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Pci Otra I.E
Pci Otra I.E
PROYECTO
CURRICULAR
INSTITUCIONAL
2015-2020
MARCO
GENERAL
1. DATOS INFORMATIVOS
DATOS
DRE
INSTITUCIN
EDUCATIVA
GESTIN
DIRECCIN DE LA IE
LUGAR
RUC
CDIGO MODULAR
INICIAL
CDIGO MODULAR
PRIMARIA
CDIGO MODULAR
SECUNDARIA
CDIGO DE LOCAL
RESOLUCIONES DE
CREACIN,
AUTORIZACIN DE
FUNCIONAMIENTO Y
AMPLIACIN
LICENCIA MUNICIPAL
DE
FUNCIONAMIENTO
CERTIFICADO DE
SEGURIDAD EN
DEFENSA CIVIL
PGINA WEB
E-MAIL
DETALLE
Direccin Regional de Educacin del Callao
(DREC)
Junior Csar de los Ros
Parroquial Accin Conjunta
Av. Octavio Espinoza s/n
(a una cuadra de la antigua Municipalidad del
Callao)
Urb. Santa Marina, Cercado del Callao.
20140933032
0209130
0215756
0210260
140500
Resolucin Directoral N 7849-64-ME del
04/06/1964, se crea el nivel primario
Resolucin Directoral N 4680-65-ME del
18/05/1965, se crea el nivel secundario
Resolucin Directoral N 735-93-USE17BC del
02/09/1999, se ampla los servicios educativos
del nivel secundaria.
Resolucin Directoral N 1142-97-DEC del
13/06/1997, se registra la autorizacin de
funcionamiento.
Resolucin Directoral N 0253-2001-DEC del
12/02/2001, se registra en va de regularizacin
el nivel inicial
Ley N28976: Licencia de apertura por
tiempo Indeterminado
N 000545-GRC-ODNYDC del 05 de
octubre de 2009.
www.parroquialjunior.edu.pe
juniorcesardeosrios@diocesisdelcallao.org
COORDINADORA DE INICIAL
COORDINADOR DE TUTORA
Y ORIENTACIN EDUCATIVA
ADMINISTRADORA
Matemticas
Religin//PFRRHH
Sociales//Personal Social
Comunicacin
CTA
Qumica // Fsica// Biloga
Ed. Fsica
Arte//Msica//Danza
Computacin//Ed. Trabajo
Talleres y Actividades
2.
INTRODUCCIN
FUNDAMENTOS
ECLESIALES
10
Estimular la expresin oral y escrita, para que se cuente con un
vocabulario adecuado y sean capaces de expresar con claridad el propio
pensamiento.
VIRTUDES
TEOLOGALES
Fe
Esperanza
Amor
VIRTUDES
HUMANAS
Prudencia
Justicia
Fortaleza
Templanza
DESCRIPCIN
Es la virtud teologal por la que creemos en Dios y en todo
lo que l nos ha dicho y revelado, y que la Santa Iglesia nos
propone, porque l es la verdad misma (CEC 1814).
Es la virtud teologal por la que aspiramos al Reino de los
cielos y a la vida eterna como felicidad nuestra, poniendo
nuestra confianza en las promesas de Cristo y apoyndonos
no en nuestras fuerzas, sino en los auxilios de la gracia del
Espritu Santo (CEC 1817).
Es la virtud teologal por la cual amamos a Dios sobre todas
las cosas por l mismo y a nuestro prjimo como a
nosotros mismos por amor de Dios (CEC 1822).
DESCRIPCIN
Es la virtud que dispone la razn prctica a discernir en toda
circunstancia nuestro verdadero bien y a elegir los medios
rectos para realizarlo (CEC 1806).
Es la virtud moral que consiste en la constante y firme
voluntad de dar a Dios y al prjimo lo que les es debido (CEC
1807).
Es la virtud moral que asegura en las dificultades la firmeza y
la constancia en la bsqueda del bien (CEC 1808).
Es la virtud moral que modera la atraccin de los placeres y
procura el equilibrio en el uso de los bienes creados.
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VALORES
PRIORIZADOS
Responsabilidad
Respeto
Solidaridad
Honestidad
ACTITUDES - COMPORTAMIENTOS
OBSERVABLES
(Indicadores de Evaluacin)
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una gracia del Concilio Vaticano II, as como por el respeto a las leyes del
fuero civil, estamos abiertos a acoger a cualquier familia y estudiantes
respetando un Credo diferente, siempre y cuando se respete nuestra
identidad y axiologa, as como tambin el conjunto de actividades cvicas y
religiosas propias de nuestra vocacin educativa.
Asimismo se record a los maestros que de ellos depende, sobre todo, el que
la escuela catlica pueda llevar a efecto sus propsitos y sus principios.
Esfurcense con exquisita diligencia en conseguir la ciencia profana y
religiosa avalada por los ttulos convenientes y procuren prepararse
debidamente en el arte de educar conforme a los descubrimientos del tiempo
que va evolucionando. Unidos entre s y con los alumnos por la caridad, y
llenos del espritu apostlico, se ha de ofrecer testimonio, tanto con su vida
como con su doctrina, del nico Maestro Cristo.
Los maestros estn invitados a colaborar, sobre todo, con los padres;
juntamente con ellos hay que tener en cuenta durante el ciclo educativo la
diferencia de sexos y del fin propio fijado por Dios y cada sexo en la familia y
en la sociedad; deben procurar estimular la actividad personal de los
alumnos, y terminados los estudios, sigan atendindolos con sus consejos,
con su amistad e incluso con la institucin de asociaciones especiales, llenas
de espritu eclesial. El Concilio ha expresado que la funcin de estos
maestros es verdadero apostolado, muy conveniente y necesario tambin en
nuestros tiempos, constituyendo a la vez un verdadero servicio prestado a la
sociedad. Recuerda a los padres cristianos la obligacin de confiar sus hijos,
segn las circunstancias de tiempo y lugar, a las escuelas catlicas, de
sostenerlas con todas sus fuerzas y de colaborar con ellas por el bien de sus
propios hijos.
El Santo Concilio exhorta encarecidamente a los pastores de la Iglesia y a
todos los fieles a que ayuden, sin escatimar sacrificios, a las escuelas
catlicas en el mejor y progresivo cumplimiento de su cometido y, ante todo,
en atender a las necesidades de los pobres, a los que se ven privados de la
ayuda y del afecto de la familia o que no participan del don de la fe.
k) La coordinacin escolar con otras instituciones
La cooperacin que en el orden diocesano, nacional o internacional se
aprecia y se impone cada da ms, es tambin sumamente necesaria en el
campo escolar; hay que procurar, con todo empeo, que se fomente entre las
escuelas catlicas una conveniente coordinacin y se provea entre stas y las
dems escuelas la colaboracin que exige el bien de todo el gnero humano.
De esta mayor coordinacin y trabajo comn se recibirn frutos esplndidos,
sobre todo en el mbito de los institutos acadmicos. Por consiguiente, las
diversas facultades de cada universidad han de ayudarse mutuamente en
cuanto la materia lo permita. Incluso las mismas universidades han de unir
sus aspiraciones y trabajos, promoviendo de mutuo acuerdo reuniones
internacionales,
distribuyndose
las
investigaciones
cientficas,
comunicndose mutuamente lo hallazgos, intercambiando temporalmente
los profesores y proveyendo todo lo que pueda contribuir a una mayor ayuda
mutua.
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24
FUNDAMENTOS
PSICO
PEDAGGICOS
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JEROME BRUNER
JEAN PIAGET
(Teora cognitiva)
DAVID AUSUBEL
CARL ROGERS
TEORAS
(Aprendizaje Significativo)
(Teora Humanista)
PEDAGGICAS
LEV VIGOTSKY
HOWARD GARNER
(Teora Sociocultural)
(Inteligencias mltiples)
LAURENCE KOHLBERTG
JOSEPH NOVAK
(Juicio moral)
(Mapas Conceptuales)
DAVID KOLB
(Ap. basado en experiencias)
Pedagogo belga, propone la creacin de los centros de inters, en los que debe
desenvolverse la actividad del nio, y el postulado de que la educacin en estas
edades debe preparar al nio para la vida; por eso plantea que la escuela debe
ser trasladada al campo en bsqueda del contacto con la naturaleza. De aqu
surge la idea de implementar talleres como huertos, granjas, etc.
