12 1 Pere 0

INTRODUCCIN AL APRENENDIZAJE
COOPERATIVO
Pere Pujols Maset 1
Septiembre de 2009
Grupo de Investigacin sobre Atencin a la Diversidad (GRAD), Departamento de Pedagogia, Facultad

de Educacin de la Universidad de Vic.
Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo
ndice
Introduccin .................................................................................................................. 3
1. La estructura de aprendizaje ..................................................................................... 4
La estructura de la actividad ..................................................................................... 4
La estructura de finalidades ...................................................................................... 5
Estructura de la autoridad ......................................................................................... 6
2. El aprendizaje cooperativo ....................................................................................... 7
Qu es, pues, el Aprendizaje Cooperativo? ............................................................ 7
Ventajas del Aprendizaje Cooperativo ..................................................................... 8
mbitos de intervencin para estructurar de forma cooperativa el aprendizaje
en el aula ................................................................................................................... 9
3. mbito de intervencin A: La cohesin de grupo.................................................. 12
3.1 Dinmicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la toma de
decisiones ............................................................................................................... 12
3.2 Dinmicas de grupo para favorecer la interrelacin, el conocimiento mutuo
y la distensin dentro del grupo.............................................................................. 13
3.3 Estrategias y dinmicas para facilitar la participacin de los alumnos
corrientes en la inclusin de algun compaero con discapacidad y potenciar el
conocimiento mutuo ............................................................................................... 15
3.4 Actividades para mostrar la importancia del trabajo en equipo ....................... 15
3.5 Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de forma
cooperativa ............................................................................................................. 16
4. mbito de intervencin B: El trabajo en equipo como recurso para aprender....... 16
4.1 Composicin y formacin de los equipos de aprendizaje cooperativos ........... 16
4.2 Estructuras cooperativas de la actividad........................................................... 17
4.3 Algunas estructuras cooperativas simples ........................................................ 18
4.4 Algunas tcnicas cooperativas .......................................................................... 23
4.5 Condiciones necesarias que debe tener una estructura o una tcnica
cooperativa ............................................................................................................. 28
4.6 Una Unidad Didctica estructurada de forma cooperativa ............................... 29
5. mbito de intervencin C: El trabajo en equiop como contenido a ensear ......... 32
5.1 Recursos didcticos para ensear a trabajar en equipo: El Cuaderno del
Equipo..................................................................................................................... 32
5.2 Recursos didcticos para ensear a trabajar en equipo: Los Planes del
Equipo..................................................................................................................... 36
Referencias bibliogrficas .......................................................................................... 41
Introduccin
Los que han estudiado la estructura de aprendizaje en un aula han identificado tres
subestructuras diferentes que la componen: la estructura de la actividad, que regula qu
hacen los alumnos y cmo lo hacen dentro de la clase; la estructura de finalidades, que
determina lo que persiguen los alumnos dentro de la clase en el proceso de enseanza y
aprendizaje; y la estructura de la autoridad, que regula todo lo que hace referencia a
quin decide y cmo se decide qu hay que aprender y cmo hay que aprenderlo, y
qu hay que evaluar y cmo se va a evaluar.
Estas tres subestructuras, a su vez, toman matices distintos segn la estructura ms
general del aprendizaje sea de tipo individualista, competitivo o cooperativo. Se dice
que hay una estructura de aprendizaje individualista cuando los alumnos
fundamentalmente trabajan de forma individual, sin fijarse en lo que hacen los dems, o
sin que lo que hagan los dems les afecte demasiado. En cambio, se da una estructura
competitiva cuando los alumnos trabajan individualmente pero, a la vez, compitiendo en
cierto modo con el resto de compaeros para ver quin aprende ms y ms rpidamente.
Y, finalmente, hay una estructura cooperativa cuando los alumnos se animan
mutuamente a aprender y se ayudan unos a otros a la hora de aprender lo que se les
ensea.
En esta Introduccin al Aprendizaje Cooperativo vamos a describir estas tres
subestructuras segn sean de tipo individualista, competitivo o cooperativo; a
continuacin vamos a describir con ms detalle qu es el aprendizaje cooperativo en el
aula y cules son sus ventajas; seguidamente, vamos a dar algunas pautas para
introducir paulatinamente el aprendizaje cooperativo como una forma habitual de
ensear y aprender los contenidos escolares de las distintas reas y describiremos
algunas estructuras cooperativas simples y algunas tcnicas cooperativas; finalmente, se
incluye un ejemplo de cmo podemos estructurar de forma cooperativa una unidad
didctica estndar.
Si tenemos en cuenta como dejaremos claro en este documento que el aprendizaje
cooperativo no es solo un recurso didctico que se puede utilizar a la hora de ensear,
sino tambin un contenido que debemos ensear (los alumnos, en nuestras escuelas,
entre otras muchas cosas deben aprender a trabajar en equipo, como una habilidad que
cada vez se requiere ms en la actualidad), es muy importante utilizar de una forma
cada vez ms frecuente el aprendizaje cooperativo a la hora de organizar la actividad
de los alumnos dentro de la clase, para lo cual es igualmente muy importante disponer y
usar, desde las distintas reas del currculo, diversos elementos para ensear de una
forma explcita y sistemtica a los alumnos a trabajar en equipo.
Con esta finalidad hemos desarrollado el Programa CA/AC (Cooperar para Aprender /
Aprender a Cooperar), en el marco del Proyecto PAC 2, que incluye un conjunto de
actuaciones, agrupadas en tres mbitos de intervencin distintos, diseadas para
introducir el aprendizaje cooperativo dentro de las aulas, transformando paulatinamente
la estructura de la actividad predominante en stas, desde una estructura de la actividad
predominantemente individualista o competitiva, hacia una estructura cada vez ms
cooperativa. Se pretende, con este Programa, crear un clima de aula ms apropiado para
el aprendizaje, aprovechar y potenciar la interaccin entre iguales como factor de
2
Proyecto PAC: Programa didctico inclusivo para atender en el aula al alumnado con necesidades
educativas diversas. Una investigacin evaluativa. Investigador principal: Pere Pujols Maset. Proyecto
I+D+I, del Ministerio de Educacin y Ciencia. (Referencia: SEJ2006-01495/EDUC)
aprendizaje (sin olvidar, por supuesto, la interaccin entre los alumnos y las alumnas y
sus profesores y profesoras) y conseguir as mejores resultados acadmicos y un mayor
desarrollo personal y social de todo el alumnado.
1. La estructura de aprendizaje
La estructura de la actividad
Desde nuestro punto de vista, la estructura de la actividad es un concepto clave. Se trata
de un elemento que configura y determina la relacin que se establece entre los alumnos
dentro del aula, as como la relacin que se establece entre estos y su profesor o
profesora, e, indirectamente, determina tambin toda la estructura del proceso de
enseanza y aprendizaje que se desarrolla en ella. Entendemos por estructura de la
actividad el conjunto de elementos y de operaciones que actan como fuerzas que
provocan un determinado movimiento, efecto o evolucin que regula o condiciona,
en una clase, lo que hacen los alumnos y cmo lo hacen.
Imaginemos a tres profesores o profesoras: el profesor o la profesora A, el profesor o la
profesora B y el profesor o la profesora C. Los tres pueden tener en comn la capacidad
de interesar y motivar a sus alumnos y los tres tienen un gran conocimiento de los
contenidos propios de sus reas. Sin embargo, se diferencian claramente en cmo
conciben y, consecuentemente, en cmo organizan la actividad de los alumnos dentro
del aula. Vemoslo.
El profesor o la profesora A, despus de motivar y ensear con eficacia a sus alumnos
alguno de los contenidos de su materia, les propone que realicen, cada uno de ellos, en
su pupitre, los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la pgina 25 del libro. Deben trabajar en silencio,
si tienen alguna duda deben dirigirse al profesor y este la resolver en cuanto pueda
atenderlos. Los alumnos trabajan en solitario, cada uno en su mesa, sin que les importe
demasiado, por no decir nada, lo que hagan sus compaeros. En este caso, la actividad
de los alumnos est estructurada de forma individual (estructura de la actividad
individualista): el efecto o movimiento que esta estructura provoca es la
individualidad a la hora de aprender.
El profesor o la profesora B, como el anterior, despus de motivar y ensear con
eficacia a sus alumnos alguno de los contenidos de su materia, les propone que realicen,
cada uno de ellos, en su pupitre, los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la pgina 25 del libro, con
una diferencia: advierte que tendrn mejor nota los que, adems, hagan los ejercicios 5,
6 y 7, y que bonificar al primero que termine los ejercicios y que mejor los haga.
Tambin deben trabajar en silencio, si tienen algn problema deben dirigirse al profesor
y este resolver sus dudas en cuanto pueda atenderlos. Los alumnos tambin trabajan en
solitario, cada uno en su mesa, pero s que les importa lo que hacen los dems: para ser
el primero de la clase, los dems no deben serlo; por este motivo rivalizan entre ellos,
se esconden la informacin, no se ayudan, etc. En este caso, la actividad de los alumnos
viene determinada por la rivalidad que fcilmente se establecer entre ellos, o al menos
entre los ms capaces, para ver quin consigue hacer ms ejercicios, acabarlos antes y
hacerlos mejor (estructura de la actividad competitiva): el efecto o movimiento que
esta estructura provoca es la competitividad a la hora de aprender.
El profesor o la profesora C, como los anteriores, tambin motiva a sus alumnos, les
contagia el deseo de conocer y aprender, y les ensea con eficacia alguno de los
contenidos de su materia. Pero, a diferencia de los dos anteriores, organiza de forma
distinta la actividad de los estudiantes: tiene su clase distribuida en varios equipos de
4
trabajo, de cuatro o cinco alumnos cada uno, les propone que realicen cada uno en su
cuaderno los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la pgina 25 del libro, pero advirtindoles que
tendr en cuenta que se ayuden unos a otros a resolverlos y les bonificar si lo hacen y
si todos consiguen realizar los ejercicios, teniendo en cuenta las posibilidades de cada
uno. Deben trabajar, ms que en silencio, en voz baja para no molestar a los dems
equipos, entre todos deben buscar la mejor forma de hacer los ejercicios, deben resolver
sus dudas y, si hace falta, acuden al profesor. Este valora que aprendan a trabajar en
equipo, puesto que tambin es algo que deben aprender y, por lo tanto, un contenido
ms que hay que ensearles. En este caso, la actividad de los alumnos viene
condicionada por o se beneficia de la ayuda mutua y la cooperacin entre los
miembros de un mismo equipo (estructura de la actividad cooperativa): el efecto o el
movimiento que esta estructura provoca es la cooperatividad en el acto de
aprender.
La individualidad, la competitividad y la cooperatividad son tres cualidades
distintas que puede tener la estructura de la actividad de una clase, segn cul sea la
naturaleza de la relacin que se establece entre los estudiantes del grupo clase y segn
cules sean las finalidades que persiguen.
La estructura de finalidades
Lo que pretenden conseguir los estudiantes configura otra subestructura adems de la
subestructura de la actividad de la estructura ms general del proceso de enseanza y
aprendizaje, que se conoce como estructura de finalidades, que vara mucho segn se
relacione con una estructura de la actividad individualista, competitiva o cooperativa.
En una estructura de la actividad individualista, un estudiante consigue su objetivo
(aprender lo que el profesor o la profesora le ensea) independientemente de que los
dems consigan su objetivo. En este caso, se dice que no hay interdependencia de
finalidades.
En una estructura de la actividad competitiva, un estudiante consigue su finalidad
(aprender lo que el profesor o la profesora le ensea, antes que los dems y mejor que
los dems) si, y solo si, los dems no consiguen este mismo objetivo. En este caso, se da
lo que tcnicamente se denomina interdependencia negativa de finalidades.
En este caso, el saber ms que el otro en una clase, el ser el primero de todo el
grupo, es el objetivo fundamental y es sinnimo de ms inteligente, mejor y superior a
los dems.
Finalmente, en una estructura de la actividad cooperativa, un estudiante consigue la
doble finalidad que persigue (aprender lo que el profesor o la profesora le ensea y
contribuir, a travs del trabajo en equipo, a que lo aprendan tambin sus compaeros y
as aprender a trabajar en equipo, como un contenido ms que debe aprender), si, y solo
si, los dems consiguen tambin alcanzar este doble objetivo. En este caso, decimos que
hay entre los alumnos una interdependencia positiva de finalidades. Para aprender los
contenidos de las distintas reas no es estrictamente necesario el concurso de un equipo;
sin embargo, para aprender a trabajar en equipo necesitamos de los dems, nadie
aprende a trabajar en equipo solo.
Estructura de la autoridad
En la estructura ms general del proceso de enseanza y aprendizaje tambin podemos
distinguir la estructura de la autoridad, que regula todo lo que hace referencia a quin
decide y cmo se decide qu hay que aprender y cmo hay que aprenderlo, y qu hay
que evaluar y cmo se va a evaluar. Esta estructura de la autoridad tambin cobra
matices distintos segn se corresponda con una estructura de la actividad individualista,
competitiva o cooperativa.
En el trasfondo de una estructura de la actividad individualista o competitiva hay la
conviccin de que las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de
las actividades de aprendizaje en la clase tienen una influencia secundaria, e incluso
indeseable o molesta, sobre el rendimiento escolar. Y tambin hay una concepcin de la
enseanza segn la cual el profesor es el agente educativo por excelencia encargado de
transmitir los contenidos y el alumno es un simple receptor ms o menos activo de la
accin transmisora del profesor. Por lo tanto, no debemos extraarnos de que en estas
dos formas de estructurar el aprendizaje (la individualista y la competitiva) se reduzcan
a la mnima expresin las relaciones alumno-alumno, sistemticamente neutralizadas
como fuente potencial de conductas perturbadoras en el aula, y que la programacin del
aprendizaje repose sobre la primaca del trabajo individual de los alumnos y la
interaccin profesor-alumno (Coll, 1984, pg. 119).
En una estructura de la actividad individualista y/o competitiva, efectivamente, el
profesor es el principal responsable, por no decir el nico, en la gestin del currculum y
de la clase: l decide qu, cundo y cmo hay que ensear y avaluar, esto es, los
contenidos que va a explicar, el orden con que los explicar, la metodologa (las
actividades de enseanza y aprendizaje, la distribucin de los alumnos en el aula, etc.)
que va a utilizar, as como lo que va a ser objeto de evaluacin, y cmo y cundo har
esta evaluacin. Los y las estudiantes no son ms que receptores pasivos de las
rdenes del profesorado y se limitan a hacer lo que este ha decidido. En una estructura
de la actividad competitiva, adems, el profesor o la profesora fomenta de una forma
ms o menos explcita la competicin entre el alumnado, y convierte la rivalidad por ser
el primero o el mejor de la clase en un estmulo para el aprendizaje.
En cambio, en el trasfondo de una estructura de la actividad cooperativa hay la
conviccin de que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les ensea, sino
porque cooperan entre s e interactan ensendose unos a otros. Segn Piaget
(1969), la cooperacin entre iguales que aprenden (nios, jvenes o adultos), en una
relacin ms simtrica, es tan importante como la relacin ms asimtrica entre estos y
el que les ensea. Desde el punto de vista intelectual, esta relacin es la ms apta para
favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusin, es decir, todas las conductas
capaces de educar la mente crtica, la objetividad y la reflexin discursiva. Por esto, en
una estructura de la actividad cooperativa se favorece la autonoma y el papel
protagonista de los alumnos frente al poder casi absoluto del profesor.
Este es un aspecto claramente diferenciador de una estructura cooperativa con relacin a
las otras dos formas de estructurar la actividad en el aula (la individualista y la
competitiva): el profesor fomenta la autonoma de los alumnos en el proceso de
aprendizaje (cuantos ms alumnos haya que puedan trabajar de forma autnoma,
autorregulando su propio aprendizaje, ms se podr dedicar el profesor a aquellos que
ms lo necesitan porque son menos autnomos) as como su participacin activa en la
gestin del currculum y del aula. Siempre que sea posible, los alumnos tienen voz y
voto a la hora de decidir los contenidos, las actividades de aprendizaje y de evaluacin.
Como mnimo, tienen la posibilidad de elegir entre diversas alternativas por lo que se
refiere a las actividades de aprendizaje y de evaluacin. Adems, en una estructura
cooperativa, el profesor no es el nico que ensea a los alumnos, sino que comparte con
ellos la responsabilidad de ensear: los alumnos tambin se ensean unos a otros.
2. El aprendizaje cooperativo
Organizar la clase de forma cooperativa no es algo fcil; a veces aparece como un sueo
pretender que en un grupo con tensiones, rivalidades, exclusiones, etc., los alumnos, en
equipos reducidos, se ayuden unos a otros a aprender lo que el profesorado les ensea.
Estructurar de forma cooperativa la clase, en muchos casos, supone, en primer lugar,
intervenir sobre todo el grupo para que poco a poco se convierta en una pequea
comunidad de aprendizaje. El grupo clase ha de dejar de ser una simple
colectividad (una simple suma de individuos) que, en el mejor de los casos,
comparten solo el mismo espacio y, en el peor, estn divididos y con muchas tensiones
entre ellos, y ha de pasar a ser una pequea comunidad. Empieza a serlo en el
momento en que los que lo forman se interesan unos por otros; se dan cuenta de que hay
un objetivo que les une aprender los contenidos escolares y que consiguen este
objetivo ms fcilmente si se ayudan unos a otros. Sin embargo, esto no es fcil y, para
conseguirlo, hace falta que durante las horas de tutora, o en otras ocasiones, lleven a
cabo, de una forma ms o menos sistemtica, dinmicas de grupo, juegos cooperativos u
otras actividades similares, para que los alumnos y las alumnas se conozcan mucho ms,
vayan tejiendo entre ellos lazos afectivos ms profundos, y vayan entendiendo mucho
mejor que no deben competir sino ayudarse a la hora de aprender y hacer las actividades
de la clase, y aprendan a comunicarse mejor y ponerse mucho mejor en el lugar de los
dems y hacerse cargo de sus problemas y dificultades. De esta manera, sern cada vez
ms una pequea comunidad de aprendizaje que estar mucho ms preparada para
aprender juntos, en equipos de trabajo dentro del aula, de una forma cooperativa.
Qu es, pues, el Aprendizaje Cooperativo?

