Tendencias actuales en la ensenanza
del Proyecto en Arquitectura
Current trends in the teaching on the design studio in architecture
Resumen:
A pesar de la importancia del proyecto como eje
de la carrera de arquitectura, no es comén contar
con un discurso espeeffico referido a su
ensefanza. Esto se explica en parte por la idea
comdnmente aceptada que sobre el proyeeto es
més importante “hacer” que “pens:
Analizamos — informacién —clectrénien —y
Publicaciones acerca de wanza de la
arquitec en importantes instituciones
educativas, a nivel internacional exponiendo los
planteamientos metodol6gicos y pedagdgicos en
la ensenanza del Proyecto. Nuestro interés es
sobre fas ideas que respaldan la ensefianza y no
sobre los proyectos o imagenes que resultan de su
aplicacién,
Palabras Clave: Disefo arquitecténico /el taller/el
proyecto/Educacién en arquitectura
Luis Delgado Galimberti*
Abstract:
Despite the importance of the Design Studio
focused on the career of architecture, itis r
have a specific reference to its teaching. This is
partly explained by the idea commonly accepted
that "doing" is more important than “thinking.” In
this paper, we analyze electronic information and
recent publications on the teaching of arehitecture
at major educational institutions, atthe
international level by outlining the
methodological und pedagogical approaches in
teaching on the Design studio. Our interest is on
the ideas behind the teaching and not on projects
or images that result from their implementation,
10
Key Words: Architectural Desing/Design Studio,
Architectural education
Msc. et! Arquitectura LINL, Profesor Principal del érea de disefo de la FAUA. E-mail: Mclgadodearquitectura.ed pe INVESTIGACIONES EN CIUDAD Y ARQUITECTURA
Introduccion,
El proyecto! es el eje de la carrera debido, no solo,
a que en el se integran temas clave de la
arquitectura, sino porque el proceso de disefio
wolucra diversos aspectos del aprendizaje, La
primacia del taller de disefo en el curriculo se
debe entonees no solo a un hecho tradicional ni a
una opcién particular de cierto tipo de escuclas,
sino a la idea de centrar Ia formacién del
arquitecto en el proyecto.
A pesar de la importancia del proyecto, la
construceién de un discurso especifico referido a
su enseftanza es rara vez producto de
investigaciones 0 reflexiones més _profundas.
Nuestra intenci6n es presentar algunos matices de
una discusién académica en algunas de las
principales instituciones, educativas
internacionales y tratar de extraer reflexiones
tiles para nuestro propio discurso teérico en la
materia,
Hemos revisado informacién eleetrénica
publicaciones acerea de la ensehanza de
arquitectura en importantes _ instituciones
educativas en arquitectura a nivel internacional,
Un trabajo importante sobre el rol del proyecto en
la educacién arquitecténica contempordnea es
Lrenseignement du projet architecture? Allf se
discuten aspectos metodoldgicos de la ensefianza
del proyecto. Profesores del taller de diseio
reconocidos a nivel internacional como Antoine
Grumbach, Bernard Huet, Enrique Ciriani, entre
otros, plantean sus visiones sobre el tema, Textos
anteriores como la publicacién sobre la Bauhaus?
nos introduce en los inicios de la ensefianza de las
artes modernas y de la arquitectura. Los alcances
INiFAUA
de esta ensefianza “internacional” y su difusién en
escuelas americanas se exponen en The
decorated diagram‘, texto que analiza la
influencia posterior de la Bauhaus en
Norteamérica.
En el Perd la produccién bibliogrifica en el tema
en los dltimos veinte afios es esc: ‘i
general sobre la evolucién de los estudios de
arquitectura ya ha sido ampliameme
documentada’, “No hemos encontrado otras
investigaciones que nos reficran a una discusién
contempordnea mas amplia de este tema.’
Este trabajo expone y analiza contenidos
metodolégicos y pedagégicos en la ensefianza del
Proyecto, Nuestro interés es sobre las ideas que
respaldan la cnsefanza antes que sobre los
Proyectos o imagenes que resultan de su
aplicacién. Estas ideas se registran en los textos de
pocas publicaciones especializadas asi como de las
Paginas web institucionales de algunas escuelas de
arquitectura. Para el andlisis de puntos de vista y
iversas aproximaciones a la _enseftanza del
Proyecto, consideramos exencial_exponery
confrontar los textos tratando en lo posible que
dialoguen o debatan entre ellos. Esto requiere
exponer lo escrito con la mayor fidelidad posible,
raz6n por la cual dejamos en el idioma original los
textos citados, consignando a pie de pagina
nuestras traducciones al idioma espaitol. Nuestro
interés es pues sobre lo que se dice de
ensefia y ello explica por qué no nos ocupamos en)
este articulo de los proyectos. 0 resultados
especificos de los talleres, sino de explicaciones
mis gencrales sobre el enfoque del proyecto como
su relacién con la realidad construida 0 con otras
reflexiones teéricas particulares. Fig. 1 y 2. La “Charrette” a fines del
SKIN an la seccidn de arquutectura de
Bellas Artes
TENDENCIAS ACTUALES EN LA ENSENANZA DEL PROYECTO EN AROUITECTURA
Luts Delgado Galimberti
La ensefianza del proyecto en la ensefianza de arquitectura.