C) CELESTIN FREINET (1896-1966)
Pedagogo francs, considera la escuela popular como ayuda para desarrollar las
potencialidades de cada individuo, aporta los conceptos de asamblea como una
estrategia para desarrollar el lenguaje oral, el dibujo libre como estrategia para
la expresin personal y los talleres que permiten entrar en contacto con los
elementos de la vida real: barro, pintura, madera y otros.
D) MODELO HIGH SCOPE
El curriculum High Scope fue creado por un equipo de trabajo en la dcada del
60, a raz de una investigacin en torno a la institucin educativa del Estado de
Michigan EE.UU que se bas en la teora del desarrollo formulada por Jean
Piaget. Indica que el adulto debe conocer las caractersticas bsicas del nio,
para esto deben proponerse experiencias clave para el desarrollo cognitivo:
aprendizaje activo, lenguaje, experimentacin y representacin, clasificacin,
seriacin, nmero, relaciones espaciales, tiempo. Este proyecto surge frente a la
necesidad de buscar una solucin al problema de alto porcentaje de repitencia y
desercin, de nios de niveles socio-culturales bajos. Su propsito es crear una
educacin vlida para el desarrollo.
E) EDUCACIN PERSONALIZADA
Es una concepcin pedaggica ideada por el profesor espaol Garca Hoz que
cuenta con principios educativos derivados del concepto de persona en todas
sus dimensiones y no slo en la tica; tiende a favorecer el desarrollo del
hombre en su condicin de ser humano. Plantea como principios esenciales: la
singularidad (creatividad), la autonoma (libertad), la apertura (comunicacin).
Este enfoque busca estimular al estudiante (nio) para que vaya desarrollando
su capacidad para dirigir su vida considerando el bien comn. La educacin
colectiva se entiende como la accin del maestro que estimula y dirige la
formacin de un conjunto de alumnos. La educacin personalizada se apoya en
la consideracin del ser humano como persona con potencialidades para
explorar, cambiar y transformar el mundo. Las caractersticas esenciales
incluidas en el concepto de persona de las que se derivan las orientaciones para
ofrecer una educacin personalizada son: singularidad originalidad
creatividad, autonoma libertad responsabilidad, apertura comunicacin y
trascendencia.
F) EL MTODO DE PROYECTOS
Se denomina mtodo de proyectos a una alternativa didctica en la que se parte
de las necesidades, intereses y problemticas planteadas por el alumno,
tomando en consideracin sus caractersticas contextuales particulares, que
pretende generar un aprendizaje significativo. Este mtodo se fundamenta en el
aporte de John Dewey (1859-1952), pedagogo y filsofo estadounidense
quien plantea que el pensamiento se origina a partir de una situacin percibida
como un problema, por lo que aprender es resolver ese problema. Adems
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PROPSITOS
Qu
CONOCIMIENTOS,
ACTITUDES, DESTREZAS
RECURSOS
Cmo ensear?
MODELO
PEDAGGICO
Cules son
los logros
DIDCTICA
SECUENCIA
EVALUACIN
I) EL MODELO DE KOLB
Afirma que para aprender algo debemos procesar la informacin que recibimos.
La forma como asimilamos esa informacin define nuestros estrilos de
aprendizaje. Por un lado debemos partir de una experiencia concreta y directa,
alumno terico, o bien de una experiencia abstracta, por ejemplo, cuando
leemos un libro, alumno activo; pero adems Kolb afirma que la manera como
procesamos la informacin definir tambin nuestro estilo: reflexionando y
reflexionando sobre ella: alumno reflexivo, experimentando de forma activa con
la informacin recibida: alumno pragmtico.
El modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencias, se desarrolla
principios de los aos setenta. Para David Kolb, un experto en administracin
de la Universidad Case Western Reserve, "la experiencia se refiere a toda la
serie de actividades que permiten aprender".
Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de
aprendizaje por experiencia y lo describe como "algunas capacidades de
aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato
hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio
ambiente actual... Llegamos a resolver de manera caracterstica los conflictos
entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico. Algunas
personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de hechos
dispares en teoras coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son
incapaces de deducir hiptesis a partir de su teora, o no se interesan por
hacerlo; otras personas son genios lgicos, pero encuentran imposible
sumergirse en una experiencia y entregarse a ella".
Descripcin del modelo:
Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el
procesamiento. Deca que el aprendizaje es el resultado de la forma como las
personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
Describi dos tipos opuestos de percepcin:
1.
Las personas que perciben a travs de la experiencia concreta,
2.
y las personas que perciben a travs de la conceptualizacin
abstracta (y generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb tambin
encontr ejemplos de ambos extremos: algunas personas procesan a travs de la
experimentacin activa (la puesta en prctica de las implicaciones de los
conceptos en situaciones nuevas), mientras que otras a travs de la observacin
reflexiva.
29
30
Sociable
Poco sociable
Sociable
Racional
Sintetiza bien
Sintetiza bien
Organizado
Analtico
Genera ideas
Organizado
Soador
Reflexivo
Impulsivo
Buen discriminador
Valora la
comprensin
Pensador
abstracto
Busca objetivos
Orientado a la tarea
Orientado a las
personas
Orientado a la
reflexin
Orientado a la
accin
Disfruta aspectos
tcnicos
Espontneo
Disfruta la teora
Dependiente de los
dems
Gusta de la
experimentacin
Disfruta el
descubrimiento
Disfruta hacer
teora
Poca habilidad
analtica
Es poco emptico
Emptico
Poco emptico
Emptico
Hermtico
Abierto
Hermtico
Abierto
Poco imaginativo
Muy imaginativo
Disfruta el
diseo
Asistemtico
Buen lder
Emocional
Planificador
Espontneo
Insensible
Flexible
Poco sensible
Flexible
Deductivo
Intuitivo
Investigador
Comprometido
ACTUAR
(Alumno reflexivo)
(Alumno activo)
TEORIZAR
EXPERIMENTAR
(Alumno terico)
(Alumno pragmtico)
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32
33
Etapa 1:
El castigo y la obediencia
(heterono-ma).
Etapa 2:
El propsito y el intercambio
(individualismo).
Etapa 3: Expectativas, relaciones y
conformidad interpersonal
(mutualidad).
El punto de vista
propio de esta etapa es el
egocntrico,
no
se
reconocen los intereses de
los otros como diferentes a
los propios. Las acciones
se
consideran
slo
fsicamente,
no
se
consideran
las
intenciones, y se confunde
la perspectiva de la
autoridad con la propia.
La
perspectiva
caracterstica de esta etapa
es
el
individualismo
concreto. Se desligan los
intereses de la autoridad y
los propios, y se reconoce
que todos los individuos
tienen
intereses
que
pueden no coincidir. De
esto se deduce que lo justo
es relativo, ya que est
ligado a los intereses
personales, y que es
necesario un intercambio
con
los
otros
para
conseguir que los propios
intereses se satisfagan.
La perspectiva de
esta etapa consiste en
ponerse en el lugar del
otro: es el punto de vista
del individuo en relacin
con otros individuos. Se
destacan los sentimientos,
acuerdos y expectativas
compartidas, pero no se
llega
an
a
una
generalizacin del sistema.
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Lo justo es la
obediencia ciega a la
norma, evitar los
castigos y no causar
daos materiales a
personas o cosas.
Las razones
para hacer lo justo
son
evitar
el
castigo y el poder
superior de las
autoridades.
Lo justo en
esta etapa es seguir
la
norma
slo
cuando beneficia a
alguien, actuar a
favor de los intereses
propios y dejar que
los dems lo hagan
tambin.
La
razn
para hacer lo justo
es satisfacer las
propias
necesidades en un
mundo en el que
se
tiene
que
reconocer que los
dems
tambin
tienen
sus
necesidades
e
intereses.
Lo justo es
vivir de acuerdo con
lo que las personas
cercanas
a
uno
mismo esperan. Esto
significa aceptar el
papel de buen hijo,
amigo, hermano, etc.
