Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
MOLDOVA
Cadrul de referin
al
curriculumului
universitar
Chiinu, 2015
CZU 378
C 12
APROBAT
de Consiliul Naional pentru Curriculum
de pe lng Ministerul Educaiei al Republicii Moldova
Coordonator:
Vladimir GUU, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar.
Autori:
Nina BRNAZ, doctor n pedagogie, confereniar universitar;
Otilia DANDARA, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar;
Viorica GORA-POSTIC, doctor habilitat n pedagogie, confereniar
universitar;
Vladimir GUU, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar;
Loretta HANDRABURA, doctor n filologie, confereniar universitar;
Elena MURARU, doctor n istorie, confereniar universitar;
Florentin PALADI, doctor habilitat n tiine fizico-matematice, profesor
universitar;
Maia EVCIUC, doctor n pedagogie, confereniar universitar;
Nadejda VELICO, doctor n chimie, confereniar universitar.
Tehnoredactare i design electronic:
Carolina URCANU
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii
Cadrul de referin al curriculumului universitar / aut.: Nina Brnaz, Otilia Dandara,
Viorica Gora-Postic [et al.]; coord.: Vladimir Guu; Min. Educaiei al Rep. Moldova. Chi inu:
CEP USM, 2015. 128 p.
Bibliogr.: p. 104 (18 tit.). 200 ex.
ISBN 978-9975-71-689-5.
378
C 12
ISBN 978-9975-71-689-5
Vladimir, 2015
Guu
CEP USM, 2015
CUPRINS:
Cuvnt nainte
4
I. Curriculumul universitar n contextul integrrii europene
Spaiul
European
Comun
pentru
nvmntul
superior
6
Sistemul
calitii
n
nvmntul
superior
.. 6
Tendinele
dezvoltrii
curriculumului
universitar
.....
13
II. Curriculumul universitar: cadrul teoretic de referin
Curriculumul
sistem
.
15
Curriculumul
concept
i
paradigm
..
16
Curriculumul
domeniu
17
Curriculumul
produs/document
.
18
Curriculumul
coninut
.
19
Curriculumul
proces
.
21
Curriculumul
finalitate/rezultat
..
28
III.Curriculumul universitar: cadrul proiectiv de referin
Proiectarea Planurilor de nvmnt pe cicluri: licen, masterat,
doctorat .
43
Proiectarea curricula pe discipline i cicluri de nvmnt superior:
licen, masterat, doctorat
. 53
Elaborarea cursurilor universitare, manualelor academice,
ghidurilor metodologice,
altor produse curriculare
. 57
Proiectarea
cursului/seminarului
universitar
59
IV. Curriculumul universitar: cadrul metodologic de referin
Strategii
didactice
n
nvmntul
..
4
superior
62
Strategii
de
nvare
autonom
..
68
Strategii
de
evaluare
a
rezultatelor
academice
.
70
V. Cadrul Calificrilor vs curriculumul universitar
Cadrul European al Calificrilor/Cadrul Naional al Calificrilor
89
Cadrul Naional al Calificrilor: consecine asupra curriculumului
universitar
92
VI.
98
Coerena nvmntului i cercetrii tiinifice: colile doctorale
.
99
Direcii strategice de integrare a tiinei i a nvmntului
superior .. 101
Cercetarea
n
nvmntul
superior:
consecinele
asupra
curriculumului universitar .. 102
Bibliografie
. 104
Anexe
. 105
CUVNT NAINTE
Cadrul de referin al curriculumului universitar reprezint documentul care
definete fundamentele conceptuale i metodologice ale politicilor curriculare
la nivel naional. Acesta se ncadreaz prin funciile sale n realizarea
demersului prioritar al Strategiei Naionale Moldova 2020, care prevede
modernizarea sistemului educaional, pentru a rspunde att nevoilor
individuale ale tinerilor, ct i cerinelor pieii forei de munc, n scopul sporirii
productivitii acesteia i al majorrii ratei de ocupare n economie.
Totodat, Cadrul de referin al curriculumului universitar va asigura
implementarea unor schimbri de esen, prevzute de Codul educaiei (2014),
Strategia Naional Educaia 2020, documente internaionale care
reglementeaz spaiul european comun pentru nvmntul superior:
Vladimir GUU,
doctor habilitat n pedagogie,
profesor universitar
I. CURRICULUMUL
UNIVERSITAR
INTEGRRII EUROPENE
CONTEXTUL
Confirmare/zero erori;
Satisfacere a clientului/corespunderea misiunii, finalitilor, obiectivelor;
Proces de transformare/schimbare/dezvoltare;
Standard/control, evaluare;
Valoare;
Proces de dezvoltare/mbuntire;
Excelen.
calitatea proceselor;
calitatea sistemului organizaional al instituiei;
calitatea serviciilor educaionale.
10
Calitatea sistemului
organizaional al
instituiei
Calitatea serviciilor
educaionale
Calitatea
rezultatului/produsului
Calitatea managerial a
personalului de conducere
Rector
Prorectori
Decani
efi catedre
efi subdiviziuni
Calitatea
Calitatea
procesului
didactic
calitatea personalului
didactic/ competena lui;
calitatea studenilor;
calitatea curriculumului;
calitatea programelor de
studii/ adecvate la
cerinele pieii;
calitatea tehnologiilor
didactice;
calitatea evalurii
Calitatea
activitii
de
cercetare
competena de calitate a
personalului;
calitatea resurselor
disponibile;
calitatea produciei de
cercetare;
ncrederea beneficiarilor
serviciilor
furnizate
11
Managementul calitii
Planificarea
calitii
Organizarea
pentru realizarea obiectivelor propuse
calitii
SMC n nvmnt
trebuie s fie transparent, deschis, flexibil, competent i
competitiv. Activitile sistemului vor presupune activiti permanente,
orientate spre o mbuntire continuInstituirea
a calitii
proceselori instruirea
i serviciilor
unei comunicri
pe
educaionale Coordonarea
conform modelului mbuntirii
continue
a
calitii
dimensiunea calitii politicii i culturii (vezi
Diagrama 1.3.). calitii
Verificarea,
supravegherea,
evaluarea i
Diagrama 1.3. Modelul mbuntirii
continue
a calitii
analiza proceselor, rezultatelor
Controlul calitii
DO
PLAN
Asigurarea
CHECK
calitii
ACTmbuntirea
calitii
12
Reieind
din
structura
nvmntului
superior din Republica Moldova, este
Structurile
necesar crearea unui sistem de asigurare a
managementului
calitii pe niveluri: naional i instituional. La
calitii n
nivel naional, responsabilitile principale
nvmntul
privitor la asigurarea i evaluarea calitii
superior
revin
Ageniei Naionale de Asigurare a Calitii n nvmntul Profesional,
autoritate administrativ de interes naional, cu personalitate juridic,
autonom fa de Guvern, independent n decizii i organizare, finanat din
bugetul de stat i din venituri proprii, ce va colabora cu organizaiile de stat:
Ministerul Educaiei, Comisia Parlamentar pentru tiin, nvmnt, Cultur,
Mass-media, instituiile de profil ale altor ministere.
La nivel instituional, Structurile SMC au urmtoarele componente i atribuii,
reprezentate n Diagramele 1.4-1.6.
Diagrama 1.4. Structurile Sistemului de Management al Calitii la
nivel instituional
Managementul
academic
I
universitate
II facultate
III catedr
Senat
Managementul
administrativ
Managementul
calitii
Biroul Senatului
Consiliul de
administraie
Rector
Prorectori
efi de subdiviziuni
Consiliul calitii
Prorector
Departament/
secie MC
Biroul
administrativ
Decan
Prodecani
Secretariat
Consiliul
profesoral
ef catedr
edina
catedrei
ef adjunct
13
Comisii de
asigurare a
calitii
Prodecan
responsabil
ef catedr /
responsabil
Politica
instituional
de calitate
Structura
organizatoric
la toate
nivelurile
Prorector pe calitate
Consiliul calitii, comisii de calitate
Responsabili la catedre
Plan strategic
Manual
de
calitate/ghid/standard
de
calitate/criterii/
indicatori/nregistrri/stimulri/penalizri/fin
anare difereniat
Documentele de
proiectare i
mbuntire
continu a calitii
Rapoarte
Evaluri
Aprecieri
Promovarea imaginii
Sistem
informaional,
transparen,
deschidere
Necesiti
Responsabilitate
a
managementulu
P
Managementul
resurselor
Date
intrare
Realizare
a
serviciului
Cerine
P
R
I Msurare,
C
analiz i
N
mbuntire
C
I
P
U
Serviciu
L
D
E
Legenda
valoare
O
R
Activiti care adaug
D
I
Flux de informaii
N
E
14
P
D
Rezultate
Date
ieire
Satisfaci
e
A
P
=
Etapele
implementrii SMC
E
calitii
I. Planificarea SMC:
a. elaborarea politicii de asigurare a
n instituia de nvmnt
superior i n unitile ei structurale; =
b. elaborarea programului SMC, a structurii i mecanismelor de activitate.
E
f
II. Elaborarea documentelor necesare:
e
a. regulamentul de activitate;
c
b. obligaiuni de funcii;
t
c. procedurile de asigurare i mbuntire
a calitii.
u
e
Obiectul evalurii
coordonate,
cum ar fi:
A
Procedurile
asigurrii
calitii
15
autoevaluare;
evaluarea intern;
evaluarea extern.
Curriculumul
n
viziunea
actual
reprezint:
a) o paradigm pedagogic postmodern,
axat pe interconexiunea demersului
psihocentric i sociocentric, avnd ca
16
activ
latura
17
Curriculum:
abordare sistemic
18
Curriculum
domeniu i
tipologie
Curriculum
concept/
concepie
Curriculum
finalitate/
rezultat
Curriculum
sistem/
metastructur
Curriculum
structur
(sens
ngust/restrn
s)
Curriculum
produs
Curriculum
proces/
aciune
Curriculum
coninut
categorii:
planuri
de
19
Curriculumul domeniu
Tipurile
de curriculum
Criterii de clasificare:
1) gradul de organizare:
curriculumul formal;
curriculumul nonformal;
curriculumul informal;
3) gradul de generalitate:
curriculumul general;
curriculumul de profil;
curriculumul specializat;
2)
4) modelul de proiectare:
curriculumul pe discipline;
curriculumul interdisciplinar
curriculumul
bazat
pe
obiective;
curriculumul
bazat
pe
competene;
curriculumul centrat pe
activitatea studentului.
gradul de obligativitate:
curriculumul obligatoriu/de
baz/nucleu;
curriculumul opional;
curriculumul facultativ;
Mediile
curriculare
20
Ciclurile
licen.
curriculare
masterat.
Curriculumul nvmntului superior de
doctorat.
