== CAPITULO 5 © ENSINO DE FLAUTA DOCE NA EDUCAGAO FUNDAMENTAL Viviane Beineke S.LINTRODUGAO ‘A musica € uma atividade humana que se manifesta no fazer, na prética musi- cal. Sendo assim, a primeira funso que se pode atrbuir& edvcasio musical é a de introduzir os esas em formas de vida musical, enraizadas ium fazer musical ‘uma nova situacdo, tarefa ou conteddo de aprendizagem” ( artindo dessas concepe6es, este capitulo tem como ol tirsobre oensino de flauta doce na aula de mésica no contexto do ensino fundamen- tal. Propie-se 0 uso da flauta doce como uma alternativa para a incluso do ensino instrumental na rede escolar. Nesse sentido, sdo consideradas algumas caracterisi- cas fregiientes a esse contexto, fais como os grupos numerosos que compiem as turmas, a diversidade de interesses dos alunos e as diferencas de faixa etéra. Outra {questio que diferencia o trabalho coma flauta doce na escola éque a aula de miisica €0 centro da proposte, um conceito mais amplo que o de “aula de flauta”. Ito é, a flaota doce é um dos recursos a serem utilizados no fazer musical, nfo 0 nico. Inicialmente, serdo discutidas algumas idéias para o ensino de misica na escola que podem nortear 0 trabalho com a flauta doce, tais como a valorizagto {das préticas musicais dos alunos e da fluéncia musical, a visio de criatvidade perante as préticas musicais, a realidade do aluno em relagdo & motivago para aprender, o compromisso com a diversidade e dindmicas de grupo na sala de aula. "Ese inci foram icaimente cutis pr mim naples “Consino ware muscle ‘ctr dno cl progrmeyso do Riper (Nisa Pesagigc om Eoucagao © Nt) do Como ‘sta Uess (Uriversae o tad de Sara Gta), mmo Se 20% =SB= or tiltimo, seré discutida uma proposta de repert6rio para o ensino da flauta doce na escola fundamental, intitulada “Flauteando pelos cantos do Brasil”. 5.2 VALORIZANDO AS PRATICAS MUSICAIS DOS ALUNOS [Aprende-se misica fazendo miisica. Aprende-se misica também falando sobre musica, analisando, refletindo sobre ela, mas a vivéneia musical sempre precisa estar presente. Para que isso aconteya, € necessério que a produgio mu- ical dos alunos seja valorizada em sala de aula. Como nos explica Burnard aprendizes, & medida que observarmos e ‘misicais dos nossos alunos, nos seus mundos mu dessa abordagem para a pedagogia musical escolar é que ela sera transformado- +r por natureza, porque est em ressonancia com a visdo que os alunos tém de si (Burnard, 2000, p. 243). lacionada & concepedo de que a aula de mésica tem como foco a pritica musical dos alunos esté a idéia de que o sujeito precisa se relacionar ativamente ‘com a miisica de diferentes maneiras ~ tocando e cantando, ouvindoe analisando, fe compondo. Em todas essas atividades os alunos participam de experiéncias ‘usicais diretas, Isso ndo significa que conhecimentos sobre notac2o musical 08 Sobre hist6ria da misica nfo sejam importantes, mas, sim, que seja garantido que ‘esses conhecimentos estejam relacionados as musicas que esto sendo executa~ ‘das, ouvidas e compostas em sala de aula, Pois € isso que dé sentido a esses co- sahecimentos “sobre” misice ~ a articulagdo com o fazer musical”. No entanto, muitas vezes 0 ensino instrumental restringe-se quase que ex~ clusivamente A atividade de exeeugio, esquecendo-se a fungdo das atividades de composigao e apreciagio para a aprendizagem. Gane (1996) alerta que no se trata apenas de acrescentar atividades de composiglo ¢ apreciacio nas avlas de {nstamento, mas de transformar a filosofia de ensinar,passando da visio da cri- ‘anga como tm aprendiz pessivo, que € iniciado em um corpo de habilidades © ‘epertério predeterminadas, paraa visto da crianga como parcera ativan forma- ‘edo de suas respostas e acesso 3 misica. "Ampliando essa concepeo, Swanwick (1996) sugere que a msica sea tra- tada nfo como um monélogo, mas como um diélogo, do qual professores¢ alunos = Vere Modelo HECK AGE Swanwick (179) 3 pin 26. Seexpressdo de pensamentos e, rinialmcnt res devem procurar organizar a compreet vertam essas posigdes. 