Un aspecto tradicional de la ensefianza de la arquitectura ha sido su
cardcter experimental y de aprendizaje prictico ligado a los consejos
de un maestro. De Bellas Artes de Paris tenemos la referencia mas
conocida sobre el Proyecto: el “Atelier”, primero en la formacién de
artistas y luego en la de arquitectos. Los antecedentes del aprendizaje
prictico se remontan, sin embargo, a los gremios de la edad media en
Europa. El sistema de aprendices es también una de las races mas
antiguas de la ensefianza practica desde mediados del siglo XIX en el
Cuerpo de Ingenieros y Arquitectos del Estado en el Peri,” La idea del
aprendizaje practico se desarrolla en Bellas Artes de Paris bajo una
pedagogfa centrada en el problema de diseiio, comenzando con un
esquisse® y terminando en charrette’.
En el Perd, desde los inicios de la Seccién de Arquitectos
constructores (1910) en la escuela de ingenieros, la ensefianza del
Proyecto sigue patrones de Bellas artes:
“En esta etapa inicial se gesta el arquitecto constructor. Su
aprendizaje, cuyo primer planteamiento tuvo como referente a
Bellas Artes, derivd en una formacién que lo preparaba
principalmente para construir edificaciones, ademds de
proyectarlas...." 18
La ensefianza moderna en arquitectura tiene sus raices no solo en esta
estrecha relacién con el aprendizaje practico, sino también en formas
de educacién cuyos origenes se remontan a mediados del siglo 19 en
Europa. Friedrich Froebel (1782) desarrollé un sistema de ensefianza
con los nifios a partir de juguetes con formas basicas que condujeron a
la creacin de los Kindergarten. Sus juguetes se dividian en grupos:
formas corpéreas (Bola, esferas, etc), superficies planas (Figuras
geométricas planas como cuadrados, triéngulos), formas lineales como
cintas de papel; y formas como piedras pequeiias. Con ellos se
armaban objetos diversos que podian provenir de la propia experiencia
(como la casa), del conocimiento (formas mateméticas al representar
dos mitades) 0 simplemente de la naturaleza (una flor por ejemplo). 10
INVESTIGACIONES EN CIUDAD Y ARQUITECTURA InIFAvA
Fig. 3. Friedrich Withelm
August Frobelene
Friedrich Wilhelm August Frébel
La influencia de Froebel alcanzaré la ensefanza en la Bauhaus en
‘Alemania. El pintor y pedagogo Johanes Itten, quien contribuy6 a dar
forma al curso inicial en esta escuela, sostenfa que los criterios
pedagégicos residian en la “intuicién y el método”, es decir, en
desarrollar simulténeamente la “Capacidad de’ experimentar
subjetivamente” y de “conocer objetivamente”®, para lo cual era
necesario trabajar con “formas y colores bésicos”. Los tres momentos
que atraves6 la Bauhaus constituyen antecedentes de la educa
arquitectura moderna: El primero, la Bauhaus de Weimar (1919-
1924), dirigida por Gropius, no tuvo propiamente una seccién de
arquitectura. En el segundo momento en Dessau (1925-1932), se
establecié un nuevo plan de ensefanza: “La Bauhaus desea servir al
desarrollo contempordneo de la vivienda, desde el mas sencillo artefacto
hasta la vivienda terminada...”?, El nombramiento de Hans Meyer
como director dio a la escuela y al proyecto un cardcter particular, con
la reduccién del disefio a su expresién biolégica, sociolégica 0
econémica como el aspecto central de esta visién. Es la idea de
construccién pura y determinada por factores distintos al lugar en el
cual se construye:
“Construir es un proceso bioldgico, no es un proceso estético.
Para la nueva construccién, los tiempos modernos ponen a su
disposicion nuevos materiales... nosotros organizamos estos
‘materiales... en una unidad constructiva, segtin_ principios
econdmicos, de modo que cada forma, la estructura del edificio, el
color..nazcan autométicamente y sean determinadas por la vida.!4
Mies quien tuvo a su cargo Ia ultima etapa de la Bauhaus hasta su
clausura por los nazis en 1933 propicié el alejamiento de las corrientes
radicales de su antecesor
“lo que importa no es el “que” sino inica y exclusivamente el
“como”... El que consiruyamos edificios altos 0 bajos, de acero 0
de vidrio no tiene ninguna importancia desde el punto de vista del
valor de esta arquitectura, El que en el plan Regulador de la ciudad
se tienda a la centralizacién 0 a la descentralizacién es un
problema prictico y no un problema de valor. Pero precisamente el LTENDENCIAS ACTUALES EN LA ENSENANZA DIL, PROYECTO BN ARQUITECTURA,
problema de valor es decisivo. Para obtener
criterios normativos hemos de establecer
nuevos valores, indicar fines tiltimos...'
