Los discursos sobre las nuevas tecnologías en contextos educativos ¿Qué hay de nuevo en las nuevas tecnologías?

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Por María Estela Ripa (estelaripa@yahoo.es)

Fecha: abril de 2004

Licencia:

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Trabajo elaborado en el marco del doctorado en Educación y NNTT, UNED.

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Introducción

En las últimas décadas la inversión en equipamiento de las administraciones educativas ha sido millonaria y persistente, al menos en los países “atentos a no perder el tren del futuro” -como dice no sin ironía Romero Morante-. Un estudio2 realizado en 1999 por IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement- con 38 países participantes, mostraba que más de la mitad de esos países tenían una cobertura casi total de ordenadores en las escuelas (el 98% de los alumnos concurría a escuelas equipadas con ordenadores, y de ellos, el 90 % disponía de una computadora cada 15 alumnos o menos). Sin embargo las evidencias de su uso y aprovechamiento con fines educativos no son tan abrumadoras, y menos aún si se indaga acerca de la calidad o innovación que esos eventuales usos educativos conllevan.

Coincidimos con Romero Morante (2002) que para explicar este panorama hay que recurrir a un amplio abanico de variables, pero como punto de partida no podemos dejar de reconocer un hecho fundamental: las TICs entraron en las aulas fundamentalmente por motivos extrapedagógicos, sin que estuviese en claro de qué manera redundarían a favor de la enseñanza.

La mayor parte de las críticas coinciden en señalar la adopción acrítica de las tecnologías en la educación por parte de las administraciones educativas y las actitudes poco reflexivas por parte de los docentes. Dentro de este marco, distintos autores distinguen diferentes enfoques o discursos frente a la introducción de TICs en la educación, algunos de los cuales presentaremos en este trabajo.

Los discursos como lentes para mirar

A continuación presentaremos distintos discursos acerca de las nuevas tecnologías. Cada discurso representa una forma particular de mirar la realidad
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IEA Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), 1998-1999.

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y, en función de esa mirada, concebir cuál es la novedad que esa tecnología aporta o comporta.

a. Discurso informativo de los medios (prensa escrita) ¿Qué dicen los medios acerca de la tecnología y por qué empezar por ellos? Los medios de comunicación tienen un gran poder para instalar creencias y representaciones del mundo, y por ende para difundir una idea acerca de qué es la tecnología. Numerosos autores reconocen en ellos la expresión del discurso socialmente extendido y dominante acerca de la tecnología. Zubero (1999), citando un estudio de Menor Senra y Perales Albert (1989/90)3, lo describe con las siguientes notas:

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Mecanicista: refleja y reproduce el discurso autoreferenciado de la técnica, independientemente del origen (y efecto) social, político e histórico de la tecnología. Es un discurso donde no hay actor.

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Objetivista: relacionada con la anterior, esta característica alude al hecho de que en este discurso no se suelen citar fuentes de la información que se brinda. Y, en caso de hacerlo, son de índole técnica, científica o comercial.

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Descontextualizado: se habla de la tecnología como presente, sin aludir ni mencionar el contexto ni la evolución histórica que lo anteceden y enmarcan dentro de un proceso más amplio.

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Axiomático: las afirmaciones no se justifican, se presentan como una cuestión de fe o de hecho, o en forma tautológica.

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Reduccionista: se ofrece una información sesgada sobre las NT, donde prima la afirmatividad sobre la negatividad (se menciona lo que son pero se omite lo que no son), la asertividad sobre la problematización (se dice lo que son y se cierra el discurso sobre otras alternativas posibles o problemas que podrían plantearse), la descripción sobre la proyección (se soslaya la discusión de alternativas de futuro, de proyectos, de fines y valores).

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Si bien han pasado 15 años y el estudio se realizó sobre la prensa escrita española, no es difícil reconocer aún hoy y en la prensa de otros países, las características que menciona.