Profiluri
i
specializri
21
Curriculumul produs/document
n acest context, curriculumul universitar
reprezint ansamblul documentelor oficiale
care stabilesc i reglementeaz Cadrul de
referin
la
nivel
universitar
privind
conceptul, finalitile, coninuturile, strategiile didactice de evaluare i de
cercetare. Documente/produse curriculare sunt textele scrise de tip conceptual,
proiectiv i metodologic:
Produse
curriculare
22
Documente
de tip
proiectiv
Documente
de tip
metodologic
Cadrul de referin al
curriculumului
universitar
Planuri de nvmnt
pe cicluri i
specializri
Manuale
academice
Cadrul Naional al
Calificrilor
Curricula (programe)
pe discipline
Ghiduri
metodologice
Planul-cadru al
nvmntului
Seturi
multimedia
Proiecte de cercetare/
de studii
individuale
Soft-uri
educaionale
Proiecte strategice de
practic
Teste
docimologice
Curriculumul coninut
Coninutul procesului de nvmnt n
viziunea curricular este reprezentat de
cunotine, competene, atitudini, valori,
strategii reflectate ntr-un ansamblu de
documente curriculare (planul de nvmnt, curricula pe discipline, manuale
academice etc.), care vizeaz formarea profesional iniial i continu a
specialitilor, dar i dezvoltarea personal.
Coninutul
nvmntului
viziunea curricular
23
Sistemul
cunotinelor i
valorilor
(n sens ngust)
Teorii i legiti
generale
particulare
Sistemul
competenelor
Competene
transversale
Noiuni
generale
particulare
Competene
profesionale generale
Discipline
generale
Principii, fapte,
fenomene
generale
particulare
Competene
profesionale specifice
Discipline
opionale
Procese
generale
particulare
Competene specifice
disciplinelor de studii
Discipline
de specializare
Discipline
la libera
alegere
Valori
generale
particulare
24
Curriculumul proces
Categorii
de activiti
1. Activiti preimplementare:
cercetare/diagnosticare;
conceptualizare;
proiectare/aprobare.
2. Activiti
implementare/funcionare:
implementare;
predare-nvare-evaluare;
monitorizare.
3. Activiti postimplementare:
dezvoltarea/optimizarea.
Cercetarea
n
educaie,
inclusiv
cea
curricular, trebuie s precead n mod
obligatoriu orice alt activitate atunci cnd se
urmresc
schimbrile
educaionale.
Cercetarea curricular, n funcie de starea
actual a nvmntului, de tendinele dezvoltrii curriculare pe plan
internaional i naional, poate fi axat pe urmtoarele aspecte:
Cercetarea
curricular
25
realizarea proiectelor de
lung durat;
realizarea proiectelor de
scurt durat;
realizarea proiectelor
operaionale;
2) r e a l i z a t d e:
universiti, catedre,
laboratoare de cercetare;
grupuri temporale de
cercettori;
individual;
3) i n i i a t d e:
Ministerul Educaiei;
instituii de cercetri tiinifice;
instituii de nvmnt superior.
Proiectarea/reproiect
area curriculumului
universitar
Implementarea
curriculumului
universitar
28
Flexibilitate
Flexibilitate
i
i
modificabilitate
modificabilitate
IMPLEMEN
IMPLEMEN
TARE
TARE
Formarea
Formarea
i dezvoltarea
i dezvoltarea
personalului
personalului
Combaterea
Combaterea
rezistenei
rezistenei
la schimbare
la schimbare
Sprijin din
Sprijin din
exterior/de la
exterior/de la
superiori
superiori
Monitorizarea
curriculumului
universitar
29
Dezvoltarea
curriculumului
universitar
Dezvoltare
Dezvoltare
Cercetare
Cercetare
Proiectar
Proiectar
ee
Implementar
Implementar
ee
Evaluare
Evaluare
Optimizare
Optimizare
Curriculumul universitar include, din
MONITORIZAREA
Curriculum proces: MONITORIZAREA
perspectiva procesual, un ansamblu de
generalizare
activiti interconexe orientate spre:
Cercetarea
Evaluarea i proiectarea, implementarea,
Proiectare/
cercetarea,
schematic
Cercetarea
Evaluarea i
Proiectare/
31
Conceptualizar
Conceptualizar
Aprobarea
Aprobarea
Monitorizarea
Monitorizarea
funcionrii
funcionrii
curriculumului
curriculumului
Realizarea
Realizarea
conexiunii
inverse
conexiunii inverse
cadrelor
cadrelor
Realizarea
didactice
Realizarea
didactice
procesului
procesului
educaional
educaional
Formarea cadrelor
Formarea
cadrelor
didactice
didactice
Expertimentare
Expertimentare
proiectului de
curriculumului
proiectului de
curriculumului
curriculum
curriculum
2.6.
Curriculumul proces
Expertizarea
Expertizarea
dezbateri
dezbateri
Produse
Produse
curriculare
curriculare
curricular
curricular
(curriculum
(curriculum
Diagrama
design)
design)
Politici
Politici
curriculare
curriculare
Prognoza
Prognoza
Diagnoza
Diagnoza
(curriculum
(curriculum
research)
research)
Monitorizarea n
Monitorizarea
n
baza
unor indicatori
baza unor indicatori
curricular
validarea
Implementarea
reproiectare
monitorizarea
curriculumului,
dar ivalidarea
comunicarea
curricular.
curricular
Implementarea
reproiectare
Curriculumul finalitate/rezultat
Competena, n cadrul unui curriculum
universitar modern, reprezint unitatea de
baz, dar i finalitatea de studii la sfritul
unui ciclu de nvmnt superior la ieire
din
sistem.
Ieirile
msurabile
sunt
specializri finalizate prin licen, masterat, doctorat.
Finaliti ale
nvmntului
superior: experiene
internaionale
Competene:
definirea i
clarificri
terminologice
n lucrarea de fa se accept:
1) Definiia competenei, formulat n cadrul
proiectului TUNING:
32
33
Aadar, se
competen:
contureaz
trei
abordri
cu
referire
la
conceptul
de
Clasificarea i
structurarea
competenelor
Abordarea
teleologic
a
finalitilor
educaionale
constituie
fundamentul
axiologic,
psihologic
i
pedagogic
al
clasificrii competenelor n raport cu diferite
3) n raport cu
formare:
A.
o cognitive;
o afective;
domeniile
de
o psihomotorice;
B.
o pe discipline;
o profesionale/de specializare.
B.
o instrumentale (cognitive,
metodologice, tehnologice,
comunicative);
o personale i sociale:
cooperare, colaborare,
integrare etc.;
o sistemice;
C.
o competene pentru ciclul I;
o competene pentru ciclul II;
o competene pentru ciclul III.
5) n raport teorie-practic:
o competene cognitive/de cunoatere;
o competene practice.
6) n
o
o
o
o
35
Clasificarea i
proiectarea
competenelor
pentru nvmntul
superior
Generaliznd
diferite
abordri
privind
taxonomia competenelor i innd cont de
sugestiile lansate n Cadrul European al
Calificrilor i Cadrul Naional al Calificrilor,
propunem
urmtoarele
clasificri
a
competenelor pentru nvmntul superior:
specifice
a) profesionale-specifice unei specializri/duble specializrii: cognitive i
funcional-acionale;
b) discipline de studii:
- generale pentru disciplina dat;
- specifice pe unitate de nvare.
Competene vs
documente
curriculare
Tabelul 2.1. Competene versus documente de politici curriculare
Nr.cr
t.
1.
2.
3.
4.
Tipul competenei
Document de politici
Generice
transversale/transdisciplinare/
competene-cheie
Generice profesionale pentru
domenii largi de activitate
profesional
Profesionale specifice uneori
specializri/specializri duble
Specifice disciplinei:
generale;
specifice unitii de nvare.
36
Codul educaiei
Carta universitar
Planul-cadru al nvmntului
superior
Cadrul Naional al Calificrilor
Cadru Naional al Calificrilor
Planul de nvmnt pentru
specializarea dat
Anex la diplom
Curricula pe discipline
Proiecte didactice
Structura
competenei
37
Verb:
Domeniul/disci
aciune/activ
plina/
itate
subiectul
Proiectarea
didactic din
perspectiva
teoriei
curriculare
Nivelul/modalit
ate/
norma
pe
module/uniti
de nvare la
disciplina X
2.
Cercetarea
prin aplicarea
interconex a
metodelor
teoretice i
experimentale
fenomenelor
educaionale
Proiectarea
competenelor
pentru disciplina
academic i
specializare
Context
raportat la
cadrul respectiv
al calificrilor i
nivelul de
pregtire al
studenilor
compararea
rezultatelor
obinute n
dinamic,
concluzionnd i
naintnd
recomandrile
metodologice
respective
Categoriile de competene
specifice disciplinei
academice (generale)
Competena de receptare i
interiorizare
38
Categoriile de competene
specifice disciplinei
academice (generale)
2.
Competena de prelucrarea
primar
a
datelor/informaiilor,
observrilor
3.
Competena de modelare i
algoritmizare
4.
5.
Competena de exprimare i
argumentare
Competena de prelucrare
secundar
a
rezultatelor,
datelor, observaiilor
Analiza i sinteza;
compararea i discriminarea;
stabilirea unor relaii;
categorizare i clasificare;
inducie, deducie;
investigarea;
explorarea;
experimentarea;
rezolvarea exemplelor simple.
construirea schemelor, modelelor;
aplicarea
schemelor,
modelelor
algoritmilor;
rezolvarea de probleme prin modelare i
algoritmizare;
anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor;
structurarea;
modelarea;
transpunerea.
descrierea
unor
procese,
fenomene,
sisteme;
generarea de idei, concepte, soluii;
argumentarea unor enunuri;
demonstrarea;
interpretarea;
ilustrarea;
relatarea;
explicarea.
concluzionarea;
evaluarea rezultatelor;
analiza sistemic a unor date, fenomene,
procese;
elaborarea de strategii;
relaionarea
ntre
diferite
tipuri
de
reprezentri;
producerea de noi idei;
extrapolare;
extindere;
abstractizare;
apreciere;
realizarea.
39
Categoriile de competene
specifice disciplinei
academice (generale)
Competena de integrare
Generalizarea i particularizarea;
optimizarea;
transpunerea;
transferarea;
adaptarea i adecvarea la contexte;
planificarea/proiectarea;
gestionarea;
cercetarea individual i n grup;
conceptualizarea;
rezolvarea studiilor de caz, a situaiilorproblem;
luarea de decizii;
comunicarea eficient.
2. Specializarea Istorie:
40
Proiectarea
competenelor
specifice unitii de
nvare
Cunoatere i nelegere
Aplicare/operare cu entitile de cunoatere;
Integrare i transfer al achiziiilor n contexte variate, inclusiv n domeniul
profesional.
Competene
Definirea conceptelor artistice utilizate i
precizarea principalelor stiluri ntlnite.
Compararea diferitor spaii europene din
punctul de vedere al realizrilor artistice.
Descoperirea relaiei dintre mediul social
i creaia artistic propriu-zis.
Decelarea rolului mesajelor vizuale i a
41
Coninuturi
Contextul istoric i noutatea
spiritului renascentist. Barocul
i sursele sale de inspiraie.
Pictura academist i
reprezentanii si.
Impresionismul sau refuzul
conformismului.
Corelarea
competenelor pe
vertical i
orizontal
Coninuturi
Familia ca spaiu de activitate
vital. Valoarea subiectiv a
familiei. Implicaii ale valorilor
psihologice n diferite cicluri de
via a familiei.