5.3 PRIORIZANDO A FLUENCIA MUSICAL ‘Suns eps cea que visi opens apendaad dics nstunesl » Taduo do ome "mist, had por Sal (198). . aluno pode ser incentivado, por exemplo, a alterar -om diferentes articulagdes, acentuagoes e anda- ments, Nesse proc interpretago, 0 que ir contribuir tanto para a sua compreensio para o desenvolvimento técnico. De acordo com Swanwick {dessa forma desenvolveremos & compreensdo intuitiva dos alun eles construam um reper:ério mais amplo de possibilidades interpretativas. Em geral, seria mais convenient que 1am nimero maior de peyas tecnicamente msi podemos ensinar um instrumento musical sadizagem musical acontece pot ssentagdes em piblico com um ‘mostram em seu trabalho sobre 0 5.4 POR UMA ATITUDE CRIATIVA PERANTE AS PRATICAS MUSICAIS ‘Uma terceira idéia importante em relagdo ao ensino da flauta doce na escola refere-se & nogio de ensino musical criativo. De acordo com Elliott (1995, p. 219), “no dominio da misica, 2 palavra criativo aplica-se aos produtos musicais =eee performance, mas nem todas "!, Em algumas propostas tra- atividades de composigéo musi- et que podemos analisa ppodemos tocar uma musica de forma criativa, compor algo criativo ¢ também bnsinar misica de forma cratva, Mas € importante destacar que on0sso compro- misso maior € com o proceso de aprendizagem musical, mais do que com os produtos, que no precisam, necessariamente, configurar-s© como algo novo, tin 0, ou exiginal Nessa perspectiv propia price musical, manifesta em atvidades de corn posgfo, execugio e apreiago, que ri promoves, de fos orginia, o desenvolvimento {visto emum process confavo en qu a avaliago desi mesmo edos outros desempe- ‘be um papel fundamental na apendizagem (Beineke © Leal, 2001, p. Um! conhecimento, eria-se saber. 5.5 AREALIDADE DO ALUNO E A MOTIVACAO PARA APRENDER_ Ede senso comum que precisarnos manter 0 interesse do aluno pelo trabalho, mas as concepgdes de como fazé-lo diferem bastante de acordo com a forma como ‘vemos 0 processo de aprendizagem. Como explica Maffioett (1998, p. 143), as vyezes acredita-se que o alto ndo aprende porque nio estuda, - preensao 20 contririo, porque para estudar 0 aluno ja precisa estar motivado: = ito co ato: "Para detanamenta deta dius, ver Bora @ Le (200), “para sentir interesse, deve-se saber 0 que se idade (de saber, de realizar, de : yutora jue quando 0 aluno niio compre~ cende os propésitos do que esté realizando, tende a adotar um enfoque superficial, externa, "Aprender a tocar tm instrumento deveria fazer parte de um processo de {niciagao dentro do discurso musical. Permitir que as pessoas toquem qualquer jnstrumento musical ~ sem realmente mitsica" a negagio da ex- ‘Em sua pesquisa, Souza, Hentschke e Beineke (1996/1997) observaram que 1a forma como o repertério é abordado em aula parece ser mais importante que ©seu género ou estilo, Muitas vezes os professores desqualificam grande parte do acervo musical para o trabalho em sala de aula porque pensam que os limos “no gostam” do repertério. Relativizando essa concepgio, consideram que “deve ser buscadas aproximapées sucessivas entre 0 que 0 aluno conhece ¢ o que pode ser acrescentado” (Ibid, p. 74). ‘As autoras relatam que processos dessa natureza foram observados especial- mente nas atividades i -omposigio ¢ ‘quando os alunos utilizaram prias pegas. Para elas, as atividades de ar aesse objetivo. yam as que mais se prestaram Parti daquilo que o aluno encializd-o e conot-o postivamente é snal Incentivar seu ntzesse ele peti ‘coar-be as ajudas necesséras posit forjar uma imagem posiva eajustada (Sol, 1996, p53). ‘Ao mesmo tempo qu o unos precisam e sentir desafiados,énecesstio ue ees we sntan capaves de ang os objets propose, Es ass do qu io, ‘Precisamos ter consciéncia de que esses graus de desafio/dificuldade diferem para cada aluno, Segundo Solé (1996), o professor precisa realmente conhecer os seus STunos,estabeleceno intragdes gue se caracterizam elo espetto miu © Peo