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Zubero describe el discurso de los medios como “determinismo práctico” y “simplismo tecnológico”, por el hecho de que no ven la complejidad del proceso de cambio. Esta visión representa, como se ha dicho, el discurso más extendido, por lo tanto juega un papel importante a la hora de analizar la toma de decisiones de padres, docentes y autoridades educativas. De hecho varios autores coinciden en señalar que en general las decisiones referidas a la introducción de TICs en la educación provienen de hechos anecdóticos, creencias y presiones, en lugar de basarse en una evaluación crítica, reflexiva y fundada. Por eso ahora pasaremos a analizar otro de los discursos que mayor influencia tienen sobre todos nosotros, y es el de la publicidad.

b. Discurso de la publicidad Dentro de la información que ofrecen los medios sobre la tecnología, gran parte es de tipo promocional. Un interesante ejemplo de este discurso lo encontramos en un trabajo de Aquilina Fueyo Gutiérrez y Carlos Rodríguez Hoyos. A partir del estudio de publicidades televisivas sobre las nuevas tecnologías4 , se centran en el análisis de las metáforas elegidas para representarlas, que constituyen el discurso dominante creado por los medios en torno a ellas. En términos generales este discurso transmite una imagen positiva (siempre positiva) de la vida mediada por las nuevas tecnologías, donde todo es fácil, cómodo y rápido. Los autores destacan cuatro metáforas utilizadas para representar las NT en el discurso publicitario. NT como sinónimo de:

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Libertad: Con las NT no tienes límites, eres libre de elegir y hacer lo que quieras.

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Igualdad y fraternidad: Todos podemos tener acceso a las NT. Todo lo que necesitamos podemos encontrarlo en o a través de... las NT. Las

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También aquí, si bien el estudio es de España y tiene algunos años ya, es fácil reconocer la vigencia de varias de las metáforas que menciona.

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NT nos hacen más iguales. Las NT son el lugar donde todo el mundo puede encontrarse, posibilitando la comunicación, solidaridad, amor, generosidad y unión entre personas y pueblos. Progreso: las NT son el progreso y el progreso son las NT. Por tanto las NT –como el progreso- son deseables, necesarias e inevitables.

También este “imaginario” abona la idea generalizada acerca de las TIC y de la cual se desprenden sus eventuales ventajas para la educación. Por ello coincidimos con Fueyo Gutiérrez y Rodríguez Hoyos en la relevancia que tienen estos análisis desde el punto de vista pedagógico, por la “continuidad existente entre el discurso dominante transmitido por los medios y el que se emplea para argumentar la importancia de incorporar las nuevas tecnologías a la práctica”.

Entre estas imágenes asociadas a las NT por el discurso publicitario, la idea de NT como progreso tiene una particular incidencia en el ámbito educativo, dando una connotación muy precisa a la idea de que la educación, y por ende la institución educativa, debe formar a las personas para el futuro laboral. Con esta idea nos introducimos en otro discurso acerca de las tecnologías, que exponemos a continuación.

c. Discurso económico “El paradigma de la sociedad informatizada propone, según sus defensores, un nuevo principio de estructuración y estratificación social: la relación con los medios de producción no es ya lo determinante, ahora las diferencias están marcadas por la riqueza o carencia de información que posea cada persona.” (Aparici). Las nuevas tecnologías de la información constituyen uno de los elementos claves de esta economía y de ello se deriva la necesidad de incorporarlas en la educación, como modo de preparar a los ciudadanos para la nueva sociedad y la economía que la caracteriza.

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Estos postulados expresan una visión economicista de la educación, vinculada al “pensamiento único”, discurso dominante actualmente en el campo económico y que tiene un claro reflejo en el discurso educativo5. Como se ha dicho, la educación ha “importado” razones y argumentos de variado tipo para justificar la inclusión de las nuevas tecnologías y buena parte de ellas se puede encontrar en razones vinculadas a la relación con el mercado laboral.

Básicamente desde este discurso se afirma que hay una relación directa entre la formación y las oportunidades laborales. Que la alfabetización tecnológica es necesaria para asegurar un lugar en el mercado laboral y que las competencias informáticas permiten el acceso a puestos de mayor creatividad, responsabilidad e ingreso. Que una de las causas del desempleo es la inadecuación de la escuela y la educación en general a los requerimientos del mercado laboral.

Para un análisis crítico de estas ideas, podemos citar los trabajos de Romero Morante (1999; 2002), Accino (1999), Fueyo y Rodríguez (ya mencionado) que analizan el tema desde varios aspectos.

Según Romero Morante, este discurso encuentra su cauce en el marco de un particular modo de concebir los objetivos y fines de la escuela: la tradición económico – vocacional. Asume como objetivo primordial de la educación la preparación para el trabajo y representa la visión imperante actualmente acerca de la educación. Subyace a ella una “cultura de la inevitabilidad” del cambio, a causa de la necesidad imperiosa de adaptarse a la era de la información.