43
C O M P E T E N A de comunicare didactic
Ciclul III
Competene
finaliti/descriptori
DOCTORAT
(Ciclul III)
Competene
Ciclul II
finaliti/descriptori
MASTERAT
(Ciclul II)
Ciclul I
Competene
LICEN
finaliti/descriptori
(Ciclul I)
44
CD
CD
CS
CD
CD
CS
CD
CD
CS
CD
CD
CD
CD
45
b)
Competenele
generale
pe
discipline i competenele specifice unitii de nvare/finaliti:
CD
CU
CD
CU
CD
CU
CU
CD
CU
CU
CU
CU
competene
pe
uniti
de
CS 2
CS 3
CS 4
CS 5
CS 6
CS 7
X
X
X
X
X
X
X
CU 2
46
CU 3
CU 4
CU 5
CU 6
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Disciplina/competen
a
Disciplina/competen
a
Disciplina/competen
a
Disciplina/competen
a
Disciplina/competen
a
Disciplina/competen
a
X
X
X
X
X
X
X
X
47
tiinelor educaiei poate fi una general, dar i una specific, dac se schimb
aria de aciune, de exemplu, clasificarea obiectivelor, fenomenelor, proceselor
privind teoriile nvrii.
nc o constatare-sugestie: foarte des ntlnim aceleai formulri ale
competenelor specifice pe ntregul parcurs al unitilor de nvare: definirea,
identificarea, analiza etc.
De fapt, aceste formulri ale competenelor specifice se repet n cadrul
fiecrei uniti de nvare i invers: unele competene specifice ca
derivate/descriptori ai competenelor generale nu se regsesc n genere sau se
regsesc n cadrul unei uniti de nvare n forma sa complementar. De
exemplu, competena general a disciplinei X se caracterizeaz printr-un
descriptor de extrapolare sau algoritmizare, care nu se regsesc ca i
competene specifice n structura unitilor de nvare a disciplinei date.
Exist i o alt abordare de corelare a competenelor generale pe discipline i a
celor specifice, care se formuleaz/deriv gradual din cele generale fr a fi
raportate la unitile concrete de coninut. n acest caz, fiecare profesor n
cadrul unitii de nvare stabilete/concretizeaz competenele specifice
acestei uniti determinate gradual.
Aadar, proiectarea/derivarea/promovarea competenelor
curriculumului universitar, dar i al procesului de instruire.
este
obiectul
48
III.
CURRICULUMUL
UNIVERSITAR:
PROIECTIV DE REFERIN
CADRUL
pe cicluri:
Planul-cadru de studii
superioare:
definiie i
particulariti
Principiile proiectrii
planurilor de
nvmnt superior
Structura Planuluicadru
Planul
de
nvmnt
componente definitorii:
include
patru
50
Componenta
temporal
51
52
Componenta formativ
nvmnt include setul
curs/module repartizate pe
studiu. Dup gradul de
posibilitatea de alegere, unitile de curs/modulele se clasific
a)
obligatorii;
b)
opionale;
c)
la libera alegere.
Componenta
formativ
a Planului
de uniti
semestre/ani
obligativitate
n:
de
de
de
i
Componenta
fundamental
Formarea
competenelor
generale
53
etc.;
c) un curs de comunicare (Bazele comunicrii/Psihologia comunicrii/Tehnici de
comunicare/ Retorica etc.);
d) un curs la libera alegere n anul I, iar la solicitare i la ali ani de studii a
limbii romne de ctre studenii din grupele alolingve;
e) un curs de Educaie fizic pentru studenii anului I/II, n regim
extracurricular, care nu se cuantific cu credite, dar a crui evaluare cu
calificativul admis reprezint o precondiie de admitere la licen.
Componenta
de
orientare
socioumanistic (cod U) are drept scop
formarea unui orizont larg de cultur juridic,
filozofic,
politologic,
sociologic,
psihologic i economic, care i-ar permite viitorului specialist s-i asume
responsabiliti ntr-o societate liber i s se adapteze operativ i eficient la
modificrile din societate.
Componenta
orientare
socioumanistic
Componenta
de specializare
Modulul de formare
psihopedagogic
55
Componenta
acumulare
Componenta
evaluare
generice i specifice:
a) evaluare curent (testare, eseu, referat, studiu de caz [individual sau n
grup], raport asupra practicii etc.).
b) evaluare final: examinare oral, examinare n scris, examinare combinat,
tez/proiect;
n funcie de specificul domeniului general de studii (specialitii/specializrii),
pot fi utilizate i forme specifice de evaluare cum ar fi concertul, expoziia,
portofoliul, proba sportiv, evaluarea asistat de calculator etc.
La determinarea modalitii de evaluare se ine cont de structura unitii de
curs, volumul i durata studierii acesteia. Evalurile finale ale unitilor de
56
57
Planul-cadru pentru
ciclul III, doctorat
Anul I
ECTS)
cercetare n
transversale.
Anul II
59
Anul III
Gestionarea
Planurilor de
nvmnt
la computer n patru exemplare dup modelul stabilit (Anexa nr. 4). Proiectele
planurilor de nvmnt pentru ciclul II i ciclul III se elaboreaz n dou
exemplare.
Modificarea planurilor de nvmnt. Introducerea schimbrilor n planurile de
nvmnt se valideaz de senatele universitare. La exemplarul planului
pentru ciclul I i studii integrate autentificat de M.E. se ataeaz un extras din
procesul-verbal al edinei senatului, la care au fost aprobate modificrile.
Aceast prevedere este valabil i pentru planurile pentru ciclul II i ciclul III.
Confirmarea planurilor de nvmnt. Proiectele planurilor de nvmnt
pentru ciclul I, ciclul II i studii integrate, elaborate pentru fiecare domeniu de
pregtire profesional/specialitate i form de organizare a nvmntului (de
zi, cu frecven redus, la distan) se prezint pentru confirmare/aprobare la
Ministerul Educaiei. Proiectele planurilor de nvmnt pentru ciclul II,
elaborate pentru fiecare program de master/specializare, aprobate de Consiliul
facultii i confirmate de Senatul universitar, se vor prezenta Ministerului
Educaiei ca parte component a dosarului de evaluare intern a capacitii
instituionale la solicitarea autorizrii pentru organizarea masteratului. Se
recomand avizarea planurilor de nvmnt pentru ciclul II i III de ctre
ministerele de resort care au n subordine instituii de nvmnt superior sau,
dup caz, de ctre asociaii profesionale.
Evidena planurilor de nvmnt. Planurile de nvmnt pentru ciclul I i
studii integrate, aprobate de ctre minister, se nregistreaz n Direcia
responsabil de nvmntul superior i dezvoltare a tiinei. Numrul de
nregistrare i data aprobrii se nscriu n preambulul planului i se introduc
ntr-un registru de eviden special. Planurile de nvmnt sunt nregistrate
cu data aprobrii lor. Planurile de nvmnt pentru ciclul II i III se vor
nregistra, cu data aprobrii lor, ntr-un registru de eviden special la Secia
studii a instituiei de nvmnt superior. Numrul de nregistrare i data
aprobrii se vor nscrie pe pagina de titlu a Planului.
Pstrarea planurilor de nvmnt. Un exemplar al planurilor de nvmnt
pentru ciclul I i studii integrate, aprobat i nregistrat, se pstreaz n Direcia
responsabil de nvmntul superior al Ministerului Educaiei, alt exemplar
la ministerul de resort. Celelalte exemplare, autentificate de Minister, se
pstreaz n instituia de nvmnt. Planurile de nvmnt pentru ciclul II,
aprobate i nregistrate n modul stabilit, se pstreaz la Secia studii a
instituiei de nvmnt superior i la catedra respectiv.
de
Curricula pe
discipline: concept i
structur
61
cadrul universitii.
Din perspectiva teoriei curriculumului, acest tip de documente este elaborat n
funcie de finalitile stabilite pe cicluri de nvmnt i valenele formative
ale disciplinei respective privind formarea dimensiunii specifice ale acestor
finaliti. Orice activitate de instruire planificat pe baz de curricula va fi
conceput de profesor ca activitate de predare-nvare-evaluare/cercetare.
Funcia central a curricula const n reglarea/orientarea proiectrii didactice a
activitilor de instruire concrete n cadrul cursurilor, seminarelor, lucrrilor de
laborator, stagiilor de practic.
1. Proiectarea curricula pe discipline n nvmntul superior, se realizeaz, de
regul, de cadre didactice titulari de cursuri, doctori/doctori habilitai i se
aprob la edinele catedrelor/ departamentelor i Comisiilor de Asigurare a
Calitii n baza avizelor respective. Cerinele proiectrii curriculare impun
realizarea unor aciuni pedagogice situate ntr-o ordine ierarhic explicit,
exprimat n termeni de decizii de politici curriculare instituionale:
Fundamentarea clar a concepiei curriculumului (centrare pe student,
centrare pe competene etc.).
2. Definirea explicit a finalitilor angajate n selectarea i ordonarea materiei
pe cicluri de nvmnt (module/uniti de nvare).
3. Definirea clar i taxonomia competenelor specifice disciplinei, corelarea
acestora cu competenele din Cadrul Naional al Calificrilor, care converg la
formarea competenelor specializrii.
4. Identificarea soluiilor metodologice optime n diferite situaii de instruire.
5. Prezentarea soluiilor docimologice posibile la nivel strategic i operaional
n termeni de evaluare iniial, continu/formativ, final/sumativ.
Conceperea curricula pe discipline prevede:
Aadar, structura
componente:
curricula
pe
discipline
Preliminarii.
Concepia curriculumului/repere conceptuale.
Administrarea disciplinei.
Competene generale i specifice.
Uniti de coninuturi/module.
62
poate
include
urmtoarele
63
Concepia disciplinei
Administrarea
disciplinei
Competenele generale
pentru disciplin
Competenele
specifice
Uniti de
coninuturi
Strategii didactice
i de evaluare
Bibliografie
Exigene i sugestii
afara cadrului conceptual circumscris la
momentul dat prin prevederi de politici
de
educaionale i propriu-zis curriculare. n
proiectare a
acest sens, curricula pe discipline trebuie s
curricula pe
ndeplineasc cel puin exigenele de ordin
discipline
principial, precum ar fi cele conceptuale i metodologice.
1. Conceptuale:
s reflecte orientri strategice ale politicilor educaionale universitare i
tendine de dezvoltare a nvmntului superior pe plan internaional;
s fie pertinente din punctul de vedere al necesitilor de formare
profesional i personal a studenilor;
s se adapteze la complexul de factori care determin reuita i
performana academic;
s coreleze finalitile specifice disciplinei cu cele specifice ciclurilor de
nvmnt superior (competenelor specializrii);
s indice blocuri/module/uniti de coninut, dar i strategiile i mijloacele
adecvate formrii/dezvoltrii competenelor specifice disciplinei.