En un aula transformada en una pequea comunidad de aprendizaje, el aprendizaje
cooperativo es el uso didctico de equipos reducidos de alumnos (el nmero oscila entre
3 y 5) para aprovechar al mximo la interaccin entre ellos con el fin de maximizar el
aprendizaje de todos (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Una caracterstica esencial de
estos equipos denominados equipos de base es su heterogeneidad, en todos los
sentidos: gnero, motivacin, rendimiento, cultura, etc. 3
Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble
responsabilidad: aprender lo que el profesor les ensea y contribuir a que lo aprendan
tambin sus compaeros de equipo. Y tienen adems una doble finalidad: aprender los
contenidos escolares, y aprender a trabajar en equipo, como un contenido escolar ms.
Es decir, cooperar para aprender y aprender a cooperar
No se trata de que los alumnos de una clase hagan, de vez en cuando, un trabajo en
equipo, sino de que estn organizados, de forma ms permanente y estable, en
equipos de trabajo fundamentalmente para aprender juntos, y, ocasionalmente, si se
tercia, para hacer algn trabajo entre todos.
3
Para una descripcin ms detallada de las caractersticas de estos equipos y de su formacin puede
consultarse D. W. Johnson, R. T. Johnson y E. J. Holubec (1999), y P. Pujols (2004).
En un aula transformada en una pequea comunidad de aprendizaje organizada en

equipos cooperativos de trabajo, ms o menos estables, los alumnos y las alumnas
aumentan su protagonismo y participan de una forma mucho ms activa en el proceso
de enseanza y aprendizaje y en la gestin de la clase, y comparten con el profesorado
la responsabilidad de ensear, tambin ellos, a sus propios compaeros. Esto los
convierte en sujetos mucho ms autnomos, de modo que la estructura de finalidades y
la estructura de la autoridad (tal como las hemos descrito anteriormente), adems de la
estructura de la actividad, tambin son ms cooperativas.
El protagonismo de los estudiantes y su participacin activa, por una parte, y la
responsabilidad compartida a la hora de ensear as como la cooperacin y la ayuda
mutua, por otra, son, precisamente, los dos presupuestos bsicos del aprendizaje
cooperativo. Efectivamente, por una parte, el aprendizaje requiere la participacin
directa y activa de los estudiantes; nadie puede aprender por otro... El aprendizaje no es
un espectculo deportivo al cual uno puede asistir como simple espectador. Y, por otra
parte, la cooperacin, la ayuda mutua, si se dan de forma correcta, nos permiten
alcanzar cotas ms altas en el aprendizaje. Como los alpinistas, los alumnos alcanzan
ms fcilmente las cimas ms altas en su aprendizaje cuando lo hacen formando parte
de un equipo cooperativo.
Si se dan estos dos principios bsicos, y en la medida que se den, se va consiguiendo un
clima del aula muy favorable para el aprendizaje, puesto que se van dando las
condiciones emocionales y relacionales imprescindibles para que los estudiantes puedan
aprender efectivamente.
Por lo tanto, la filosofa de una clase convertida en una pequea comunidad de
aprendizaje viene presidida por enunciados como estos: Todos aprendemos de
todos, Aqu cabe todo el mundo 4, Tengo derecho a aprender de acuerdo con mi
capacidad. Esto quiere decir que nadie puede ponerme un mote por mi forma de
aprender, Tengo derecho a ser yo mismo. Nadie puede tratarme de forma injusta
debido al color de mi piel, a mi peso, a mi estatura, por el hecho de ser nio o nia, ni
debido a mi aspecto 5. No se trata de simples frases bonitas, de simples eslganes que
ornamentan las paredes de las aulas, sino de asunciones de fondo, que son asumidas por
todos los estudiantes, fruto de la reflexin de todo el grupo clase, quiz despus de
algn conflicto que haya surgido y que ha dado pie a esta reflexin colectiva en el
grupo.
Por otra parte, el aprendizaje cooperativo no es solo un mtodo o un recurso
especialmente til para aprender mejor los contenidos escolares, sino que es, en s
mismo, un contenido curricular ms que los alumnos deben aprender y que, por lo tanto,
se les debe ensear. Es decir, los alumnos y las alumnas, a lo largo de su escolaridad,
deben aprender, entre muchas otras cosas, las habilidades sociales propias del trabajo en
equipo, como algo cada vez ms imprescindible en una sociedad en que la
interdependencia entre sus miembros se acenta cada vez ms.
Ventajas del Aprendizaje Cooperativo

Introducir una estructura cooperativa de la actividad de los alumnos y las alumnas en
nuestras clases y, en general, utilizar de forma habitual los equipos de aprendizaje
cooperativo en nuestra manera de ensear los contenidos de las distintas reas es, sin
4
5
Vase P. Gonzlez Rodrguez (2000).

Vase S. Stainback, W. Stainback y H.J. Jackson (1999).
duda, algo costoso, que supone introducir cambios importantes en nuestra prctica
docente, pero vale la pena intentarlo puesto se obtienen mejoras tambin muy
importantes en el proceso de aprendizaje del alumnado. Por esto quizs resulte
interesante recordar brevemente los resultados obtenidos en diversos estudios
comparando la eficacia de las tres estructuras de aprendizaje identificadas: la
individualista, la competitiva y la cooperativa. Numerosos estudios (vase, por
ejemplo, un resumen de ellos en Coll, 1984; Ovejero, 1990; Parrilla, 1992; Johnson y
Johnson, 1997; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Stainback, S.B., 2001) demuestran
que:
Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza
competitiva e individualista, favorecen el establecimiento de relaciones mucho ms
positivas, caracterizadas por la simpata, la atencin, la cortesa y el respeto mutuo.
Estas actitudes positivas que los alumnos y las alumnas mantienen entre si, se
extienden, adems, en las relaciones que el alumnado mantiene con el profesorado y
el conjunto de la institucin escolar.
La organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con
organizaciones de tipo competitivo e individualista, es netamente superior por lo
que se refiere al nivel de rendimiento y de productividad de los participantes.
Las estrategias cooperativas favorecen el aprendizaje de todos los alumnos: no slo
de los que tienen ms problemas por aprender (incluyendo a los que tienen
necesidades educativas especiales vinculadas a alguna discapacidad y que son
atendidos dentro las aulas ordinarias junto a sus compaeros no discapacitados),
sino tambin de los ms capacitados para el aprendizaje.
Los mtodos de enseanza cooperativos favorecen la aceptacin de las diferencias, y
el respeto de ellas, entre los alumnos corrientes y los integrados.
Los mtodos cooperativos aportan nuevas posibilidades al profesorado: permiten la
atencin personalizada de los alumnos y la entrada de nuevos profesionales dentro
del aula (profesorado de educacin especial o de apoyo, psicopedagogos...), que
trabajan conjuntamente con el profesor tutor o del rea correspondiente.
Tanto es as que Johnson y Johnson, que han estudiado a fondo la estructuracin
cooperativa del aprendizaje, afirman que:
...con la cantidad de investigacin disponible, es sorprendente que las prcticas de las aulas
estn tan orientadas hacia el aprendizaje competitivo e individualista y que las escuelas
estn tan dominadas por una estructura competitiva e individualista. Es hora de reducir la
discrepancia entre lo que la investigacin indica que es efectivo a la hora de ensear y lo
que los maestros realmente hacen. (Johnson y Johnson, 1997, p. 62).
mbitos de intervencin para estructurar de forma cooperativa el