En la formacién del arquitecto en el Perd, la idea
de aplicar los nuevos conceptos desarrollados por
Ja Bauhaus en la ensefianza se generaliza recién a
partir de la reforma de 1946, La presencia de Paul
Linder, ex alumno de la Bauhaus, en el
Departamento de Arquitectura, expl
cercania con algunos planteamientos de la
Bauhaus hechos veinte afos antes, aun cuando la
influencia mas clara provendria del titimo
periodo liderado por Mics hasta 1933 y de la
cétedra de Gropius en la Graduate School of
Design de Harvard (1937-1953)
En las itimas décadas, las tendencias de la
ensefianza del Proyecto a nivel internacional, se
pueden ubicar al interior de dos grandes modelos
educativos: Uno profesionalista que como indica
su nombre reproduce situaciones del ejercicio
profesional y mantiene con variaciones el caracter
de la formacién desarrollada por Gropius en
Harvard durante casi dos décadas”*, y de otro lado
una orientacién mas reciente que busca una
revaloracién teérica de la practica,
En la ensefanza del proyecto, cuestiones como el
Enfasis en el qué 0 el cémo construir presente ya
en la Bauhaus tal como se expresa en el
planteamiento de Mies continia siendo hoy
centro de algunas preocupaciones
“La technique et le savoir sont des armes, et il
faut savoir pourquoi l'on s’en sert. Je suis
donc plus intéressé par le “ que construire?”,
que par le “comment consiraire?”, d’autant
que je pense que les techniques évoluent,
Luis Delgado Galimbert:
qu’étre un intellectuel avec un meétier, c'est
Gire en permanence “avide” de transformer
son savoir et de l'adapter en fonction de ce
on
qui change,
Segiin lo cual la consideracién del valor en la
arquitectura se trasladaria del objeto al contexto
por cuanto Ia importancia del “qué construir” se
refleja, de forma indirecta, en el rol que adquiere
el contexto para la enscitanza del proyecto como
una respuesta particular en cada caso, antes que la
discusién sobre la precisién de los materiales
reales 0 el detalle exacto de “cémo” se construye
un objeto. Las aproximaciones sobre la enseftanza
del proyecto oscilan, de alguna manera, entre estas
dos concepcione:
El Proyecto en el marco de una escuela.
Es posible distinguir algunas posiciones con
relaci6n al rol que cumplen los talleres en las
distintas escuelas de arquitectura, Uno de los
objetivos iniciales es acerca de la diversidad
necesaria de los talleres de diseiio:
“Regardless of differences in format, all
studios have a specific pedagogical focus
although no attempt is-made 10
comprehensively simulate office practice.
Rather all studios operate within a thematic
framework with specific educational, as
distinct. from strictly professional,
objectives..."
Pero esta discusién sobre la diversidad debe partir
primero de establecer los retos que se plantea una
institucién para la formacién profesional.
Abordar cuestiones como cual es el rol de una
escuela frente a ello? o écudl es su obligacién
uw 12
INVESTIGACIONES EN CIUDAD Y ARQUITECTURA
principal de esa misma escuela frente a los
estudiantes? resultan esenciales. De esto Gitimo
es facil comprobar que numerosas escuclas
distraen su atencién en ofrecer a los estudiantes
insertarse en el status quo de las précticas
convencionales de la arquitectura y la
construccién. Es decir se orientan hacia una
formacién que convalida las _practicas,
normalmente mediatizadas de estas disciplinas.
Una alternativa a esta situacién debe tener en
claro la necesidad de formar para el cambio:
“The only certainty is change itself, and our
Jfirst obligation is to equip all students with the
practical and intellectual tools to invent new
practices for the new century.!?
Esta idea de inventar nuevas _précticas
consideramos central para la ensefianza de la
arquitectura, No ensefiamos para repetir lo que ya
tenemos sino para crear el futuro, Esto en el
entendido que es necesario renovar las précticas
ya existentes y que son los propios estudiantes los
{que deben abrirse nuevos espacios en el futuro.
Consideramos que esta idea estd en el niicleo de
Jas actuales tendencias de la educacién, poniendo
el énfasis en el aprender a aprender.
Mis alld de las diferencias particulares entre las
escuelas, en el actual sistema europeo en general
son tres las bases sobre las que se apoyan los
estudios de arquitectura, como citaremos en el
ejemplo de la escuela de Belleville en Paris:
-la progressivité de Censeignement du projet.
acquisition des outils
-la diversité des formes pédagogiques””
INIFAUA,
La primera de estas bases, la progresividad en la
ensefianza del proyecto es también comtin a en las
escuelas norteamericanas:
“Studios are arranged in ascending
complexity and with increasing demands that
students develop their skills. and
independence of view as they proceed through
the program.”!
Este criterio, aparentemente valido en general,
tiene sin embargo otras interpretaciones posibles
de su alcance pedagégico para la ensefanza:
“.. je ne crois pas a un decoupage de
Venseignement du projet dans une
progresivité qui partirait de Iobjet le plus
simple pour aller, @ la fin, vers la chose la
plus complexe”.
Esta idea se apoya en la consideracién de que
todas las variables que intervienen en el proceso
de disefio deben contemplarse desde el taller
inicial hasta el final. La diferencia estaria
solamente en el grado de profundidad con el cual
el estudiante abordarfa el proyecto. De otro lado
un esquema de organizacién relativamente
progresivo facilitarfa la aplicacién transversal de
las competencias que se van adquiriendo en las
asignaturas complementarias al proyecto. Cabe,
sin embargo, rescatar la preocupacién citada en el
sentido de que la materia de un proyecto grande 0
pequefio tratada en un taller es siempre una
unidad compleja y no s6lo un fragmento de ella.