2. Metodologice:
s prezinte ntr-o complexitate i ordine logic componentele curriculare,
astfel nct acestea s fie coerente i uor utilizabile ca instrumente
didactice;
64
Preliminarii
Concepia
curriculumului/
repere conceptuale
centrare pe valori;
centrare pe necesitile pieii muncii;
centrare pe nvare autonom, interdisciplinar;
se prezint principiile i noiunile-cheie;
se prezint funciile i modalitile de realizare a interdisciplinaritii;
alte prevederi conceptuale.
Administrarea
disciplinei
Perioada de predare.
Total ore, divizate n curs, seminar, lucru individual.
Evaluarea (forma de evaluare, numrul de credite).
Competenele
generale pentru
disciplin
65
Competene specifice
pentru unitatea de
coninut + unitatea
de coninut
Competenele
specifice
pentru
fiecare
unitate de coninut se proiecteaz n baza
unei taxonomii ale competenelor. De reinut c la fel cum nu toate
competenele unei specializri au ieire ntr-o anumit disciplin, aa i nu
toate competenele generale pentru disciplina academic au ieire ntr-o
anumit unitate de coninut. Respectiv, nu toate categoriile de competene
dintr-o taxonomie se transform/se transcriu n competenele generale i
specifice ale disciplinei (vezi capitolul respectiv).
Strategii didactice
i de evaluare
Strategiile
prezint n
proiectare
universitar
de predare-nvare-evaluare se
plan conceptual prin exemple de
didactic a cursului/seminarului
i se aduc exemple de teste de
evaluare etc.
Bibliografie
Elaborarea
cursurilor
universitare,
manualelor
academice, ghidurilor metodologice, altor produse
curriculare
Manualul universitar este un mijloc
didactic, n care este reflectat o tehnologie
educaional, ce contribuie la formarea
competenelor profesionale i sociale, la
achiziionarea valorilor relevante contextului social i permite studentului s
contientizeze i s-i realizeze scopurile orientate spre formarea profesional
i adaptarea la condiiile mereu n schimbare ale vieii prin propriul potenial
intelectual i creativitate.
Manualul
universitar
Funciile
manualului academic
66
Structura
manualului academic
67
Tipologia cursurilor/
seminarelor
universitare
I. Cursuri
A:
introductive/de iniiere;
tematice;
de sintez;
B:
II. Seminare
introductive;
de reluare i aprofundare;
de dezvoltare;
aplicative;
68
teoretice;
practice/aplicative;
modular-integrative (sandwich).
69
training;
integrative;
de evaluare.
Cursuri
prelegere clasic;
dezbatere;
prelegere-dezbatere;
prelegere-conferin;
prelegere problematizat.
II. Seminare
dezbatere;
n baza rezultatelor;
n baza exerciiului;
n baza cercetrii;
n baza jocului didactic;
braistormingul;
bazat pe studiul de caz.
Funciile cursului/
seminarului
universitar
Tabelul 3.1. Funciile cursului i ale seminarului universitar
Curs universitar
informativ
stimulativ
formativ
orientativ
educativ
axiologic
Seminar universitar
orientativ
formativ
informativ
metodologic
comunicativ-socializatoare
operaional
evaluativ i de conexiune invers
axiologic
Structura cursului/
seminarului
universitar
70
motivarea;
raportarea
trecute etc.
la
experienele
2. Prezentarea subiectului i
problemelor respective
actualizarea;
identificarea;
analiza contradiciilor;
formularea problemelor.
activiti
constructive etc.
analitice,
4. Reflecie
aprecieri;
demonstrarea propriei opinii i
a opiniei altuia;
5. Generalizare/concluzionare
formularea de concluzii;
formularea de legiti;
formularea de rezultate;
pronosticarea.
71
tipologia finalitilor;
complexitatea coninuturilor;
tipologia formelor de organizare a instruirii;
viziunea didactic a profesorului;
potenialul metodelor didactice etc.
73
Rezumnd:
o Tehnologia/strategie didactic = activitate
o Metoda didactic = aciune
o Procedeu didactic = operaie
Tehnologiile, strategiile i metodele didactice se realizeaz n cadrul formelor
de organizare a instruirii cursului, seminarului universitar, lucrrilor de
laborator etc.
Particularitile aplicrii acestor categorii didactice in de urmtoarele aspecte:
Strategii didactice
interactive
74
Principiile strategiilor
didactice interactive
75
Din acest punct de vedere, principiile care stau la baza construirii strategiilor
interactive sunt:
1.
2.
3.
4.
Strategiile didactice
interactive: nvare
prin cooperare i
colaborare
Prile
forte
ale
strategiilor
didactice
interactive bazate pe cooperare i colaborare
constau n:
prin cooperare
nvarea prin
colaborare
nvarea prin
cooperare
Factorii ce stau la
baza proiectrii
strategiilor didactice
interactive
Ce
Ce in
in de
de grupul
grupul
de
studeni
de studeni
Ce
Ce in
in
de
de profesor
profesor
concepia
pedagogic
i stilul
propriu de
predare
pregtirea
cadrului
didactic
experiena
pedagogic
deschidere
a spre
schimbare
capacitate
a de a
comunica
eficient
particularit
ile grupului
orientarea
profesional
interesele i
motivele
capacitile
de a nva
capacitatea
de a lucra n
grup
capacitile
de
comunicare
interactiv
capacitatea
de a
Ce
Ce in
in de
de
curriculum
curriculum
77
finalitile
educaionale/
profesionale
obiectivele i
coninuturile
tipuri de
nvare
corelaia
finaliticoninuturitehnologii
modalitatea
de evaluare
orientarea
spre
nvarea i
comunicarea
Ce
Ce in
in de
de
organizare
organizare
echipamen
materiale
didactice
timpul
rezervat
alte
mijloace de
nvmnt
mijloace
de
comunicare
interactiv
etc.
capacitate
a de a
implica
studenii n
comunicarea
interactiv
etc.
coopera etc.
interactiv.
implicate direct n abordarea i prelucrarea informaiei. Ele asigur nelegerea, reinerea, reactualizarea i transformarea informaiei, conducnd
la transformarea structurilor i proceselor cognitive. Ca exemple servesc
rezumarea i sinteza textelor, alctuirea schemelor i a planurilor de idei,
78
79
80
Procesul evalurii randamentului academic presupune urmtoarele aciuni relativ distincte: msurarea, aprecierea, valorificarea, adoptarea msurilor ameliorative/valorizare/decizie.
n domeniul educaiei, evaluarea reprezint un act psihopedagogic complex, de
stabilire a relevanei i a valorii rezultatelor academice/performanelor prin
raportarea acestora la un sistem de criterii prestabilite.
Evaluarea, fiind un act psihopedagogic,
psihosocial, moral, uman, social, ndeplinete
multiple funcii: de diagnosticare, prin msurare a efectelor educaiei; de prognozare,
prevedere a evoluiei sale viitoare, la nivel de
elev/student, de profesor, de instituie de
nvmnt; educativ, evaluarea are un coninut formativ (stimuleaz,
formeaz, verific, genereaz probleme de contiin moral, n termeni de
bine sau ru, de contiin juridic, n termeni de drept/ nedrept, strnete
reacii afective .a.); de selecie i de clasificare (de aezare n funcie n
cadrul colectivului grupului); didactic, realiznd conexiunea invers pentru
procesul de nvmnt i pentru laturile, elementele sale; social-informativ
pentru sistemul social global, despre eficiena activitii de nvare.
Funciile, tipurile i
formele evalurii
rezultatelor
academice
A. Funciile sociale ale aciunii de evaluare se refer la calitatea nvmntului. n acest sens, se vorbete despre:
a)
b)
c)
81
Evaluarea iniial
sau diagnostic
Evaluarea continu
sau formativ
Exemplul A
Sarcini didactice/activiti la disciplina Didactica biologiei,
Tema: Manualul colar, suport didactic esenial la leciile de
biologie
INFORMEAZ-TE I PREZINT INFORMAIA
Formuleaz o definiie pentru termenul manual colar.
IMPLIC-TE I COMUNIC
Alctuiete o list de recomandri pentru elaborarea unui manual
colar corespunztor pedagogiei postmoderne.
EXPRIM-I ATITUDINEA / DECIDE
Elaboreaz o unitate didactic/lecie pentru un manual actual la
disciplina biologie.
O parte integrant a evalurii formative este autoevaluarea. Aceasta
reprezint o finalitate educaional de natur formativ. n acest caz, studenii
devin capabili s utilizeze criterii de evaluare pentru a stabili o legtur ntre
achiziiile pe care le dein i obiectivele proiectate/rezultatele ateptate de la
ei.
Cunoscnd obiectivele operaionale de atins, criteriile de evaluare i
modalitile de evaluare, studentul i configureaz propriul traseu de nvare,
i proiecteaz aciunile, i organizeaz demersurile autoevaluative,
autoreglndu-i nvarea.
Evaluarea continu ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care
stimuleaz pe tot parcursul activitii operaiile de msurare continu, cu
posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni), realizate la intervale mici de timp (pe parcursul cursului/seminarului sau activitii).
Evaluarea sumativ sau final este aceea
care intervine la sfritul unei etape de
instruire (semestru), urmrind s furnizeze
informaii despre nivelul pregtirii generale i
profesionale a studenilor (raportate la
cerinele curriculare). Evaluarea final poate lua n considerare i rezultatele
Evaluarea sumativ
sau final
84
85
ine
cont
de
86
87
Cunoatere
i
nelegere
Subiectul 1
Subiectul 2
8% 1 item
13% 2 itemi
Subiectul 3
10% 2 itemi
Total
(%)
30% 5 itemi
Aplicare
Integrare
Total
(%)
11% 1 item
19% 3 itemi
15% 2 itemi
6% 1 item
10% 1 item
25% 3 itemi
42% 6 itemi
8% 1 item
33% 5 itemi
45% 6 itemi
25% 3 itemi
100 % 14
itemi
88
Subntrebri
1. ntrebarea trebuie s presupun rspunsuri simple la nceput i s creasc
dificultatea acestora treptat;
2. subntrebrile nu depind de rspunsul corect la subntrebarea precedent;
4. se va utiliza un numr mare de ntrebri care cer rspunsuri relativ scurte;
5. pentru a le permite studenilor s-i structureze mai bine rspunsurile se vor
da indicaii privind natura, forma, organizarea i lungimea rspunsului
ateptat.
3. Itemi cu rspuns deschis/subiectivi
3.1Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaiiproblem inedite pentru student, care nu dispun de o soluie predeterminat,
precum i antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea
unor etape:
-
identificarea problemei;
culegerea i selectarea datelor de baz (relevante);
formularea i validarea unor ipoteze;
identificarea metodei de rezolvare;
90
91
Tipuri de itemi
Itemi obiectivi
itemi cu alegere dual
itemi cu alegere multipl
Cunoatere i nelegere
itemi de tip pereche
Itemi semiobiectivi
itemi cu rspuns scurt
Itemi semiobiectivi
ntrebri structurate
Aplicare
Itemi cu rspuns deschis
Eseu structurat
Eseu nestructurat (comparare, relaie cauz
efect, generalizare, creaie, aplicare, sintez)
Itemi cu rspuns deschis
Integrare
Itemi de tip rezolvare de probleme
Eseu structurat
Eseu nestructurat (justificare, evaluare)
NB Itemii de tip ntrebri structurate pot ajunge pn la nivel de rezolvare de
probleme, n situaia n care sunt formulate ntrebri care implic rezolvare
de probleme.