aprendizaje en el aula
De todo lo que acabamos de decir se desprende la necesidad de buscar, desarrollar y
adaptar recursos didcticos que nos permitan avanzar en esta direccin, de modo que
cada vez sea ms factible, y menos utpico, que los alumnos y las alumnas de un grupo
clase puedan aprender de forma cooperativa.
Estos recursos didcticos se pueden inscribir en tres mbitos de intervencin
estrechamente relacionados:
El mbito de intervencin A incluye todas las actuaciones relacionadas con la
cohesin de grupo, para conseguir que, poco a poco, los alumnos y las alumnas de
Con formato: Numeracin y vietas
una clase tomen conciencia de grupo, se conviertan cada vez ms en una pequea
comunidad de aprendizaje. Sobre este mbito de intervencin hay que incidir
constantemente. La cohesin del grupo clase es un aspecto que no debe dejarse de
lado nunca, dado que en cualquier momento pueden surgir determinados problemas
o dificultades que perturben el clima del aula y hagan necesario el
restablecimiento de un clima ms adecuado. El Programa CA/AC incluye una serie
de actuaciones (dinmicas de grupo, juegos cooperativos, actividades), a
desarrollar fundamentalmente en las horas de tutora, encaminadas a ir mejorando el
clima del aula.
Nos parece oportuno insistir en este mbito de intervencin, puesto que la cohesin
del grupo clase y un clima de aula favorable al aprendizaje es una condicin
absolutamente necesaria, aunque no suficiente, para poder aplicar una estructura de
la actividad cooperativa. Si el grupo no est mnimamente cohesionado, si entre la
mayora de los alumnos y las alumnas no hay una corriente afectiva y de
predisposicin a la ayuda mutua, difcilmente entendern que les propongamos que
trabajen en equipo, ayudndose unos a otros para que todos aprendan al mximo de
sus posibilidades, en lugar de competir entre ellos para ver quien es el primero de
la clase. Por lo tanto, en el momento que sea, pero sobretodo en los tiempos
dedicados a la accin tutorial, es muy importante utilizar juegos cooperativos y otras
dinmicas de grupo que favorezcan esta cohesin y un clima apropiado para el
aprendizaje.
El mbito de intervencin B abarca las actuaciones caracterizadas por la utilizacin
del trabajo en equipo como recurso para ensear, con el fin de que los nios y las
nias, trabajando de esta manera, aprendan mejor los contenidos escolares, por qu
se ayudan unos a otros. Para este mbito de intervencin el Programa CA/AC
contiene una serie de estructuras de la actividad cooperativas que definiremos ms
adelante y de las cuales describiremos algunos ejemplos, de modo que el trabajo en
equipo llegue a ser un recurso cada vez ms utilizado por el profesorado a la hora de
que los alumnos realicen en la clase las actividades de aprendizaje previstas en las
distintas reas del currculo.
La realizacin, de vez en cuando, de una actividad organizada de forma cooperativa
es una medida interesante para introducir el aprendizaje cooperativo, pero para
lograr los beneficios que sin duda esta forma de organizar la actividad en la clase
reporta para el aprendizaje de los estudiantes, es necesario estructurar la clase de
forma cooperativa ms a menudo. En este sentido, aplicar de vez en cuando alguna
de las estructuras cooperativas que se presentan ms adelante en este documento a la
hora de llevar a cabo alguna actividad de aprendizaje puede contribuir a que el
profesorado tome confianza con estas estructuras y las utilice cada vez ms. A
medida que el profesorado utiliza con ms seguridad estas estructuras es muy
posible que acabe organizando las Unidades Didcticas entrelazando varias de
ellas, como indicaremos ms adelante, en el ltimo apartado de este documento, a
modo de ejemplo.
El mbito de intervencin C, finalmente, partiendo de la base de que, adems de un
recurso para ensear, el trabajo en equipo es un contenido a ensear, incluye las
actuaciones encaminadas a ensear a los alumnos y a las alumnas, de una forma
explcita y sistemtica, a trabajar en equipo, adems de utilizar, de forma regular,
esta forma de organizar la actividad en el aula. Por este motivo, desde las distintas
reas del currculo, proponemos que se ensee a los alumnos, de una forma ms
estructurada, a trabajar en equipo, sin dejar de usar el trabajo en equipo como
10
recurso para ensear. De esta manera, los alumnos y las alumnas tienen la
oportunidad continuada y normalizada (no forzada) de practicar y, por ende, de
desarrollar otras muchas competencias bsicas, sobretodo las relacionadas con la
comunicacin. Con esta finalidad, el Programa CA/AC contiene, finalmente, la
descripcin de dos recursos didcticos muy eficaces en este sentido El Cuaderno
del Equipo y los Planes del Equipo adems de un conjunto de dinmicas de grupo
y estructuras para ensear y reforzar de forma sistemtica las habilidades sociales y
cooperativas.
La enseanza del contenido trabajo en equipo como una de las principales
competencias sociales que, entre otras competencias bsicas, hay que ir
desarrollando en el alumnado durante su escolarizacin no se puede atribuir a
ninguna rea determinada. Estos contenidos transversales corren el riesgo de que,
en la prctica, no se enseen de forma explcita, puesto que, siendo responsabilidad
de todos, no lo son especficamente de nadie. Debe ser, pues, una decisin de la
programacin del centro determinar cuando y cmo ensearemos a nuestros
alumnos a trabajar de forma cooperativa en equipo.
Estos tres mbitos de intervencin, como hemos dicho antes, estn estrechamente
relacionados: cuando intervenimos para cohesionar el grupo (mbito de intervencin A)
contribuimos a crear las condiciones necesarias, aunque no suficientes, para que los
alumnos y las alumnas trabajen en equipo (mbito de intervencin B) y quieran
aprender, y aprendan, a trabajar de esta manera (mbito de intervencin C). Pero cuando
utilizamos, en el mbito de intervencin B, estructuras cooperativas (que describiremos
ms adelante) en realidad tambin contribuimos a cohesionar ms el grupo (mbito de
intervencin A) y a que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo (mbito de
intervencin C). Y algo parecido pasa si el nfasis lo ponemos en ensear a trabajar en
equipo (mbito reintervencin C), puesto que de esta manera utilizan mejor las
estructuras cooperativas del mbito de intervencin B y contribuimos, adems, a
cohesionar mejor el grupo (mbito de intervencin A).
Finalmente, queremos hacer notar que hay que trabajar en estos tres mbitos de forma
prcticamente continuada y simultnea. Es decir, el mbito B no substituye al A, ni el C
al B. Las intervenciones propias de los tres mbitos se dan, a la larga, de forma
simultnea, porque, por una parte, se trata de mbitos cruciales a la hora de estructurar
la actividad de forma cooperativa y, por otra parte, una estructura cooperativa de la
actividad as como el aprendizaje del trabajo en equipo no es algo que se consigue de
una vez y de golpe, sino que se trata de algo progresivo, que podemos ir mejorando
constantemente. Constantemente, pues, debemos estar atentos a los tres mbitos de
intervencin e ir regulando las actuaciones de los tres mbitos en funcin de las
necesidades o los vacos observados.
11
3. mbito de intervencin A: La cohesin de grupo

3.1 Dinmicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la
toma de decisiones
El Grupo Nominal 6
Esta dinmica sirve para obtener informaciones, puntos de vista o ideas de los alumnos
sobre un tema o un problema determinado, de una forma estructurada, de modo que
facilita la participacin de los ms cohibidos e impide el protagonismo excesivo de los
ms lanzados. Segn la profesora Fabra (1992), es una tcnica especialmente til
cuando se trata de que un grupo clase tenga que tomar decisiones consensuadas sobre
aspectos relativos a normas, disciplina, actividades grupales, etc. Pero tambin puede
servir, por ejemplo, para que el profesor o la profesora pueda conocer, al acabar un
tema, cules son los conocimientos que los alumnos han adquirido, o consideran ms
fundamentales.
Se aplica de la siguiente manera:
Ante todo el profesor o la persona que acta como facilitador (que puede ser un
alumno)- explica claramente cul es el objetivo que se pretende lograr con la
aplicacin de esta tcnica, y cul es el tema o el problema sobre el cual hace falta
centrar toda la atencin.
Durante unos cinco minutos aproximadamente, cada participante, individualmente,
ha de escribir las informaciones, propuestas o sugerencias que le vienen a la cabeza
sobre el tema o el problema de que se trata.
El facilitador pide a los participantes, uno por uno, que expresen una de las ideas
que han escrito y las va anotando en la pizarra. Si alguien no quiere participar,
puede pasar y si alguien tiene ms de una idea tendr que esperar, para verbalizar
la segunda, que se haya completado la primera vuelta, suponiendo que en esta vuelta
su idea no haya sido aportada por algn otro participante. Queda claro, pues, que lo
importante son las ideas, no quienes las hayan aportado.
Cuando se han anotado todas las ideas, tras haber completado las vueltas que hayan
sido necesarias, la persona que dinamiza la tcnica pide si todo ha quedado claro
para todos. Si hay alguna duda sobre alguna aportacin, es el momento de pedir a
quien haya formulado la idea que haga las aclaraciones convenientes. Se trata slo
de aclaraciones, no de objeciones o crticas a las ideas recogidas.
Al final, todas las ideas deben quedar recogidas en la pizarra, siguiendo el orden
alfabtico: la primera idea aportada es la A, la segunda la B, la tercera la C, etc.
El paso siguiente consiste en qu cada participante jerarquiza las ideas expuestas,
puntuando con un 1 la que considera ms importante, con un 2, la segunda en
importancia, con un 3, la tercera, y as sucesivamente hasta haber puntuado todas las
ideas expuestas (si haba 12 ideas, la ltima tendr una puntuacin de 12)
Acto seguido se anotan, en la pizarra, junto a cada una de las ideas, la puntuacin
que le ha otorgado cada participante, y, al final, se suman las puntuaciones de cada
idea. De este modo se puede saber cules son las ideas ms valoradas por todo el
grupo clase: las que hayan obtenido menos puntuacin entre todos los participantes.
6
Adaptada de Fabra (1992).
12
Finalmente, se comentan, se discuten o se resumen segn el caso- los resultados

obtenidos.
Si el grupo es muy numeroso y suponiendo que est dividido en diferentes equipos, para
hacer ms gil la aplicacin de esta tcnica, se puede seguir el mismo procedimiento,
pero sustituyendo el trabajo individual por el trabajo en equipos, a la hora de pensar y
escribir las ideas relacionadas con el tema o problema en cuestin, y a la hora de
puntuarlas.
3.2 Dinmicas de grupo para favorecer la interrelacin, el

conocimiento mutuo y la distensin dentro del grupo
La pelota 7
Se trata de un juego para que los estudiantes aprendan el nombre de todos sus
compaeros, durante los primeros das de clase.
Se dibuja un gran crculo en el suelo de la clase o del patio. Un estudiante se coloca
dentro del crculo, con una pelota. En voz alta dice su nombre y a continuacin dice el
nombre de un compaero de la clase, a quien pasa la pelota, y se sienta a continuacin
dentro del crculo (Me llamo Ana y paso la pelota a Juan). Si no sabe el nombre de
nadie, no le pueden ayudar y ha de ir pronunciando nombres hasta que acierta alguno.
El que ahora tiene la pelota, se coloca de pie dentro del crculo y hace lo mismo: repite
su nombre y pronuncia el nombre de otro compaero o compaera, a quien le pasa la
pelota y seguidamente se sienta dentro del crculo (Me llamo Juan y paso la pelota
a. Esta operacin se repite hasta que todos los estudiantes estn sentados dentro del
crculo.
El profesor o la profesora controla el tiempo que dura la dinmica, desde que el primer
estudiante pronuncia su nombre hasta que el ltimo se sienta dentro del crculo. Esta
dinmica puede repetirse en das sucesivos y se trata, evidentemente, de que cada vez
tarden menos a realizarla: seal que cada vez conocen ms el nombre de sus
compaeros.
La entrevista 8
Cada estudiante tiene un nmero. Se sacan de una bolsa los nmeros al azar, de dos en
dos, de manera que la clase quede repartida en parejas y, si es necesario, con un
pequeo grupo de tres.
En la primera fase de esta dinmica cada pareja se entrevistan mutuamente a partir de
un cuestionario sobre sus habilidades, aptitudes y defectos, que han decidido de
antemano entre todos.
En la segunda fase, cada estudiante debe escribir una frase que resuma las
caractersticas bsicas de su socio, se la comunican mutuamente, y se la corrigen, si
alguien lo cree oportuno.
Finalmente, en la tercera fase, cada uno hace saber al resto del grupo clase, leyendo la
frase que ha escrito, cmo es su compaero de entrevista.
7
8
Adaptada de www.lauracandler.com
Adaptada de www.cooperative.learning.com
13
La maleta 9
Un da el maestro o la maestra se presenta en la clase con una caja en forma de maleta,
adornada de forma personalizada, con unos cuantos objetos dentro (los que se
determinen, tres o cuatro), representativos de un rasgo de su personalidad: aficiones,
habilidades, defectos, manas, etc. Los va sacando y los ensea a toda la clase,
explicando qu representa cada objeto: Esta tableta significa que me gusta mucho el
chocolate, y, en general, todos los dulces
A continuacin les explica que esto es lo que deber hacer cada uno, cuando se les
avise. El da que lleven la maleta cargada con los objetos, los mostrarn a sus
compaeros y les explicarn qu significa cada uno de ellos.
El blanco y la diana 10
Los estudiantes ya estn divididos en equipos de base. Esta dinmica se puede realizar
en alguna de las primeras sesiones de trabajo en equipo, para explicarse cmo son y
conocerse mejor.
En una cartulina grande se dibujan una serie de crculos concntricos (el blanco) (en
tantos como aspectos de su vida personal y manera de ser de cada uno quieran poner en
comn, desde su nombre hasta cul es la asignatura que les gusta ms y la que les gusta
menos, pasando por su aficin preferida y su mana ms acentuada, su mejor cualidad y
su peor defecto, etc.), y se dividen en tantas partes como miembros tenga su equipo de
base (cuatro o cinco) (Figura 1)
Figura 1
Adaptada de Spencer Kagan (1999)

Adaptada de www.lauracandler.com
10
14
En una de las cuatro o cinco partes del crculo central (la diana) cada uno escribe su
nombre; en la parte del crculo que viene a continuacin, su mejor cualidad y su peor
defecto; en la siguiente, su principal aficin y su principal mana, etc.
Al final han de observar lo que han escrito y ponerse de acuerdo sobre los aspectos que
tienen en comn y, a partir de ah, buscar un nombre que identifique a su equipo.
3.3 Estrategias y dinmicas para facilitar la participacin de los

alumnos corrientes en la inclusin de algun compaero con
discapacidad y potenciar el conocimiento mutuo
Comisin de apoyos 11
Susan y Wiliam Stainback proponen la creacin de una Comisin de Apoyos que
funciona en cada grupo de clase. Forman parte de ella, por turnos, todos los estudiantes
del grupo, tengan o no alguna discapacidad. El objetivo de esta comisin, que se rene
peridicamente, es determinar de qu manera se pueden dar ms apoyo mutuo, de forma
que su grupo de clase se convierta cada vez ms en una pequea comunidad de
aprendizaje, cada vez ms acogedora.
3.4 Actividades para mostrar la importancia del trabajo en equipo

Mis profesiones preferidas 12
Cada uno piensa en tres profesiones, las que ms gustara tener de mayor. Despus las
ponen en comn, para ponerse de acuerdo sobre qu profesin analizar cada uno. Si
alguien ha escogida antes la que uno haba decidido analizar, ste analiza la que haba
pensado en segundo lugar... No se puede repetir ninguna profesin: se trata de que, entre
todos, se analicen cuantas ms mejor.
Seguidamente se renen en equipos de cuatro o cinco alumnos y analizan, una por una,
las profesiones que le ha tocado a cada uno, respondiendo entre todos a preguntas como
las siguientes: En qu consiste esta profesin? Para hacer lo que deben hacer se
necesitan otras personas, de la misma profesin o de profesiones distintas? Los que
tienen esta profesin, es conveniente que sepan trabajar en equipo? Alguien os ha
enseado a trabajar en equipo?...
Finalmente, ponen en comn las profesiones que han analizado, para constatar la
importancia que tiene, en todas las profesiones, o en la gran mayora, el trabajo en
equipo, y lo importante que es que aprendan a trabajar en equipo...
El equipo de Manuel 13
A partir del caso de Manuel (un chico a quien no le gustaba trabajar en equipo, en la
escuela, por una serie de razones que se explican en el caso) se pide que cada alumno o
alumna, individualmente, piense qu ventajas tiene, a pesar de la historia de Manuel, el
trabajo en equipo.
11
Stainback i Stainback (1999)