Fundamentos del proyecto.
La ensefianza en un alto nivel se nutre de ambitos
complementarios. Tanto desde una préctica TENDENCIAS ACIUALES EN LA ENSERANZA DEI. PROYECTO EN ARQUITECTURA
profesional de calidad, reconocida por
distinciones y premios, como desde una gran
reflexién tedrica, Diversos cambios involueran a la
arquitectura de manera continua. Sin embargo,
preparamos para adquirir conscicncia de que la
arquitectura se construy:
“In 00 many schools, students and teachers
now seem disinterested in building, distracted
by cyberspace and a search for ways to
transform the art of building into something
else. Architecture is not a branch of
information science; it is not a kind of
electronics."
Observamos que frecuentemente cstas visiones se
extienden a eventos como los concursos en Ios,
cuales muchas veces se premian ideas novedosas,
pero irrealizables en el contexto en el cual se
enmarcan, La necesidad de convertir 1a
arquitectura en cualquier otra actividad y orientar
su ensefianza bajo el pretexto de una
interpretacién particular es una distraccién de su
esencia misma: La concepcién de la arquitectura
como un hecho realizable © palpable que la
diferencia de otras artes. Importantes escuclas de
arquitectura intentan recuperar este sentido para
la formacién profesional.
“At Yale we continue to believe in
architecture as the most palpable of all the
arts and the most public, the art of the here
and now, the art of making and preserving
fixed places that are the settings for the
interaction of people and ideas over time."
Otro aspecto importante es la discusién siempre
presente sobre la necesidad de especializacién del
arquitecto. Esta se justificarfa aparentemente por
Luis Delgado Galimbesti
la diversidad de demandas de la sociedad. Sin
embargo, algunas posiciones respecto del aleanee
de la ensehanza cn sociedades altamente
especializadas plantean Ia cuestién central de
no es més necesaria una formacién general que
brinde una basc mas amplia y s6lida a la
formacién:
“In a time of hyperspecialization Yale
remains committed to a broad and deep
generalism. To be effective, an architect must
recognize and respond to a host of factors
that taken in their totality describe the
architectural problem, which a building
represents: @ building is not the solution but a
solution... "26
Otro tema de permanente actualidad para Ia
enscfanza del proyecto es la relativa importancia
que adquieren las corrientes de moda. En algunos
casos, con cierto cinismo se puede encubrir la
banalidad bajo tolerancia estilistica. En. otros
casos una —actitud diferente
necesariamente por promover la dive
desconocer la dimensién tempo
arquitectura.
“.. We refuse to promote a single conception,
artistic of otherwise, of what architecture is or
might become, We recognize our obligation (0
the historic moment in which we study and
teach and build, but we also recognize that
that moment, however unique, is neither
singular nor unchanging nor disconnected
from the past or the future.”2°
En tanto la moda es algo pasajera y relativamente
banal, no puede a ensefanza del proyecto
apoyarse cn algo tan fragil. Esto nos lleva
entonces a la cuestién sobre qué es lo central en la
13 14
INVESTIGACIONES EN CIUDAD Y ARQUITECTURA
ensefianza. Segin Ci
de proyectar y le da sentido.
“Projeter ne consiste pas a faire aussi bien
quavant, a faire comme avant ou a
reconnatire que rien ne peut ere mieux.
Toutes ses conditions-la sont contraires a
Uappétit de transformation.”
Bernard Huet, en cambio, considera que la
ensefianza requiere de una técnica pedagégica
que se debe aprender a pesar de lo que se piensa
coménmente entre los propios arquitectos:
“Ce nest pas parce qu “on est “professionnel”
et méme un excellent « professionnel” que
Von est nécessairement un bon enseignant. Il
y @ une maniére de conduire le Projet qui
passe par un certain nombre de questions peu
évidentes: comment initier le projet?
Comment interpréter un programme?
Comment intégrer les contraintes ? Comment
diriger les étudiants? Comment les
critiquer?®
A partir de estas precisiones se desarrollan
el_ principal
enfoques diversos: Para Ciriani
objetivo es lograr una “maestrfa” en
claboracién del proyecto, aparténdose de las
iones tradicionales de formalismo que
dependen de la supuesta “imaginacién “del
estudiante. Sin embargo la clave esta
precisamente en la consideracin del rol del
estudiante en el taller, segiin Ciriani, con relacién
cone}
ala posicién que toma Bernard Huet:
“Comme Bernard Huet..., je sais que seul 5%
des étudiants deviendront de grands
ni, la clave est en el
“apetito de transformacién”, que subyace a la idea
INIFAUA
architectes...ce que nous différencie, ce sont
les stratégies pédagogiques que nous mettons
en place. Lui pense qu“il faut soccuper du
95% restant...Moi, je pense au contraire que
tous peuvent, ou ont la possibilité, de faire
partie du 5%, ce qui ne sera peut- étre pas le
cas, mais je vais les entrainer dans cette
optique la.