Tabelul 4.3. Tipuri de itemi
Categor
Subcateii de
gorii
itemi
Itemi
cu
obiecti alegere
vi
multipl
cu
alegere
dual
Variante
Cerine fa de
utilizarea corect
Se propun 3-4
variante de rspuns, dintre care
una este corect.
Variantele de
rspuns trebuie s
fie plauzibile i
paralele (dintr-un
domeniu i s
vizeze aceeai
problem); o
astfel de prezentare diminueaz
posibilitile de
ghicire a
rspunsului.
se prezint
afirmaii sub
form de:
Mod de prezentare
Enun/ sarcin
Variante de
rspuns:
a) ________
b) ________
c) ________
d) ________
Enun / sarcin
AF (afirmaia)
92
- definiii,
principii,
legiti etc.;
- relaie
cauzefect
tip
pereche
Itemi
semiobiecti
vi
Nu se
recomand un
numr egal al variantelor de informaie din
colonie
aceast situaie
faciliteaz
ghicirea.
cu
- definirea con- Definirea
ceptului;
rspuns
scurt i clar a
- identificarea
scurt
itemilor.
conceptului
n baza definiiei;
- ordonarea
unei informaii prezentate
haotic;
- completarea
informaiei
(nceputul,
sfritul
etc.);
- enumerarea
unor caracteristici, etape,
principii,
metode etc.;
- completarea
unor diagrame, grafice
etc.
ntrebri
ntrebarea va
structurat
cere rspunsuri
e
simple la nceput
i mai dificile pe
parcursul prezentrii datelor suplimentare.
Subntrebrile
trebuie s fie n
concordan cu
materialul/ stimulul utilizat.
93
Enun/sarcin:
Coloana A Coloana B
1.___
1. ___
2.___
2. ___
3.___
3. ___
4. ___
Enun/sarcin
material stimul
(texte, date,
diagrame)
subntrebri
date suplimentare
subntrebri
Rezolvar
e
de
probleme
Eseu
- structurat
- nestructurat
Comparare
- compar ...
Relaie cauz
efect
- care sunt cele mai
probabile efecte
ale ...
Justificare
- explic de ce eti
sau nu eti de acord
cu ...
Generalizare
- formuleaz cteva
generalizri ale
urmtoarelor date ...
Concluzie
- cum ar reaciona
personajul X n
urmtoarea situaie
Creaie
- enumer ct mai
multe ci potrivite
pentru...
Aplicare
- utilizeaz principiul
i descrie cum ai
putea rezolva
urmtoarea situaie
de problem
Analiz
- descrie erorile de
raionament din
urmtorul
paragraf ...
Sintez
- scrie un raport
bine organizat
referitor la ...
Evaluare
- evalueaz critic ...
Itemi
cu
rspun
s
deschi
s
Astfel, dac testul are 100 de puncte, atunci scala de notare va fi urmtoarea:
Tabelul 4.4. Scala de notare
Punctaj
[3039,99]
[4049,99]
[5059,99]
[6069,99]
[7079,99]
[8089,99]
[90-100]
Not
10
Cunoater
e i
nelegere
Aplicare
Integrare
Total ( % )
16%
1 item
17%
1 item
17%
1 item
50 %
3 itemi
16%
1 item
32 %
2 itemi
17%
1 item
34 %
2 itemi
17%
1 item
34 %
2 itemi
50 %
3 itemi
100%
6 itemi
Exemplu
________________________________________________________________________________
Argument
________________________________________________________________________________
3. Formulai o tem pentru o lecie de dirigenie din perspectiva educaiei
estetice. Elaborai, n spaiul rezervat,
o secven a proiectului acestei
activiti educative pentru etapa Realizarea activitii/obiectivelor. Subliniai
n proiect cel puin trei aspecte care reflect rolul educaiei estetice n formarea
personalitii elevului (13 p.).
i tema la care ai elaborat acest proiect. Subliniai n proiect, cel puin trei
aspecte care reflect acest principiu. (13 p.)
Schema de notare:
Punctaj acordat:
Subiectul I : 1 5 puncte, 2 11 puncte, 3 13 puncte. Subiectul II : 1 5
puncte, 2 9 puncte, 3 13 puncte.
Tabelul 4.6. Scala de notare
Punctaj
Not
[1721,9]
4
Etapele
evalurii
[2227,9]
5
[28[34[39[45[51-56]
33,9]
38,9]
44,9]
50,9]
6
7
8
9
10
O evaluare bun este o operaie dificil i, din
acest motiv, multe studii au fost consacrate
etapelor actului evaluativ, criteriilor n funcie
de care se face evaluarea, fidelitii i
obiectivitii evalurii. Procesul evalurii
97
Referat
98
Evaluare asistat de
calculator
Proiect
Instrumentariul
semnific situaia n care comportamentele i
de evaluare:
trsturile persoanei sunt puse n eviden i
msurate. ntr-un sens mai restrns, testele
testele
CLASIFICAREA TESTELOR
Teste elaborate de
profesor
Testri realizate oral
Dup modul de
manifestare a
comportamentului
n raport cu
momentul
investigaiei
evaluative n procesul
de instruire
Dup schimbul de
referin pentru
aprecierea
rezultatelor
evaluarea criterial
100
V. CADRUL
UNIVERSITAR
CALIFICRILOR
vs
CURRICULUMUL
Cadrul European
al Calificrilor
Cadrul Naional
al Calificrilor
Naional
al
Concepte-cheie
competen.
101
Finalitile
de studiu
Finalitile
de
studiu/rezultatele
nvrii reprezint setul de cunotine,
abiliti, atitudini, valori i/sau competene,
pe care o persoan le-a dobndit sau este
capabil s le demonstreze dup finalizarea
procesului de nvare.
Competena reprezint capacitatea de selecie, combinare i utilizare
adecvat, sub forma unui ansamblu integrat i dinamic al cunotinelor,
abilitilor (cognitive, acionale, relaionale) i a altor achiziii (valori i
atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaiiproblem, n diferite contexte i n condiii de eficacitate.
Categorii, tipuri i
descriptori de
competene
Competenele
generici:
-
funcional-acionale
se exprim
prin
urmtorii
descriptori
autonomie i responsabilitate;
interaciune social.
Modelul conceptualmetodologic de
descriere
a
calificrilor din
Modelul CNCIS este compatibil cu viziunea
nvmntul
Cadrului
European al Calificrilor (EQF), n principal, cu finalitile de
superior
studiu/rezultatele nvrii specificate de acesta pentru nivelurile de calificare
6, 7 i 8. Structura i coninutul modelului valorific descriptorii Dublin, precum
i elementele de coninut ale unor modele care se bucur de o recunoatere
mai larg, cum ar fi: modelul irlandez, modelul britanic, modelul olandez, cel al
Maltei .a.
Matricea Cadrului
Naional al
Calificrilor
din nvmntul
Superior
103
i descrierea
Descrierea
calificrilor din nvmntul superior se
calificrilor din
completeaz pentru fiecare domeniu de
formare profesional conform Nomenclatorunvmntul
luisuperior
domeniilor de formare profesional i a specialitilor pentru pregtirea
cadrelor n instituiile de nvmnt superior i reprezint standardul de
formare profesional al domeniului respectiv.
Tabelul 5.1. Descrierea succint a calificrii
104
Master
(ciclul II)
Doctorat
(ciclul III)
Categorii/grupuri de
profesii pe domenii de
activitate
tiine ale Educaiei:
nvmnt secundar general
(gimnaziu);
Cadru didactic;
Servicii educaionale
Categorii/grupuri de
profesii pe domenii de
activitate
nvmnt secundar general
(liceu)/ universitar;
105
Informaiei i
de
Comunicaie
n educaie
Administraie educaional,
local i naional;
Inginerie software-lor
educaionale;
Comunicare informaional;
Economie i Marketing
educaional;
Logistic n sfera de producere
i desfacere
Cercettor tiinific;
Programatori;
Administratori de reele i
baze de date;
Web design;
Manager n sistemul
educaional i informaional
Cercetare
Categorii/grupuri de
profesii pe domenii de
activitate
nvmnt secundar
general/ universitar;
Cercetare tiinific i
dezvoltare
Colaborator tiinific;
Cadru didactic n
nvmntul secundar
general/universitar;
Manager n sistemul
educaional
Competenele
transversale
transcend
ntregul
domeniu
de
formare
i
programele
Descrierea
de formare, avnd o natur transdisciplinar
finalitilor
de
(abiliti de lucru n echip, abiliti de
studiu i a
comunicare oral i scris n limba matern
competenelor
i ntr-o limb de circulaie european,
utilizarea calculatorului, autonomia nvrii, deschidere pentru nvare pe
parcursul ntregii viei, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, iniiativa i
spiritul antreprenorial, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturii,
respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale), urmeaz s fie
dezvoltate n profunzime, n complexitate i n aspecte (1T 3T) la ciclurile de
licen, master i doctorat:
Tabelul 5.3. Descrierea finalitilor de studiu i a competenelor transversale
Descriptori
generici ai
competenei
3T. Dezvoltare
personal i
profesional
Doctorat
Master
Licen
3T-L.
Contientizarea
nevoii de formare
continu, utilizarea
eficient a
resurselor i
tehnicilor de
3T-M. Autocontrolul
procesului de
nvare, previziunea
nevoilor de formare,
analiza critic a
propriei activiti
profesionale
106
3T-D.
Autorealizare
bazat pe
dezvoltarea
unor proiecte
centrate pe
creativitate
2T.
Interaciune
social
1T. Autonomie
i
responsabilitat
e
nvare pentru
dezvoltarea
personal i
profesional
2T-L. Familiarizarea
cu rolurile i
activitile specifice
muncii n echip i
cu distribuirea de
sarcini ntre
membri pe nivele
subordonate
1T-L. Executarea
responsabil a
sarcinilor
profesionale n
condiiile unei
autonomii restrnse
i asisten
calificat
2T-M. Asumarea de
funcii de conducere
n activitile
profesionale sau n
structuri
organizatorice
1T-M. Executarea
unor sarcini
profesionale
complexe, n condiii
de autonomie i de
independen
profesional
2T-D.
Asumarea
responsabilitil
or i
capacitatea de
organizare i
conducere a
activitii
grupurilor
profesionale, de
cercetare
tiinific sau a
unor instituii
1T-D. Iniierea
i dezvoltarea
inovatoare de
proiecte
teoretice i
practice
complexe
107
5P (E*).
Conduit
creativinovativ
4P (D).
Reflecie critic
i constructiv
3P (C).