Pere Pujols, et alt. (2003b): Programa per ensenyar a treballar en equips cooperatius en
l'Ensenyament Secundari Obligatria. http://www.uvic.cat/fe/recerca/ca/psico/cooperatius-eso.html [Data
consulta: 23-06-08].
13
Adaptada de Gmez, Garca i Alonso (1991).
12
15
Despus forman equipos de cuatro o cinco, ponen en comn las ventajas que cada uno
haba encontrado y aaden a su lista inicial alguna ventaja que ha dicho algn otro
compaero o compaera y que ellos no haban considerado.
A continuacin, los distintos equipos ponen en comn las ventajas que han encontrado
entre todo el equipo, y an pueden aadir a su lista alguna ventaja que un equipo ha
encontrado y el suyo no.
Si comparan la primera lista con la tercera, vern que entre todos han sido capaces de
encontrar ms ventajas que no haban encontrado individualmente. Y si no la haban
apuntado antes, pueden aadir esta ltima ventaja: el trabajo en equipo genera ms ideas
que el trabajo individual...
3.5 Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado para

trabajar de forma cooperativa
Mundo de colores 14
Cada participante se coloca de espaldas a la pared, cierra los ojos y se mantiene en
silencio. A cada uno se le pega en la frente una pegatina de color, de manera que no
pueda ver qu color le ha tocado. A uno de los participantes no se le pone ninguna
pegatina o se le coloca una de completamente distinta, que slo la lleva l.
Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se les dice que tienen dos minutos para
agruparse, sin decir nada.
El tutor, o alguno de los participantes, observa cmo lo hacen, y qu pasa con el que
lleva la pegatina diferente...
Despus hablan sobre lo que ha pasado, cmo lo han hecho, cmo se han sentido...
4. mbito de intervencin B: El trabajo en equipo como recurso

para aprender
4.1 Composicin y formacin de los equipos de aprendizaje
cooperativos
Generalmente los equipos de aprendizaje cooperativo estn formados por cuatro
alumnos, mximo cinco. La composicin de los equipos debe ser heterognea (en
gnero, etnia, intereses, capacidades, motivacin, rendimiento...). En cierto modo, cada
equipo debe reproducir las caractersticas del grupo clase. En cuanto a la capacidad y
rendimiento, se procura que un alumno tenga un rendimiento-capacidad alto, dos
alumnos, un rendimiento mediano, y otro alumno, un rendimiento ms bajo.
Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo ms habitual es que sea el profesor el que
distribuya a los alumnos en los diferentes equipos, teniendo en cuenta, por supuesto, sus
preferencias y sus posibles incompatibilidades. Para ello puede ser til la informacin
obtenida a travs de un test sociomtrico. Una frmula ms simple que el sociograma es
preguntar a los alumnos con qu tres compaeros les gustara trabajar en la clase, con lo
14
Adaptada de http://www.edualter.org/material/euskadi/diversos.htm
16
cual es posible identificar a los alumnos menos escogidos o a los que nadie ha elegido.
En este caso, hay que pensar muy bien en qu equipo los ponemos, procurando que sea
en alguno con alguien a quien l haya escogido y que est dispuesto debidamente
orientado por el maestro o la maestra a echarle una mano y ayudarlo a integrarse
dentro del equipo.
Una manera habitual de proceder para formar los equipos de base es la siguiente: se
distribuyen los alumnos del grupo clase en tres columnas. En la columna de un extremo
se coloca una cuarta parte de los alumnos (tantos como equipos de cuatro alumnos
queremos formar, es decir, la cantidad que resulta de dividir por cuatro el nmero total
de alumnos), procurando colocar en esta columna los alumnos ms capaces en todos
sentidos (no solo los que tengan un rendimiento ms alto, sino tambin los ms
motivados, los ms capaces de ilusionar y animar a los dems, de estirar al equipo...).
En la columna del otro extremo se coloca la cuarta parte de alumnos ms necesitados
de ayuda. En la columna del centro se colocan las dos cuartas partes restantes (la otra
mitad del grupo clase). Cada equipo se forma con un alumno de la primera columna,
dos de la columna del centro y uno de la tercera columna, procurando, adems, que se
d un equilibrio en las dems variables: gnero, etnia, etc.
4.2 Estructuras cooperativas de la actividad

Como hemos dicho, hay que utilizar, de una manera cuanto ms frecuente mejor, el
aprendizaje cooperativo como un recurso didctico para que los alumnos aprendan ms
y mejor los contenidos escolares. Para ello debemos disponer de distintas estructuras
de la actividad cooperativas. Recordemos lo que hemos dicho antes: una estructura de
la actividad cooperativa lleva a los alumnos a contar unos con otros, a colaborar, a
ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la actividad. En cambio, una
estructura de la actividad competitiva, por el contrario, conduce a que los alumnos
rivalicen entre ellos por ser el primero que acaba la tarea, o el que sabe mejor lo que el
profesor les ensea, y, por lo tanto, a no ayudarse unos a otros sino todo lo contrario, a
ocultarse informacin, a guardar celosamente la respuesta correcta de una cuestin, o las
soluciones de un problema o la forma de resolverlo.
Estas estructuras cooperativas de la actividad son prcticamente imprescindibles, segn
hemos podido constatar en numerosas experiencias, puesto que los alumnos y las
alumnas, aun despus de que les hayamos mentalizado sobre la necesidad de trabajar en
equipo y les hayamos ayudado a organizarse en equipo, si simplemente les decimos que
lo que tengan que hacer lo hagan en equipo, entre todos, no saben cmo hacerlo: unos
pretenden imponer su punto de vista (si las cosas no se hacen como ellos creen que
deben hacerse, consideran que no son correctas), mientras que otros pretenden solo
copiar el resultado de la actividad en su cuaderno, confundiendo el tenerlo hecho con
saberlo hacer La utilizacin de una estructura cooperativa garantiza, en cierto modo,
la interaccin entre todos los miembros de un equipo a la hora de trabajar juntos.
Las estructuras cooperativas pueden ser ms simples o ms complejas. Las estructuras
simples se pueden llevar a cabo a lo largo de una sesin de clase, son fciles de aprender
y de aplicar (Aprndela hoy, aplcala maana y utilzala toda la vida es el eslogan
utilizado por Spencer Kagan, refirindose a estas estructuras). En cambio, las
estructuras ms complejas conocidas tambin como tcnicas cooperativas se han de
aplicar en varias sesiones de clase.
Las estructuras cooperativas tanto las simples como las complejas en s mismas no
tienen contenido; como su nombre indica, son solo la estructura que se aplica para
17
trabajar unos determinados contenidos, de cualquier rea del currculo, de forma que
generan la necesidad de colaborar y ayudarse en aquellos que participan en el proceso
de enseanza y aprendizaje: una estructura cooperativa simple, aplicada con relacin a
un contenido de aprendizaje de un rea determinada, constituye una actividad de
aprendizaje de corta duracin (se puede llevar a cabo a lo largo de una sesin de clase):
cualquiera de las que se describen en el apartado siguiente, aplicada para trabajar unos
contenidos de matemticas, se convierte en una actividad de matemticas; aplicada para
trabajar unos contenidos de lengua, constituye una actividad de lengua, etc. Asimismo,
una estructura cooperativa compleja, o tcnica, aplicada con relacin a unos contenidos
de aprendizaje de un rea determinada, constituye una macro-actividad de aprendizaje
que se lleva a cabo a lo largo de dos o ms sesiones de clase: la tcnica GI (Grupos de
Investigacin) que, en nuestro entorno, se conoce como Mtodo de Proyectos (vase
una breve descripcin de la misma ms adelante, en este mismo documento) utilizada
para trabajar contenidos de ciencias sociales, da lugar a una macro-actividad un
proyecto del rea conocimiento del medio social; la misma tcnica, si se aplica a
contenidos de ciencias naturales, se convierte en un proyecto de conocimiento del
medio natural, etc.
4.3 Algunas estructuras cooperativas simples

A continuacin describimos algunas estructuras cooperativas simples que los maestros
pueden introducir de forma paulatina a lo largo de las distintas Unidades Didcticas.
Estas estructuras facilitan la transformacin de actividades fundamentalmente
individuales (lectura de textos, preguntas abiertas a toda la clase, respuesta a un
cuestionario, realizacin de ejercicios, resumen o sntesis del tema estudiado) en las
cuales no hay ningn tipo de interaccin entre los alumnos, en actividades grupales,
realizadas en equipos reducidos (equipos cooperativos) para fomentar y aprovechar al
mximo la interaccin entre los estudiantes en la realizacin de estas actividades.
1. Lectura compartida 15
En el momento de leer un texto por ejemplo, la introduccin de una unidad didctica

