DISEO DIDACTICO PARA EL APRENDIZAJE

ENSEANZA DE LA MATEMTICA
ASIGNATURA
:
RAZONAMIENTO MATEMTICO III.
DOCENTE

:
RODAS MALCA AGUSTIN.

INTEGRANTES

CASTILLO GUEVARA THALIA MARISOL.

SANTISTEBAN HUANCAS NANCY .
ESPECIALIDAD :
EDUCACIN PRIMARIA
CICLO

:
V.

Lambayeque, Julio 2015

DISEO DIDCTICO
PARA EL APRENDIZAJE ENSEANZA
DE LA MATEMTICA
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. INSTITUCIN EDUCATIVA: I.E FACHSE
1.2. NIVEL Y MODALIDAD: Primaria
1.3. CICLO: V
1.4. GRADO: Quinto
1.5. SECCIN: A
1.6. NMERO DE ALUMNOS: 20
1.7. DOCENTE:
1.8. LUGAR Y FECHA:
1.9. EMAIL Y BLOG DEL DOCENTE:
II. SISTEMATICIDAD CURRICULAR DIDCTICA
2.1. DENOMINACIN:
MATEMATIZAMOS EL CONCEPTO Y DE PERTENENCIA Y
NO PERTENENCIA DE UN CONJUNTO
2.2. FUNDAMENTACIN:
El aprendizaje esperado mediante este diseo didctico es que
los alumnos de quinto de primaria consoliden el concepto de
pertenencia y no pertenencia de la teora de conjuntos, aplicando
el mtodo didctico segn Robert Gagne que consta de nueve
pasos, este ayudara al nio a identificar y argumentar conceptos
de la teora de conjunto desarrollando habilidades matemticas.

2.3. ANLISIS CURRICULAR:

REA

ORGANIZADOR

COMPETENCIA

NMERO Y
OPERACIONES.

Acta y piensa
matemticamente
en
situaciones
problemticas de
teora
de
conjuntos
(pertenencia y no
pertenencia), en el
contexto de su
vida
diaria,
empleando
diversas
estrategias
de
solucin,
demostrando
responsabilidad.

FINES

MATEMTICA

CAPACIDAD
Matematiza
situaciones
matemticas de
pertenencia y
no pertenencia
de un conjunto,
en el contexto
de
su
vida
diaria,
argumentando
e identificando
conceptos de la
teora
de
conjuntos,
demostrando
responsabilidad

HABILIDADES

Observa
Describe
Compara
Identifica

INDICADORES
DE
DESEMPEO

MEDIOS
VALORES

CONOCIMIENTOS
TEORIA DE
CONJUNTO:

Responsabili
dad

MTODOS
METODO DE LOS
EVENTOS DE LA
LECCIN
Segn Robert
Gagne

Concepto
conjunto

de

Concepto
Pertenencia

de

1. Motivacin

de

2. Presentacin de
los objetivos

Simbologa
pertenencia.
Ejemplos

3. Problematizaci
n

Concepto de No
pertenencia.

4. Bsqueda
de
saberes previos

Simbologa
de
no pertenencia

5. Construccin
del aprendizaje

Ejemplos.

6. Reforzamiento

Afirmacin
y
representacin
matemtica en
pertenencia y no
pertenencia.
Ejemplos

7. Aplicacin
o
transferencia.
8. Evaluacin
9. Realimentacin

Observa
e
identifica,
el
concepto
de
pertenencia y no
pertenencia de
un
conjunto,
desarrollando
ejemplos.
Describe
y
compara,
los
elementos de un
conjunto,
empleando
diferentes
estrategias.

2.4. ESTRATEGIAS DIDCTICAS

ETAPA

1. Motivacin

2. Presentacin de
los objetivos

3.Orientacion de la
atencin

OPERACIONES INTELECTUALES
Saludo
Se realiza la actividad denominada A dnde pertenezco? (Anexo
n01)

se declara el propsito de lo que se pretende alcanzar en la sesin de

aprendizaje:
identificar la pertenencia y no pertenencia de un conjunto y resolver
ejercicios por s mismos

TEMPORALIZACIN
10 min

Pizarra
Plumones
Sogas
Carteles
pequeos

Pizarra y
plumones

3 min

Pizarra y
plumones

5min

El docente incentivara a sus alumnos para que recuerden con las

siguientes preguntas:
Qu observan?
Qu es un conjunto?
Qu es pertenencia?
Cundo no hay pertenencia?
Cul es su smbolo?
Cmo podemos representar?