Para Huet, hay dos posibilidades que pueden
tener cfectos negativos en la cducacién en
arquitcctura: o bien el estudiante se sujeta a
reproducir miméticamente lo que se difunde por
los medios; 0 en cambio se sujeta a la
personalidad de un determinado “maestro”. En cl
primer caso, lo cuestionable no es necesariamente
Ja imitaci6n de modelos:
“La question est de savoir ce que l'on
imite...comment établir une pertinence
pédagogique entre un langage emprunté et les
problemes spécifiques posés para un projet
déterminé...nous sommes en présence d'une
consommation frénétique d”images et de
pseudo- poétiques & la mode qui conduisent
nos établissements de véritables écoles de
séduction. Art de séduction, indispensable
aujourd “hui pour gagner de concours et se
faire publier dans les revues.
En el segundo caso, la pedagogia del proyecto “a
la manera de”, si bien reproduce la idea artesanal
original de la arquitectura, tiene hoy en dia
algunas objeciones importantes:
“Comme c’est le cas actuellement, le temps
réservé a Uarchitecture étant réduit @ la
portion congrue, cette forme de pédagogie
devient caricaturale, sans parler du danger "TENDENCIAS ACTUALFS EN LA ENSENANZA DEL. PROYECTO EN ARQUITECTURA,
réel de dérives charismatiques pédagogiques.
Dans un temps ou les « maitres » n “existent
plus, ce sont souvent des charlatans et les
petits maitres qui occupent le devant de ta
scéne.”*!
Frente a estas posiciones la consideracién de
Antoine Grumbach sobre aprender de la
complejidad, antes que de la progresividad, resulta
tuna primera tendencia sobre Ia estructura de los
talleres y en particular sobre el rol del taller
inicial, Esta idea queda claramente expuesta al
relatar su experiencia en Ia citedra de taller
inicial de Peter Prangnell en Toronto:
“C est lui qui ma initié @ la pédagogie de la
“complexité”. Des la premiere année, des que
les étudiants entraient @ I’Ecole, au liew de
faire des exercices de « basic design », on les
plongeait dans la réalité. On les envoyait dans
une gare, un grand restaurant, un aéroport et
con leur demandait de verbaliser, de transerire
ce qu ‘ils avait observé et ressenti. Ensuite ils
devait les dessiner, en les transmettant par des
coupes et des plans : comment sont les gens,
comment se présente la lumiére, etc. Ils
apprenaient a faire des dessins, non pas en
uilisant une technique classique « nécessaire
au projet », mais une technique maitrisée
dans le but de communiquer.”**
Sin embargo para Grumbach Ja idea de
progresividad se considera necesaria parcialmente
en los dos primeros aios. En el tercer y cuarto aio
el objetivo es trabajar sobre un territorio,
cuidando que dos estudiantes no trabajen al
mismo tiempo sobre un mismo lugar con un
mismo objeto. Segn esta idea la enseftanza en el
taller tiene una caracterfstica distinta a la légica
Lis Delgado Galimberti
competitiva de las oficinas de arquitectura,
sobretodo en los concursos. En todo caso |
comparacién seria una estrategia vilida para
reconocer aportes y defectos en el propio trabajo.
Para Huet la dificultad esta en que todo proyecto
es complejo en cierta medida:
“En architecture, la question dé la
progressivité esi d’autant plus difficile a
cermer que lobjet, le projet, se présente
toujours comme une globalité. On ne peut pas
dire gon va commencer un projet simple, car
tout projet est complexe.®
Ampliando el sentido de lo expuesto hasta ahora,
una idea como la de integrar transversalmente los
conocimientos al proyecto, se sustentarfa también
en la necesidad de abordar la complejidad, y no
solamente la progresividad en cl proceso de
diseno.
Otro de los temas clave en la ensefanza del
proyecto, es la forma como se interactiia con la
realidad, Sobre esto es posible concluir que hay
tuna coincidencia en lo seftalado por Grumbach en
el sentido que: “..’enseignement doit rester au
coeur des préoccupations de son époque...’™
Este punto es un aspecto crucial para la
ensefanza del proyecto en la medida que se
sostiene con cierta frecuencia en algunas escuelas,
la visidn de los proyectos de Ios talleres como si
fueran proyectos reales para _intereses,
particulares. Al respecto resulta de interés la
posicién de Bernard Huet con la pregunta éa que
realidades se refiere la enseianza?
15 16
INVESTIGACIONES EN CIUDAD Y ARQUITECTURA.