del libro de texto se puede hacer de forma compartida, en equipo. Un miembro del
equipo lee el primer prrafo. Los dems deben estar muy atentos, puesto que el que
viene a continuacin (siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj), despus
de que su compaero haya ledo el primer prrafo, deber explicar lo que este acaba de
leer, o deber hacer un resumen, y los otros dos deben decir si es correcto o no, si estn
o no de acuerdo con lo que ha dicho el segundo. El estudiante que viene a continuacin
(el segundo) el que ha hecho el resumen del primer prrafo leer seguidamente el
segundo prrafo, y el siguiente (el tercero) deber hacer un resumen del mismo,
mientras que los otros dos (el cuarto y el primero) debern decir si el resumen es
correcto o no. Y as sucesivamente, hasta que se haya ledo todo el texto.
Si en el texto aparece una expresin o una palabra que nadie del equipo sabe qu
significa, ni tan solo despus de haber consultado el diccionario, el portavoz del equipo
lo comunica al profesor o a la profesora y este pide a los dems equipos que tambin
estn leyendo el mismo texto si hay alguien que lo sepa y les puede ayudar. Si es as,
15
Estructura ideada por Mara Jess Alonso, del Colegio Pblico Comarcal Los ngeles, de Miranda
de Ebro (Burgos). (M. J. Alonso y Y. Ortiz, 2005, pg. 63).
18
lo explica en voz alta y revela, adems, cmo han descubierto el sentido de aquella
palabra o expresin.
2. 1-2-4 16
El maestro plantea una pregunta o una cuestin a toda la clase, por ejemplo, para
comprobar hasta qu punto han entendido la explicacin que acaba de hacerles. Dentro
de un equipo de base, primero cada uno (1) piensa cul es la respuesta correcta a la
pregunta que ha planteado el maestro o la maestra. En segundo lugar, se ponen de dos
en dos (2), intercambian sus respuestas y las comentan, y de dos hacen una. En tercer
lugar, todo el equipo (4), despus de haberse enseado las respuestas dadas por las dos
parejas del equipo, han de componer entre todos la respuesta ms adecuada a la
pregunta que se les ha planteado.
3. Parada de tres minutos 17
Cuando el profesor o la profesora da una explicacin a todo el grupo clase, de vez en
cuando establece una breve parada de tres minutos para que cada equipo de base piense
y reflexione sobre lo que les ha explicado, hasta aquel momento, y piense tres preguntas
sobre el tema en cuestin, que despus deber plantear. Una vez transcurridos estos tres
minutos cada equipo plantea una pregunta de las tres que ha pensado, una por equipo
en cada vuelta. Si una pregunta u otra de muy parecida ya ha sido planteada por otro
equipo, se la saltan.
Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor o la profesora prosigue la
explicacin, hasta que establezca una nueva parada de tres minutos.
4. Lpices al centro 18
El profesor o la profesora da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios
sobre el tema que trabajan en la clase como miembros tiene el equipo de base
(generalmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta o ejercicio
(debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos sus compaeros aportan
informacin y expresan su opinin, y comprobar que todos saben y entienden la
respuesta consensuada).
Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta su
pregunta o ejercicio y entre todos hablan de cmo se hace y deciden cul es la respuesta
correcta, los lpices de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que en
aquellos momentos solo se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando
todos tienen claro lo que hay que hacer o responder en aquel ejercicio, cada uno coge su
lpiz y escribe o hace en su cuaderno el ejercicio en cuestin. En este momento, no se
puede hablar, solo escribir.
A continuacin, se vuelven a poner los lpices en el centro de la mesa, y se procede del
mismo modo con otra pregunta o cuestin, esta vez dirigida por otro alumno.
16
Adaptada de www.cooperative.learning
Adaptada de www.cooperative.learning
18
Estructura ideada por Nadia Aguiar Baixauli, del C. R. A. Ro Aragn, de Bailo (Huesca) y Mara
Jess Talln Medrano, del CEIP Puente Sardas, de Sabinigo (Huesca).
17
19
Esta estructura puede combinarse con la que lleva por ttulo El Nmero o bien Nmeros
iguales juntos: un alumno, cuyo nmero ha sido escogido al azar, debe salir delante de
todos a realizar uno de los ejercicios.
5. El nmero 19
El profesor o la profesora pone una tarea (responder unas preguntas, resolver unos
problemas, etc.) a toda la clase. Los alumnos, en su equipo de base, deben hacer la tarea,
asegurndose que todos sus miembros saben hacerla correctamente. Cada estudiante de
la clase tiene un nmero (por ejemplo, el que le corresponda por orden alfabtico). Una
vez agotado el tiempo destinado a resolver la tarea, el profesor o la profesora extrae un
nmero al azar de una bolsa en la que hay tantos nmeros como alumnos. El alumno
que tiene el nmero que ha salido, debe explicar delante de toda la clase la tarea que han
realizado. Si lo hace correctamente, su equipo de base obtiene una recompensa (una
estrella, un punto, etc.) que ms adelante se puede intercambiar por algn premio. En
este caso, solo a un estudiante de un solo equipo puede que le toque salir delante de
todos. Si hay ms tiempo, se puede escoger otro nmero, para que salga otro estudiante
(siempre que forme parte de otro equipo de base).
No debe confundirse, en este caso, la recompensa que se ofrece a los alumnos que se
han esforzado en realizar bien su trabajo con los premios ofrecidos en el aprendizaje
competitivo. El premio lo pueden conseguir todos los alumnos porque este no depende
de que un alumno lo haga mejor que los dems, si no de que todos aprendan a hacerlo
bien, y es por ello, por su esfuerzo, por lo que se les premia.
6. Nmeros iguales juntos 20
El maestro asigna una tarea a los equipos y los miembros de cada equipo deciden (como
en la estructura Lpices al centro) cmo hay que hacerla, la hacen y deben asegurarse
de que todos saben hacerla. Transcurrido el tiempo previsto, el maestro escoge al azar
un nmero del 1 al 4 entre los cuatro miembros de un equipo de base. Los que tienen
este nmero en cada equipo deben salir ante los dems y realizar la tarea (hacer el
problema, responder la pregunta, resolver la cuestin, etc.). Los que lo hacen bien
reciben algn tipo de recompensa (un elogio por parte del maestro, el aplauso de todos,
un punto para su equipo).
En este caso (a diferencia de la estructura El nmero), un miembro de cada uno de los
equipos de base (que estn formados por cuatro estudiantes) debe salir delante de todos,
y todos los equipos, por consiguiente, tienen la oportunidad de obtener una recompensa.
7. Uno por todos
El profesor recoge, al azar, una libreta o cuaderno de ejercicios de un miembro del
equipo, lo corrige, y la calificacin obtenida es la misma para todos los miembros del
equipo (evala la produccin de uno (un alumno) para todos (el conjunto del equipo).
Se fija en el contenido de las respuestas (no en la forma como han sido presentadas en el
cuaderno que ha utilizado para evaluar al grupo).
19
Estructura ideada por Mara Jess Alonso, del Colegio Pblico Comarcal Los ngeles, de Miranda
de Ebro (Burgos). (M. J. Alonso y Y. Ortiz, 2005, pg. 63).
20
Adaptada de Spencer Kagan. En la pgina web http://www.kaganonline.com/ se encuentran una gran
cantidad de recursos para organizar la clase de forma cooperativa.
20
7.8.El folio giratorio 21
El maestro asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redaccin de
un cuento, las cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas previas,
una frase que resuma una idea fundamental del texto que han ledo o del tema que han
estado estudiando, etc.) y un miembro del equipo empieza a escribir su parte o su
aportacin en un folio giratorio y, a continuacin, lo pasa al compaero de al lado
siguiendo la direccin de las agujas del reloj para que escriba su parte de la tarea en el
folio, y as sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo han participado en
la resolucin de la tarea. Mientras uno escribe, los dems miembros del equipo deben
estar pendientes de ello y fijarse si lo hace bien y corregirle si es necesario. Todo el
equipo no cada uno slo de su parte es responsable de lo que se ha escrito en el folio
giratorio.
Cada alumno puede escribir su parte con un rotulador de un determinado color (el
mismo que ha utilizado para escribir en la parte superior del folio su nombre) y as, a
simple vista, puede verse la aportacin de cada uno.
9. Folio Giratorio por parejas 22
Dentro de un equipo, por parejas, inician la actividad en un folio giratorio (una
redaccin que la otra pareja deber continuar, pensar un problema o plantear una
pregunta que la otra pareja deber resolver o responder). Despus de un tiempo
determinado (por ejemplo, cinco minutos, depende de la naturaleza de la actividad y de
la edad de los nios) las dos parejas se intercambian el folio giratorio y cada una debe
continuar la actividad (seguir la redaccin, resolver el problema o responder la
pregunta), despus de corregir formalmente (ortografa, sintaxis) la parte del folio
escrita por la otra pareja. Y as sucesivamente el folio va girando de una pareja a otra
dentro de un mismo equipo.
Las parejas se van turnando a la hora de escribir en el folio giratorio, y mientras uno
escribe el otro est atento a cmo lo hace para asegurarse que lo hace correctamente.
11.10. La sustancia 23
Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales lo que es
sustancial de un texto o de un tema. El profesor o la profesora invita a cada estudiante
de un equipo de base a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema
trabajado en clase. Una vez la ha escrito, la ensea a sus compaeros de equipo y entre
todos discuten si est bien, o no, la corrigen o la matizan, etc. Si no es correcta o
consideran que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la descartan. Lo
mismo hacen con el resto de frases-resumen escritas por cada uno de los miembros del
equipo. Se hacen tantas rondas como sea necesario hasta expresar todas las ideas que
ellos consideran que son ms relevantes o sustanciales.
Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos de una forma lgica y, a
partir de ah, cada uno las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de
las principales ideas de un texto o del tema trabajado. De todas formas, en el momento
de hacer este resumen final, cada uno en su libreta, no han de limitarse, si as lo
21
Adaptada de Spencer Kagan (Vase la nota anterior).

Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avi (Barcelona)
23
Estructura ideada por Conchita Calvo, profesora del IES Puig i Cadafalch, de Matar (Barcelona).
22
21
prefieren, a copiar literalmente las frases elaboradas previamente entre todos, sino que
pueden introducir los cambios o las frases que cada uno considere ms correctas.
11. El juego de las palabras 24
El profesor o la profesora escriben en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el
tema que estn trabajando o ya han terminado de trabajar. En cada uno de los equipos
de base los estudiantes deben formular una frase con estas palabras, o expresar la idea
que hay detrs de estas palabras.
A continuacin, siguiendo un orden determinado, cada estudiante muestra la frase que
ha escrito y los dems la corrigen, la matizan, la completan Despus las ordenan
siguiendo un criterio lgico y uno de ellos se encarga de pasarlas a limpio.
Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada equipo de base
puede tener una lista de palabras-clave distinta. Las frases o las ideas construidas con
las palabras-clave de cada equipo, que se ponen en comn, representan una sntesis de
todo el tema trabajado.
11.12. Mapa conceptual a cuatro bandas 25
Al acabar un tema, como sntesis final cada equipo puede elaborar un mapa conceptual
o un esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clase sobre el tema en cuestin.
El profesor o la profesora guiar a los estudiantes a la hora de decidir entre todos qu
apartados debern incluirse en el mapa o esquema. Dentro de cada equipo de base se
repartirn las distintas partes del mapa o esquema entre los componentes del equipo, de
modo que cada estudiante deber traer pensado de su casa (o har en clase de forma
individual o por parejas) la parte que le ha tocado. Despus pondrn en comn la parte
que ha preparado cada uno, repasarn la coherencia del mapa o del esquema que resulte
y, si es necesario, lo retocarn antes de darlo por bueno y hacer una copia para cada uno,
que le servir como material de estudio.
Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer un resumen en forma de mapa
conceptual o de esquema de una parte del tema que se ha trabajado en clase. Dentro de
cada equipo, se repartirn luego la parte que les ha tocado a ellos haciendo (cada uno, o
por parejas) una subparte de la parte del tema que deben hacer en equipo. Ms tarde,
cada equipo de base expone al resto de la clase su mapa conceptual. La suma de los
mapas conceptuales de todos los equipos de base representa una sntesis final de todo el
tema estudiado.
13. El saco de dudas 26
Cada alumno del equipo escribe en un tercio de folio (con su nombre y el nombre de su
equipo) una duda que le haya surgido en el estudio de un tema determinado. A
continuacin, pasados unos minutos para que todos hayan tenido tiempo de escribir su
duda, la expone al resto del su equipo, para que, si alguien puede responder su duda, lo
haga. Si alguien sabe responderla, el alumno que la tena anota la respuesta en su
cuaderno. Si nadie del equipo sabe responder su duda, la entregan al profesor o a la
profesora, el cual la coloca dentro del saco de dudas del grupo clase.
24

26
Aportado por el Colegio Arrels II, de Solsona (Lleida).
25
22
En la segunda parte de la sesin, el profesor o la profesora sacan una duda del saco de
dudas y pide si alguien de otro equipo sabe resolverla. Si no hay nadie que lo sepa,
resuelve la duda el profesor o la profesora.
14. Cadena de preguntas 27
Se trata de una estructura apta para repasar el tema o los temas trabajados hasta el
momento y preparar el examen.
Durante tres minutos aproximadamente cada equipo piensa una pregunta sobre el tema o
los temas estudiados hasta el momento, que plantear al equipo que se encuentra a su
lado, siguiendo la direccin de las agujas del reloj. Se trata de preguntas sobre
cuestiones fundamentales (que consideren que podran salir en un examen) sobre
cuestiones trabajadas en la clase, pensadas para ayudar al resto de equipos. Pasados los
tres minutos, el portavoz de un equipo plantea la pregunta al equipo siguiente, el cual la
responde, y, seguidamente, el portavoz de este equipo hace la pregunta al equipo que
viene a continuacin, y as sucesivamente hasta que el ltimo equipo hace la pregunta al
primer equipo que ha intervenido, al que ha empezado la cadena de preguntas.
Cada equipo tiene dos portavoces: uno para hacer la pregunta que han pensado entre
todos y otro para dar la respuesta que han pensado entre todos.
Si una pregunta ya ha sido planteada con anterioridad, no se puede repetir y se salta el
equipo que la haba planteado.
Acabada la primera ronda, se dejan tres minutos ms para pensar nuevas preguntas,
pasados los cuales se iniciar una nueva cadena, pero en direccin contraria: cada
equipo hace la pregunta al equipo que en la primera ronda les haba hecho la pregunta a
ellos.
4.4 Algunas tcnicas cooperativas

A continuacin se describen tres estructuras cooperativas complejas, denominadas
tambin tcnicas cooperativas.
1. Rompecabezas 28
Esta tcnica es especialmente til para las reas de conocimiento en las que los
contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes. Por ejemplo: en
el rea de lengua y literatura, el estudio de cuatro autores; en el rea de ciencias
naturales: el estudio de cuatro especies de animales (mamferos, reptiles, aves, peces)
En sntesis esta tcnica consiste en los siguientes pasos:
Dividimos la clase en equipos heterogneos de 4 o 5 miembros cada uno.
El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el
equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la
informacin del tema que, en su conjunto, estn estudiando todos los equipos, y no
recibe la que se ha puesto a disposicin de sus compaeros para preparar su propio
subtema.
27
Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avi (Barcelona)

A. Parrilla (1992), pg. 126; G. Echeita y E. Martn (1990), pgs. 63-64; A. Ovejero (1990), pg. 169;
J.M. Serrano y M.T. Calvo (1994), pgs. 37-39.
28
23
Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la informacin que le facilita
el profesor o la que l ha podido buscar.
Despus, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo
subtema, forma un grupo de expertos, donde intercambian la informacin,
ahondan en los conceptos clave, construyen esquemas y mapas conceptuales,
clarifican las dudas planteadas, etc.; podramos decir que llegan a ser expertos de su
seccin.
A continuacin, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza
de explicar al grupo la parte que l ha preparado.
As pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven "obligados" a cooperar,
porque cada uno de ellos dispone slo de una pieza del rompecabezas y sus compaeros
de equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con xito la tarea propuesta: el
dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.
2. Grupos de Investigacin (GI) 29
Es una tcnica parecida a la anterior, pero ms compleja. Tal como la describen Gerardo
Echeita y Elena Martn (1990), es muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se
conoce tambin con el mtodo de proyectos o trabajo por proyectos 30.
Esta tcnica consta de tres fases (Fase 1: bsqueda de informacin sobre el tema; Fase
2: Anlisis y sntesis de la informacin recibida; Fase 3: Presentacin del tema al resto
de la clase) e implica, en su conjunto, los siguientes pasos:
Eleccin y distribucin de subtemas: los alumnos eligen, segn sus aptitudes o
intereses, subtemas especficos dentro de un tema o problema general, normalmente
planteado por el profesor en funcin de la programacin.
Constitucin de los equipos dentro de la clase: deben ser el mximo de
heterogneos. El nmero ideal de componentes oscila entre 3 y 5.
Planificacin del estudio del subtema: los estudiantes de cada equipo y el profesor
planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que
utilizarn para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar
la informacin, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.)
Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el
progreso de cada equipo y les ofrece su ayuda.
Anlisis y sntesis: los alumnos analizan y evalan la informacin obtenida. La
resumen para presentarla ms tarde al resto de la clase.
Presentacin del trabajo: Cada equipo presenta el trabajo realizado y, una vez
expuesto, se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o
ampliaciones que puedan surgir.
Evaluacin: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluacin del
trabajo en equipo y la exposicin. Puede completarse con una evaluacin individual.
La estructura de esta tcnica facilita que cada componente del grupo pueda participar y
desarrollar aquello para lo que est mejor preparado o que ms le interesa (Echeita y
Martn: 1990, p. 65).
29
G. Echeita y E. Martn (1990), pgs. 64-65. A. Ovejero (1990), pg. 173; A. Parrilla (1992), pg. 126;
J.M. Serrano y M.T. Calvo (1994), pgs. 44-46.
30
Sobre el trabajo por proyectos puede verse Hernndez y Ventura (1992).
24
En las figuras 2 y 3 se pueden ver, respectivamente, una plantilla para la planificacin

de un proyecto de equipo y un ejemplo de cuestionario de evaluacin de un proyecto.
PROYECTO DE EQUIPO
Nombre (o nmero) del Equipo: _____________________ Curso: _____ Grupo: _____
Ao acadmico: ________ / _________ Perodo de realizacin: ___________________
Nombre del proyecto: __________________________________________________
Planificacin:
FASE 1. Responsable:
Periodo de realizacin:
Tarea:
Nombre y apellidos
Tarea:
Nombre y apellidos
Tarea:
Nombre y apellidos
Figura 2
25
Plantilla para valorar un proyecto de equipo 31:
Escala de valoracin: 1 = Valoracin mnima; 4 = Valoracin mxima