Pizarra
Plumones

5 min

5. Orientacin del
aprendizaje

Aqu el docente declara el tema de la sesin y reafirmara las ideas

de sus alumnos mediante un mapa conceptual (Anexo n 03)

Pizarra
Plumones

10 min

6. intensificacin de
la retencin

El docente con ayuda de sus alumnos realizara diferentes tipos de

ejercicios de pertenencia y no pertenencia de un conjunto (Anexo n
04)

Pizarra
Plumones
Papel bong

4.Estimulacion de
la recordacin

Se plantea un ejemplo de partencia y no pertenencia (Anexo n 02)

MATERIALES

10 min

7.
Fomentar la
transferencia
del
aprendizaje

La docente pregunta a sus alumnos: en el rea de comunicacin

tambin se aplicara la pertenencia y no pertenencia de un conjunto?
Luego se les entregara una lectura ( Anexo n 5)

lectura

8. Evaluacin

Se les entrega a los alumnos un test aptitud matemtico (Anexo n

06)

test

5 min

20 min

9.Realimentacion
El docente y los alumnos vuelven a repasar el tema para mejorar,
corregir y ampliar mediante una conclusin

5 min

3. SUSTENTO TERICO CIENTFICO

PRINCIPO PEDAGGICO:
Martnez, A y otros. (1998: 17), seala que esta teora, se centra en el
proceso de aprendizaje del estudiante, el cual debe basarse en su propia
actividad creadora, en sus descubrimientos personales, en sus
motivaciones intrnsecas, lo cual har que la labor del educador, sea la de
un orientador, gua, animador, teniendo en cuenta que l no es la fuente de
la informacin.
Esta teora se opone a la pura exposicin de informacin por parte del
docente, porque para este enfoque aprender es inventar, descubrir y
crear.
Lo dicho anteriormente lo afirma, Martnez, A y otros. (1998: 17), ya que
indican que el educando, para que tenga un verdadero aprendizaje, debe
integrar su estructura lgica y cognoscitiva, los datos de la realidad, el cmo
lo ve l; lo cual estar lleno de tanteos, de avances, retrocesos, que el
educador puede orientar, mediante la eleccin de las situaciones didcticas
ms apropiadas en cada momento, teniendo en cuenta las motivaciones,
deseos, intereses del estudiante, para que as el nio construya sus propios
conocimientos realmente operativos, permanentes, generalizables a
contextos diferentes del aprendizaje, lo cual hace que estos nuevos saberes
permanezcan en l toda su visda

PRINCIPIO CURRICULAR:
EL MODELO T DE MARTINIANO Y SUS FUNDAMENTOS
La calidad de las reformas educativas actuales radica en su capacidad de
llegada a las aulas, y si su discurso terico no se convierte en prctico
resulta un fracaso. En la actualidad muchos profesores y maestros se
encuentran incmodos e insatisfechos con las actuales reformas educativas
por sus fuertes contradicciones tericas, y su imposibilidad prctica para ser
llevadas al aula. Se cambia el discurso pero se mantienen sus prcticas,
ms an, el discurso es cognitivo y sus diseos curriculares aplicados son
conductistas, lo que produce una alarmante esquizofrenia curricular. Ante
esto, el Dr. Martiniano Romn Prez plantea la alternativa del llamado
Modelo T.

La propuesta de planificacin escolar resumida y global denominada

Modelo T pretende ser una aportacin prctica al diseo curricular
aplicado. Pero conviene puntualizar que comprende dos formas de
planteamiento: el primero que es amplio y consta de una planificacin larga
llamada anual y se denomina diseo curricular de aula, y el segundo que
se compone de tres a seis planificaciones cortas por ao.
La planificacin larga consta de los siguientes pasos: evaluacin inicial o
diagnstica, Modelo T de asignatura o rea, modelos T de unidad de
aprendizaje o bloque de contenido (de tres a seis por ao escolar) y
evaluacin de objetivos (capacidades y valores). Por su parte, las
planificaciones cortas de unidades de aprendizaje desarrolladas constan de:
objetivos fundamentales y complementarios, contenidos significativos,
actividades como estrategias de aprendizaje y evaluacin por objetivos (por
capacidades) de contenidos y mtodos o procedimientos.
El Modelo T como forma de planificacin puede ser suficiente para
muchos profesores y es el punto de partida en la elaboracin del diseo
curricular de aula, que se puede completar con el resto de los elementos
antes indicados, si se considera oportuno.
Para elaborar el Modelo T es necesario tener muy claras una serie de
breves definiciones que recogemos a continuacin y que son
imprescindibles para no cometer errores graves de diseo y aplicacin.
a.- Conceptos previos para elaborar el Modelo T:
Currculum: Es una seleccin cultural, cuyos elementos
fundamentales son: capacidades - destrezas y valores - actitudes,
contenidos y mtodos / procedimientos
Diseo Curricular: Implica la seleccin de dichos elementos y una
planificacin adecuada de los mismos para llevarlos a las aulas.
Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz
para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo
Destreza: Habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un
aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.
Un conjunto de destrezas constituye una capacidad.
Actitud: Predisposicin estable hacia... cuyo componente
fundamental es afectivo. Un conjunto de actitudes constituye un
valor.

