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Psicologia

da Educao
Fernanda Bordignon Luiz
Gabriel Gomes de Luca
Fabiana Bechara Fonseca

Curitiba
2013

PSE - BOOK.indb 1

10/05/13 16:09

Editora fael
Gerente Editorial

Sandro Niemicz

Edio

Mariana Duarte

Reviso
Diagramao

PSE - BOOK.indb 2

Denise Gassenferth

Projeto Grfico

Cludia Helena Carvalho Weigert


Karina Silveira

Capa

Sandro Niemicz

Fotos da Capa

Suat Gursozlu
Toria
Yuralaits Albert

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Sumrio

Apresentao | 5
1 A Psicologia da Educao | 9
2 A Psicologia do Desenvolvimento | 29
3 Principais abordagens do desenvolvimento: estudos
com nfase em diferentes dimenses | 49
4 Contribuies da Psicologia para a Educao:
Aprendizagem | 75
5 Contribuies da Psicologia para a Educao:
programao de ensino | 111
6 Temas contemporneos em Psicologia da Educao | 153
Referncias | 171

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Apresentao

Vivemos em uma poca em que a Educao ocupa um espao


de destaque. O conhecimento produzido para lidar com fenmenos
como ensino e aprendizagem de grande importncia para melhorar a
qualidade do trabalho daqueles se dedicam a trabalhar com Educao.
Longe de esgotar todas as polmicas ou de responder s antigas
e modernas questes que assolam a Educao em nosso tempo, a
Psicologia pode, com base nos conhecimentos acumulados ao longo
de seus anos de pesquisas e estudos, contribuir para fortalecimentos
e transformaes necessrios aos diferentes contextos educacionais
da modernidade.

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Psicologia da Educao

No captulo 1, estudaremos o que a Psicologia, qual seu objeto de


estudo e a sua relao com Psicologia da Educao e a Psicologia do Desenvolvimento. Estas so reas da Psicologia? Que tipos de contribuies cada
uma pode nos oferecer? Essas so algumas perguntas que seremos capazes de
responder ao estudarmos esse captulo.
No captulo 2, abordaremos aspectos filosficos a respeito da condio
humana para aprofundarmos nosso entendimento acerca dos principais fundamentos do desenvolvimento da vida humana em suas diversas dimenses.
No captulo 3, apresentaremos as principais contribuies da Psicologia
do Desenvolvimento, em que so enfatizados diferentes aspectos ou dimenses. Na primeira parte, estudaremos as contribuies que salientam os aspectos cognitivos do desenvolvimento, comeando pelos estgios de desenvolvimento cognitivo da criana e, posteriormente, ressaltando o desenvolvimento
do juzo moral e da inteligncia. Na segunda parte, abordada a contribuio que enfatiza o papel dos aspectos sociais e culturais do desenvolvimento,
incluindo o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. A nfase nas
variveis biolgicas que determinam o desenvolvimento apresentada na terceira parte. Por fim, veremos que o desenvolvimento psicolgico humano
consiste na integrao entre aspectos biolgicos, sociais e culturais.
No captulo 4, estudaremos algumas contribuies da Psicologia sobre o
que constitui o processo de aprendizagem. Veremos que esse no um fenmeno simples, mas algo que envolve muitos aspectos a serem considerados.
No captulo 5, apresentaremos as caractersticas de uma contribuio da
Psicologia denominada Programao de Ensino, infelizmente ainda pouco
conhecida apesar de sua importncia na Educao. Estudaremos aspectos
relacionados ao contexto em que tal contribuio teve origem, conceitos fundamentais, procedimentos a serem apresentados por um professor ao programar ensino e algumas tcnicas de ensino que podem ser utilizadas como meio
para ensinar novos comportamentos.
No sexto e ltimo captulo, abordaremos alguns temas contemporneos
em Psicologia da Educao, como comunicao entre pais e filhos, educao
de jovens e adultos e o problema da biologizao das chamadas dificuldades
de aprendizagem.
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Apresentao

Convidamos voc, leitor, a nos acompanhar nessa explorao que deve


se configurar como um passo de uma longa caminhada rumo melhoria e ao
desenvolvimento contnuo da Educao , em que buscamos a complementao de todas as reas, a fim de construirmos uma sociedade mais justa e feliz.
Boa leitura!
Fernanda Bordignon Luiz1
Gabriel Gomes de Luca2
Fabiana Bechara da Fonseca3

1 Graduada e mestranda (na rea de concentrao Organizaes, trabalho e aprendizagem)


em Psicologia na Universidade Federal de Santa Catarina. Experincia em proposio e anlise
de objetivos de ensino, programao de condies de ensino, ensino de Psicologia, ensino de
Histria. Graduanda em Histria na Universidade do Estado de Santa Catarina.
2 Graduado e Mestre (na rea de concentrao Organizaes, trabalho e aprendizagem) em
Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Doutorando em Psicologia na Universidade Federal de Santa Catarina e professor do Departamento de Psicologia da Universidade
Federal do Paran. Experincia profissional em psicologia clnica, programao de ensino e
anlise do comportamento em diferentes tipos de organizaes.
3 Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2001), fez Ps-graduao em Administrao e Sistemas de Informao (2005) na Universidade Federal Fluminense.
Como mais de 14 anos de experincia, atual principalmente em temas voltados Educao a
Distncia. Mestre em Educao pela UNESA (2010), vem atuando como tutora no curso de
Pegagogia da UNIRIO desde 2008.