Ser bueno significa
tener
buenos
motivos
y
preocuparse por los
dems,
tambin
significa mantener
relaciones mutuas de
confianza,
lealtad,
respeto y gratitud.
La
razn
para hacer lo justo
es la necesidad
que se siente de
ser una buena
persona ante s
mismo y ante los
dems,
preocuparse por
los dems y la
consideracin de
que, si uno se
pone en el lugar
del otro, quisiera
que los dems se
portaran bien.
El punto de vista
desde el cual el individuo
ejerce
su
moral
se
identifica en esta etapa
con el del sistema social
que define los papeles
individuales y las reglas de
comportamiento.
Las
relaciones individuales se
consideran en funcin de
su lugar en el sistema
social y se es capaz de
diferenciar los acuerdos y
motivos
interpersonales
del punto de vista de la
sociedad o del grupo social
que
se
toma
como
referencia.
En esta etapa se
parte de una perspectiva
previa a la de la sociedad:
la de una persona racional
con valores y derechos
anteriores a cualquier
pacto o vnculo social. Se
integran las diferentes
perspectivas individuales
mediante
mecanismos
formales
de
acuerdo,
contrato, imparcialidad y
procedimiento legal. Se
toman en consideracin la
perspectiva moral y la
jurdica, destacndose sus
diferencias
y
encontrndose
difcil
conciliarlas.
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Lo justo es
cumplir los deberes
que previamente se
han aceptado ante el
grupo. Las leyes
deben
cumplirse
salvo cuando entran
en conflicto con
otros
deberes
sociales establecidos.
Tambin
se
considera
como
parte de lo justo la
contribucin a la
sociedad, grupo o
instituciones.
La
razn
para hacer lo justo
es la necesidad
que se siente de
ser una buena
persona ante s
mismo y ante los
dems,
preocuparse por
los dems y la
consideracin de
que, si uno se
pone en el lugar
del otro, quisiera
que los dems se
portaran bien.
Lo
justo
consiste
en
ser
consciente de la
diversidad de valores
y opiniones y de su
origen relativo a las
caractersticas
propias
de
cada
grupo
y
cada
individuo. Consiste
tambin en respetar
las
reglas
para
asegurar
la
imparcialidad y el
mantenimiento del
contrato social. Se
suele considerar una
excepcin
por
encima del contrato
social el caso de
valores y derechos
como la vida y la
libertad, que se ven
como absolutos y
deben, por tanto,
respetarse
en
cualquier sociedad,
incluso a pesar de la
opinin mayoritaria.
La
motivacin para
hacer lo justo es la
obligacin
de
respetar el pacto
social
para
cumplir y hacer
cumplir las leyes
en
beneficio
propio y de los
dems,
protegiendo
los
derechos propios
y los ajenos. La
familia,
la
amistad,
la
confianza y las
obligaciones
laborales
se
sienten como una
parte ms de este
contrato aceptado
libremente. Existe
inters en que las
leyes y deberes se
basen
en
el
clculo racional
de la utilidad
general,
proporcionando el
mayor bien para
el mayor nmero
de personas.
La
razn
para
hacer lo justo es
que,
racionalmente, se
ve la validez de los
principios y se llega
a un compromiso
con ellos. Este es el
motivo de que se
hable
de
autonoma moral
en esta etapa.
K) JEAN PIAGET
Los estudios de Piaget, fuertemente influenciados por su formacin en biologa
y filosofa, lo llevan a realizar diferentes investigaciones en torno al cmo se
conoce, lo que da lugar a su teora que l llamara epistemologa gentica; la
cual est basada en el concepto de estructura cognitiva.
En este sentido el crecimiento del conocimiento se da por la construccin
progresiva de las estructuras cognitivas que continuamente procesan la
informacin que recibimos a travs de la percepcin.
Las estructuras cognitivas cambian por los procesos de adaptacin que constan
de la asimilacin y la acomodacin.
Se entiende por asimilacin a la incorporacin y organizacin de la experiencia
en un esquema ya existente; y por acomodacin a la modificacin y
combinacin de estos esquemas existentes para la formacin de otros nuevos.
En esta teora, se plantea el desarrollo cognitivo por etapas: percepciones
sensoriales, pensamiento intuitivo, sigue en la formacin de una estructura
mental lgica con referentes concretos para pasar a operaciones formales lo cual
implica abstracciones.
36
37
PERODO
Etapa Sensorio motora
a.
ESTADIO
Estadio de los mecanismos reflejos
congnitos
Estadio de las reacciones circulares
primarias
Estadio de las reacciones circulares
secundarias
Estadio de la coordinacin de los
esquemas de conducta previos.
Estadio de los nuevos
descubrimientos por
experimentacin.
Estadio de las nuevas
representaciones mentales.
Estadio pre-conceptual.
EDAD
0 1 meses
1 4 meses
4 8meses
8 12meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Pre-operacional
a.
2-4 aos
Es la etapa del pensamiento y la
del lenguaje que grada su b. Estadio intuitivo.
4-7 aos
capacidad
de
pensar
simblicamente, imita objetos
de conducta, juegos simblicos,
dibujos, imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas
7-11 aos
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
11 aos en adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.
Estructura
Secuencias
Motivacin
Refuerzo
40
41
O) HOWARD GARDNER
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo en que la inteligencia no es
vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con
distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples,
distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad
de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms
culturas".
Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que
esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del
medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc.
Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su
equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
42
Cf. DELORS Jacques (1994). La Educacin Encierra un Tesoro. Cap.4. Mxico: UNESCO. p.91103
6
43
47
50
Gestalt
Teora
de
Cognoscitiva
Asimilacin Ausubel
(1918 - )
Caractersticas
Uso de sus sentidos y de los reflejos
Funciones cognitivas: memoria y el pensamiento.
el juego simblico, la intuicin, el animismo, el
egocentrismo y la falta de reversibilidad
capaz de usar los smbolos de un modo lgico
Conservacin como capacidad para generalizar
capacidad para resolver con variables
reversibilidad del pensamiento
razonamiento hipottico deductivo.
55
FUNDAMENTOS
CURRICULARES
56
El siglo XXI estar marcado por la influencia del enfoque de derechos del nio,
el marco poltico internacional toma de referencia la Convencin sobre los
Derechos del Nio (ONU 1989), la Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos (Jomtien 1990), Objetivos del Milenio (ONU 2000), Foro Mundial de
Educacin (Dakar 2000), motivo por el cual la nocin de nio actual es la de un
nio competente, participativo y sujeto social que puede participar en las
decisiones y dinmicas de la sociedad (municipios infantiles, DNI, exposicin
social).
En base a estos el MED plantea como concepto de nio:
Son personas con caractersticas propias y diferentes a las del adulto.
Tienen necesidades evolutivas y de aprendizaje especficas.
Estn en una etapa de desarrollo intenso y decisivo.
Tienen naturaleza predominantemente afectiva.
Son sujetos activos de aprendizaje.
Se desarrollan a partir de otros, con otros y en oposicin a otros.
Son capaces de aprender, sensibles, creativos, capaces de comunicarse y
acoger al otro.
Tienen derecho a que sus necesidades y potencialidades sean atendidas.
Este es un inventario de las diversas formas de ver al nio a lo largo de la
historia, la nocin de infancia va cambiando segn la poca, la cultura y el
contexto socio-econmico. Sin embargo vemos que muchos de estos conceptos
an permanecen entre nosotros pues forman parte de la conciencia histrica
colectiva, y por lo tanto, influirn en el modo de relacionarse con el nio, en las
propuestas educativas y en las expectativas de la familia y la sociedad.
A) POLTICAS INTERNACIONALES Y NACIONALES
A partir de la evolucin del concepto de infante, los organismos internacionales
empezaron a firmar diversas declaraciones para respaldar la infancia, lo que
tuvo directa influencia en el enfoque educativo peruano. Una Declaracin es
una serie de principios y normas que los estados crean y se comprometen a
cumplir internamente en sus naciones. Podemos destacar las siguientes:
Declaracin de Alma Ata (Kazajistn, 1978), los organismos OMS y UNICEF
establecieron la poltica de atencin primaria de la salud del nio hacia el
ao 2000.