1
1
El proyecto ha sido bien diseado
Todos los miembros del equipo han colaborado en su realizacin
Se han detectado los errores y, en su caso, se ha rectificado el plan
Se han aplicado las tcnicas ms adecuadas
Se ha terminado dentro del tiempo previsto
El acabado del proyecto es correcto
7
8
9
10
Figura 3
3. La tcnica TGT (Teams Games - Tournaments) 32

La tcnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards el ao 1974, y Johnson, Johnson y
Holubec (1999, pg. 33-36) la describen de la siguiente manera:
Se forman equipos de base, heterogneos por lo que se refiere al nivel de
rendimiento de sus miembros, y el profesor les indica que su objetivo es asegurarse
que todos los miembros del equipo se aprendan el material asignado.
Los miembros del equipo estudian juntos este material, y una vez aprendido
empieza el torneo, con las reglas del juego bien especificadas. Para este torneo, el
docente utiliza un juego de fichas con una pregunta cada una y una hoja con las
respuestas correctas.
Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compaeros de otros equipos que
tengan un rendimiento similar al suyo, segn los resultados de la ltima prueba que
se hizo en la clase.
El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los
contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.
31
Esta plantilla ha sido pensada para valorar un proyecto de la clase de tecnologa, consistente en la
construccin de un objeto de madera. Para valorar otros proyectos de otras asignaturas, lgicamente,
habra que adaptar los aspectos a valorar.
32
Echeita y Martn, 1990, pp. 61-63; Parrilla, 1992, pp. 124-126; Serrano y Calvo, 1994, pp. 39-41;
Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 33-36. Pujols, 2004, 172-174.
26
Los alumnos de cada tro cogen, uno tras de otro, una ficha del montn (que est
boca abajo), lee la pregunta y la responde. Si la respuesta es correcta, se queda la
ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha debajo del montn.
Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el
que est a la derecha de ste) si creen que la respuesta que ha dado no es correcta. Si
el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debe poner una
de las fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del montn.
El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del tro que, al final
del juego, tiene ms fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo; el que
queda segundo, obtiene 4 puntos; y el que queda tercero, 2 puntos. Si empatan los
tres, 4 puntos cada uno. Si empatan los dos primeros, 5 cada uno, y 2 el tercero. Si
empatan los dos ltimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el primero.
Los puntos que ha obtenido cada integrante del tro se suman a los que han obtenido
sus compaeros de equipo de base que formaban parte de otros tros. El equipo que
ha obtenido ms puntos es el que gana.
En la figura 4 se pueden ver las reglas de este juego. Ntese que, en este juego, todos
los miembros de cada equipo de base tienen la misma oportunidad de aportar la misma
cantidad de puntos para su equipo, porque todos compiten con miembros de otros
equipos de una capacidad similar. Incluso puede darse el caso de que, en un equipo de
base, los miembros con menor capacidad aporten ms puntos para su equipo, porque
han ganado su partida, que los de ms capacidad, los cuales pueden haber perdido
su partida.
Reglas del juego TGT

A. Para comenzar el juego, el docente debe mezclar las fichas y colocar el mazo boca a bajo sobre la
mesa. Los turnos para jugar siguen el sentido de las agujas del reloj.
B. Para jugar, cada alumno toma la primera ficha del mazo, lee la pregunta en voz alta y la contesta de
una de las siguientes dos maneras:
Dice que no sabe la respuesta y pregunta si otro jugador quiere responderla. Si nadie quiere
contestarla, la ficha se coloca en el ltimo lugar del mazo. Si algn jugador la responde, sigue
el procedimiento que se explica ms abajo.
Responde la pregunta y consulta si alguien quiere refutar su respuesta. El jugador que est
inmediatamente a su derecha tiene la primera oportunidad de refutarla. Si no lo hace, el que
est a la derecha de ste puede refutar la respuesta.
a. Si no hay ninguna refutacin, otro jugador debe verificar la respuesta.
- Si la respuesta es correcta, el jugador conserva la ficha.
- Si la respuesta es incorrecta, el jugador debe colocar la ficha debajo el mazo.
b. Si hay una refutacin y el que la plantea decide no contestar, se verifica la respuesta. Si la
respuesta original es errnea, el jugador debe colocar la ficha debajo del montn.
c. Si hay una refutacin y el que la plantea da una respuesta, sta es verificada:
- Si el que refuta acierta, se queda con la ficha.
- Si el que refuta no acierta y la respuesta original es correcta, el que la refut debe
colocar una de las fichas que ya gan (si es que la tiene) debajo del mazo.
- Si ambas respuestas son errneas, la ficha se coloca debajo del mazo
C. El juego concluye cuando ya no quedan fichas en la pila. El jugador que tiene ms fichas es el
ganador.
Figura 4 (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, pg. 36)
27
4.5 Condiciones necesarias que debe tener una estructura o una

tcnica cooperativa
No todo lo que pretende ser una estructura o tcnica cooperativa lo es en realidad. Para
que sean verdaderamente cooperativas las estructuras de la actividad o las tcnicas que
usemos deben reunir las siguientes condiciones, y cuanto ms renan estas condiciones,
ms cooperativas sern:
En primer lugar, debe asegurarse al mximo la participacin activa y responsable de
todos los miembros del equipo: nadie puede aprender por otro, ni hacer el trabajo
por otro, ni nadie debe aprovecharse del trabajo de los dems sin aportar l nada de
su parte; cada miembro del equipo es el primer responsable de su aprendizaje; por lo
tanto, debe asegurarse al mximo la responsabilidad individual de todos los
miembros del equipo.
En segundo lugar, debe darse el mximo de interaccin posible entre los miembros
de un mismo equipo. La interaccin entre iguales en la construccin conjunta de
conocimientos es un elemento primordial en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Sea cual sea la estructura de la actividad cooperativa que utilicemos, desde las ms
simples hasta las ms complejas conocidas como tcnicas cooperativas debemos
asegurar que se den cuanto ms mejor estas dos condiciones, puesto que de ello depende
que sean propiamente cooperativas y de ello depende, pues, que produzcan los
beneficios asociados al aprendizaje cooperativo.
Cuando revisemos nuestra propia prctica en la aplicacin del aprendizaje cooperativo,
deberamos hacernos estas dos preguntas:
Hasta qu punto, organizando la actividad como la hemos organizado, todos los
estudiantes han participado activamente en ella, o al menos han tenido la
oportunidad de hacerlo, todos han aportado de su parte y han sido responsables de la
misma?
Hasta qu punto, a lo largo de la actividad, han tenido la oportunidad, o la
necesidad, de interactuar, interpelarse, discutir, corregirse, argumentar y defender su
punto de vista y/o aceptar el punto de vista de los dems?
Si la respuesta a ambas preguntas es afirmativa, la estructura de la actividad utilizada es
cooperativa. Si no, no lo es, o slo lo es en apariencia.
Esto debe prevenirnos de lo que podemos denominar estructuras pseudo cooperativas,
cuyo uso seguramente es ms frecuente de lo que nos pueda parecer a simple vista,
puesto que muchas veces el trabajo en equipo en una actividad es meramente formal,
aparente.
Veamos un ejemplo. Supongamos que un maestro o una maestra aplica la estructura El
Juego de las Palabras (que hemos descrito anteriormente) de la siguiente manera:
Escribe en la pizarra cuatro palabras claves sobre el tema que acaban de estudiar en
clase, y da a cada equipo la siguiente consigna: Entre todos los miembros del equipo
debis hacer una frase a partir de cada una de estas cuatro palabras. Es muy posible
que en un equipo, algn alumno o alguna alumna tome la iniciativa, haga una frase a
partir de cada palabra (que, adems, es muy posible que sea correcta o incluso muy
correcta), a los dems ya les parezca bien y se limiten a escribir una frase cada uno
Aparentemente, visto de lejos, lo han hecho en equipo, pero no es una estructura
cooperativa, porque no ha habido ninguna interaccin entre ellos, y el trabajo individual
se ha limitado a escribir una frase cada uno Tambin es posible que, en otro equipo,
se repartan las palabras y cada uno se encargue de hacer y escribir una frase. En este
28
caso ha habido ms trabajo individual (cada uno no slo ha escrito una frase, sino que la
ha construido), pero tampoco es del todo cooperativa porque no ha habido interaccin
entre ellos a la hora de construirla. En cambio, la estructura es mucho ms cooperativa
si, en cada equipo, cada uno escribe una frase a partir de una de las palabras claves, y a
continuacin cada uno presenta su frase a los dems miembros del equipo y entre
todos la discuten, la corrigen, la amplan, la modifican hasta hacrsela suya (de
todo el equipo) y despus el que la haba escrito inicialmente la pasa en limpio En
este caso ha habido mucha ms responsabilidad individual (cada uno es responsable de
hacer su frase y de asegurarse de que las frases de los dems son lo ms correctas
posible) y ha habido tambin una considerable interaccin entre todos los componentes
de un mismo equipo, a la hora de discutir cada frase hasta hacrsela suya.
4.6 Una Unidad Didctica estructurada de forma cooperativa

Cuando un maestro o una maestra ha acumulado una serie de experiencias en las que
sus alumnos y sus alumnas han realizado distintas actividades aplicando algunas de
estas estructuras, lo ideal es que organice de forma continuada sus unidades didcticas
encadenando distintas estructuras, en los distintos momentos de la unidad didctica:
al inicio de la misma, durante y al final. Si se llega a esta situacin, se ha transformado
la estructura general de aprendizaje en el aula: ha dejado de ser individualista o
competitiva o cada vez lo es menos para ser, cada vez ms, una estructura
cooperativa. A modo de ejemplo, proponemos en este ltimo apartado del documento,
una propuesta de Unidad Didctica estndar estructurada de forma cooperativa.
Podemos convenir que la secuencia a seguir en una Unidad Didctica estndar podra
ser la siguiente:
1. Conocimiento de las ideas previas
2. Actividad introductoria
3. Explicacin por parte del profesor
4. Comprobacin de la comprensin de los alumnos
5. Ejercitacin de los alumnos
6. Correccin en gran grupo
7. Elaboracin de una sntesis final
8. Evaluacin individual
Veamos, a modo de ejemplo, cmo se pueden llevar a cabo estas distintas secuencias si
la actividad de la clase est organizada de forma individual o de forma cooperativa.
Antes de empezar la Unidad Didctica propiamente dicha
1. Actividad para conocer las ideas previas de los alumnos y las alumnas
En una estructura de la actividad individualista: el profesor o la profesora podra
explicar qu es lo que vamos a estudiar en la prxima Unidad Didctica y recabar, a
travs de preguntas individuales abiertas que los alumnos debern responder
oralmente o por escrito, cules son sus ideas previas con relacin a los nuevos
contenidos. En principio, no hay interaccin entre iguales y, si las respuestas son
orales, generalmente, la participacin del alumnado suele ser ms reducida (no todos
se sienten cmodos expresando en voz alta sus ideas ante toda la clase) que si las
respuestas pueden darse por escrito.
29
En una estructura de la actividad cooperativa: Utilizando la estructura cooperativa