5. Nos referimos al pensamiento único como una ideología, una visión social que se pretende única, exclusiva, natural, incuestionable y que constituye el discurso más extendido y dominante actualmente en el campo económico. Una de sus características fundamentales tiene que ver con la hegemonía de la economía en el resto de los dominios sociales y la concepción del mercado como mano invisible, capaz de corregir cualquier tipo de disfunción social. (Cfr. Carlos Älvarez de Sotomayor, “Qué es el pensamiento único”.) 7

d. Discurso crítico-político Los tres discursos que hemos descrito hasta aquí conforman lo que, desde una perspectiva crítica, varios autores consideran el discurso dominante. Funcional con los intereses económicos y políticos de los poderosos y con posturas conservadoras desde lo social.

Los tres enfoques presentan el cambio como algo autónomo, independiente de las voluntades y decisiones de las personas. En este sentido podemos decir que tienen como característica común la ausencia del sujeto, del agente humano concreto. Y es esto quizás uno de los ejes de la crítica que se les hace.

La cuestión es devolverle agente humano al cambio tecnológico: son personas con valores, intereses e intenciones quienes no solo usan sino también diseñan la tecnología. Por lo tanto la tecnología no es neutra y los intereses en juego son muchos y de variado signo. En esta línea, por ejemplo Fueyo Gutiérrez y Rodríguez Hoyos sostienen que las metáforas sobre la globalización tienen la función de invisibilizar las desigualdades que las tecnologías crean entre países y personas del Norte y del Sur. Las metáforas de las NT, por su parte, tienen la función de promover el consumo mediante la creación de un imaginario “conveniente” a los procesos de globalización.

Frente a la “cultura de la inevitabilidad” del cambio, desde esta perspectiva se opone el debate sobre los fines y los medios. Se rescata el ámbito de las decisiones sobre el cambio tecnológico como un ámbito político, porque influye sobre la autoridad y el poder, sobre las relaciones y condiciones de vida de las personas. Por lo tanto debe ser un ámbito de participación ciudadana democrática.

Se denuncian la visión economicista y el reduccionismo tecnológico como intentos de presentar los problemas sociales, económicos y educativos como problemas técnicos o, mejor dicho, tecnológicos. Y por ende susceptibles de soluciones también tecnológicas, descuidando y agravando más aún las

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verdaderas causas y consecuencias de esos problemas, que la tecnología no solo no soluciona sino que generalmente agudiza.

Como afirma Zubero (1999), las NT no nos liberan de reflexionar sobre los viejos problemas de la emancipación, la libertad, la autonomía y la solidaridad. El problema no está en la tecnología sino en el modelo de sociedad en que dicha tecnología surge y al servicio de la cual se pone. “El cambio tecnológico se vuelve la mejor disculpa para no pensar la sociedad”.

En síntesis, las principales características de este enfoque son: la reivindicación del carácter político del cambio tecnológico el rechazo tanto a la neutralidad como a la racionalidad de la tecnología (puesto que a lo sumo se trata de una razón instrumental) crítica a la supuesta autonomía del cambio tecnológico oposición a los intentos de presentar las nuevas tecnologías afectando de manera global al conjunto de la sociedad.

e. Discursos en la educación Las diversas representaciones de las nuevas tecnologías que venimos describiendo impregnan, como hemos dicho, buena parte del discurso educativo. Para ver cómo se encarnan y expresan concretamente en este campo, resulta esclarecedor tomar como eje del análisis la actitud de docentes, directivos y administradores de la educación ante la innovación tecnológica. Burbules (2001) presenta el siguiente esquema para analizar las diversas formas de encarar las decisiones sobre el tema:

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NT como panacea: Desde esta perspectiva se sostiene que las NT son “la solución” a los problemas de la educación, traen con ellas “posibilidades intrínsecas para revolucionar la educación y bastaría con liberar ese potencial para que se resolvieran muchos problemas de la escuela”6. Son lo mejor, pero pueden pasar rápidamente a ser lo peor cuando se verifica que con su uso no se cumplen las expectativas que

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Burbules, p. 24.