Convencin de los Derechos del Nio (ONU, 1989), establecieron la
proteccin de los derechos hacia los menores de 18 aos para desarrollarse
en medios seguros y participar en la sociedad.
Conferencia Mundial de Educacin Para Todos (Jomtien, 1990) recalca que
el aprendizaje comienza con el nacimiento.
Informe Delors (UNESCO, 1996) La educacin debe buscar los 4 saberes:
aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a aprender.
Declaracin Mundial de Educacin para Todos (Dakar, 2000), compromiso
internacional al 2015 para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje
de todos los nios, jvenes y adultos; plantearon los 8 objetivos del
desarrollo del Milenio.
Compromiso Hemisfrico por la Educacin de la Primera Infancia (OEA ,
2007) acordaron que la educacin de la primera infancia es fundamental
para el proceso de desarrollo integral del nio y nia desde el nacimiento
57
58
59
60
61
EQUIDAD
Polticas:
1. Implementar un programa de adquisicin exitosa de la lecto escritura en
el primer ciclo de primaria
2. Especializar peridicamente a docentes, con base en evaluaciones y
sistema de incentivos.
3. Desarrollar un programa de atencin a la diversidad y servicios de
orientacin psicopedaggica por redes.
4. Evaluar permanente las condiciones de infraestructura educativa del
Callao, para las reparaciones o mejoramiento necesario y de mayor
impacto en la comunidad educativa.
5. Implementar una biblioteca de centro y una de aula en todas las IE y
centros de recursos por redes.
6. Dotar a los centros de educacin preescolar primer ciclo de primaria, del
material educativo necesario y conveniente para una significativa
estimulacin de la inteligencia, que permita obtener aprendizajes
exitosos.
7. Fomento de la produccin regional de materiales educativos con
contenidos pertinentes e interculturales, tambin en multimedia,
accesibles por Internet, para proveer a las bibliotecas escolares de la
regin.
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65
LA
Polticas:
1. Desarrollo del liderazgo transformacional en los directores de las IE
chalacas.
2. Implementar la Escuela de directores.
3. Promover el desarrollo del proyecto educativo institucional con
resultados claros en cada IE.
RESULTADO 12: AUMENTO PRESUPUESTAL Y GESTIN
EFICIENTE DE RECURSOS CON MAYOR CALIDAD Y EQUIDAD DEL
GASTO
Poltica
Reformar la estructura del presupuesto educativo, ampliando el margen de
inversin en calidad, as como los criterios y procedimientos de asignacin
presupuestal, basndose en criterios de equidad y discriminacin positiva e
iniciar su descentralizacin
D) ACREDITACIN DE INSTITUCIONES POR EL CONEACE
El proceso de acreditacin de la calidad de la gestin se plantea como una
herramienta que contribuye a asegurar el derecho a una Educacin Bsica y
Tcnico Productiva de calidad, ya que promueve que las instituciones educativas
brinden a todos los peruanos igualdad de oportunidades y resultados
educativos, favoreciendo de este modo el cierre de las brechas de inequidad
educativa. Para el logro de este compromiso, el proceso de acreditacin se
propone:
1. Orientar a las IIEE para que gestionen sus procesos y recursos y tomen
decisiones, en funcin a la mejora permanente del proceso de enseanzaaprendizaje y el logro de la formacin integral de todos los estudiantes.
2. Proveer a las instancias del Estado y de la sociedad civil, informacin
para tomar decisiones orientadas a responder a las necesidades de las
IIEE para darles el soporte que les permita alcanzar la calidad educativa
esperada.
La acreditacin, propiamente dicha, es el reconocimiento pblico y temporal de
una Institucin Educativa que se somete voluntariamente a un proceso de
evaluacin para determinar si su gestin educativa cumple con las expectativas
de calidad establecidas. Este proceso de evaluacin para la mejora continua
consta de cuatro etapas:
66
67
Para que el centro escolar pueda asumir con xito la integracin, tambin es
necesario tener en cuenta que el profesor posea una actitud de aceptacin
positiva de las diferencias, como tambin una buena preparacin
psicopedaggica para estar capacitado a observar y conocer a sus alumnos, para
adaptar mejor la enseanza y sus condiciones a las caractersticas particulares
de cada uno. Adems es necesario que la estructura interna de los grupos
manifieste un grupo cohesionado. Por ltimo, tambin es necesario agregar la
importancia de la metodologa empleada basada en las particularidades de cada
alumno.
G) INTERCULTURALIDAD
Las siguientes preguntas pueden ser orientadoras para iniciar el dilogo: Qu
conoces de las familias de los nios que tienes en tu aula?, en tu comunidad o
institucin educativa qu costumbres y tradiciones conoces?, Cmo se
manifiestan las relaciones y la aceptacin hacia el otro?
Dentro de un enfoque democrtico con una cultura escolar que promueva el
pleno desarrollo de cada persona, de sus potencialidades humanas, cognitivas,
afectivas, culturales y actitudinales.
La educacin valora los aportes de la cultura a la que pertenecen la nia y el
nio as como su lengua materna, buscando fomentar la identificacin de los
69
nios con su propio contexto socio cultural, para que luego pueda ir
apropindose de manera crtica y reflexiva de los elementos culturales de otras
sociedades. Garantizar una educacin que tenga en cuenta la identidad cultural
de los nios significa respetar dos derechos fundamentales el de la diversidad y
el de la igualdad de oportunidades.
Con el primer derecho se pide a la escuela que no depure y que no quite nunca la
piel cultural; las historias, los lenguajes, los valores, las vivencias antropolgicas
que el nio trae del hogar y de su entorno. Con el segundo derecho se pide a la
escuela una valorizacin de las identidades culturales, dando a cada uno de los
nios las oportunidades.
Caracterizacin del contexto sociocultural y lingstico de la
comunidad y de los estudiantes
Esta caracterizacin es importante para que el docente pueda planificar el
trabajo pedaggico respondiendo a las particularidades socio cultural y
lingstico de los estudiantes y del contexto en que se desenvuelven.
Caracterizar comprende los siguientes pasos:
Recojo de
saberes y
prcticas de la
localidad
El calendario es
una herramienta
que nos permite
visualizar
la
dinmica social y
productiva de la
localidad.
Identificacin
de problemas y
potencialidades.
Demandas de
los padres de
familia
Necesidades e
intereses de los
nios y nias
El
diagnstico
situacional
participativo
permite identificar
la problemtica de
la
comunidad,
fortalezas
y
potencialidades
locales as como
posibles
alternativas
de
solucin.
Es el conjunto de
exigencias
que
plantean
los
padres de familia
y
dems
miembros de la
comunidad
(caractersticas,
criterios
y
orientacin de la
educacin)
Las necesidades
son las carencias
expresadas
de
manera
espontnea
por
los nios y nias.
Los intereses son
las aspiraciones,
expectativas,
esperanzas
y
posibilidades
planteadas por los
nios.
CONVIVENCIA
PARTICIPACIN
CONOCIMIENTO
H) ESTILOS DE APRENDIZAJE
Se han desarrollado distintos modelos y teoras sobre estilos de aprendizaje los
cules ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos,
en el aula, cmo se relacionan, la forma en que estn aprendiendo y el tipo de
accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado. Entre los
principales modelos tenemos:
A) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
B) Modelo de Felder y Silverman
C) Modelo de Kolb
D) Modelo de Programacin Neurolingstica de Bandler y
Grinder
E) Modelo de los Hemisferios Cerebrales
F) Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner
An cuando estos modelos contienen una clasificacin distinta y surgen de
diferentes marcos conceptuales, todos tienen puntos en comn que permiten
establecer estrategias para la enseanza a partir de los estilos de aprendizaje.
1) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann
Ned Herrmann elabor un modelo que se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral, lo describe como una metfora y hace una analoga de
nuestro cerebro con el globo terrestre y sus cuatro puntos cardinales. A partir de
esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo Sperry, y
de los cerebros cortical y lmbico del modelo Mc Lean. Cada cuadrante
representa cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuadrantes son:
a. Cortical Izquierdo (CI)
Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor, claridad; gusta de modelos y
teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico;
resolucin de problemas.