El Folio Giratorio, se potencia la interaccin entre los componentes del mismo
equipo y la participacin activa de todos los alumnos y las alumnas.
Primera sesin
2. Lectura del texto introductorio de la unidad, que hay en el libro de texto
En una estructura de la actividad individualista: La participacin de los alumnos y
las alumnas se consigue leyendo, por turno, un prrafo cada uno y respondiendo a
preguntas del profesor o la profesora para asegurar la comprensin de los alumnos.
Sin embargo, no hay interaccin directa entre iguales, cara a cara.
En una estructura de la actividad cooperativa: Adems de la participacin de los
alumnos y las alumnas se asegura la interaccin entre iguales, cara a cara, aplicando
la estructura cooperativa Lectura compartida.
3. Explicacin por parte del profesor o la profesora
En este caso, la accin del profesor explicando los contenidos a los alumnos sera
idntica tanto si la clase tiene una estructura de la actividad individualista, como si
tiene una estructura de la actividad cooperativa: La participacin de los alumnos y las
alumnas es ms pasiva (atienden lo mejor posible al profesor o a la profesora) y no hay
interaccin entre iguales.
4. Comprobacin de la comprensin de los alumnos y alumnas
En una estructura de la actividad individualista: Podra hacerse a travs de
preguntas abiertas, que los estudiantes podran responder oralmente o por escrito.
Las respuestas orales tienden a frenar la participacin de algunos alumnos (siempre
suelen participar los mismos) y no hay interaccin entre iguales.
En una estructura de la actividad cooperativa: Podra aplicarse la estructura
cooperativa Parada de tres minutos o la 1-2-4, con lo cual se asegura mucho
ms la participacin de todos los componentes del equipo y la interaccin cara a
cara.
Segunda sesin
5. Ejercitacin de los alumnos
6. Correccin en gran grupo
En una estructura de la actividad individualista: Los alumnos y las alumnas
realizan los ejercicios individualmente, cada uno en su mesa, e interaccionan slo
con el profesor cuando tienen alguna duda. No hay interaccin entre iguales. Para
asegurarse la participacin de todos, debe salir, de forma aleatoria, algn alumno o
alguna alumna a la pizarra para realizar un ejercicio y corregirlo.
En una estructura de la actividad cooperativa: La participacin de todos los
alumnos, as como la interaccin entre iguales, se asegura aplicando, de forma
combinada, dos estructuras cooperativas: Lpices al centro (para asegurar la
interaccin) y El Nmero, o bien Nmeros Iguales Juntos, o bien Uno por
todos (para asegurar la participacin de todos los estudiantes, ya que los
componentes del equipo se exigen mutuamente que todos realicen, y sepan realizar,
todos los ejercicios).
30
Tercera sesin
7. Elaboracin de la sntesis final:
En una estructura de la actividad individualista: El profesor o la profesora podra
dedicar una sesin de clase a hacer o a proponer que hagan individualmente una
sntesis de las principales ideas trabajadas en la Unidad Didctica, en forma de
esquema o de mapa conceptual. Se asegura, en cierto modo, la participacin pero no
la interaccin entre iguales.
En una estructura de la actividad cooperativa: Se consigue una participacin mucho
ms activa de cada estudiante, y, adems, la interaccin cara a cara, si se aplica la
estructura cooperativa La sustancia, o bien El juego de las palabras, o bien
Mapa conceptual a cuatro bandas.
Cuarta sesin
8. Evaluacin final individual:
En este caso, lgicamente, la actividad (por ejemplo, una prueba escrita para comprobar
el logro de los objetivos por parte de los estudiantes) es idntica tanto si la clase tiene
una estructura de la actividad individualista, como si tienen una estructura de la
actividad cooperativa. La participacin es obligatoria (todos deben hacer la prueba) y
no hay interaccin entre iguales (puesto que se trata de averiguar qu ha aprendido cada
estudiante).
Sin embargo, para conseguir que antes de la evaluacin final propiamente dicha los
alumnos y las alumnas, dentro de los equipos de aprendizaje cooperativo, interacten y
se ayuden mutuamente a aprender los contenidos que sern objeto de evaluacin, puede
utilizarse alguna estructura cooperativa, como por ejemplo El saco de dudas o
Cadena de preguntas, o bien la tcnica conocida con las siglas TGT.
* * *
En resumen: de las 8 secuencias que constituyen esta Unidad Didctica estndar, con
una estructura de la actividad individualista, en ninguna se ha potenciado ni asegurado
mnimamente la interaccin entre iguales cara a cara y la participacin de todos los
alumnos y las alumnas es dudosa en muchas de ellas. En cambio, en una estructura de
la actividad cooperativa, en 6 de las 8 secuencias se ha conseguido potenciar y asegurar
en un grado considerable tanto la participacin de todos los alumnos y alumnas, como la
interaccin cara a cara entre iguales: slo en una parte de la segunda sesin en la
secuencia de la explicacin del profesor o de la profesora los alumnos y las alumnas
han tenido, lgicamente, una participacin ms pasiva y no ha habido, mientras el
profesor explicaba, tambin lgicamente, interaccin entre iguales, como tampoco la ha
habido en la sesin de la evaluacin final, ya que se trata de una actividad individual.
As pues, si estamos convencidos como por otra parte se afirma desde la psicologa de
la educacin de la importancia de la interaccin entre iguales para el aprendizaje de los
alumnos y las alumnas, deberemos potenciar la cantidad de trabajo en equipo, usando
tanto como podamos el trabajo en equipo con la utilizacin de estructuras y tcnicas
cooperativas, y deberemos asegurar, tanto como nos sea posible, la calidad del trabajo
en equipo cuando usamos estas tcnicas y estructuras.
31
5. mbito de intervencin C: El trabajo en equiop como

contenido a ensear
5.1 Recursos didcticos para ensear a trabajar en equipo: El
Cuaderno del Equipo
El Cuaderno del Equipo es un instrumento didctico de gran utilidad para ayudar a los
equipos de aprendizaje cooperativo a autoorganizarse cada vez mejor. Se trata de un
cuaderno generalmente en forma de carpeta de anillas, en la cual puedan ir
aadindose hojas- donde los distintos equipos deben hacer constar los siguientes
aspectos (vase la figura 5):
Apartados del Cuaderno del Equipo

1. Nombre del equipo
Se trata de una declaracin de

intenciones del equipo por un
perodo de tiempo determinado
(un mes, por ejemplo), en la que
hacen constar:
El cargo que ejercer cada uno
durante este periodo.
Los objetivos del equipo
Los comprom isos personales (a
qu se compromete cada uno
para el bien del equipo, para que
el equipo funcione mejor)
2. Nombre de los miembros del

equipo
3. Cargos y funciones
4. Normas de funcionamiento
5. Planes del Equipo
6. Diario de Sesiones
7. Revisiones peridicas del Equipo
Figura 29
Figura 5
1. El nombre y el logotipo del equipo

En la portada o en la primera pgina del Cuaderno del Equipo consta el nombre que se
ha puesto el equipo. Ponerse un nombre refuerza la identidad del equipo y el sentido de
pertinencia: Soy del equipo de o soy del equipo tal. En algunas experiencias se
ha utilizado la dinmica de grupo conocida como El blanco y la diana33 como
actividad previa a la eleccin del nombre del equipo. Otros maestros y maestras piden a
cada equipo que dibuje, adems, un logotipo representativo de su equipo. Todas estas
actividades para las cuales, en muchos casos, se aprovechan las horas de plsticasirven, adems, para desarrollar la capacidad de ponerse de acuerdo, de defender el
propio punto de vista, de aceptar el punto de vista de los dems, de aceptar la opinin de
la mayora
2. Los nombres de los componentes del equipo
En otra hoja deben constar los nombres de los componentes del equipo. En algunas
experiencias se coloca tambin una fotografa de cada nio o nia, o un autorretrato
En otras, se especifican, adems, algunas caractersticas propias de cada miembro del
equipo (aficiones, habilidades, gustos o preferencias), como una forma de mostrar la
33
Vase esta dinmica descrita en el apartado 1.2.9.
32
diversidad del equipo Tambin puede aprovecharse para esta parte del Cuaderno el
resultado de alguna dinmica de grupo que han hecho para conocerse mejor, realizada
con anterioridad (por ejemplo, La Entrevista 34).
3. Cargos y funciones del equipo
En este apartado se concretan puede ser en una tabla- los cargos que tendrn que
distribuir y ejercer dentro del equipo, teniendo en cuenta que:
El nombre de los cargos puede variar en cada equipo, y depende de la edad o la
etapa educativa.
Hay que operativizar al mximo los distintos roles o cargos, indicando las funciones
propias de cada cargo. En la tabla de la figura 6 se indican ejemplos de distintas
funciones que puede ejercer cada uno de los cargos.
Cada miembro del equipo base debe ejercer un cargo. Por lo tanto, debe haber un
mnimo de cuatro cargos por equipo. Si hace falta, porque el equipo est formado
por ms de cuatro miembros, se subdividen las tareas de algn cargo (por ejemplo,
alguien puede ejercer el rol de observador, una de las funciones asignadas, en
principio, al secretario del equipo), o se determina que habr un ayudante de alguno
de los cargos, con algunas de las funciones que ste tiene asignadas.
Los cargos son rotativos: con el tiempo, es bueno que todos los componentes de un
equipo puedan ejercer todos los cargos.
Peridicamente, se revisan las funciones de cada cargo, aadiendo de nuevas, si
hace falta, o quitando algunas.
Los alumnos deben exigirse mutuamente a ejercer con responsabilidad las funciones
propias de su cargo.
Posibles roles o
cargos:
Responsable o
coordinador
Ayudante del
responsable o
coordinador
Portavoz
Secretario
Responsable del
material
Posibles funciones operativas:

Coordina el trabajo del equipo.
Anima a los miembros del grupo a avanzar en su aprendizaje.
Tiene muy claro lo que el profesor quiere que aprendan
Dirige las revisiones peridicas del equipo.
Determina quien debe hacerse cargo de las tareas de algn miembro del equipo
que est ausente.
Procura que no se pierda el tiempo.
Controla el tono de voz.
De vez en cuando, acta de observador y anota, en una tabla en la que constan las
tareas de cada cargo del equipo, la frecuencia con que ste las ejerce.
Habla en nombre del equipo cuando el profesor o la profesora requiere su
opinin.
Rellena los formularios del Cuaderno del Equipo (Plan del Equipo, Diario de
Sesiones)
Recuerda de vez en cuando, a cada uno, los compromisos personales y, a todo el
equipo, los objetivos de equipo (consignados en el Plan del Equipo).
Custodia el Cuaderno del Equipo.
Custodia el material comn del equipo y cuida de l.
Se asegura que todos los miembros del equipo mantengan limpia su zona de
trabajo.
Figura 6
34
Vase descrita esta dinmica en el apartado 3.2.
33
Un ejemplo de concrecin de estos cargos para un equipo de un grupo de cuarto curso

de primaria es el de la figura 7:
Cargo
Tareas y responsabilidades
Coordinador
Ayudante del
coordinador
Secretario
Responsable del
material
Anima los componentes del equipo a hacer su

trabajo.
Hace de portavoz del equipo ante las maestras.
Controla el tono de voz porque sea posible
trabajar.
Controla que no se pierda el tiempo.
Toma notas y llena las hojas de control del
equipo.
Tiene cura del material del equipo
Figura 7
4. Normas de funcionamiento
En este apartado del Cuaderno se pueden hacer constar las normas de funcionamiento
del grupo clase, o bien algunas normas especficas de cada equipo, especialmente a
tener en cuenta por un equipo determinado, sin detrimento de las que debe tener en
cuenta todo el grupo clase.
Si un grupo de alumnos ha tenido la oportunidad de trabajar en equipos cooperativos
durante la clase en distintas sesiones, aplicando una de las estructuras cooperativas
descritas en el apartado 2 de este documento, habrn podido experimentar los problemas
y las dificultades que surgen en esta forma de trabajar en clase, y habrn experimentado,
por lo tanto, la necesidad de regular el funcionamiento del grupo para asegurar el buen
comportamiento de los estudiantes en una clase organizada de forma cooperativa.
Cuando esto se constata es el momento de dedicar una sesin de tutora para, en forma
de asamblea, decidir entre todos qu normas hay que cumplir si queremos trabajar con
normalidad dentro de la clase.
Para ello podemos usar la dinmica de grupo El Grupo Nominal 35, actuando de la
siguiente manera: Despus de que el profesor o la profesora les ha hecho reflexionar
sobre la necesidad de determinar unas normas comunes aprovechando quizs alguno
de los conflictos que han surgido en alguna sesin en la que han trabajo en equipos- les
invita a que, por equipos, piensen qu normas son necesarias para poder trabajar mejor
en equipos. Transcurrido cierto tiempo, las ponen en comn, diciendo cada equipo una
norma en voz alta, mientras alguien la anota en la pizarra. A medida que van saliendo,
se retocan amplindolas o matizndolas- las que ya han salido, para recoger el punto
de vista de todos los equipos. Al final de esta primera fase tendremos una lista de
normas propuestas entre todos los equipos.
A continuacin, en una segunda fase, se invita a todos los equipos a que punten por
orden de importancia segn el parecer del equipo- todas las normas anotadas en la
pizarra: con un 1, a la que consideren ms importante porque es ms urgente que
35
Vase descrita esta dinmica en el apartado 3.1.
34
cumplamos para poder trabajar a gusto; con un 2, la siguiente, etc. y as sucesivamente

hasta puntuar con el mximo de puntos (8, si haba ocho normas; 12, si haba doce...) la
que ellos consideren menos importante. Luego se ponen en comn la puntuacin
realizada por cada equipo y la norma que ha obtenido menos puntos entre todos los
equipos, es la considerada por todos como la ms importante segn la urgencia de su
cumplimiento, y se anota en primer lugar en la lista definitiva; en segundo lugar, la
segunda en puntuacin..., y as sucesivamente hasta que se coloca en el ltimo lugar la
que ha obtenido ms puntos que coincide con la que el conjunto de equipos consideran
que no es tan urgente que se cumpla.
El hecho de que se hayan priorizado unas normas sobre otras, no quiere decir que deben
cumplirse unas ms que otras. El hecho de que les pidamos que consideren cules son
las que todos debemos cumplir con ms urgencia es un pretexto para que reflexionen, se
paren a pensar sobre cada una de ellas... Cumplirlas, hay que cumplirlas todas, desde el
momento que las hemos decidido y aprobado entre todos.
Por otra parte, se trata de una lista abierta, que podemos revisar y ampliar cada vez que
se considere oportuno: un nuevo conflicto que no haba aparecido hasta un momento
dado puede ser el motivo de determinar una nueva norma que habr que cumplir, como
las dems, desde este momento para evitar en lo posible el conflicto que la ha sugerido.
La lista de estas normas que coinciden, adems, muchas de ellas, con habilidades
sociales propias del trabajo en grupo- sirven de referente en las revisiones peridicas
que los equipos y el conjunto del grupo clase- deben hacer sobre el funcionamiento
interno de los equipos y de todo el grupo clase cuando trabaja en equipos cooperativos.
De esta forma, revisndose cada equipo y el grupo en su conjunto, pueden identificar lo
que hacen especialmente bien que debe ser destacado por el profesor o la profesora y
debe ser objeto de celebracin- y pueden identificar tambin lo que an no hacen
bastante bien y deben ir rectificando. De esta manera, cada vez ms tienen un dominio
mejor, aprenden ms, este contenido procedimental que es el trabajo en equipo
Un equipo de aprendizaje cooperativo concret de la siguiente forma sus normas de
funcionamiento (figura 8):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Respetar lo que digan los dems.