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habían despertado. Esta visión se desarrolla en función de la ingenuidad de padres y docentes, y esconde claros intereses comerciales. Se ve favorecida por la tendencia a encontrar soluciones totales, cegándose así a los matices que existen entre lo mejor y lo peor, que son los que verdaderamente iluminan la práctica y constituyen la experiencia. Se induce el gasto en recursos técnicos ocultando que se crean más problemas con ellos que los que se resuelven, que las posibilidades de las NT aumentan la necesidad de creatividad, planificación y disposición a enfrentar consecuencias no previstas y desafíos a superar. En síntesis, podríamos decir que esta perspectiva abreva de las ideas del discurso dominante y deposita demasiada fe en la tecnología.

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NT como herramienta: según esta postura la tecnología no es ni buena ni mala, todo depende del uso que se haga de ella. Este enfoque tiene como positivo que rescata el espacio de creatividad y decisión de la persona, y su capacidad de diseñar los planes de uso en función de los propios fines y valores. Pero tiene graves limitaciones: Soslaya la posibilidad de que sobrevengan consecuencias no deseadas, ajenas a la voluntad y previsibilidad del actor. Ignora que la tecnología tiene límites intrínsecos en cuanto a la forma y finalidad con que puede ser usada (desde el modelo socioeconómico del cual surge y al cual contribuye a mantener, al modelo pedagógico o comunicacional que las sustenta y que también tienden a reproducir ). Por otro lado, esta perspectiva al depositar demasiada fe en el actor, ignora que toda herramienta también modifica al usuario, especialmente influyendo en los fines que este es capaz de concebir y desear. Por lo tanto esta perspectiva es susceptible de las críticas del enfoque crítico-político y compatible con el discurso dominante. Por ej., esta perspectiva podría enmarcar la tendencia de los pedagogos que critica Accino (1999), de mantenerse al margen de las discusiones sobre el modelo de sociedad que subyace a la tecnología y centrarse en aspectos operativos de sus posibles aplicaciones. Dato contrastante – sostiene- con la conciencia y pretensión de la educación y los educadores de influir en la transformación social. 10

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NT como herramienta no neutral: Según esta postura, la tecnología incluye ciertas tendencias en cuanto a sus probables usos y finalidades, por lo tanto los usuarios tienen que ser críticos y reflexivos y estar preparados para que los beneficios que brinde se vean atemperados por los problemas y dificultades no previstos que acarrea. Esta perspectiva reconoce la coexistencia de aspectos buenos y malos en la innovación, comprende que hay consecuencias no deseadas y acepta las limitaciones de la racionalidad humana a la hora de tomar decisiones. Puede sintetizarse muy bien en la expresión de Begonia Gros Salvat: “La tecnología no es ni buena ni mala, ni neutra”. Se trata de un enfoque sensato y equilibrado –afirma Burbules- sostenido actualmente por la mayoría de los observadores serios. Esta perspectiva podría ser en principio compatible con el discurso crítico-político antes expuesto. Así por ej. podría dar marco a las afirmaciones de Romero Morante cuando habla del impacto del ordenador en las cualificaciones laborales: las tecnologías pueden usarse tanto para agudizar el control como para recobrar autonomía, para acentuar o mermar las competencias requeridas, aumentar o mermar poder a los trabajadores. El futuro no está tan condicionado por el desarrollo tecnológico puro sino por las relaciones entre los distintos agentes sociales implicados, que generarán y utilizarán tecnología para promover determinados modelos y fines.

En esta línea por ejemplo podríamos ubicar las propuestas de contemplar en la enseñanza no solo el uso de la tecnología (aprendizaje con TIC) sino también enseñar el contexto del desarrollo histórico de la tecnología y sus influencias económicas y políticas. Las deudas sociales pendientes y sus causas. (Aprendizaje sobre las TIC, desde una perspectiva política).