Valor: Se estructura y se desarrolla por medio de actitudes. Una

constelacin de actitudes asociadas entre s constituye un valor. El
componente fundamental de un valor es afectivo.
Contenido: Es una forma de saber. Existen dos tipos fundamentales
de contenidos: saber sobre conceptos (contenidos conceptuales) y
saber sobre hechos (contenidos factuales)
Mtodo / procedimiento: Es una forma de hacer.
Inteligencia afectiva: Consta de las capacidades y los valores de un
aprendiz.
Cultura institucional: Indica las capacidades y valores, contenidos y
mtodos / procedimientos que utiliza o ha utilizado una organizacin
o institucin determinada

PRINCIPIO DIDCTICO:
TERCER NIVEL (5 y 6 de Primaria)
Segn Irma pardo Sande (1995) en el tercer nivel de primaria los nios, en
este grado superior estn en las siguientes condiciones:

Conoce el conjunto de nmeros naturales y domina las

operaciones bsicas con ellos.
Comprende el significado de cada orden en la escritura
decimal.
Comienza a internarse en el conjunto de nmeros racionales
Conoce las figuras que pertenecen al plano, las identifica, las
relaciona
Comprende que cuenta cuando cuantifica cantidades
discontinuas y que miden en cantidades continuas
Distingue que:

La propiedad de un segmento con respecto a su

extensin es la longitud
La propiedad de un ngulo con respecto a su extensin
es la amplitud
La propiedad de una figura plana con respecto a su
extensin es la superficie

El nio tiene elaborado el concepto de conjunto , de elemento y pertenencia

por que ha tenido que armar conjuntos y determinarlos por extensin y por
comprensin; ha visualizado el conjunto vaco, unitario, el conjunto que est
incluido en otro; ha operado con conjuntos ha establecido relaciones entre
los elementos de un conjunto o entre los elementos de distintos conjuntos.
Digamos que el nio ya ha trabajado numerosos conceptos bajo el enfoque
conjuntista.
Debemos trabajar nuevamente esos conceptos, pero esta vez, expresados
no solo en el lenguje coloquial en el que naturalmente se expresa el nio,
sino en el lenguaje de los signos que representa a los contenidos, o
lenguaje simblico, y en un lenguaje de grafos que representan a las
situaciones con dibujos y trazos que ayudan a interpretar y complementar
los dems lenguajes
El nio armara una situacin expresara con palabras la situacin dada,
traducir a un lenguaje de signos esas palabras y graficar.

PRINCIPIO PSICOLGICO
Segn Piaget en la etapa de las operaciones concretas del pensamiento
(seis doce aos), los nios desarrollan la capacidad de pensar de manera
lgica, llegando a poder aplicar principios logicos a situaciones concretas
(reales). El paso de la inteligencia preoperacional a la operacional va a
proporcionaar a los escolares unas estructuras cognitivas que les permitir
una interaccion mas objetiva con el entorno, aunque todava seguirn
mostrando ciertas limitaciones que solo se superaran con la adquisicin de
las operaciones formales. el pensamiento operacional se fundamenta en el
empleo de operaciones siendo estas aquellas acciones representadas
mentalmente que obedecen a ciertas reglas lgicas de organizacin y que
forman sistemas integrados con otras operaciones. Las reglas lgicas ms
importantes son la inversin y la compensacin, que permiten llevar a cabo
transformaciones mentales reversibles.
Piaget emplea como constructo terico para explicar las operaciones
concretas el trmino de agrupamiento. Establece, en principio, que
determinadas estructuras lgico- matemticas son modelos adecuados para
representar la organizacin de las estructuras cognitivas de la etapa de las
operaciones concretas as como de las operaciones formales. Dicho
agrupamiento entre operaciones presenta cinco propiedades que definen su
estructura:

Composicin
Reversibilidad
Asociatividad
Identidad
Tautologa y reabsorcin

PRINCIPIO SOCIOCONTEXTUALES
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo
como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje
desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un
proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido
social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera
primordialmente Piaget.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales,
las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las
herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada
uno de estos conceptos.
Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se
pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de
Operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin
social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.
La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturales es
posible cuando de la interaccin plano interpsicolgico se llega a la
internalizacin plano intrapsicolgico - . A ese complejo proceso de pasar
de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalizacin.
Vygotsky formula la ley gentica general del desarrollo cultural: Cualquier
funcin presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en
dos planos diferentes.