Sentiment de confange grades cuando se perseguc. desenvelvimonte daa oma com compromise esesprsabiidade oO PET sem dvs um elemento mito forte quando fla em rmoivaydoy as detenos Considerar ue far maior etefere pia posta ie sea Sone oe EC ee Sia pedogogien eo resp polo cducande 5.6 0 COMPROMISSO COM A DIVERSIDADE de aula: um prefere tocar pandeiro, ‘outro de ouvir misica ou compor. Essas preferéncias se facilidade de uma crianga para tocar o xilofone, enquanto outro instrumento Ihe parece mais dificil (s alunos tm preferéncias, interesses, vivencias, conhecimentos e habili- dades musicais diferentes, e precisamos pensar em como valorizar essa diversida- dde na sala de aula, Em vez de almejar uma homogeneidade das préticas musicais, £ preciso acreditar no potencisl educativo da diversidade, do reconhecimento das diferencas pessoais e subjetivas. Os alunos também devem participar dessa cons- sntidades, se pretendemos formé-los com consciéncia da diversidade, de agrupamento no € aixa etéria das crianga jcas na construgio de al 6gicas para a aula de mésica, ‘No ensino de instrumentos musicais, as diferengas entre 0s alunos se acen- tuam rapidamente, Sendo naturais as preferéncias por um instrumento ov outro, também é absolutamente normal que uns se sintam mais motivados do que outros. Em pouco tempo de trabalho constata-se que as habilidades so muito diferentes, {que uns tocam flauia em casa todos os dias, que outros tocam de vez em quando, {que outros tocam s6 na aula ou, mesmo, nao querem tocer, ‘Sendo assim, propostas construidas sobre a concepgio de homogencidade inviabilizam o trabalho coma diversidade de experiéncias ¢ conhecimentos musi- ais dos alunos. Muitas vezes, certas particularidaces sdo vistas como dificulda- des ou problemas no processo de ensino, Mas essas sfo caracteristcas inerentes 20 trabalho musical em sala de aula e, mais do que isso, constituem um grande ‘desafio aos educadores, exigindo-Ihes atitudes profisionais reflexivas e compro- rmetidas, Além disso, € preciso construir altemativas pedagdgicas que, além de reconhecer e valorizar a diversidade dos alunos, sejam vidveis © possam ser re- construidas no decorrer do trabalho, ‘Observar como os alunos se elacionam com a msica e como interagem com essa rea de conhecimento é fundamental para que se aproveite ariqueza que temos em classe: as diferengas interpessoais e as subjetividades. Isso pode ser cconseguido se lhes for pemitido participar do fazer musical de diversas maneiras, ‘valorizando a contribuigdo pessoal na construgao coletiva. O fazer musical em ‘grupo é, potencialmente, uma aividade extremamente propicia para se atender ’s necessidades e caracteristicas de cada erianga. 5.7 DINAMICAS DE GRUPO NA SALA DE AULA. Fazer mésica em grapo n0s i infnitas possbilidades para aumentar nosso leque de experiéncias, incluindo a ojulgamento critic da execugo dos outros © a sensagdo de se apresentar em publico, A miisica nfo € somente executada em lum contexto social, mas ¢ também aprendida e compreendida no mesmo contexto (Swanwick, 1994, p. 9).(© trabalho coma diversidade exigeestrutaras complexas de organizagio da sala de aula, de maneira que sejam contempladas as potencialidades das distintas formas de agrupamento — grande grupo, pequenos grupos (fixos e méveis)etra- balhos individuais Zabel, 1996). prodizida individualmente ne flauta. Em grupos menores esse prot ‘nuido, permitindo um melhor acompanhamento do Aime 4s alunos e que eles se ougam melhor. Além diss para discutir suas idéias com os coleges, sem uma. ‘ae inclsio da Nata doce na als de mtsca sj vidvel ibid, p. 75) (Os trabalhos em pequenos grupos so especialmente importantes nas ativi- ia um participando com o que sabe, preferéncias. Quando apresentarem 0 essas experiéncias, ampliando seus conhecimentos — tum conhecimento significativo que vai além da idéia do “eu sei”, quando reco- mnhecemos o que cada um de nés sabe. = 5.8 FLAUTEANDO PELOS CANTOS DO BRASIL: IDEIAS DE RE- PERTORIO PARA OENSINO DA