Aplicare,
transfer i
rezolvare de
probleme
Doctorat
Master
Licen
5P-L. Elaborarea de
proiecte
profesionale cu
utilizarea unor
principii i metode
bine cunoscute n
domeniu
4P-L. Utilizarea
adecvat de criterii
i metode standard
de evaluare a
calitii i a limitelor
de aplicare a unor
procese, proiecte,
programe, metode
i teorii
3P-L. Utilizarea
unor principii i
metode de baz
pentru rezolvarea
problemelor
(situaiilor) bine
definite, tipice
domeniului n
5P-M. Elaborarea
de proiecte
profesionale i/sau
de cercetare,
utiliznd inovativ un
spectru variat de
metode calitative i
cantitative
5P-D.
Conceperea i
realizarea de
cercetri
originale
aplicative,
bazate pe
metode
avansate ce
conduc la
dezvoltarea
cunoaterii
tiinifice,
tehnologice
i/sau a
metodologiilor
de cercetare
4P-M. Utilizarea
4P-D.
nuanat i
Evaluarea criticpertinent de criterii constructiv a
i metode de
proiectelor i a
evaluare pentru a
rezultatelor
formula concluzii i
cercetrii
a fundamenta
tiinifice,
decizii constructive
aprecierea
stadiului
cunoaterii
teoretice i
metodologice,
identificarea
prioritilor de
cunoatere i
aplicative ale
domeniului
3P-M. Utilizarea
3P-D. Selecia
integrat a
i utilizarea de
aparatului
principii, teorii
conceptual i
i metode
metodologic n
avansate de
condiii de informare cunoatere,
incomplet pentru a transfer de
rezolva probleme
metode dintr-un
108
2P (B).
Explicaie i
interpretare
1P (A).
Cunoaterea,
nelegerea i
utilizarea
limbajului
specific
condiii de asisten
calificat
teoretice i practice
noi
2P-L. Utilizarea
cunotinelor de
baz pentru
explicarea i
interpretarea unor
variate tipuri de
concepte, situaii,
procese, proiecte
asociate domeniului
2P-M. Utilizarea
cunotinelor de
specialitate pentru
explicarea i
interpretarea unor
situaii noi n
contexte mai largi
asociate domeniului
1P-L. Cunoaterea,
nelegerea
conceptelor,
teoriilor i
metodelor de baz
ale domeniului i
ale ariei de
specializare,
utilizarea lor
adecvat n
comunicarea
profesional
1P-M. Cunoaterea
aprofundat a unei
arii de specializare
i n cadrul acesteia
a dezvoltrii
teoretice,
metodologice i
practice specifice
programului,
utilizarea adecvat
a limbajului specific
n comunicarea cu
medii profesionale
diferite
domeniu n
altul, abordri
interdisciplinare
pentru a rezolva
probleme
teoretice i
practice noi i
complexe
2P-D. Utilizarea
de principii i
metode
avansate pentru
explicarea i
interpretarea
interdisciplinar
a unor situaii i
probleme
teoretice i
practice noi,
complexe
specifice
domeniului
1P-D.
Cunoaterea
sistemic,
avansat a
conceptelor, a
metodelor de
cercetare, a
controverselor
i a noilor
ipoteze
specifice
domeniului,
comunicarea cu
specialiti din
domenii conexe
finalitilor
de
studiu
Corelaia finaliti
competenelor
preconizate
n
de studiu i
coninuturi/curriculum prin uniti de curs/
module se va realiza conform componentelor
competene
planului-cadru
pentru studii superioare. Se va indica corelaia cod/unitate de
curriculum
curs/numr de credite/finaliti de studiu scontate" pentru fiecare ciclu/nivel de
calificare.
Astfel,
109
110
5
10
10
G
F
Cursul 1
Cursul 1
111
5CPL
C
P
L
3
4CPL
2CPL
1CPL
3CTL
C
T
L
1
C
o
d
2CTL
Uniti de curs/module
Credite
1
0
11
+
+
+
valori
de referin
Principiile
cercetrii tiinifice
112
Respectiv, se disting:
1. Principiul competenei stabilete cine este capabil i poate desfura o
activitate de cercetare tiinific (dorina de a cunoate, curiozitate, spirit
critic, spirit de observaie dezvoltat, capacitate intelectual de analiz i
sintez, pasiune i rbdare, devotament, onestitate, seriozitate); o etap
preliminar pentru a deprinde modul de gndire, metodicile i tehnicile de
lucru, formularea ipotezelor, a etapelor de cercetare etc.; educaia tiinific
a cercettorului.
2. Principiul obiectivrii se refer la obiectul cercetrii tiinifice i prevede ca
plecnd de la obiect, s se reprezinte scopul precis al cercetrii respective i
s nu se schimbe obiectul cercetat.
3. Principiul adevrului, pentru descoperirea cruia cercetarea tiinific
trebuie s fie coerent, logic, s aib continuitate i s fie conform cu
obiectul cercetat, s fie consecvent i conform cu raiunea logic.
4. Principiul metodic se raporteaz la metodologia cercetrii tiinifice. Orice
activitate de cercetare tiinific trebuie condus metodic, fiind respectate
etapele i metodele de lucru.
5. Principiul demonstraiei susine c orice afirmaie sau rezultat ce decurge
dac este adevrat i c ea aparine ca o calitate obiectului studiat.
Rezultatele obinute din cercetarea tiinific efectuat i considerate ca
valabile, veridice trebuie s se integreze n sistemul de date ale domeniului
tiinific n care s-a desfurat cercetarea.
6. Principiul corelaiei statueaz faptul c rezultatele tiinifice trebuie s fie
corelate cu datele deja existente n domeniul tiinific respectiv sau cu cele
de natur interdisciplinar i s realizeze o sintez cu datele similare
existente n domeniul tiinific dat.
7. Principiul utilitii indic cercetarea ca o contribuie efectiv n domeniul de
cunoatere tiinific respectiv i punerea n practic a acestor rezultate.
Coerena nvmntului
colile doctorale
Principiile de baz
ale colilor
doctorale
cercetrii
tiinifice:
Competene-cheie
corespunztoare
studiilor superioare
de doctorat
tiinei
Contextul
actual
Aadar, n contextul
aciuni/obiective:
acestei
abordri,
pot
fi
realizate
urmtoarele
115
internaionale;
naionale;
instituionale;
individuale.
Sursele de stabilire a tematicii de cercetare:
116
117
BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera
Educaional, 2002.
2. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010.
3. Cristea S. Managementul organizaiei colare. Bucureti, 2004.
4. Cristea S., Stanciu F. (coord.). Fundamentele educaiei. Vol. I. Bucureti: PRO
Universitaria, 2010.
5. Dumbrveanu R. Centrarea pe student n contextul Procesului Bologna.
Programul Tempus IV Teacher Education Review and Update of Curriculum.
Chiinu: Continental Grup (F.E.-P. Tipografia Central), 2014. 112 p.
6. Dumbrveanu R., Pslaru V., Cabac V. Competene ale pedagogilor:
interpretri. Programul Tempus IV Teacher Education Review and Update of
Curriculum, Chiinu: Continental Grup (F.E.-P. Tipografia Central), 2014.
192 p.
7. Foca-Semionov S. nvarea autoreglat. Chiinu: Epigraf, 2010.
8. Guu Vl. (coord.) Management educaional. Ghid metodologic. Chiinu: CEP
USM, 2013. 533 p.
9. Guu Vl. Curriculum educaional. Cercetare. Dezvoltare. Optimizare.
Chiinu: CEP USM, 2014. 230 p.
10.
Guu Vl., Achiri I. Evaluarea curriculumului colar. Ghid metodologic.
Chiinu: Print-Caro SRL, 2009.
11.
Guu A. Sistemul de gestionare a calitii procesului universitar.
Chiinu, ULIM, 2007.
12.
Guu A., Muraru E., Todos P. Repere conceptuale privind
implementarea i mbuntirea Sistemului de Management al Calitii n
instituiile de nvmnt Superior din Republica Moldova. Chiinu, 2008.
13.
Henry J., Cormier V. Quest-ce quune comptence? In: Les archives de
DISCAS, 2006.
14.
Negre-Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai:
Polirom, 2008.
15.
Roegiers X. La pdagogie de l'intgration. En bref. Mars, 2006.
16.
Singer M. Realizarea unui curriculum centrat pe competene o
provocare asumat. n: Revista de Pedagogie. Bucureti: ISE, 2003.
17.
Singer M., Sarivan L. QUO VADIS, Academia? Repere pentru o reform
de profunzime n nvmntul superior. Bucureti: Sigma, 2006. 416 p.
18.
Singer M., Sarivan L. Repere pentru o reform de profunzime n
nvmntul superior. Bucureti: Sigma, 2006.
118
ANEXE:
Anexa 1. Chestionar de evaluare iniial la disciplina Didactica
pedagogiei
1. Enumer componentele didacticii, studiate la disciplina Teoria instruirii.
____________________________________________________________________________
_
2. Noteaz cel puin trei subiecte care prezint interes pentru tine, studiate la
disciplina Teoria instruirii.
____________________________________________________________________________
_
3. Scrie/propune cel puin trei metode, prin care ai dori s te implici activ n
procesul de instruire n cadrul disciplinei Didactica pedagogiei. Scrie un
argument pentru opiunea ta.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__
4. Ce ateptri referitoare la formarea ta profesional ai de la disciplina
Anexa 2.
1. Voi
studia
eficient
aceast
disciplin,
dac
________________________________________
2. Pe
parcursul
studierii
acestei
discipline
mi-ar
plcea
s
______________________________
3. Este important pentru mine s studiez aceast disciplin, deoarece
_____________________
4. Cele mai importante aspecte pe care le atept de la aceast disciplin se
refer
la
Tehnici de evaluare i
analiz
Indicatori
Diversitatea
tipurilor de
cursuri/seminare
asigur
atingerea
finalitilor
preconizate.
Se identific tipurile
cursului/ seminarului n
cadrul unitilor de
nvare.
Se stabilete coerena
tipului de curs/seminar
cu finalitile proiectate.
Se stabilete diversitatea
tipurilor de
cursuri/seminare i
coerena acestora cu
finalitile proiectate n
119
Aprecieri
4
3
2
0 Come
nal medi mini zer ntarii
t
u
m
o
2.
3.
4.
cadrul unitii de
nvare.
Tema/subiectul
Se analizeaz unitatea
cursului/seminaru de nvare i subiectele
lui face parte din
constituente.
structura unitii Se constat c subiectul
de nvare,
face parte din structura
coerente cu cea
unitii de nvare.
din curriculumul Se analizeaz
disciplinei i
integritatea coninutului
asigur integrita- unitii de nvare.
tea coninutului
acestora.
Finalitile
Se identific dac
cursului/ seminacursurile/ seminarele n
rului n cadrul
cadrul unitii de
unitii de
nvare au aceleai
nvare sunt for- finaliti-competene.
mulate n
Se analizeaz dac
termeni de
finalitile sunt formulate
competene.
taxonomic: cunoatere,
aplicare, integrare.
Se analizeaz dac
finalitile
cursului/seminarului sunt
coerente cu
competenele generale
i de specializare.
Competenele
Se identific dac
cursului/seminacompetenele din cadrul
rului sunt formuunitii de nvare sunt
late taxonomic.
formulate adecvat.
Se analizeaz dac
competenele
cursului/seminarului sunt
relevante i accesibile.
