmulas y procedimientos estadsticos).
(2) Anlisis colaborativo de datos inventados
Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser
receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican frmulas o se trabaja
con paquetes estadsticos computarizados sobre datos histricos, se
analizan preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de
pruebas estadsticas, etc. El contenido y los datos son ajenos a los
intereses de los alumnos.

(3) Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes

Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de
contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden
relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos
estadsticos ms importantes.
(4) Anlisis colaborativo de datos relevantes
Se centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el
razonamiento estadstico mediante la discusin crtica.
(5) Simulaciones situadas
Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolucin de
problemas simulados o casos tomados de la vida real (investigacin
mdica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la

publicidad) con la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y

los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos importantes.
(6) Aprendizaje in situ
Modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un
aprendizaje cognitivo (apprenticeship model) donde se busca desarrollar
habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la
participacin en la solucin de problemas sociales o de la comunidad de
pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el
aprendizaje en escenarios reales.
A partir de hora mostrare un ejemplo de la planificacin de una
actividad relacionada a estos criterios ya mencionados sobre cognicin
situada como lo es el uso de las simulaciones dentro de problemticas
ambientales en el aula de clases.
En primera instancia a manera de introduccin se dice que los
problemas ambientales son siempre muy complejos y difciles de
abordar tanto desde el punto de la gestin como desde la comunicacin.
En ellos se dan cita mltiples intereses y relaciones, interviniendo
factores culturales, biolgicos, econmicos y sociales, que nos impide
comprenderlos con facilidad. Esta comprensin es aun ms difcil en los
nios y jvenes. Una de las herramientas educativas que tenemos para
facilitar la comprensin de estas situaciones ambientales complejas es
mediante los juegos de simulacin de roles de personajes, que se
plantean trabajar directamente con sistemas sociales complejos,
simplificando la realidad con la creacin de modelos manipulables y
asequibles, en los que se ponga en cuestin el sistema de valores de los
participantes y les permita entrenarse en el desarrollo de habilidades
sociales como la toma de decisiones ( Sanchez,2009).
Los juegos de simulacin surgen de la necesidad de tratar temas
complejos en los que la mara exposicin o el aprendizaje por
descubrimiento son insuficientes para que sean asimilados por los
escolares. Todos aprendemos actuando, pero hay casos en los que es
muy difcil dicha actuacin, como en los fenmenos sociales.es aqu
donde encuentra su razn de ser los juegos de simulacin. (Medrano,
1987) citado por Snchez (2009).
Entre las caractersticas de este tipo de juegos de simulacin en temas
ambientales encontramos las siguientes:

Reducir la complejidad de una situacin a una escala manejable

por los participantes.
Dar la posibilidad de trabajar sobre sistemas sociales complejos.
Plantar una accin que implica y motiva a los participantes
facilitando la unin de lo cognitivo a lo emocional.
Crear buenas situaciones de aprendizaje.
Facilitar una visin del sistema en su globalidad por todos los
participantes.
Permitir la actuacin en situaciones que, de otra manera, serian
inaccesibles.
Ser una tcnica para la clarificacin de valores.
Trabajar la tolerancia atreves de la comprensin de las ideas.
Introducirse en la problemtica real sobre la que se plantea el
juego.
Desarrollar el espritu crtico y el trabajo en grupo.
Crear un marco en el que los alumnos pueden utilizar su
conocimiento cotidiano
Desarrollar la capacidad de expresin y la participacin.
Su carcter ldico.

Esta actividad fue diseada por Snchez (2009) como un ejemplo en el

uso de este tipo de juegos en el saln de clases.
El juego de la autopista
Descripcin: este juego mula la reaccin del pblico frente a la
propuesta de construir una nueva autopista de peaje, cerca de un
pueblo ficticio llammoslo villa. La situacin de partida es la escrita en
el artculo de portada del peridico Zeta. En donde aparecen distintas
opiniones sobre el problema, se prev la realizacin de una asamblea
pblica para discutir sobre las actitudes y problemas que provoca el
proyecto de autopista.
Materiales: mapas de la zona (villa), artculo de peridico en la que se
plantea la situacin de partida, cartas de personajes, quedan
informacin de cada uno de los implicados, cartas de recomendacin,
que sirven para plantear nuevas polmicas y puntos de vista que
animen el debate.
Dinmica del juego: 1)Se explica al grupo sobre el mapa ficticio el
proyecto tcnico de autopista, el trazado, lugares por donde pasara,
cuantificacin de las obras, etc. 2)Luego se entrega el articulo del

peridico. 3) Se reparten las cartas de personajes y las de

recomendacin, se da un tiempo para situarse en el papel que cada uno
le ha correspondido.4) Se da la posibilidad de que los partidarios del
proyecto y los que estn en contra puedan reunirse por separado. 5) Se
celebra el debate conjunto bajo la presidencia del concejal Juan, (que
puede ser el dinamizador del juego). Irn interviniendo los personajes y
las cartas de recomendacin avivaran nuevos debates.
A si como esta existe distintas maneras de planificar o disear
actividades desde esta perspectiva de cognicin situada en el uso de
recursos y/o materiales didcticos bajo estas caractersticas que nos
induce a situar el conocimiento en el medio en el que se encuentra los
agentes educativos, haciendo relevante la enseanza, para tener como
producto un aprendizaje significativo, tambin hay que tener en cuenta
que es importante reconocer que la tarea del educador no es fcil,
muchos no aplican este tipo de aprendizaje porque involucra mucho ms
tiempo y esfuerzo para poder llegar a hacerlo. Sin embargo tenemos ser
conscientes que si queremos obtener mejores resultados hay que poner
un poco ms de nuestra parte y buscar estrategias que no slo ayuden a
que el alumno aprenda mejor sino que ese conocimiento que se aprende
sea apropiado realmente.

REFERENTES BIBLIOGRFICOS

Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el

aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 5 (2). Consultado el da 15 de Mayo de 2012 en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

Daz Barriga, F. y Hernndez,G. (2004). Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista.
Mxico. McGraw-Hill.

Sagstegui, D. (2004). Una propuesta por la cultura: el aprendizaje

situado.Sinctica,24 (30-39).consultada el da 17 de mayo de 2012
en:
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numer
os_anteriores05/024/24%20Diana%20Sagastegui-Mapas.pdf

Snchez Cabezuelo, M (2009).El juego y otras actividades ldicas

para la educacin ambiental de los escolares. Revista Digital
Innovacin y Experiencias Educativas, No 14,1-16.