No tener envidia de los dems.
Mandar las cosas con educacin.
Dialogar y ponerse de acuerdo siempre.
No hablar demasiado.
Presentar los trabajos deprisa y bien.
No pelearnos y llevarnos muy bien.
Limpiar la mesa y tratar con cuidado el material.
Que cada cual haga su trabajo y lo que le toque.
Dejarnos las cosas.
No dejar de lado a quien sabe menos.
Animarnos.
Figura 8
35
5. Los Planes del Equipo y las revisiones peridicas para establecer objetivos de
mejora
En el Cuaderno de Equipo se van guardando, tambin, los sucesivos Planes de Equipo,
donde se hacen constar los propsitos del equipo para un periodo de tiempo
determinado (Vase su descripcin en el subapartado siguiente).
6. Los Diarios de Sesiones
Al final de cada sesin de trabajo en equipo, sus componentes deben hacer una
evaluacin de la misma para dejar constancia de cmo ha ido, que el secretario,
juntamente con un breve resumen de lo que han hecho en la sesin, debe hacer constar
en un apartado del Cuaderno denominado Diario de Sesiones.
Estas revisiones puntuales al final de cada sesin son muy importantes, pues
contribuyen a desarrollar en los componentes del equipo su capacidad metacognitiva de
reflexionar sobre lo que han hecho y cmo lo han hecho.
7. Las revisiones peridicas del Equipo
Finalmente, en este apartado del Cuaderno constan las revisiones que los componentes
del equipo hacen al final de cada Plan de Equipo, que presentaremos en el subapartado
siguientec al hablar de los planes de equipo, puesto que se trata de dos elementos
estrechamente relacionados.
La Carpeta del Equipo
Partiendo del Cuaderno del Equipo, J. Traver, M. Rodrguez y J.M. Cao (2008) han
desarrollado un instrumento didctico denominado Carpeta del Equipo, en la cual se
juntan distintos cuadernos, con la misma finalidad de estructurar y ordenar la
organizacin y la gestin de los equipos de aprendizaje cooperativo:
1. Quines somos? Cuaderno del Equipo
2. Cmo nos organizamos? Cuaderno de las normas y los cargos
3. Qu queremos? Cuaderno de las finalidades
4. Qu hacemos? Cuaderno de los proyectos
5. Cmo nos valoramos? Cuaderno de las valoraciones
5.2 Recursos didcticos para ensear a trabajar en equipo: Los

Planes del Equipo
Cada equipo establece su propio Plan del Equipo, en el que se fijan, para un periodo de
tiempo determinado (un mes, dos meses, un trimestre...) los propsitos del equipo. Se
trata de una declaracin de intenciones de un proyecto, de algo que se proponen
durante el periodo de vigencia del Plan- en el que hacen constar (Vase la figura 23):
a) El cargo que ejercer cada componente del equipo durante este perodo.
b) Los objetivos del equipo: Los objetivos que se fijan como equipo (no los
objetivos didcticos de la materia sobre la que estn trabajando en equipo 36). Se
trata de objetivos comunes para mejorar sus propias producciones, el
funcionamiento de su equipo, o ambas cosas a la vez. Por ejemplo, pueden
proponerse poner una especial atencin en la presentacin de los ejercicios
(suponiendo que todos tengan en comn que son poco cuidadosos en este
36
En todo caso, pueden considerarse los objetivos didcticos del contenido trabajo en equipo.
36
sentido y, en general, presentan sus ejercicios ms o menos bien realizados pero

casi siempre mal presentados, sucios, con tachaduras y borrones...). Pero
tambin pueden proponerse como objetivos mejorar algn aspecto,
especialmente conflictivo o poco conseguido, de su funcionamiento como
equipo: estar dispuestos a dar ayuda, darse nimos mutuamente, cumplir cada
uno con su funcin, etc. Algunos de estos objetivos del equipo siempre son los
mismos: progresar en su aprendizaje ayudarse, aprovechar el tiempo, etc., puesto
que son inherentes al hecho de tratarse de equipos de aprendizaje y
cooperativos.
c) Los compromisos personales: En este apartado del Plan de Equipo cada
estudiante especifica a qu se compromete personalmente para mejorar el
funcionamiento del equipo. Es una forma de educar la responsabilidad de cada
uno, intentando mejorar en algo su comportamiento (terminar la tarea dentro del
tiempo previsto, no distraer a los compaeros, etc.) en bien del equipo.
Para concretar este Plan del Equipo puede servir el formulario de la figura 9.
Este Plan del Equipo, antes de que acabe el periodo de su vigencia, ser revisado por los
miembros del equipo. Por una parte, deben evaluar cada uno de los elementos del Plan
del Equipo: (a) cmo ha ejercido cada uno las funciones de su cargo; (b) hasta qu
punto se han conseguido los objetivos que el equipo se haba fijado; y (c) hasta qu
punto cada uno ha cumplido los compromisos personales que haba contrado. Y, por
otra parte, deben reflexionar sobre qu es lo que hacen especialmente bien con relacin
al funcionamiento interno de su equipo, y qu es lo que an no hacen correctamente, a
partir de lo cual fijarn los objetivos colectivos del equipo y los compromisos
personales del prximo Plan del Equipo.
Para hacer esta revisin puede servir el formulario de la figura 10.
La calificacin final del alumno viene determinada por la valoracin que el profesor da
a sus producciones individuales con relacin a los objetivos que tena fijados en su
propio Plan de Trabajo Personalizado, la cual se completa con la valoracin del Plan
del Equipo. Si el profesor o profesora concreta esta valoracin con una puntuacin
numrica, la puntuacin personal de cada estudiante se completa con una puntuacin
adicional (un punto, o medio punto...) si el equipo considera superados con el visto
bueno del profesor- los objetivos y propsitos que se haba propuesto en el Plan de
Trabajo del Equipo.
Para concretar el Plan del Equipo, as como para hacer la valoracin final del mismo, es
necesario que los equipos dispongan de un tiempo para la reflexin y la revisin.
Hemos dicho que estas dos herramientas didcticas eran muy importantes a la hora de
ensear a nuestros alumnos y alumnas a trabajar en equipo. La efectividad progresiva de
este aprendizaje depende en gran medida de la capacidad de los distintos equipos o
grupos de planificar su trabajo en equipo y de reflexionar peridicamente, de forma
sistemtica, sobre su propio funcionamiento, valorando su propio equipo, de forma que
sean capaces de:
Describir qu actuaciones de las que llevan a cabo en el seno del equipo son
realmente de ayuda y cules no lo son.
Tomar decisiones sobre qu comportamientos deben mantenerse (porque
benefician el funcionamiento del equipo y facilitan el logro de sus objetivos) y
cules han de cambiar (porque son perjudiciales al bien comn del equipo).
37
Por esto los equipos de aprendizaje cooperativo y todo el grupo clase que trabaja de
forma cooperativa deben dedicar un espacio de tiempo determinado para hacer esta
revisin y ponerla en comn.
Saber hacer eso, y hacerlo de forma sistemtica, permite segn Johnson y Johnson
(1997)- que los equipos se centren en el mantenimiento de las relaciones positivas de
trabajo entre sus miembros, facilita el aprendizaje paulatino pero continuado de
habilidades cooperativas, garantiza que los miembros del equipo reciban feedback
sobre su participacin y, por lo tanto, tengan la oportunidad de afirmarse en algunos
comportamientos y de modificar otros, posibilita que los alumnos piensen a nivel
metacognitivo (sean capaces de reflexionar sobre lo que piensan, dicen o hacen), y,
finalmente, procura los medios para celebrar el xito del equipo a la vez que refuerza las
conductas positivas de sus miembros.
38
PLA DEL EQUIPO:
Periodo:
1.- Cargo que ejercer cada cual

Cargo
Ejercido por:
Coordinador
Ayudante del coordinador
Secretario
Respondes. del material
2.- Objetivos del equipo
1 . Acabar los trabajos a tiempo
2 . Aprovechar el tiempo
3 . Progresar en los aprendizajes
4 . Esforzarnos todos
3.- Compromisos personales

Compromiso personal
Nombre y firma
Figura 9: Plantilla para el Plan del Equipo
39
1. Cmo ha ejercido cada cual su cargo

Cargo
Necesita mejorar porqu...
Lo ha hecho bien porqu...
Coordinador
Ayudante del coordinador
Secretario
Responsable del material
2. Hemos cumplido los objetivos del equipo?
Objetivos propuestos
No Debemos mejorar porqu...
3. Hemos cumplido los compromisos personales?

(NM = Necesita mejorar; B = Bien; MB = Muy Bueno)
Nombre
Compromiso personal
NM
MB
NM
MB
4. Valoracin global del trabajo en equipo

Hemos acabado los trabajos a tiempo?
Hemos aprovechado el tiempo?
Hemos progresado todos en nuestro aprendizaje?
Todos los miembros del equipo nos hemos esforzado lo suficiente?
Qu es el que hemos hecho especialmente bien?
En qu debemos mejorar?
Figura 10
40
Referencias bibliogrficas
ABAD, M. y BENITO, M.L. (Coords.) (2006): Cmo ensear junt@s a alumnos
diferentes: aprendizaje cooperativo. Zaragoza: Egido Editorial
AGUIAR, N. y BRETO, C. (2006): Aprendiendo y enseando a vivir en la escuela. A
Abad, M. y Benito, M.L. (Coords.): Cmo ensear junt@s a alumnos diferentes:
aprendizaje cooperativo. Zaragoza: Egido Editorial. Pginas 363-501.
ALONSO, M. J. y ORTIZ, Y. (2005): Del cuaderno de equipo al mtodo de
proyectos, Cuadernos de Pedagoga, 345, pgs. 62-65.
COLL, C. (1984): Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar,
Infancia y Aprendizaje, 27/28, pgs. 119-138.
ECHEITA, G. y MARTN, E. (1990): Interaccin social y aprendizaje. A C. Coll, J.
Palacios y A. Marchesi (Comp.): Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. III.
Madrid: Alianza, pg. 49-67.
FABRA, M.L. (1992): Tcnicas de grupo para la cooperacin. Barcelona: CEAC.
GMEZ, C., GARCA, A. y ALONSO, P. (1991): Manual de TTI. Procedimientos
para aprender a aprender. Madrid: Editorial EOS.
KAGAN, S. (1999): Cooperative Learning. San Clemente: Resources for Teachers, Inc.
KAGAN, S. (2001): Kagan Structures and Learning Together. What is the
Difference?. Kagan Online Magazine. http://www.kaganonline.com/KaganClub/
FreeArticles.html.
GONZLEZ, P. (2000): Comunitat dAprenentatge Ruperto Medina de Portugalete.
Guix, 263, pgs. 9-18.
HERNNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992): La organizacin del currculum por
proyectos de trabajo. Barcelona: Gra/ICE
JOHNSON, R.T. y JOHNSON, D.W. (1997): Una visi global de laprenentatge
cooperatiu. A Suports. Revista Catalana dEducaci Especial i Atenci a la
Diversitat, vol. 1, nm. 1, pp. 54-64.
JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T. y HOLUBEC, E. J. (1999): El aprendizaje
cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids.
OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la
enseanza tradicional. Barcelona: PPU.
PARRILLA, A. (1992): El profesor ante la integracin escolar: Investigacin y
formacin, Capital Federal (Argentina): Ed. Cincel.
PIAGET, J. (1969): Psicologa y pedagoga. Barcelona: Ariel.
PUJOLS, P. (2004): Aprendre junts alumnes diferents. Els equips daprenentatge
cooperatiu a l aula, Vic: Eumo.
PUJOLS, P. y LAGO, J.R. (2007): La organizacin cooperativa de la actividad
educativa, a Bonals J. y Snchez-Cano, M. (Coords.): Manual de asesoramiento
psicopedaggico. Barcelona: Gra, pgs. 349-391.
SERRANO, J.M., y CALVO, M.T. (1994): Aprendizaje cooperativo. Tcnicas y
anlisis dimensional. Murcia: Caja Murcia Obra cultural.
STAINBACK, S. B. (2001): Components crtics en el desenvolupament de leducaci
inclusiva. A Suports. Revista Catalana dEducaci Especial i Atenci a la
Diversitat. Vol. 5, nm. 1, pp. 26-31.
STAINBACK, W. y STAINBACK, S. (1999): Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
41
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. y JACKSON, H. J. (1999): Hacia las aulas

inclusivas, en Satinback, S. y Stainback, W (1999), Aulas Inclusivas . Madrid:
Narcea.
TRAVER MART, J.A.; RODRGUEZ FELIU, M; CAO LLORENS, J.M. (2008): La
Carpeta del Equipo: una herramienta para ayudar a trabajar en grupos cooperativos.
Quaderns Digitals, 51.- [Disponible en
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloI
U.visualiza&articulo_id=10448] [Fecha consulta : 19-02-2008]
42

12 1 Pere 0

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

12 1 Pere 0

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INTRODUCCIN AL APRENENDIZAJE

Grupo de Investigacin sobre Atencin a la Diversidad (GRAD), Departamento de Pedagogia, Facultad

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Qu es, pues, el Aprendizaje Cooperativo?

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

En un aula transformada en una pequea comunidad de aprendizaje organizada en

Ventajas del Aprendizaje Cooperativo

Vase P. Gonzlez Rodrguez (2000).

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

mbitos de intervencin para estructurar de forma cooperativa el

Con formato: Numeracin y vietas

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Con formato: Numeracin y vietas

Con formato: Numeracin y vietas

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

3. mbito de intervencin A: La cohesin de grupo

Adaptada de Fabra (1992).

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Finalmente, se comentan, se discuten o se resumen segn el caso- los resultados

3.2 Dinmicas de grupo para favorecer la interrelacin, el

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Adaptada de Spencer Kagan (1999)

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

3.3 Estrategias y dinmicas para facilitar la participacin de los

3.4 Actividades para mostrar la importancia del trabajo en equipo

Stainback i Stainback (1999)

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

3.5 Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado para

4. mbito de intervencin B: El trabajo en equipo como recurso

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

4.2 Estructuras cooperativas de la actividad

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

4.3 Algunas estructuras cooperativas simples

En el momento de leer un texto por ejemplo, la introduccin de una unidad didctica

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

7.8.El folio giratorio 21

Con formato: Numeracin y vietas

Adaptada de Spencer Kagan (Vase la nota anterior).

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Adaptada de Spencer Kagan (1999)

Con formato: Numeracin y vietas

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

4.4 Algunas tcnicas cooperativas

Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avi (Barcelona)

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

En las figuras 2 y 3 se pueden ver, respectivamente, una plantilla para la planificacin

Pere Pujols: Introduccin al aprendizaje cooperativo

Plantilla para valorar un proyecto de equipo 31:

Escala de valoracin: 1 = Valoracin mnima; 4 = Valoracin mxima

El proyecto ha sido bien diseado

Todos los miembros del equipo han colaborado en su realizacin

Se han detectado los errores y, en su caso, se ha rectificado el plan

Se han aplicado las tcnicas ms adecuadas

Se ha terminado dentro del tiempo previsto