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f. Discurso crítico radical o postecnocrático A pesar de ser un enfoque equilibrado y crítico, la concepción de la tecnología como herramienta no neutral responde – según Burbules- junto con las otras dos perspectivas anteriores, a lo que él llama “el sueño tecnocrático”. Este se caracteriza básicamente por tres aspectos:

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La relación entre medios y fines está predeterminada: la relación con la tecnología es instrumental. Se acepta que las NT no son solo mejores medios para lograr los mismos fines sino que también son capaces de generar nuevos fines. Burbules señala en esta postura un limite muy importante: esto es, que no se percibe la naturaleza relacional de la tecnología, por la cual esta influye material, psicológica y culturalmente al hombre, hasta llegar a desdibujar los límites entre ambos. Como muy bien lo expresa Sherry Turkle: “Construimos nuestras tecnologías y nuestras tecnologías nos construyen a nosotros en nuestros tiempos. Nuestros tiempos nos hacen, nosotros hacemos nuestras máquinas, nuestras máquinas hacen nuestros tiempos. Nos convertimos en los objetos que miramos pasivamente, pero ellos se convierten en lo que nosotros hacemos de ellos”7.

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Cálculo de costos y beneficios como modo de evaluar el cambio: Dentro de esta perspectiva existe una versión elemental según la cual es posible calcular costos y beneficios de las NT y en función de ello decidir lo mejor. Y una versión sofisticada, que reconoce que hay efectos no deseados, imprevisibles y difíciles de aislar. Asume que el cálculo de costos y beneficios es imperfecto y puede variar en el mediano y largo plazo. Burbules, por el contrario, sostiene desde una visión que él llama postecnocrática, que no se trata simplemente de consecuencias no deseadas, sino de una realidad indisolublemente ambivalente, donde beneficios y costos son las dos caras inseparables de una misma moneda.

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Sherry Turkle, La vida en la pantalla, p. 60 citado por Begonia Gros salvat en El ordenador invisible, Ediuoc, Ed. Gedisa, Barcelona, 2000.

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Se pueden separar los resultados “buenos” y “malos”: Burbules también critica esta creencia afirmando la naturaleza paradojal de la tecnología, por la cual los resultados pueden ser buenos y malos al mismo tiempo y respecto del mismo objetivo. Ilustra esta idea con el ejemplo de los antibióticos, que si bien cumplieron con el propósito de salvar vidas y combatir enfermedades, generaron a su vez nuevas especies de bacterias cada vez más virulentas, algunas de las cuales se resisten a todos los antibióticos.

En síntesis, Burbules propone una perspectiva superadora de la visión tecnocrática. Se basa en la idea de que el enorme potencial de las nuevas tecnologías es tanto riesgo como promesa, e indisolublemente ambas cosas. Afirma que las NT son intrínsecamente peligrosas y que no debemos engañarnos pensando que somos sus amos. La peligrosidad de las NT radica justamente en su capacidad para influir en gran escala, de un modo impredecible que escapa a nuestras posibilidades de previsión (la incalculabilidad que menciona Zubero) y que por su naturaleza es ambivalente. En función de estas características, el autor toma postura por una actitud prudente y humilde frente al tema de las NT (es decir consciente de sus limitaciones) pero a la vez comprometida en el debate. Más allá de las justas críticas y escepticismo respecto del trasfondo comercial e ideológico que existe detrás del tema, las NT son un hecho y avanzan y la sociedad tendrá que vérselas con ellas de uno u otro modo. Por otro lado no está todo dicho, poseen múltiples potencialidades y más allá de las limitaciones señaladas, el debate político acerca de las mismas es imprescindible y urgente, no solo como crítica sino como propuesta y no solo entre algunos, sino ampliando cada vez más el ámbito de discusión democrática, por la trascendencia de las consecuencias que las decisiones en la materia implican.

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Algunas preguntas acerca de la novedad de las NT Luego de haber abierto una parte representativa del abanico de discursos sobre las NT, es claro que la pregunta acerca de qué traen de nuevo no admite una única respuesta. Es más, que la pregunta misma se puede replantear en función de diversos matices, que los diversos discursos ponen en evidencia. A continuación proponemos algunas de esas interrogaciones posibles sobre la novedad de las tecnologías, permitiendo, de algún modo una mirada transversal sobre los discursos. Qué hay de nuevo... y para qué sirve?