“ILy a donc toujours danger, pour I étudiant
comme pour Wenseignant, de confondre la
fiction pédagogique avec te réel."*
Algunos intentos de acercar la realidad y la
universidad estuvieron en los talleres de asistencia
técnica (TAT) al interior del Area de Proyeccién
Social en la Universidad Nacional de Ingenieria a
fines de los afios 60°. Sin embargo se trataba de
espacios claramente separados de las,
asignaturas™, Esta idea no era nueva, provenia de
modelos como las “clinicas” para problemas
urbanos y arquitecténicos establecidas en los
Estados Unidos a inicios de los 60°:
“The movement _—_ really —_—began
with...Community design centers....CDCs
began to provide architectural and planning
services for the disadvantaged, usually in
urban areas...by the late 1960's it became
clear that the market for non-profit design
services was larger than originally thought
and extended beyond minorities to. many
segments of society. This gave rise to the
“clinic” notion, a logical extension of the
original CDC....’97
El segundo aspecto es el rol que le cabe al
profesor del taller. Una confusién, también
frecuente, es la de considerar al profesor como el
cliente. Hecho que distorsiona la relacién con el
estudiante y el criterio de evaluacién:
“Le probleme c'est que Iécole nest pas un
cadre professionnel et le professeur nest pas
un client, Dans une école on a tendance &
évaluer plutdt Iobjet architectural que son
contenue réel. On est obligée dévaluer, &
travers le projet présenté par I“étudiant, ce
INIFAUA,
quéil a réellement appris en _matiére
darchitecture- ce que dailleurs il ignore
souvent lui-méme- au détriment de la
‘performance’ réelle du projet.”**
La forma de organizacién del proyecto resulta
fundamental para la aplicaci6n de un sistema de
evaluacién cuyo contenido sea pedagégico antes
que el reflejo de otras formas de evaluacién,
propias de las comisiones municipales 0 de los
concursos de arquitectura, por ejemplo. Al
respecto la posicién de Grumbach es clara:
“Je suis extrémement réservé sur toute forme
denseignement ott toute le monde fait ta
‘méme chose, sur un méme projet basé sur une
pédagogie comparative qui se conclut par *
lui, il est meilleur que moi ‘... je considere
que Uessentiel de l’évaluation de I" étudiant,
est la mesure de son parcours pendant une
année. Apprécier ce quil savait faire au
debout et ce qu'il parvient d faire a la fin de
Vannée.”"?
Estas aproximaciones nos acercan a una cuestién
central: éa quien va dirigida la formacién? Al
respecto mos interesa dejar como reflexién de
cierre lo sefialado por Grumbach:
“Ma pédagogie est faite pour des gens qui
doivent devenir de bonnes est raisonnables
architectes...Ce qui mintéresse, c“est que
nuls au départ, ils entrent sur la vie
professionnelle avec un minimum de
compétences. Pour moi 1’évaluation c’est
donc une évaluation sur ta durée... IUNDENCIAS ACTUALIS EN LA EXSENANZA DEL PROYECTO EN AROUITECTURA
Reflexiones finales
Con ligeras variaciones, 1a estructura de los
estudios de arquitectura se repite casi por igual en
a mayorfa de escuelas locales, incluso en las de
mas reciente formacién, Esta estructura se basa
en talleres que van incrementando el grado de
dificultad de los proyectos, sin considerar
suficicntemente que el grado de complejidad es 10
que realmente deberia incrementarse. Esto no
depende de si el tema es mas o menos grande 0
con més © menos variables, sino de la posibilidad
de discutir a un mayor nivel intelectual los
alcances de un proyecto. Sin embargo, no es esta
estructura la dificultad més importante para
discutir sobre el proyecto. Algunas actitudes,
frecuentes constituyen una mayor dificultad: Una
tendencia muy difundida cs sostener que es
suficiente ser arquitecto para transmitir sus,
conocimientos, sin necesidad de formacién
intelectual complementaria ni consideraciones
pedagégicas minimas. Esto que es comiin en las
carreras de corte técnico se sustenta en la
experiencia del docente y en la idea que los
estudiantes ignoran todo, por lo cual se requiere
solamente una formacién experimental
aprendiendo a hacer imitando al maestro. La
cuestin aqui es si seria entonces adecuado
trasladarles una experiencia que es producto de
una prictica profesional a veces poco reflexiva?
Laensefianza en el taller se plantea generalmente
como un problema de adquirir un oficio
solamente. Idea que se desprende de una
interpretacién parcial de la génesis misma de la
profesién y que se explica histéricamente como
vimos. Esto se refleja en planes de estudios que no
integran adecuadamente 10s _conocimientos
te6ricos a la prictica en el taller. Ello convierte @
lo tedrico en erudicién pura y a lo prictico en una
Luis Delgado Galimbert
actividad banal que se cjercita en el taller. Aun
cuando Ia “nueva oferta académica” en algunos
casos publicitaba cambios en la estructura de los
estudios, era de facil comprobacién que en
esencia se segufa promoviendo lo convencional
como si fuera “novedoso”:
‘me gustarla ver que este plan de estudios
se prepare como wn proyecto de disefo
adecuado, que haya surgido de una visidn,
tuna intencidn. Aqui solo esié la misma vieja
coleccién de cursos. normales que se
encuentran en cualquier plan de estudios
convencional, Yo no siento que aqut haya
una visién.”"