FLAUTA DOCE NA ESCOLA. tico intitulado “Flauteands pelos Cantos do Brasi cléricas da misica brasileira, seus folguedos, dangas ¢ ritmos popul desenvolvidos arvanjos para flauta doce, voz, percussio e, eventual [Na fase final do projeto, foi organizado um caderno com uma 6 to A apresentagiio do mate- gue favorecam a. do repert6rio precisa ser uma experiéncia musical 120 comprometimento dos: itando a partic ‘Oura caracteristica do trabalho & que a mésica brasileira frequentemente apre- ‘senfa estrturas ritmicas bastante complexas quando observadas do ponto de vista da sua notagio, mas que, por fazerem parte docotidiano dos alunos, podem ser facilmen- te aprendidas e memorizadas. Nesses caS0s, 0 recurso didtico do tocar de ouvido € fundamental para que possamos ampliar 0 repertério do trabalho em sala de aula. Na cangdo Meu canarinho"” (figura 5-1), por exemplo, reeomenda-se que & melodia seja cantada pelos alunos, para depois ser tocada na flauta. Quando for trabalhado 0 arranjo instrumental, é importante reparar que, neste, a melodia est em outra tonalidade, podendo ser explorada com os alunos a idéia de transposigo, ezrin, Rosi Gah Pala, Sivara Kafe Siva hss Muabin. os pedagogies foram elses oakramere pala peescora Cuda bao ello© arranjo instrumental (figura rado tomando-se como base © ritmo do baido, que pode ser trabalha indo-se instrumentos de percussio antes de introduzir as partes do art melodia na flauta e 0 padrio ritmico do (oz, que pode ser rapidamente decorada. Junto com 0 Iizadas apenas 23" vor na flauta soprano (uma ojtava abaixo), 2 contralto pode ser substituida. aed ovine =- las = == == | = = === a + Se —— Figura 5-2: Arano da canglo Meu canavinko 10 da proposta pode ser visto no arranjo da cangiio Marinheiro ibém esté presente em rodas de s perguntas e repostas textuais ‘se bem o$ ritmos preseates na fciantes podem tocé-la de ouvido na notas (sol, I, si e 46). Figura $-3:Cangio Marinhiro [No arranjo instrumental (figura 5-4) € o toque do pandeiro que caracteriza a Tevada da capoeira. A segunda voz, mais melédica ¢ riumicamente contrastante em relagdo & melodia da cangiio, pode ser tocada por alunos que ja dominem a execucao de notas graves na flautae diferentes articulagdes. Dialogando com a melodia, ela sempre gparece nos momentos em que a primeira vor possui notas mais longas. Esse * elemento do arranjo deve ser percebido e trabalhado pelo professor. Em razio dos ‘constantes cruzamentos entre as duas primeiras vozes, & importante que sejam respei- tadas as indicagtes de ariculacio da segunda vor, além de ser recomendado que a la flauta,diferenciando os timlres em caracteriza-se pelos contratempos, primeira seja sempre dobrada pelo c relagdo a segunda vor. A inna do xilo numa espéeie de brincadeira com as demais vozes Isso requer muita seguranca € habia por parte de quem for execté-la, Recomenda-se que aturma toda execu essa parte, marcando o rtm proposto com palms, Inicalmente,o professor pode trablhar um pacrao regular, composto apenas pelascolcheias em conratemp pra depois incluz as variagSes ulizando semicoicheias. Um grupo de alunos pode ser incentivado a brincar com essas duas figuras ritmicas, improvisando um acompanha- thenio enquanto os colegascantam ot tocam a cango, Na 3 vo, iicialment, 05 alunos poder executaro pao rfimico proposto manteno sempre nota so, sem as iudanges de ota As variagSes proposes serio itroduridas quando os alunos ‘onsegurem manter os cntatempos. A quara vor, pea flauta contralto ou xilofone brio, caracteriza-se pelo ritmo sincopado, que poder sex mas bem compreendido s carta com os alunos, acentuando-e a igadoras, Melodicamerte, essa pate ém- to simples, podendo scr rapidamente memorizadaetocada de cor, visto que se man témum mesmo padrortmicoe so utlizadas apenas quatro notas (0, std). OF, a do Brasi’ focalizamos essencialmente a execugo, apresentando um repertrio ea = SS i ‘que consideramos adequado As priticas musicals no Smbito escolar, eabendo 20 {profesor contentualidas