72
Intuitivos
Visuales
Verbales
Activos
Reflexivos
Concretos,
prcticos,
orientados
hacia hechos
y
procedimien
tos;
les
gusta
resolver
problemas
siguiendo
procedimien
tos muy bien
establecidos;
tienden a ser
pacientes
con detalles;
gustan
de
trabajo
prctico
(trabajo de
laboratorio,
por
ejemplo);
memorizan
hechos con
facilidad; no
gustan
de
cursos
a los que no
les
ven
conexiones
inmediatas
con
el
mundo real.
Conceptual
es;
innovadore
s;
orientados
hacia
las
teoras
y
los
significado
s; les gusta
innovar y
odian
la
repeticin;
prefieren
descubrir
posibilidad
es
y
relaciones;
pueden
comprende
r
rpidament
e nuevos
conceptos;
trabajan
bien
con
abstraccion
es
y
formulacio
nes
matemtica
s; no
gustan de
cursos que
requieren
mucha
memorizaci
En
la
obtencin de
informacin
prefieren
representaci
ones
visuales,
diagramas
de
flujo,
diagramas,
etc.;
recuerdan
mejor lo que
ven.
Prefieren
obtener la
informaci
n en forma
escrita
o
hablada;
recuerdan
mejor
lo
que leen o
lo
que
oyen.
Tienden a
retener y
comprende
r
mejor
nueva
informaci
n cuando
hacen algo
activo con
ella
(discutind
ola,
aplicndol
a,
explicndo
sela
a
otros).
Tienden
a
retener
y
comprender
nueva
informacin
pensando y
reflexionando
sobre
ella,
prefieren
aprender
meditando,
pensando y
trabajando
solos.
74
Secuencial
es
Aprenden en
pequeos
pasos
incremental
es cuando el
siguiente
paso
est
siempre
lgicamente
relacionado
con
el
anterior;
ordenados y
lineales;
cuando
tratan
de
solucionar
un problema
tienden
a
seguir
caminos por
pequeos
pasos
lgicos.
n
o
clculos
rutinarios.
3) Modelo de Kolb
Este modelo, elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos
trabajar o procesar la informacin que recibimos a partir de:
a) una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca
de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en
conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
experimentando de forma activa con la informacin recibida:
alumno pragmtico.
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la
informacin en cuatro fases:
Alumno activo: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias nuevas, disfrutan el momento presente y se
dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo
y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias, llenan
sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas
se lanza a la siguiente, les aburre ocuparse de planes a largo plazo y
consolidar proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el
centro de la actividades. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje. Es Cmo?
Alumno reflexivo: tienden a adoptar la postura de un observador que
analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas, recogen
datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin.
Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis
concienzudo, procuran posponer las conclusiones todo lo que puedan.
Son precavidos y analizan todas las implicancias de cualquier accin
antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan
antes de hablar procurando pasar desapercibidos. La pregunta que
quieren responder con el aprendizaje es por qu?
Alumno terico: adaptan e integran las observaciones que realizan en
teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente, piensan de forma
secuencial y paso a paso integrando hechos dispares en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de
valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los
juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades
faltas de lgica clara, la pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Qu?
Alumno pragmtico: A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas,
teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les
gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e
impacientan las largas discusiones. Son bsicamente gente prctica,
pegada a la realidad, les gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los
problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor
75
Persona Auditiva
Tiende a ser ms sedentaria
que la visual. Es ms cerebral
que otros y tiene mucha vida
interior.
Estar
muy
interesado en escuchar. La
persona auditiva es excelente
conversadora. Tiene una gran
capacidad
de
organizar
mentalmente sus ideas. A
veces parece estar de mal
humor
debido
a
su
sensibilidad a ciertos tipos de
ruidos. Normalmente son
muy serios y no sonren
mucho. Su forma de vestir
nunca va a ser tan importante
como sus ideas. Su estilo
tiende a ser conservador y
elegante.
77
Persona Kinestsica
Es muy sentimental, sensitiva y
emocional. Lleva el corazn a
flor de piel. Demuestran su
sensibilidad
y
expresan
espontneamente
sus
sentimientos. Se relacionan muy
fcilmente con otras personas.
La apariencia no les interesa
mucho, algunas veces su forma
de vestir tiende a ser descuidada
y puede no combinar. Lo que a
ellos les importa es sentirse
cmodos. Se mueven mucho
pero con soltura y facilidad. Sus
posturas son muy relajadas, con
los hombros bajos y cados. Sus
movimientos son lentos y
calmados. Gesticulan mucho, se
tocan y tocan constantemente a
los dems.
78
cognitivos, es decir trata de comprender los procesos psicolgicos con los que
los sujetos establecen sus relaciones, como por ejemplo la percepcin, atencin,
memoria, razonamiento entre otros. Nuevos problemas son analizados desde
esta perspectiva uno de ellos es el aprendizaje, y surgen conceptos claves
como representacin, creencias, conocimiento implcito, motivacin,
ideas previas entre otros son trabajados desde esta perspectiva.
3) Teora a del aprendizaje por descubrimiento
Es la construccin del conocimiento mediante la inmersin del estudiante a una
situacin problemtica, para que de este modo el estudiante aprenda
descubriendo.
Bruner distingue 3 sistemas de procesamiento de la informacin, con los cuales
el alumno transforma la informacin que obtiene y construye la accin de
imgenes mentales en modelos de la realidad.
Estos 3 sistemas derivan tres modalidades de Bruner:
Representacin activa: llamado tambin enactivo es la representacin de
cosas mediante la reaccin inmediata de la persona.
Representacin icnica: representacin de cosas mediante una imagen,
independiente de la accin (representacin por imgenes)
Representacin simblica: representa objetos y acontecimientos por
medio de caractersticas formales o simblicas como el lenguaje.
Segn Vygotsky: los nios construyen activamente sus conocimientos, tambin
pone nfasis en la importancia del anlisis evolutivo y el papel que desempea el
lenguaje y las relaciones sociales en el aprendizaje de los nios.
4) Teora asociacionista
a) IVN PETROVICH PAVLOV: (Naci en Riazn, en 1849. Muri en
1936), fue un fisilogo ruso discpulo de Ivan Sechenov y ganador del
Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de
las glndulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que
mantena en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estmulos externos.
b) JOHN BROADUS WATSON (Naci en Greenville, Carolina del Sur,
en1878. Muri en 1958). Este psiclogo norteamericano contribuy
significativamente al anlisis de la Psicologa como una ciencia cuyo
objeto es el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la
introspeccin y la conciencia debido a que no es posible su observacin y
anlisis, por tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello, basa
sus estudios en la psicologa comparada y el estudio del comportamiento
animal.
Tambin es llamada teora conductista est se centra en la conducta
observable, su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo
cual analiza el modo de conseguirla.
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya
pasado por los sentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos
son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso
recompensa-castigo.
80
81
Fundamento Filosfico:
Se expresa en torno a la concepcin del tipo de
hombre que se desea formar, condicionado por
las relaciones sociales existentes (entorno) y
por
las
exigencias,
aspiraciones
y
caractersticas de la civilizacin universal
(interdependencia).
Fundamento Epistemolgico:
El currculo debe contener una serie de
elementos que contribuyan a expresar su
intencionalidad. Uno de esos elementos estn
referidos a los conocimientos, por lo tanto los
docentes deben tener claridad sobre la
naturaleza de los conocimientos y una
posicin respecto a qu y cmo seleccionarlos.
Fundamento Psicopedaggico
Est vinculado a cmo aprenden los
estudiantes,
y,
concretamente,
cmo
construyen los conocimientos cientficos y
humansticos
Fundamento Antropolgico:
La persona es el centro de la educacin. La
educacin es una herramienta al servicio de la
Nueva Evangelizacin, herramienta que se
concretiza en una propuesta curricular, basada
en la instruccin, informacin, enseanza,
formacin y educacin integral de la persona.
Fundamento Teolgico:
La fe y la razn no se oponen, se
complementan. Las ciencias particulares
aproximan al hombre a la captacin de una de
las aristas de la realidad y por ende son
herramientas al servicio de la verdad del ser de
las cosas. Sin embargo siempre algo se escapa,
lo cual no agota las ansias de verdad y de
trascendencia insertas en el ser del hombre.