Hoy en dfa esta situacién en general debe haber
mejorado en algunas escuelas. El auge de la
construccién genera una cierta cfervescencia y
una mayor demanda para estudiar arquitectura y,
por lo tanto, un mejor espacio para discusiones
como las que se sugicren en este articulo,
Otra actitud frecuente que banaliza la discusién
sobre el proyecto es que ésta debe limitarse
discernir cudles deben ser los temas apropiados de
los tallcres. Los aspectos pedagégicos de la
ensefianza del proyecto requicren ser abordados
con mayor amplitud, trascendiendo discusiones
domésticas que sélo se centran en la eleccién de
‘ertos temas de diseiio con tinte social, politico 0
seudo-conceptual. Es mas importante discutir los
efectos pedagéigicos de esos temas. Es decir en
qué medida cl proyecto resulta un medio para
aprender y no un fin en si mismo. Ese ¢s el centro
de la discusién que tiene que ver con la educacién
del arquitecto. No interes entonces por ahora cl
futuro sesgo profesional del estudiante, interesa
primero conocer si ha asimilado los conocimientos
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INVESTIGACIONES EN CIUDAD Y ARQUITECTURA
teéricos propios de la disciplina, poniéndolos a
prueba en un proyecto en el taller. Ese es un
fundamento esencial de la ensefianza de la
arquitectura como actividad que se sustenta en la
esfera de la objetividad y que tiene, como tal, su
preocupacién principal en la transformacién del
territorio y del mundo edificado. Esta es slo
posible si se reconoce y valora adecuadamente el
rol central del proyecto para la formacién,
confiriéndole la dimensién y el contenido
intelectual que hoy en dia requiere.
Conclusiones
Una primera divisién entre las escuelas de
arquitectura esta en la orientacién mas © menos
profesionalista que siguen: todas las escuelas
tienen un objetivo orientado hacia la formacién
profesional, sin embargo en un caso interesa la
formacién “a través” del proyecto mientras que en
el otro se enfatiza la formacién “para” el
proyecto. La diferencia no es semantica, reside en
el rol pedagégico que adquiere el proyecto como
medio para un fin, antes que en su dimensién
instrumental 0 meramente técnica,
- El proyecto es el eje que estructura los estudios
de arquitectura: Esta condicién define la
pertinencia de la disciplina arquitect6nica en
todas las escuelas consideradas.
- El centro de atencién de la ensefianza del
proyecto es la form: a y c6mo puede
explorarse y expresarse en dos y tres dimensiones:
esta condicién define su pertinencia con toda
claridad. Aun cuando se trate de diversas
aproximaciones, en todos los casos la materia
INIFAUA
sobre la cual se desarrolla un taller es finalmente
la bisqueda de configuracién de una determinada
forma.
- La evaluacién debe utilizar criterios pedagégicos
distintos a la idea del estudiante como
‘profesional’ y del docente como ‘cliente’: Esto se
sustenta en ia consideracién del proyecto como
medio pedagégico para un fin antes que como un
fin en si mismo, tal como seria el caso de un
proyecto profesional en una oficina.
= Aprender de la complejidad es una alternativa a
pedagogias del proyecto inicial como la
progresividad, ‘el proyecto a la manera de’ 0 el
“Basic design’. Estas tltimas resultan insuficientes
para introducir al estudiante en las dimensiones
que interactian en una _—_experiencia
arquitect6nica. . Citado en Wingler, Hans,
TTENDENCIAS ACTUALIS EN LA ENSENANZA BEL PROYECTO EN AROUITECTURA,
sencral nos referiremas al Proyecto en este texto.
Dicho término se usa en las escuelas de arquitectura
espaiiolas, francesas (projet) y algunas escuelas
latinoamericanas para designar el curso de taller de
dliseiio. En las escuelas amerieanas y de habla inglesa
se usa el término Design Suidio 0 simplemente Studio.
En las escuclas alemanas se usa la palabra Fnuwerfer 0
Enowurfseminar.
Mabardi, Jean-Frangois
‘enseignement dur projet
daurchitecuure, Ministére de VAménagement du
Tertitoire de U'Equipement et des Transports,
Direction de Parchitecture et de Turbanisme, Paris
1995,
Whitford, Fran
Bauhaus, London: Thames and
Hudson, 1984.
Herdeg, Klaus; The Deconued Diagram, The
Massachussets institute of Technology Press,
Cambrige, Massachusetts, 1983.
Avsarer Onega, Syra: LeSocmacién en arqutecura en
cL Peni-1910-195S, Proyecto Historia UNI. INIFAUA-
FAUA-UNIL Lima 2004,
Una tesis de macstriapresentada rcientemente, trata
lacensesanza en tlleres de argoitectura incites de
algunas facultades locales: Dreyfus, Cristina; La
cuxeinuse dele arquitecura eel ler inca; esis
Facultad de Arquitectura, Universidad
Nacional de Ingenieria, 2008.
Sobré cl Cuerpo. de ingenieros y- el cuerpo. de
ingenierosy arqitecos del estado ver introduecion en
Lopez Soria, José lenacio, Hisar de fe Universidad
National de lnseniria, Tomo | 1876-1909, Prosecto
Historia UNT, Lima 1999,
Es l donominacign francesa para ejersicio de discho 0
csbozo, En lor talleres esta palabra. se refiere a
plantear un problema de disefoy resolverlo en tempo
orto, durante ta misma case.
Este trmino que ain hoy se usa en las facultades de
arquitectora de habla anglo-sajona, significa carretilla
Gn franess (art en inglés) y Iitralmente hace lusin
4 una cartetilla en la cual se tecogian los trabajos
finalizados de taller a ia hora de entrega. En estos
paises, el teeming hey en dia se rfiere al trabajo
Intenso de entrega en cl caso de un taller de arte ©
arquitecoray también por extensin ala dndmica de
trabjo en grupo y con comunidades para certs areas
ines.