4. FUNDAMENTO DISCIPLINAR

Nocin bsica de un conjunto

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

Amaya. M. Saldaa. G. (1997). Didctica de la matemtica. Per. Ediciones Fachse.

Bermejo, V (1998).Desarrollo Cognitivo. Madrid. Editorial Sntesis. S.A.
Coveas. M. (2007). Razonamiento matemtico. (4ta. Edic.). Recuperado de internet:
https://es.scribd.com/doc/89734996/Razonamiento-Matematico-Manuel-covenas
Galvez. J. (2001). Mtodos y tcnicas de aprendizaje. (4ta. Edic.). Per.
Huanilo. C. Vigo. O (2001). Matemtica Bsica. Per. Ediciones Fachse.
Pardo, I.. (1995). Didctica de la matemtica para la escuela primaria. (4ta. Edic.).
Buenos Aires: Editorial el Ateneo.
MINEDU. (2014). Rutas de aprendizaje. Recuperado de Internet:
http://www.todospodemosaprender.pe/

6. ANEXOS

ANEXO N 1
PERTENESCO NO PERTENESCO

1. Motivacin inicial.

La docente dar indicadores a los alumnos un da antes de realizar

la sesin.
Pedir a los nios que para el da siguiente traigan su talla y su peso
cada uno para poder iniciar la clase con una demostracin entre ellos
mismos.
Al inicio de la clase la maestra la maestra dar las siguientes
indicaciones:
Pedir que los nios se agrupen de acuerdo a su talla y de acuerdo a
su peso en diferentes conjuntos.
Luego ellos mismos cuando vean sus grupos formados con sus
diferentes caractersticas podrn reafirmar con seguridad si
pertenecen o no pertenecen a los grupos asignados.

B
A

ANEXO N 5
Lectura literaria para que los nios puedan identificar los personajes
principales de los secundarios. Y puedan agrupar si pertenecen o no
pertenecen a un conjunto.
LOS GALLINAZOS SIM PLUMAS

Efran y Enrique eran dos pequeos hermanos, su

abuelo se llamaba don Santos y ese tena un chancho
llamado pascual.
El abuelo siempre levantaba a sus dos nietos para que
trajeran comida en latas para el hambriento marrano.
Pero lo que traan los dos nios, para el abuelo era
poco y siempre se quejaba de que Pascual estaba flaco
y que necesitaba ms comida. Ellos tenan que traer
comida de los basurales.
Un da, Efran se cort la planta del pie con un vidrio cuando regresaba del
muladar trayendo la comida a Pascual. Al da siguiente tuvo que ir a traer como
sea la comida para el chancho, pero al regresar Efran se sinti peor y le dijo al
abuelo
don
santos.
El desconsiderado abuelo no entenda nada, l prefera que su chanco estuviera
gordo y lo que le pasara a su nieto Efran no le interesaba nada. Al final, Enrique
tena que ir solo al trabajo y hacer doble trabajo por su hermano. Enrique trataba
de
traer
lo
mejor
para
Pascual.
Un da Enrique trajo del muladar un perro que le puso el nombre de Pedro; pero el
abuelo quiso botarlo. Enrique convenci al abuelo al decirle que ira con su perro
al basural, ya que este tena un buen olfato para conseguir ms comida para el
chancho. Una maana, Enrique amaneci resfriado y as se fue a traer comida
para Pascual. Al da siguiente ya no pudo levantarse por que tena mucha fiebre.
Entonces el abuelo Santos insulto a sus nietos dicindoles que no servan para
nada.
Furioso el abuelo intento de levantarlos dicindoles que eran ociosos. Enrique
trato de levantarse y decidi ir al muladar y llevo varias latas vacas. Al volver
Enrique con los cubos llenos de comida, el chancho se lo comi y Enrique llor por
Pedrito y se enfrent a su abuelo. Enrique empuj la pierna de palo de su abuelo
con una vara, y este se resbal y se precipito de espaldas al chiquero. Enrique y
Efran huyeron.
AUTOR: JULIO RAMON RIBEYRO.

ANEXO N 2.
ejemplos de un ejercicio de pertenencia y no pertenencia para mayor
entendimiento del nio.

ANEXO N4
LABORATORIO DE EJERCICIOS
I.E:
Nombre:

Fecha:

Instrucciones: Resuelve los ejercicios junto con el profesor

ANEXO N3

ANEXO N6
TEST DE APTITUD MATEMTICA
I.E:

Grado y seccin :

Nombre:

Fecha:

1. Identifica verdadero o falso segn corresponda