Pareciera que la respuesta a la pregunta qué hay de nuevo en las NT no es absoluta sino que depende de la mirada que se realice sobre el tema. Así desde el discurso dominante se podrá decir que lo nuevo es el progreso, las enormes posibilidades antes jamás pensadas de superar límites de tiempo y espacio, de comunicación y organización. Una nueva libertad definida por la multiplicación descomunal de alternativas de acceso a informaciones, personas, interacciones, actividades, productos, servicios, etc. Desde el enfoque crítico, se podría contestar que lo nuevo es una nueva forma de desigualdad y dominación, de acentuación y ocultamiento de los problemas más graves de la humanidad en general y de las instituciones y las personas en particular. Que lo nuevo eventualmente es para el disfrute de unos pocos a expensas de la gran mayoría de la población mundial, que primeramente debería poder ver satisfechos sus más elementales derechos humanos. Que lo nuevo es la promoción de mayor consumo. Situados en la perspectiva postecnocrática podríamos decir que lo nuevo es un gran riesgo, que requiere el mayor compromiso de todos, pero que no nos ofrece garantías de nada. Una gran promesa que es necesario plasmar al servicio de un modelo de sociedad democráticamente pensado y elegido, siendo conscientes a su vez de los límites de nuestra racionalidad para comprender y conducir el cambio.

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Qué hay de nuevo... y en dónde?

Si miramos las escuelas de los países, ciudades, pueblos o familias “atentos a no perder el tren del futuro” , hay de nuevo muchos ordenadores, aulas de informática, escuelas conectadas a Internet y en red entre sí. Hay asignaturas de informática en el currículum e intentos variados de introducirlas en el resto de las materias. Hay numerosos catálogos de software educativo y multiplicidad de productos y recursos para utilizar. Hay diversidad de experiencias de uso de los ordenadores en función de diversos modos de concebirlos: los ordenadores como “máquinas de enseñar “ (metáfora del ordenador como tutor), como entornos de descubrimiento en los cuales los niños y jóvenes pueden programar y “enseñar” a la máquina lo que debe hacer (ordenador como “alumno”) y , la más extendida, como herramienta de usos múltiples para facilitar diversidad de tareas (Crook, 1998). Si miramos otros países, otras ciudades, otros pueblos y otras escuelas no vemos lo mismo. Vemos que antes de pensar la proporción de computadoras por alumno, es necesario pensar la proporción de alumnos por maestro, o por metro cuadrado de aula, o la proporción de alumnos que han comido lo suficiente o que siguen yendo a la escuela. Mirando esa realidad vemos que las NT están creando una nueva forma de exclusión, pero que admiten también otras formas de uso, animado por otros valores y orientado a un modelo de sociedad inclusivo y solidario. Vemos cambios con un rumbo no siempre previsible. Por ejemplo en un país como Argentina, donde luego de una crisis económica sin precedentes, no se verificaron los pronósticos de caída del crecimiento de Internet. Más bien se observó un fenómeno inesperado: siguió aumentando el acceso, pero mediante un cambio de modalidad de conexión. Se popularizaron los servidores gratuitos y el acceso a través de telecentros comerciales que bajaron sus tarifas a valores muy económicos. De este modo, no solo no disminuyó sino que se amplió el acceso a sectores de nivel socioeconómico más bajo8. (Para tener una referencia podemos decir que en muchos casos es más económico pagar

Esta democratización del acceso está de todos modos lejos de tener una influencia significativa si se toma en cuenta que más de la mitad de la población se encuentra debajo del límite de pobreza y por ende en su gran mayoría no accede a estos servicios.

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una hora de conexión a Internet en un telecentro que un pasaje de autobús para trasladarse a la escuela o la universidad).

Innovación... tecnológica o didáctica? Respecto de los que han podido innovar se formulan muchas críticas acerca del efectivo grado de innovación didáctica que ha significado la incorporación de nueva tecnología. En realidad se observa bastante dificultad para traducir el cambio en mejoras cualitativas de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Más bien se constata una asimilación de la tecnología a las culturas profesionales preexistentes (Romero Morante, 2002) y los estilos y creencias de cada profesor e institución educativa. Es decir, se tienden a incorporar para hacer lo mismo que se hacía antes, sirviendo más o menos según los grados de estructuración, control, creatividad y participación que los propios esquemas de enseñanza y aprendizaje permiten. Ahora bien, esta crítica necesaria a la naturaleza de la innovación en la escuela, como cuestión tecnológica más que didáctica o pedagógica, adquiere diverso matiz cuando se refiere a la educación a distancia. En ese contexto, se mantiene la validez de la distinción: las buenas prácticas son las que definen la calidad de la educación y estas no mejoran por el simple hecho de usar nuevas tecnologías (Litwin, 2000). Pero es verdad que la posibilidad de usar mejores medios para –aunque sea- los mismos fines, tiene una gran incidencia en la mejora de la educación. Al punto que los especialistas en la materia afirman que ya no será la distancia la que defina la característica de la modalidad, pues la virtualidad ha modificado sustancialmente ese concepto que definió desde sus inicios a la EAD (Litwin, 2000). Más bien será la relación mediada entre docentes y alumnos la característica distintiva. Y esa relación se ha beneficiado mucho con las nuevas tecnologías, sobre todo en posibilidades de interacción sincrónica y asincrónica, a menores costos, con más rapidez , frecuencia y multidireccionalidad. Por lo tanto, reconociendo la fundamental dimensión didáctica que debe sustentar la innovación, reconocemos que en el ámbito de la EAD, la mera innovación tecnológica ha aportado beneficios notables (a los cuales, siguiendo la línea de Burbules, podemos también aparejar perjuicios... pero no nos detendremos a hacerlo aquí).