Avvarez Ortega, Sy, La fonmacién en aruitectur en
tLPeni: 191021955, p219
hutp/ ssw. weimar dvarchitektuie + ell projekt/
osovovSeminare/Hutterer_Thiedtrobs hil
Bauhaus Weiner
Dessau, Berlin, 1919-1933, p31
Wid, pis
Ibid, p. 185
Citado en Wingler..Op.ct, p.206
. La deseripcién detallada de los temas de diseito,
revela el enfoque claramente profesionalista adoptado
por Gropius en Herdeg, Klaus; The Decorated
Diagram, The Massachusetts institute of Technology
Press, Cambridge, Massachusetts, 1983,
21
2
{Luis Delgado Galimberts
44 Técnica y el saber son armas y es necesario saber
para qué. uno se sive de ellas. Yo estoy mas interesado
en ef “qué consirur” que en el “cémo construir”, en
tanto pienso que las técnicas evolueionan, que ser un
intelectual con un oficio es estar en permanente avide=
para wansformar sw saber y adaprarlo en funcién de
‘aquello que cambia.”. Grumbach, Antoine. en, Jean
Francois. Mabardi, Lieuscignement du proje
architecture, Ministere de Tamenegement du
tertitoire, de equipement et de transports, France,
1998., p.68
“Sin considerar las diferencias de formato, todos los
talleres tienen un foco pedag6gico especitico, aun
cuando no se realiza ningin esfuerzo por simular una
prictica de oficina. En cambio, todos los talleres
foperan al interior de un marco temitico con objetivos
educativos especificos, distintos de los estrictamente
profesionales..", htipsstudioworks gsd.harvard.edt
browse/index.html. 09/ 2006
“la Gniea certeza es el cambio mismo, y nuestra
primera obligacién es equipar a todos los estudiantes
on los instrumentos pricticos ¢ intelectuales para que
puedan inventar nuevas pricticas en un nuevo siglo.”
‘Texto introductorio. - Stanley Allen, Dean's
introduction in tps /soa.princeton.edu/O1 seh
sch _frame.htenl= 2006
La progresivided de la ensellanza del provecto! La
fadguisicién de herramientas) la diversidad de formas
pedagdgicas, in p:/wwn:paris-belleville archi fi
page pip2d mens&ip aeiudesdsp =objectifs
‘os Talleres estan ordenadas en ascendente
complejdad y con mayores demandas de modo que los
estudiantes desarrallen sus hablidades e independencia
de puntos de vista cwando a medida que avanzan en el
programa.” MIT M. Arch. program
“2.30 no creo en wna division de la ensehanza del
proyecto deniro de una progresividad que partiria del
‘objeto mas simple para arvibar al final hacia fa cosa mas
compleja.” Antoine Grumbach in Mabard..op., cit,
0s:
demasiadas escuelas, estudiantes profesores,
parecen hoy — desinteresados en la consiruecién,
distraidos por el ciberespacio y por las formas de
transformar el arte de edificar én cualquier otra cosa.
Anquitectura noes una pane de las ciencias de la
informacion, no es una clase de electrénica...” Stem. A
M, Rober; Dean's inwrodwetion nap
wiwarchitecture-yaleedu/Yale school of architecture.
2006.
“Bn Yale continuamos creyendo en la arguitectura como
el mas palpable de todas las artes y el més piblico, el
arte del aqui y del ahora, ef arte de hacer y preservar
espacios fijos que son los lugares para la imeraccién de
‘gente e ideas en el tiempo.” Op. cit
“En un tiempo de hiperespecializacién Yale se
‘mantiene comprometido con un amplio y profundo
sgeneralismo. Para ser efectivo, un arquitecio debe
reconocer y responder @ una serie de Jactores que
consideradas en su totalided describen el problema
arquitecténico, que un edificio representa: un edificio no
5 [a solucidn pero es una solucidn..." Op.
“Rechazamos promoxer un sola concepcién, antistica 0
‘walquier otra, de aquello que es 0 serd la arguitectura
19 20
INVESTIGACIONES EN CIUDAD ¥ ARQUITECTURA
Nosotros reconocemos nuestra obligacién con el
‘momento historico en el cual estudiamos, ensenames y
consiruimos, pero también reconocemos que ese
‘momento tinico, no es ni singular ni estético, ni
desconectado del pasado 0 del futuro”. OP. it
21. “Proyectar no consiste en hacer tan bien como antes,
hacer como antes 0 reconocer que nada puede ser mejor
Todas esas condiciones son contrarias al apetto. de
‘ransformacién.” Ciriani in Mabardi...op cit, p&S
28. “No es porque uno es “profesional "y alin un excelente
“profesional”, que uno es necesariamente un buen
docente. Hey una manera de conducir el proyecto que
‘pasa por wn gran mimero de cuestiones poco evidentes;
Zeémo iniciar un proyecto?, écémo. interpretar el
programa?, écémo integrar los aspectos opuestos?
Zcomo dirigir a los esiudiantes?,
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