Se aplic taxonomia
competenelor i se
stabilete coerena dintre
diferite tipuri de competene.
Se stabilete dac
competenele asigur
individualizarea nvrii.
Se identific dac
competenele sunt
adecvate tipului
cursului/seminarului i
logicii formrii
competenelor.
Atenie!
120
1.
5.
Coninutul
cursului/
seminarului
asigur
atingerea
finalitilor
proiectate.
6.
Strategiile
didactice
utilizate sunt
adecvate
finalitilor preconizate, tipului
cursului/
seminarului i
sunt orientate
spre formarea
competenelor.
Obiectivele sunt
intrrile n proces i
competenele sunt
ieirile/finalitile
procesului.
2.
Competenele
sunt prestabilite de
curricula, iar obiectivele se formuleaz de
ctre profesori.
3.
Obiectivele indic
calea (strategia) de
formare a
competenelor.
Se identific dac
coninuturile sunt
actuale pentru studeni.
Se identific
complexitatea
coninuturilor/dozarea
acestora pe
cursuri/seminare.
Se identific dac
coninuturile au un
caracter tiinific.
Se identific logica
organizrii coninuturilor
n cadrul unitii de
nvare, respectnd
unitatea acestora.
Atenie!
Coninuturile sunt
mijloace de formare a
competenelor.
Se observ i se
identific strategiile
didactice aplicate.
Se raporteaz strategiile
didactice la tipologia
competenelor i se
stabilete coerena
acestora.
Se identific
varietatea/diversitatea
metodelor aplicate.
Se identific i se
apreciaz gradul de
interactivitate i implicare a studenilor n actul
de nvare (centrate pe
student).
121
Se identific dac
strategiile didactice sunt
proiectate de profesor
sau sunt preluate/
adaptate.
Se identific i se
apreciaz varietatea
formelor de nvare:
individual, n grupuri
mici, n perechi etc.
Se identific i se
apreciaz diversitatea
activitilor de nvare
i coerena acestora cu
tipologia competenelor.
Atenie!
1.
Profesorul are
dreptul s aplice
strategiile didactice
proprii.
2.
Profesorul poate
s fac transferuri de
strategii didactice i
s le adapteze.
3.
Profesorul trebuie
s pun accentul pe
strategiile didactice
interactive.
explicarea
Se identific prin
clar a
observare
obiectivelor i
comportamentul
sarcinilor
comunicativ al
didactice pentru profesorului.
studeni;
Se analizeaz i se
implicarea
apreciaz fiecare
activ i
indicator n parte.
eficient a stu- Se generalizeaz
denilor n
aprecierile i se fac
activitile de
concluziile generale
nvare;
asupra calitii
stimularea
comunicrii didactice a
activitii de
profesorului.
nvare;
Pot fi aplicate pentru
stimularea
obinerea unor informaii
gndirii critice,
complementare,
creative, diverchestionare, interviul cu
gente etc.;
colegii, managerii.
respectarea
ideilor i opiniilor
studenilor;
orientarea stu
7.
122
8.
9.
denilor spre
producerea
noilor idei,
rezolvarea de
sine stttor a
situaiilor de
problem;
aplicarea unui
limbaj accesibil
i coerent;
apelarea la
experienele
studenilor.
Aplicarea
eficient a
resurselor tehnologiilor
informaionale:
pagina web,
e-mail,
videoproiector
etc.
Realizarea
eficient,
obiectiv a
evalurii
rezultatelor
academice n
cadrul unitii de
nvare.
Se identific i se
analizeaz modalitile
de aplicare a mijloacelor
informaionale.
Se analizeaz eficiena i
logica aplicrii mijloacelor
informaionale.
Se analizeaz unitatea
strategiilor didactice i
tehnologiilor
informaionale.
Se apreciaz diversitatea
aplicrii tehnologiilor
informaionale.
Atenie!
Tehnologiile
informaionale nu
nlocuiesc profesorul.
Se identific dac
profesorul a stabilit clar
criteriile de evaluare n
cadrul unitii de
nvare.
Se identific i se
analizeaz modalitile de
realizare a evalurii
iniiale, formative i finale
n cadrul unitii de
nvare.
Se analizeaz corelaia
dintre testele/activitile
de evaluare i finalitile
123
1
0.
1
1.
preconizate.
Se apreciaz diversitatea
metodelor/activitilor de
evaluare a rezultatelor
studenilor.
Se apreciaz
obiectivitatea evalurii
rezultatelor academice
prin observare i discuii
cu studenii.
Se analizeaz gradul de
realizare a
obiectivelor/gradul de formare de competene a
fiecrui student.
Se aplic modalitile i
eficiena comentariilor,
interpretrilor
rezultatelor evaluate.
Se apreciaz modalitile
de realizare a conexiunii
inverse n urma analizei
rezultatelor studenilor.
Se apreciaz axarea pe
rezultatele pozitive,
succesul studenilor.
Se apreciaz implicarea
studenilor n
autoevaluare.
Se apreciaz miestria
realizrii evalurii
rezultatelor academice
Relaia dintre
Se aplic observarea i
profesor i
chestionarea prilor
student este una
implicate.
de parteneriat, n Se analizeaz i se
care fiecare i
apreciaz cadrul
asum resrelaional ntre profesor
ponsabilitatea
student, student
pentru atingerea
student.
finalitilor
preconizate.
Timpul n cadrul
Se identific timpul
cursului/seminar
necesar realizrii diferitor
ului este folosit
tipuri de activiti.
adecvat, eficient, Se analizeaz i se
raional.
apreciaz dac timpul
folosit pentru una sau alt
activitate este suficient
sau nu este suficient,
raional.
124
1
2.
Deontologia
pedagogic i
etica profesional sunt
respectate.
Se aplic observarea
comportamentului etic al
profesorului.
Se analizeaz rezultatele
observrii i se fac
aprecierile respective.
Se aplic i
instrumentele
complementare:
chestionarea colegilor,
studenilor.
Se apreciaz i
autoevaluarea
comportamentului etic i
profesional propriu.
1
3.
Orientarea
valoric a
cursului/seminar
ului n cadrul
unitii de
nvare
corespunde
cadrului
axiologic i
intercultural.
Se identific
componenta valoric a
cursului/seminarului.
Se apreciaz
imparialitatea n
aprecierea valorilor
interculturale.
Se apreciaz axa
valoric a profesorului i
orientarea studenilor n
sistemul de valori.
TOTAL
Anexa 4. Indicatori i descriptori de calitate
Nr.
crt
Indicatori
.
1. Diversitatea
tipurilor de
cursuri/semin
are asigur
atingerea
finalitilor
preconizate.
Punct
aj
4nalt
3mediu
Descriptori de calitate
Valorificarea diferitor tipuri de
curs/seminar ntr-o
consecutivitate logic i n
raport cu
obiectivele/finalitile
preconizate.
Valorificarea unor tipuri de
curs/seminar ntr-o
consecutivitate logic i cu
unele incoerene cu
obiectivele/finalitile
preconizate.
125
Apr
ecieri
Comentarii
3.
Tema/subiect
ul
cursului/semi
narului face
parte din
structura unitii de
nvare,
coerente cu
cea din
curriculumul
disciplinei i
asigur
integritatea
coninutului
acestora.
2minim
4nalt
Subiectul/subiectele
cursului/seminarului sunt
formulate logic i fac parte
din structura unitii de nvare, coerent cu cea din
curriculumul pe discipline.
Subiectul/subiectele
cursului/seminarului asigur
n mare parte integritatea
unitii de nvare.
3 Subiectul/subiectele
cursului/seminarului sunt
mediu
formulate logic cu unele
abateri de la structura de
nvare.
Subiectul/subiectele
cursului/seminarului asigur
integritatea unitii de
nvare.
2 Subiectul/subiectele
cursului/seminarului sunt
minim
formulate cu unele abateri
de la tipologia unitii de
nvare sau nu in de structura
unitii de nvare.
Subiectul/subiectele
cursului/seminarului asigur
n mic msur integritatea
unitii de nvare.
0 - zero Subiectul/subiectele
cursului/seminarului nu in de
structura unitii de nvare
i nu asigur atingerea
obiectivelor/finalitilor
preconizate.
Competenele 4 Competenele n cadrul
unitii de nvare sunt
n cadrul
nalt
formulate taxonomic i n
unitii de
corelare cu cele generale i
nvare sunt
de specializare.
formulate
Competenele n cadrul
taxonomic i
unitii de nvare sunt
126
corelate cu
cele generale
i de
specializare.
4.
formulate n raport cu
psihologia actului de
nvare/de cunoatere.
3 Competenele n cadrul
unitii de nvare sunt
mediu
formulate taxonomic i n
corelare cu cele generale i
de specializare cu abateri
neeseniale.
Competenele n cadrul
unitii de nvare sunt
formulate n mare parte n
raport cu psihologia actului
de nvare/de cunoatere.
2 Competenele n cadrul
unitii de nvare parial
minim
sunt formulate taxonomic i
raportate la cele generale i
de specializare.
Competenele n cadrul unitii
de nvare sunt formulate n
mic msur n corespundere
cu psihologia actului de
nvare.
0 - zero Competenele n cadrul
unitii de nvare nu sunt
formulate taxonomic i nu
sunt coerente cu cele generale i de specializare.
Competenele n cadrul
unitii de nvare nu sunt
formulate n raport cu
psihologia actului de
nvare/de cunoatere.
Obiectivele
4 Obiectivele operaionale ale
operaionale
nalt
cursului/ seminarului asigur
ale
formarea pe etape a
cursului/semi
competenelor din cadrul
narului sunt
unitii de nvare.
formulate
Obiectivele operaionale sunt
taxonomic i
formulate taxonomic, sunt
orientate spre
relevante i accesibile.
formarea
Obiectivele operaionale
compeasigur individualizarea
tenelor
procesului de nvare i a
concrete.
diferitor tipuri de activiti de
nvare pe niveluri.
3 Obiectivele operaionale ale
mediu
cursului/ seminarului asigur
formarea pe etape a
competenelor specifice cu
unele abateri (de exemplu,
obiectivele operaionale nu
127
5.
128
3mediu
6.
129
7.
130
3mediu
131
8.
3mediu
2minim
Aplicarea tehnologiilor
informaionale ca mijloc de
eficientizare a procesului de
predare-nvare-evaluare.
Pregtirea studenilor pentru
utilizarea tehnologiilor
informaionale.
Aplicarea tehnologiilor
informaionale i motiveaz
pe studeni pentru nvarea
eficient.
Manifestarea competenei de
utilizare a tehnologiilor
informaionale n procesul
educaional.
Diversitatea utilizrii
tehnologiilor informaionale este
argumentat i motivat.
Aplicarea tehnologiilor informaionale n scopul obinerii unor
rezultate mai bune.
Pregtirea studenilor pentru
utilizarea tehnologiilor
informaionale este medie: nu
toi studenii cunosc
calculatorul.
Aplicarea tehnologiilor
informaionale motiveaz
ntr-o msur oarecare
nvarea studenilor.
Manifestarea competenei de
utilizare a tehnologiilor
informaionale este medie: se
observ nencrederea n
utilizarea paginii web sau
videoproiectorului.