De ah que se necesite un auxilio para no
hundirse en el sinsentido, es la ayuda de la
Revelacin de Dios al hombre en su historia.
83
COMPETENCIAS
EDUCACIN
ESTRATEGIAS
CONCEPTOS
RELACIONADOS AL CURRCULO QUE ASUMIMOS
ENSEANZA
EVALUACIN
APRENDIZAJE
84
ESTRATEGIAS
OBJETIVOS
RESUMEN
ORGANIZADOR
PREVIO
ILUSTRACIONES
PREGUNTAS EN
NVELES LITERAL,
INFERENCIAL Y
CRITERIAL
MAPAS Y REDES
SEMNTICAS
TRABAJO EN
9DAZ
85
GRUPOS
ACTIVIDADES
LDICAS
DINMICAS
SALIDAS DE
ESTUDIOS
ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIN
LECTORA
METODO
CIENTIFICO
USO DE LAS TICs
A esto le aumentamos:
Preguntas dirigidas: Qu aprend?; Cmo lo
aprend?, Para qu me sirve?
Preguntas de sentidos: Cmo se relaciona con mi
ESTRATEGIAS
vida? Cmo se cumple lo conocido con mi vida?
METACOGNITIVAS
Preguntas de retroalimentacin: Qu me falta
aprender? Cmo lo debo aprender por m mismo?
Dnde veo el paso de Dios en la presente sesin?
86
ESTRATEGIAS
ELABORACIN
ORGANIZACIN
RECUPERACIN
DESCUBRIMIENTO
REVELACIN
DESCRICPION
A travs de procesamiento simple, ejemplo: hacer resmenes,
recoleccin de datos, entrevistas, cuestionarios, etc.
Se dar prioridad a la redaccin a mano para cualquier trabajo.
Jerarquizar, ordenar la informacin a travs de diversos
organizadores grficos.
Evocacin de la informacin, a travs de ejercicios
metacognitivos.
Observacin, identificacin de problemas y de fenmenos de la
realidad, descripcin verbal y codificada.
Escucha de la palabra del otro, a fin de encontrar mediante ella la
manifestacin de su ser y del de los dems
a) ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
Los organizadores grficos que usaremos para consolidar aprendizajes son los
siguientes:
CUADRO SINPTICO
MULTIGRAMACIN
UVE HEURSTICA
INICIO
NUDO
MAPA SEMNTICO
FINal
87
ESPINA de ISHIKAWA
LINEA DE TIEMPO
MAPA CONCEPTUAL
MAPA MENTAL
88
NIVEL INICIAL
3 AOS
Observacin
Diferenciacin
Describe
verbalmente
4 AOS
Observacin
Seala caractersticas
Describe
verbalmente
5 AOS
Observacin
Discriminacin
Describe verbalmente
y con cdigos grficos
NIVEL PRIMARIA
PRIMERO
Listado
SEGUNDO
Listado
Cuadro de
doble entrada
TERCERO
Redaccin
simple
Multigramacin
CUARTO
QUINTO
Redaccin
Fichaje
simple
Resumen
Multigramacin Mapa
conceptual
Lnea
de
tiempo
SEXTO
Fichaje
Resumen
Mapa
conceptual
Lnea
de
tiempo
NIVEL SECUNDARIA
PRIMERO
Fichaje
Sntesis
Mapa
semntico
SEGUNDO
Ensayo
Cuadro
sinptico
TERCERO
Ensayo
Cuadro
sinptico
89
CUARTO
QUINTO
Monografa
Monografa
Uve heurstica
Uve heurstica
Espina
de Mapa mental
ichikawa
SALIDA
(Extensin Evaluacin)
PROCESO
(Bsico Prctico)
INICIO
Motivacin
MO
MEN
TO
ASIGNATURA:
FILOSOFA
PROFESOR:
Miguel Martnez La Rosa
La existencia del superhombre en Nietzsche
CUARTO BIMESTRE
2
DURACIN: Del 07/11 al 18/11
ACTITUDES
Entrega en el tiempo previsto trabajos, proyectos y tareas en las que se ha
comprometido.
Presenta los materiales necesarios para el trabajo en clase.
Acepta las consecuencias de sus actos positivos y negativos
ESTRATEGIAS Y TCNICAS
DESCRIPCIN DE ACCIONES Y ACTIVIDADES
RECURSOS
90
OBSERVACIONES
OBSERVACIONES
_____________________
VB COORDINADOR
Fecha: __/__/14
91
10CHAMINADE
94
PROPUESTA DE LA IEP:
Educar para el reconocimiento del otro como una persona, promoviendo a la
escuela como lugar de encuentro personal entre en un YO y un T a fin de que
surja el espritu comunitario de vivir en un NOSOTROS. Asimismo se orientar
a favor del uso racional y cristiano de la tecnologa de la comunicacin, dentro
de los principios de la tica y del respeto a la verdad y a la dignidad humana.
Educamos con todas nuestras palabras, gestos y miradas.
SITUACIN 05: Desmesurado aumento de la informacin
disponible:
Es evidente que el incremento del volumen de la informacin disponible, es
cada da mayor, la velocidad se ir incrementando progresiva y
permanentemente, de manera que el estudioso, cada vez le ser ms difcil
identificar y seleccionar informacin pertinente.
PROPUESTA DE LA IEP:
Se ha asumido un mito, creer que al haber ms acceso a la informacin surge la
posibilidad de acceder a mayor conocimiento. Sin embargo, el error es pensar
que la informacin suelta es conocimiento, y ms an, que toda la informacin
es til para desarrollar aprendizajes con significado. En ese sentido, nuestra IEP
educar al joven para crear hbitos de silencio y reflexin favoreciendo la
capacidad crtica y el desarrollo del espritu interior, capaz de identificar y
seleccionar con propiedad la informacin obtenida. Asimismo, la IEP
seleccionar la informacin a fin de que guarde estndares bsicos de validez y
verdad, de modo que los alumnos no sean engaados, y de que puedan acceder
a una informacin libre de los sesgos que proporciona una red informtica
diseada para mantener a sus usuarios en un nuevo tipo de ignorancia: la
ignorancia del exceso.
SITUACIN 05: Deshumanizacin que desemboca en una elevada
crisis moral:
Los derechos de la persona corrern el riesgo de ser olvidados. El derecho a la
dignidad, a la vida, al bienestar, a la libertad, a la identidad, a la privacidad
podra ser daado por los intereses personales egostas o por la ambicin de los
que ostentan el poder de la informacin o del dinero.
PROPUESTA DE LA IEP:
Nuestra propuesta educativa educar la voluntad y la inteligencia, para formar
la correcta conciencia moral y la bsqueda de la verdad para responder con
valor y amor evanglico a problemas y dilemas morales y ticos.
SITUACIN 06: Incremento del tiempo libre:
El perfeccionamiento de la tecnologa disminuir el tiempo de trabajo y los
trabajadores vern incrementado su tiempo libre. Ser pues, necesario preparar
la planificacin del tiempo libre y la seleccin de actividades de diversin y
entrenamiento. Asimismo, el desempleo o sub empleo generar stress, desgano
y constante frustracin por el futuro.
96
PROPUESTA DE LA IEP:
Formar estudiantes con conciencia de progreso y desarrollo social, sin olvidar la
marginacin y la extrema pobreza en la que vive la mayora de la humanidad y
propondr actividades alternativas para el uso positivo del tiempo. Para esto se
desarrollarn actividades ldicas, artsticas, culturales y deportivas, se educar
en el sano ocio como espacio de reflexin y medio para el desarrollo de la
filosofa.
SITUACIN 07: Deterioro del Medio Ambiente
Producto de una explotacin irracional de los recursos naturales para la
produccin ambiental, lo cual ha causado el deterioro del medio ambiente de
manera alarmante; debido a ello, dentro de los propsitos de la educacin
bsica regular al 2021 se plantea desarrollar en los alumnos la comprensin del
medio natural y su diversidad, as como el desarrollo de una
conciencia
ambiental a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales en el
marco de una moderna ciudadana. Asimismo la educacin ambiental ha sido
creada y difundida por el mundo como un nuevo enfoque educativo, producto
de la percepcin del hombre de que est inmerso en una crisis ambiental
provocada por l mismo y que solo l podr solucionarla.