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Devolver el agente al discurso... y la palabra de los destinatarios? Finalmente, deseo destacar uno de los elementos que subyace a las diferencias entre el discurso dominante y el crítico: la ausencia o reivindicación de presencia del agente del discurso. El discurso dominante habla desde un lugar impersonal, objetivo y omniciente de las ventajas que disfrutan las personas con las NT, pero no otorga a ellas la palabra. Desde otro perspectiva se reivindica el carácter subjetivo, orientado por intereses y político del discurso, y su vinculación con valores y modelos de sociedad. Se critica la actitud de los docentes, los padres y los alumnos. Se citan los medios, los técnicos, los políticos y los científicos. Pero poco lugar se da a la palabra de los “destinatarios”: maestros, profesores y alumnos; sus experiencias, deseos, necesidades, valores y temores. Una participación democrática en función del uso e incorporación de la tecnología en la educación no debería dejar de lado su palabra, a riesgo de seguir decidiendo por motivos extra pedagógicos.

Un nuevo paradigma? Algunos hablan de un nuevo paradigma educativo, un modelo de aprendizaje nuevo y más poderoso, posible gracias al potencial de las TIC. Este paradigma se centra en la interactividad: “Las tecnologías de la información y la comunicación transforman radicalmente este modelo9 al permitir la aparición de un factor nuevo: la interactividad basada en la digitalización, que convierte la información en bits” (Don Tapscott, 1998; citado por Arbués Visús, M.T y Tarín Martínez, Lluis, 2000). Si bien los autores que citan este texto reconocen que la interactividad “es posible en entornos analógicos” – entre los cuales mencionan tanto a la TV como a las clases-, señalan que la novedad es que con las TIC queda bajo control del aprendiz, y no en el docente, el grupo o el experto, como en los casos de interactividad analógica mencionados.
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Que antes, en el texto que se cita fue caracterizado como tradicional, centrado en el docente, transmisor y pasivo.

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Parece haber cierta confusión entre la posibilidad u oportunidad de emergencia de un nuevo paradigma y su identificación con el surgimiento o uso de las TIC. De hecho, como ya se ha mencionado, la innovación tecnológica no implica innovación didáctica. En la presencialidad no todos los profesores o instituciones conciben la educación desde una perspectiva tradicional, centrada en el papel del profesor, los contenidos, la actitud básicamente receptiva del alumno y la comunicación unidireccional. Del mismo modo, en la virtualidad, no todos los usos de las TIC son ejemplo del “nuevo paradigma” centrado en el alumno, con profesores que actúan de facilitadores, con procesos de comunicación democrática y aprendizaje colaborativo, flexible y automotivado, orientado al aprendizaje a lo largo de la vida y el aprender a aprender. No es fácil ni cierta esa identificación. Quizás si podamos decir que las nuevas tecnologías, al ampliar las posibilidades de acceso a fuentes de información y recursos, y al generar espacios de interacción social nuevos e inéditos 10 cambian el escenario, el contexto de educadores y educandos, de educación, trabajo, participación y tiempo libre. Y de este modo, las prácticas anteriores se ven interpeladas por este nuevo contexto. Se requieren nuevas competencias para manejarse en ese contexto y también son nuevas las condiciones. Por ejemplo, la disponibilidad de información a través de internet requiere saber operar la tecnología, saber buscar en un contexto nuevo (por ej. Distinto a una biblioteca real o librería), saber discriminar la información confiable, útil, necesaria, importante, etc. de la que no lo es, y a la vez saber hacerlo en tiempos escasos, conscientes de que esa información posiblemente caduque en breve tiempo, y que posiblemente a lo largo de la vida deba seguir realizando este proceso de búsqueda y de aprendizaje , pues ya las formación básica de la educación formal no es suficiente para enfrentar los cambiantes requerimientos laborales. Así mismo es necesario saber que en internet hay mucho, pero no está todo, por lo tanto saber leer también las ausencias y la necesidad de remitirse a información que no está presente allí. Esta disponibilidad ya no es exclusiva del docente ni del investigador, sino que está