Aplicarea tehnologiilor
informaionale este
ineficient, puin eficient.
Pregtirea studenilor pentru
utilizarea tehnologiilor
informaionale este
insuficient.
Aplicarea tehnologiilor
informaionale practic nu
motiveaz studenii pentru
nvare.
Nivelul sczut de competen
de utilizare a tehnologiilor
informaionale.
132
0 - zero
9.
3mediu
Tehnologiile informaionale nu
se aplic.
Tehnologiile informaionale
aplicate nu sunt eficiente, ci
invers, blocheaz nvarea
studenilor.
Stabilirea clar a criteriilor de
evaluare curent/formativ i
final n cadrul unitii de
nvare.
Realizarea interconex a
evalurii iniiale, continue i
sumative n cadrul unitii de
nvare.
Aplicarea diversitii
metodelor/ instrumentelor de
evaluare a rezultatelor
academice.
Manifestarea obiectivitii i
creativitii n procesul de
evaluare a rezultatelor
academice.
Capacitatea de a elabora
teste de diferite tipuri i grad
de complexitate.
Evaluarea gradului de
formare a competenelor la
finele studiului unitii de
nvare.
Realizarea conexiunii inverse
n baza analizei rezultatelor
evalurii.
Axarea pe evaluarea
performanelor, a succesului.
Implicarea studenilor n
autoevaluare i n evaluarea
reciproc.
Manifestarea miestriei
pedagogice n realizarea
evalurii rezultatelor
academice.
Manifestarea, n majoritatea
Testele elaborate i aplicate,
n majoritatea cazurilor, sunt
valide i msoar
competenele indicate n
curriculumul pe discipline.
Evaluarea gradului de formare
a competenelor la finele
studierii unitii de nvare;
aceasta, n mare parte,
corespunde cerinelor
133
curriculare.
Realizarea periodic a
conexiunii inverse n urma
analizei rezultatelor
academice.
Axarea pe evaluarea
cunotinelor i mai puin a
competenelor.
Implicarea periodic a
studenilor n autoevaluare,
evaluare reciproc.
2 Criteriile de evaluare nu sunt
minim
stabilite clar n cadrul unitii
de nvare.
Evaluarea iniial nu se
realizeaz.
Interconexiunea ntre
evaluarea continu i cea
final n cadrul unitii de
nvare este slab.
Evaluarea, n mare parte,
este subiectiv i centrat pe
cunotine.
Aplicarea metodelor
tradiionale de evaluare a
rezultatelor academice.
Rezultatele evalurii, n mare
parte, nu sunt coerente cu
obiectivele curriculare
(competenele).
Studenii, practic, nu se
implic n autoevaluare, n
evaluare reciproc.
0 - zero Criteriile de evaluare nu sunt
stabilite.
Evaluarea iniial i final nu
se realizeaz.
Domin evaluarea curent
axat pe cunotine
reproductive.
Nu se realizeaz conexiunea
invers (feedback-ul) n urma
analizei rezultatelor evalurii.
Studenii nu se implic n autoevaluare.
134
1
0.
Relaia dintre
profesor i
student este
una de
parteneriat,
n care fiecare
i asum
responsabilitatea
pentru
atingerea
finalitilor
preconizate.
1
1.
Timpul n
cadrul
cursului/semi
narului este
folosit
adecvat,
eficient,
raional.
4nalt
135
3mediu
1
2.
1
3.
Timpul n cadrul
cursului/seminarului este, n
mare parte, dozat coerent
pentru realizarea
obiectivelor/activitilor de
nvare, n conformitate cu
complexitatea lor: unele
activiti planificate nu au
fost realizate.
Tempoul desfurrii
cursului/seminarului este
dinamic, cu unele abateri.
2 Timpul n cadrul
minim
cursului/seminarului nu este
dozat coerent, n raport cu
complexitatea activitilor de
nvare: mai mult de
jumtate de activiti
planificate nu au fost
realizate.
Tempoul desfurrii
cursului/seminarului este
dezechilibrat.
0 - zero Timpul cursului/seminarului
n-a fost utilizat pentru
studierea subiectelor.
Deontologia
4 Manifestarea tactului
pedagogic i nalt
pedagogic n orice situaie n
etica profesiocadrul predrii-nvrii
nal sunt
unitilor de nvare.
respectate.
Manifestarea unui
comportament moral n orice
situaie educaional i
extraeducaional.
3 Manifestarea, cu unele
mediu
abateri, a tactului pedagogic
n orice situaie educaional.
Manifestarea unui
comportament moral n orice
situaie educaional i
extraeducaional.
2 Manifestarea cu abateri
minim
semnificative a tactului
pedagogic, n primul rnd, n
situaii educaionale.
0 - zero Abateri grave de la normele
etice, morale i profesionale.
Orientarea
4 Promoveaz cu tact valorile
valoric a
nalt
naionale, europene generalcursului/
umane (fr a impune
seminarului n
studenilor punctul su de
136
cadrul unitii
de nvare
corespunde
cadrului
3axiologic i
mediu
intercultural.
vedere).
Accept diversitatea cultural
a studenilor.
Promoveaz cu tact valorile
naionale, europene generalumane (n unele cazuri
impune studenilor punctul
su de vedere).
Accept, n mare parte,
diversitatea cultural a
studenilor.
2 Promoveaz cu tact valorile
minim
naionale, europene generalumane n mic msur
(impune punctul propriu de
vedere).
Accept n mic msur
diversitatea cultural a
studenilor.
0 - zero Nu promoveaz valorile
naionale, europene generalumane.
Nu accept diversitatea
cultural a studenilor.
TOTAL
Anexa 5. Evaluarea propriu-zis a curricula universitar pe discipline
Evaluarea componentei Repere conceptuale (Concepie)
Nr
.
Criteriul
cr
t.
Nr
.
cr
t.
A.1. Curriculum 1.
ul
disciplinei
X conine
component
a
2.
Concepie
ntrebri
evaluative/indicatori
Concepia este prezentat n
curriculum ca i component
de sine stttoare?
137
Metode i tehnici
de evaluare
A.2. Concepia
reflect
ideilecheie ale
teoriei
curriculumului
modern
1.
centrarea pe
student
2.
centrarea pe
competene
3.
2.
centrarea pe
nvare activ
4.
centrarea pe
cerinele pieii muncii
5.
centrarea pe
interdisciplinaritate
6.
centrarea pe
succes (etc.)
Coreleaz cu politicile
educaionale i curriculare?
Criteriul
Nr.
crt
.
ntrebri
evaluative/indicatori
Metode i tehnici
de evaluare
138
B.2. Calitatea
definirii
competenelor
generale
ale
disciplinei
1. Competenele generale
sunt formulate coerent cu
gradul lor de complexitate
i forma de manifestare,
achiziii reale obinute la
finele studierii disciplinei
date/sau a unei etape de
nvare.
2. Competenele generale
sunt formulate n termeni
de finaliti i sunt n
coeren cu cadrul
calificrilor.
3. Numrul de competene
generale este n coeren
cu potenialul disciplinei i
cu cadrul taxonomic al
competenelor.
C. Competene specifice unitii de nvare
Metoda cvalimetric.
1. Numrul competenelor
pentru fiecare unitate de
nvare este coerent cu
cadrul taxonomic, este
raional i accesibil
studenilor.
2. Competenele sunt formulate n termeni de
cunotine, capaciti,
139
Metoda cuantificrii.
Metoda
evalurii
expertiz
prin
1. Competenele se
articuleaz coerent pe
vertical i orizontal n
succesiunea studierii
unitilor de nvare, dar i Hart de dezvoltare
n succesiunea ciclurilor de operaional a
nvmnt.
competenelor
2. Competenele sunt
coerente cu una sau alt
taxonomie a
competenelor.
Nr.
ntrebri
crt
evaluative/indicatori
.
1. Unitile de coninut cores-
140
Metode i tehnici
de evaluare
Metoda evalurii prin
coninuturil
or
F.2. Accesibilita
tea
coninuturil
or
Analiza comparat
3.
Analiza comparat
1.
Analiza de coninut
Analiza de coninut
Matricea de asociere
2.
3.
F.3. Concordan
a
coninutur
ilor cu
competenele
F.4. Relevana
pragmatic
a
coninutur
ilor
F.5. Esenializa
rea
coninutu-
expertiz
1.
2.
3.
1.
Analiza de coninut
2.
Analiza comparat
3.
Coninuturile orienteaz la
formarea anumitor competene pentru a fi atinse?
Analiza comparat
1.
141
Matricea de asociere
Analiza de coninut
rilor ca
valoare
aplicativ
de transfer
portamente?
2.
Analiza comparat
3.
Analiza de coninut
4.
Analiza de coninut
F.6. Rigoarea
tiinific,
relevana
cultural i
actualitate
a
informaiil
or
1.
Analiza comparat
2.
Analiza de coninut
F.7. Respectare
a structurii
logice a
tiinelor,
tehnologiilor, a
sistematicii
domeniilor
i a produselor
culturale
1.
Matricea de asociere
F.8. Valoarea
motivaional
1.
Analiza comparat
F.9. Structuri
integraliza
te
1.
Analiza de coninut
2.
Analiza comparat
142
Analiza de coninut
Nr.
ntrebri
crt
evaluative/indicatori
.
1. Curriculumul orienteaz spre
aplicarea strategiilor didactice
active, interactive?
Metode i tehnici
de evaluare
Metoda evalurii prin
expertiz
2.
Analiza comparat
3.
Analiza de context
143
G.2 Validitate
. a
strategiilo
r
didactice
1.
finalitile curriculare;
coninutul subiectului;
particularitile domeniului
profesional;
tipologia formelor de
organizare a studierii (curs,
seminar universitar);
orientarea spre nvarea
independent;
orientarea spre aspectul
aplicativ;
orientarea spre sfera
intereselor i motivaiilor
studenilor.
Instruciuni pentru experi:
Analiza comparat.
Metoda evalurii prin
expertiz
Nr.
ntrebri
crt
evaluative/indicatori
.
1. Sunt prevzute n curriculum
principiile evalurii rezultatelor
academice?
Metode i tehnici
de evaluare
Analiza de context
144
Analiza de context
Analiza de context
Tehnologii
de
evaluare
Analiza comparat
Analiza de context
Analiza de coninut
4. Curriculumul recomand
metode i tehnici adecvate
pentru disciplina respectiv?
Analiza de context
Analiza de context
Analiza de context
Analiza de context
Analiza comparat
3. Curriculumul recomand
metode i tehnici de evaluare
adecvate?
Analiza de context
145
Analiza de context
Nr.
ntrebri
crt
evaluative/indicatori
.
1. Coerena i consecutivitatea
componentelor structurale ale
curriculumului proiectat
Metode i tehnici
de evaluare
Evaluarea prin
expertiz
2. Realizarea general a
interdisciplinaritii i
transdisciplinaritii (aspectul
cross-curricular)
Analiza comparat
Analiza i sinteza
146
Cadrul de referin al
curriculumului universitar
Format 60 84 1/8.
Tiraj: 200 ex.
Comanda 74/15.
147