e adapt-is ao seu plano de ensina 5.9 CONSIDERAGOES FINAIS Neste capitulo procureirefictr sobre oensino daflauta doce em préticascur- ; riculares de educagao musical bascadas em idéias que podem guisr as aces peda- 6zices do professor de misica, Essasi8ias foram consrais na prea e para a 7 prc, to 6 consttuem erin orundas de eens sobre mints expericias SS ‘como professora de misica. Mediadas pelos conhecimentosteicos, nos : 1 ‘eas podem ser questionadas e avaliadas, nim process ativo em que podem SE: produzidas novas préticas e novas teorias. Os resultados podem ser tanto concei fis quanto musica, al co ficado nos aranjos zpresentados ; ‘Com base n0s princi dos e dos exemplos apresentados, o mais = [eas : importante € que se aerecite na vibilidade do trabalho com a fasta doce na aula de miisica. A questo central é a incluso no fazer musicé ie a8 a panicipar com aguilo que j so capazes de tocar oc Daria como de ouvido. molmolmalmoalmoal 4 (© cesafio que se apresenta aos educadores m fe Ete att ’ ane it q i na idéia de pro- ireta dos alunos ando suas inter- subjetivas em relagao a masica, de forma que & compreen- itado de reflexdes advindas de um fazer musical significa- Figura 5-4: Arano instrumental da cangSo Marinelro ) Em termos do nivel tSenico exigido para a execugio na flauta doce, 0 reper- ‘6rio exposto pode ser considerado de nivel médio, sendo necessério introduzir 0 ‘ do instrumento por meio de outros materiais antes de tabalhar com ele. Prlssomlo nos propusemos a desenvoler un pate espefia com expicagis 2 nica de execugao da flauta doce, pois materiais dessa naturezajé estio 5.10 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS isponiveis. i "Acroditando que apenas o professor conhece a sua realidade de trabalho, as | BEINEKE, Viviane. A edness musica‘ aula de instrument: uma vis erica sobre 0 ddemandas, interesses e capacidades dos seus alunos, pensamos que somente ele € ‘ensin da flauta doce. Expresso, Santa Mara no 12. 1/2, 2532, ccapaz de elaborar seus planejamentos. Nao se que as atividades apresenta- _—: LEAL, Clivdia, Crntividade educacio musical: por uma atitnde prance a pi das sejam “aplicadas” em aula pelos professores, mas que sirvam como material | teas musicals na escola. Expresso, Santa Mati, apo $,n. 1 p. 157-163, 201. instrumental, como recursos a serem contextualizados ¢ desenvolvidos no seu 5 | STORES, Mara Costin de A Rodeiques: SOUZA, Jasna. Tecando lau doce ‘de cwsido: anlise de uma experiéncia. In: VII ENCONTRO ANUAL DA ABEM. -AssociagZo Brasileira de Educacto Musical, Recife, 1998 'BURNARD, Pamela. Examining experiential diference between improvisation and com- position in chilten’s musie-making. British Jounal of Music Education, .227-248, 2000. planejamento Por esse motivo, a organizacio do repert6rio no livro nao obedece ‘a qualquer tipo de sequéncia de comtesidos, podendo ser trabalhado em qualquer ‘ordem, de acordo com 0s objetivos do professor. E importante frisar que a utilizagdo desse repertGrio ndo garante a concreti- ago dos principios apresentados, mas pode facilitar a sua execugio em sala de aula, de acordo com as idéias aqui discutidas. Esse trabalho néo pretende cumprit | (CARRETERO, Mario. Construtvismo educapdo, Paro Alegre: Artes Méias, 1997, as fnges de um método de flauta doce e/ou grupo instrumental, ou mesmo su- ELLIOTT, Davi. Musicmatters: anew plilosopy ofmusic eduestion, New York: Oxford priras caréncias de recursos didaticos enfrentadas pelos professores que atuam na University Press, 1985 rede escolar. Das trés atividades que consideramos centrais no ensino de misica— GGANE,P Instrumental teaching end the National Curictlum: possible panerhip? Br ‘composico/improvisacdo, execucdo ¢ apreciacdo - em “Flauteando pelos cantos ‘ish Journal of Music Education, 13.0, 1, . 49-65, 1996 —98- t 99.fon: past, present and future. In: World Conference of Music Education, 1, Tampa, 1994, Proceedings... Tam tua escola centrada na aprendizagem e omdenada para PATRICIO,