PROPUESTA DE LA IEP:
Promover una conciencia que ame el planeta, reconocindolo como Edn creado
para el hombre, a fin de que se valore los ambientes sanos, seguros,
ecolgicamente equilibrados. Nuestra propuesta busca transformar los modelos
sociales, econmicos y culturales causantes de los problemas en un marco del
desarrollo sostenible, sealado hacia el Callao y el Per en s.
SITUACIN 08: Descristianizacin, Desacralizacin y Crisis de Fe
En este tercer milenio la educacin y la escuela catlica se encuentran frente a
desafos nuevos lanzados por los contextos socio-cultural y poltico. El nmero
de personas que no creen va en aumento, bifurcndose en un atesmo agresivo y
un agnosticismo indiferente. Por otro lado, el hombre ya no recurre a Dios para
encontrar sentido a su vida. La vida simplemente es un absurdo, Dios una
proyeccin humana. Lo sagrado, los sacramentos, las devociones, nada de esto
parece llamar la atencin. Emerge una crisis de valores, que sobre todo en las
sociedades desarrolladas asume formas de un difuso subjetivismo, de
relativismo moral y de nihilismo. Los rpidos cambios estructurales, las
profundas innovaciones tcnicas y la globalizacin de la economa repercuten en
la vida del hombre de cualquier parte del planeta. Los fenmenos de la
multiculturalidad, y de una sociedad que cada vez es ms plurirracial,
pluritnica y plurirreligiosa, traen consigo enriquecimiento, pero tambin
nuevos problemas. A esto se aade, en los pases de antigua evangelizacin, una
creciente marginacin de la fe cristiana como referencia y luz para la
comprensin verdadera y convencida de la existencia.
PROPUESTA DE LA IEP:
Proporcionar a los estudiantes los medios aptos para encontrar su misin y
propsito en este mundo, en una sociedad fuertemente caracterizada por
conocimientos tcnicos y cientficos, pero al mismo tiempo, carente del ser filial
divino, por tanto, necesitada de una slida formacin orientada cristianamente.
Por esto, estamos convencidos de que para hacer de la escuela catlica un
97
100
Aspiracin
Perseverancia
Autonoma y
creatividad
asertividad
autoconfianza
Al concluir Secundaria
16 aos aproximadamente
Se conoce, respeta y acepta (su cuerpo,
sentimientos, cualidades, habilidades
valores y puntos de vista (demostrando
capacidad para el goce esttico,
confianza en s mismo y conciencia
histrica cultural de las conductas,
preferencias y creencias que l y otros
sienten valiosas
101
Al concluir Primaria
12 aos aproximadamente
Respeta y acepta las diferencias
personales sociales, religiosas,
culturales, de sexo y de opinin,
en su entorno social inmediato.
Compromiso
Uso del
Lenguaje oral
Se relaciona en un ambiente de
confianza con las personas que
constituyen su entorno social
inmediato
demostrando
asertividad y capacidad para
expresar una opinin propia
Coopera y se complementa con
otros en un espritu misionero
para realizar tareas conjuntas
eficazmente,
estableciendo
relaciones simtricas al interior
de su grupo
Al concluir Secundaria
16 aos aproximadamente
Respeta, acepta, entiende y explica las
diferencias
personales,
religiosas
culturales, de sexo y de opinin de su
entorno
social
en
general,
demostrando solidaridad por otras
personas existentes.
Puede relacionarse, dando testimonio
cristiano, con personas de su mbito
mediato, local o nacional demostrando
asertividad y capacidad para expresar
su propia opinin y argumentarla
Uso del
lenguaje
escrito
Cooperacin
Opinin
Respeto
102
Al concluir Primaria
12 aos aproximadamente
Desarrollo procesos concretos
para obtener resultados tiles y
de satisfaccin de necesidades
propias y el de sus entornos
inmediatos,
afirmando
la
confianza en su capacidad para
producir cambios.
Al concluir Secundaria
16 aos aproximadamente
Disea
y
ejecuta
proyectos
productivos
relacionando
productividad con recursos personales
y grupales, dividiendo y distribuyendo
tareas para buscar mayor eficiencia.
Cultura laboral y
empresarial
Promocin del
medio
Uso y creacin de
tecnologa
Uso de
mquinas y
herramienta
Productividad
103
el
Eje
Educacin
Amor a
Mara
Espritu de
Familia
Anuncio
del
kerigma
Al concluir Primaria
12 aos aproximadamente
Demuestra su espiritualidad
orando y buscando la verdad.
Demuestra su aprecio por los
dems con sus actos.
Busca formar su ser mediante
la oracin antes y despus de la
clase.
Amor al
prjimo
De acuerdo con
Evangelizacin:
para
la
Nueva
Al concluir Secundaria
16 aos aproximadamente
Demuestra su crecimiento en la fe con
reflexin y prcticas de oracin.
Opina sobre la verdad que encuentra en
las ciencias con visin cristiana, aprecia
la doctrina catlica y se proyecta con
creatividad y actitud crtica en defensa
de la dignidad del ser Humano y la vida.
Profesa su Fe ante situaciones adversas.
Busca formar su ser participando de la
Lectio Divina.
Participa
en
la
formacin
de
comunidades de fe.
Aprecia a la familia y colabora en la
creacin de un ambiente ptimo de
comunicacin y relaciones humanas
adecuadas.
Expresa su amor por Mara y practica
sus virtudes de humildad, caridad,
solidaridad y obediencia a Dios.
Conoce la doctrina social de la Iglesia, se
solidariza con los problemas sociales y
expresa su punto de vista, defiende la
vida, la justicia y la paz. Habla del
testimonio y la coherencia de la vida del
cristiano.
Lleva un mensaje de esperanza a los que
sufren, asiste y participa en las
actividades de proyeccin social con
entusiasmo y amor, defendiendo su
vocacin cristiana.
13.CONTENIDOS TRANSVERSALES
Segn el Diseo Curricular Nacional (2009), los contenidos transversales
constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que
afectan a la sociedad y que demandan a la Educacin una atencin prioritaria.
Su nalidad es promover el anlisis y la reexin de los problemas sociales,
ecolgicos ambientales y de relacin personal con la realidad local, regional,
nacional y mundial, para que los estudiantes identiquen las causas; as como
los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas. Los temas
transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.
Por otro lado, mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los
estudiantes reexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y
104
Por otro lado, desde la Dicesis del Callao, podemos encontrar los siguientes
Temas transversales que responden a la institucin educativa:
Educacin para la Nueva Evangelizacin
Educar para el amor, la familia y la sexualidad
Educar para el uso apropiado de la internet
Educacin en el dilogo entre Fe, Cultura, Ciencia, Tecnologa y Vida
Educacin Ecolgica y en Defensa de la Vida
105
14.
PLAN DE ESTUDIOS
14.1. INICIAL
REAS
MATEMTICA
COMUNICACIN
PERSONAL
SOCIAL
Distribucin de Horas
CICLO
II
Aos
3
4
Comunicacin
3
3
Matemtica
Razonamiento y
Resolucin de
3
3
problemas
Estimulacin del
2
2
lenguaje
Comprensin y
Produccin de
3
3
Textos
Grafo motricidad
2
2
Plan Lector
1
1
Arte
1
1
Msica
2
2
Comprensin de la
2
2
Informacin
Psicomotricidad
2
2
Educacin Religiosa
2
2
CIENCIA Y
AMBIENTE
Comprensin de la
informacin
Experimentacin
INFORMTICA - Audiovisual
INGLS
Listening
Speaking
TUTORA Y ORIENTACIN
EDUCATIVA
TOTAL DE HORAS
106
5
3
3
2
3
2
1
1
2
2
2
2
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
2
Permanente
31
31
31
14.2 PRIMARIA
PRIMARIA
DISTRIBUCIN DE HORAS SEMANALES
AREAS
MATEMTICA
COMUNICACIN
NIVEL PRIMARIA
CICLOS
III
IV
ASIGNATURAS
1 2 3 4
Matemtica
6
6
6
6
Razonamiento
2
2
2
2
Matemtico
Comprensin de
2
2
2
2
Textos
Produccin de
2
2
2
2
Textos
Plan Lector
2
2
2
2
Razonamiento
2
2
2
2
Verbal
Dibujo y arte
plstico
Coro
V
5
6
6
6
1
1
1
1
1
1
Ballet/Marinera
1
1
FORMACION
CIUDADANA
Personal Social
IPM
EDUCACIN
FSICA
Educacin Fsica
1
2
1
2
2
-
2
-
2
-
2
-
2
--
2
--
2
1
2
1
1
2
2
1
2
1
1
2
2
1
1
2
1
2
2
1
1
2
1
2
35
35
39
39
39
39
ARTE
Flauta dulce
Danza folclrica
EDUCACIN
RELIGIOSA
CIENCIA Y
AMBIENTE
INGLES
Psicomotricidad
Religin
Ciencia y ambiente
Laboratorio
Listening
Speaking
Reading
COMPUTACIN
TUTORA Y ORIENTACIN
EDUCATIVA// Liturgia
TOTAL DE HORAS
107
14.3 SECUNDARIA
SECUNDARIA
REAS
Matemtica
Comunicacin
Historia,
Geografa y
Economa.