10 Eespacios virtuales donde se producen interacciones sociales entre personas que de otro modo no podrían interactuar, al menos en esa medida, o con esa inmediatez o con ese costo (relativamente bajo respecto de envíos por correo postal o teléfono) o en simultaneidad con diversas personas.

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al alcance de muchos estudiantes, por lo tanto cambia las condiciones de la relación con el saber: el docente sabe que puede encontrarse con alumnos que manejen información diversa, más amplia o nueva que él. Esto puede cuestionar su papel tradicional de ser el privilegiado en relación al saber, pero no necesariamente lo obliga a cambiar de actitud. Como tampoco el hecho de que los alumnos puedan acceder a internet significa que van a buscar allí la información en lugar de esperar que se las brinde el profesor.

En definitiva, creo que podríamos decir que las nuevas TIC tienen la potencialidad de cambiar las condiciones de la educación, su contexto, y este cambio cuestiona las prácticas anteriores, al ofrecer nuevas posibilidades (entendidas como promesas y riesgos). Pero esto no significa que el solo hecho de adoptar nuevas tecnologías cambiará las relaciones entre docentes y alumnos, ni su concepción del aprendizaje ni de la enseñanza, ni la relación con el saber ni los contenidos y objetivos de la educación.

Conclusión Más allá del análisis de los diversos motivos, justificativos y grados de adhesión al cambio, de posturas a favor o en contra de la tecnología, o consideraciones acerca de sus usos o efectos, algunos autores señalan la necesidad de una mirada más profunda. Así, por ej. Burbules y Zubero advierten sobre cuestiones mucho más radicales vinculadas al cambio y la tecnología: no se limitan a analizar los aspectos técnicos, históricos, sociales y políticos, sino que ponen de relieve, como aspecto distintivo de las nuevas tecnologías algo que se intuye desde el sentido común y que no puede encuadrarse en controversias antitéticas de tecnofílicos o tecnofóbicos, de ingenuos o críticos. Se refieren al limite mismo de la crítica, como posibilidad de comprender la verdadera naturaleza y alcances del cambio que producen

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las tecnologías, la doble e indisoluble naturaleza de promesa y riesgo que la caracteriza.

Bibliografía y webgrafía consultada
APARICI, ROBERTO, Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. www.uned.es/ntedu ACCINO, J.A. (1999): El silencio de los corderos: sobre las tecnologías de la información y la educación. Heuresis,3.http://www.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n3.htm BURBULES, N. Y CALLISTER, T., (2001),Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Ed. Granica, España. CROOK, CH. (1998): Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Capítulo 1. Madrid. Morata. FUEYO, A. Y RODRÍGUEZ, C. (2000): Progreso, libertad, igualdad y fraternidad.: las Nuevas Tecnologías en el discurso publicitario. Quaderns digitals nº 24. http://www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?IdArticle=3573 GROS SALVAT, BEGONIA, (2000) El ordenador invisible, Ediuoc, Ed. Gedisa, Barcelona. LITWIN, EDITH, (comp.) (2000): La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Amorrortu editores, Bs. As. Argentina. ROMERO MORANTE, J., (1999) Los idola educativos de las Nuevas Tecnologías de la Información.Scripta Nova. Nº 32, 1 de enero de 1999. http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/mod-cole/idola.htm ROMERO MORANTE, J. (2002) Tecnologías informáticas, nuevas formas de capital cultural e innovación en la enseñanza de las ciencias sociales. Revista Scripta Nova, Vol VI, nº 107. ZUBERO, Inmanol (1999): Participación y democracia ante las nuevas tecnologías. Retos políticos de la sociedad de la información. http//www.adi.uam.es/paredes/lectura/zubero.html

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