Formacin
Ciudadana y
Cvica.
ASIGNATURAS
Razonamiento
matemtico.
Aritmtica.
lgebra.
Geometra.
Trigonometra.
Razonamiento verbal.
Expresin y comprensin
oral (Oratoria y teatro)
Produccin de textos.
Comprensin de textos.
(Plan lector)
Historia 1: Pre Inca, y
Culturas Antiguas.
Historia 2: Cultura Inca y
Renacimiento
Historia 3: Repblica y
Edad Moderna
Historia 4: Per XX y XXI
Historia 5:
Edad Contempornea
Geografa y Economa.
Formacin Ciudadana y
Cvica.
IPM
108
Ciclos y Grados de
Estudio
VI
VII
1 2 3 4 5
8
2
8
2
8
2
8
2
8
2
2
2
2
-8
2
1
2
2
2
-8
2
1
-2
2
2
8
2
1
-2
2
2
8
2
1
-2
2
2
8
2
1
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
5
3
3
3
3
3
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
2
1
Ciencia,
Tecnologa
Ambiente
Ingls
Anatoma
Ciencia y Tecnologa
Botnica
y Zoologa
Qumica Orgnica
Biologa y Ecologa
Qumica Inorgnica
Fsica
Laboratorio
Listening
Speaking
Reading
Familia y tica
Persona, Familia Familia y Biotica
y
Relaciones Biotica y Psicologa
Humanas.
Filosofa I: Problemas y
corrientes filosficas;
y Lgica
Filosofa II: Historia de la
Filosofa
Religin 1: Introduccin a
la Revelacin
Religin 2: Historia de la
Salvacin
Educacin
Religin 3: Historia de la
Religiosa.
Iglesia
Religin
4:
Teologa
Sacramental
Religin 5: Teologa Moral
y Escatologa
Educacin artstica: Msica
Gastronoma (ET)
Fisioterapia y Primeros
auxilios (ET)
Metodologa
de
la
Investigacin (ET)
Complemento
Canto y Msica (Art)
acadmico11
Artes plsticas (Art)
4
2
1
1
2
2
1
2
1
5
2
2
1
2
2
1
5
2
2
1
2
1
5
1
2
2
2
1
5
2
2
1
2
1
2
1
5
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
Los talleres de complemento acadmico se promediarn con las reas a las que pertenecen.
109
Ingls intermedio
Voley
Educacin Fsica.
2
2
2
Cmputo 1:
Educacin para el Cmputo 2:
Trabajo.
Cmputo 3:
Cmputo 4:
Cmputo 5:
12
Tutora/Eucarista
Total de horas.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
44
1
44
1
44
1
44
2
1
44
Una vez al mes, cada grado en la hora de Tutora celebrar una Liturgia de la Palabra o una
Eucarista.
12
110
15. EVALUACIN
Segn el DCN (2009) la evaluacin de los aprendizajes es un proceso
pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del
proceso de enseanza aprendizaje. En l confluyen y se entre cruzan dos
funciones distintas: una pedaggica y otra social (p.51).
1) Pedaggica. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite
observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las
necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y
eficaz las actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los
aprendizajes.
2) Social. Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes
para el desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario
local, regional, nacional o internacional. La evaluacin del aprendizaje tiene
dos finalidades:
a)
Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al
docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y
realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia
con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de
los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar conciencia
sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, as
como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos.
Tambin permite verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes
al final de un perodo o del ao acadmico, con relacin a las
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la
programacin curricular.
b)
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn
informados de los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan
involucrarse en acciones educativas que posibiliten el xito de los mismos
en la Institucin Educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite
a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.
111
15.1.
16-20
11-15
0-10
113
Nivel Primario
20-18
17-14
13-11
0-10
Nivel Secundario
114
115
hablar para dar cuenta de cmo las pensamos o las resolvimos. En esta
perspectiva sera preferible incorporar al anlisis cmo actuamos y por qu: los
factores emocionales, las expectativas en torno a nosotros mismos, una autoevaluacin del valor de las cogniciones. De esta manera se incorporan a la
metacognicin, adems del conocimiento del funcionamiento de la propia
mente los afectos, los deseos, la apreciacin de las posibilidades, la motivacin,
dando lugar a una concepcin ms integral del lugar de la metacognicin en y
para cada individuo.
c) Los errores en las propuestas
Es interesante reconocer que muchas explicaciones valiosas se acompaan de
anlisis acerca de cmo se posibilitaron, cules son las estrategias ms
aconsejables para la profundizacin de un tema o la ndole de la tarea que hay
que desplegar para resolver un determinado problema. Sin embargo, a veces
estas reflexiones son ms difciles que la realizacin de la tarea misma, se
detienen en procesos que se suelen desplegar casi automticamente y
complejizan intilmente la explicacin efectuada. Este defecto o error
explicativo ha sido denominado pesadilla introspectiva.
Otra fuente de error se produce cuando, con el objeto de hacer ms atractiva
una tarea se les solicita a los estudiantes que desarrollen propuestas originales
para su resolucin. Se propone, por ejemplo, que reproduzcan la conversacin
que pudieron tener en un bar dos especialistas de teoras dispares quienes se
encontraron para conversar informalmente en torno de ellas. Se tratara de
esfuerzos cognitivos inapropiados que, muy probablemente, conduzcan a
errores o banalizaciones en el anlisis del tema en cuestin.
d) El desarrollo del pensamiento
Ensear metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores
procesos de pensamiento. La metacognicin no es un trabajo circunscripto a
una modalidad de pensamiento que se promueve en soledad, ni el de los
estudiantes ni el de los docentes para proponer que se efectivicen. Se desarrolla
en las aulas y debe integrarse a las estrategias que los docentes utilizan para
favorecer la cognicin. Desde esa perspectiva, podramos inscribir la
preocupacin en el desarrollo del pensamiento. Cada vez que enseamos algn
tema del curriculum deseamos que los estudiantes la inscriban en el marco de
sus deseos de estar informados, consideren y valoren la importancia relativa del
tema, reconozcan las evidencias que sostuvimos en la explicacin, tiendan a
reservarse los juicios, toleren la ambigedad, tengan un escepticismo saludable,
respetan diferentes ideas en relacin con el tema, busquen nuevas relaciones del
tema con otros. Se trata de una serie de actitudes asociadas con el pensamiento
reflexivo y crtico. Este puede cultivarse si hacemos hincapi en este tipo de
pensamiento, lo promovemos mediante preguntas, con contraejemplos,
reconociendo puntos de vista divergentes o explicaciones razonables en
perspectivas encontradas. Todas estas actividades cognitivas se pueden
desplegar con el desarrollo de conocimientos y se puede hacer referencia a ellas.
En un aula en la que se cultiva el pensamiento y la reflexin, se buscan
evidencias, se estimula la adopcin de puntos de vista y se respetan las
diferencias. Seguramente, esto permite una comprensin ms profunda de los
temas que se desarrollan, habilidad creciente para utilizar eficazmente procesos
cognitivos y una disposicin que alienta la adquisicin de nuevos
117
118