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A Psicologia da
Educao

A Psicologia uma rea de conhecimento presente em diferentes contextos. Em nosso dia a dia, podemos ver psiclogos trabalhando em escolas, hospitais, clnicas particulares, empresas, reparties pblicas e em muitos outros lugares. A Psicologia tambm
parte do currculo de estudantes de cursos de graduao distintos,
como Administrao e Medicina. O conhecimento da Psicologia
muito relevante para profissionais de diferentes campos e no poderia faltar aos profissionais que trabalham com Educao. Mas o que
estuda, afinal, a Psicologia? Por que ela to importante? E Psicologia da Educao, o que significa?

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Psicologia da Educao

Neste captulo, vamos entender qual o objeto de estudo da Psicologia e


quais as contribuies dessa rea de conhecimento para a Educao.

1.1 A Psicologia e seu objeto de estudo


Uma rea do conhecimento caracterizada pela organizao do conhecimento existente, ou em produo, acerca de um assunto ou fenmeno. A
Psicologia, por exemplo, uma rea que produz conhecimento a respeito do
fenmeno psicolgico.
Existem diferentes formas de produzir conhecimento. A Cincia, a
Filosofia, a Arte, a Religio e at mesmo o Senso Comum so processos de
conhecer (BOTOM; KUBO, 2002). O aspecto fundamental que difere um
processo do outro o mtodo utilizado para produzir conhecimento.
Vamos imaginar uma me que observe que, por duas vezes, seu filho chorou ao ver a av usando um vestido verde. Essa me, ento, conclui que crianas de quatro anos (a idade de seu filho) no gostam de roupas verdes e conta
para outras pessoas a sua descoberta. Essa me est produzindo algum tipo
de conhecimento? Que conhecimento esse? Ela est falando acerca do comportamento de uma criana, o qual, por sua vez, um fenmeno psicolgico.
Assim, podemos afirmar que essa me produziu conhecimento a respeito
do comportamento ao observar seu filho chorar diante do vestido da av. O
mtodo por meio do qual ela chegou a tal concluso o do senso comum, uma
vez que observou apenas uma criana, f-lo em poucas situaes e inferiu que foi
a cor do vestido que a fez chorar, sem observar outros aspectos possveis determinantes da ao da criana. O mtodo utilizado pelo senso comum pouco
rgido nesse sentido, e o conhecimento produzido por meio de tal mtodo nem
sempre confivel, mas no deixa de ser conhecimento produzido.
O conhecimento acerca do fenmeno psicolgico , portanto, produzido
de diversas maneiras. Nesta disciplina, estudaremos principalmente aquele
produzido por meio do mtodo cientfico. Tal mtodo, como o conhecemos
hoje, no existia em outros perodos histricos, tendo surgido principalmente
no sculo XIX. Apesar disso, o estudo acerca daquilo que chamado psiclogo objeto de curiosidade h muito mais tempo.
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Fonte: Shutterstock

A Psicologia da Educao

O que , afinal, o fenmeno psicolgico? A partir de diversos estudos,


realizados por meio do mtodo cientfico, podemos dizer que o fenmeno
psicolgico o comportamento humano. Mas tal conceito no simplesmente a ao de uma pessoa, ou aquilo que ela faz.

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Psicologia da Educao

Comportamento
Para a Psicologia, o conceito de comportamento diferente
daquele apresentado em geral nos dicionrios. No dicionrio Aurlio
(FERREIRA, 2010), por exemplo, comportamento definido como
maneira de se comportar ou de se conduzir; conjunto de aes de
um indivduo, observveis objetivamente. Na Psicologia, o comportamento definido como interaes entre aquilo que um organismo
faz, o meio em que o faz e o que produzido a partir desse fazer
(SKINNER, 2003; CATANIA, 1999; BOTOM, 2001). Envolve,
portanto, mais do que a ao que um organismo apresenta, mas as
condies do ambiente antes e depois de tal ao.

O que isso quer dizer? Para entendermos melhor o conceito de comportamento, vamos observar o quadro a seguir, que representa um comportamento de uma pessoa em uma boate.
Quadro 1: Representao do comportamento de paquerar de
uma pessoa em uma boate.
Situao antecedente

Ao

Situao consequente

- pessoas danando
em uma boate;

- piscar o olho.

- aproximao da pessoa para conversar.

- pessoa especfica olhando em


sua direo.
Conforme consta no quadro anterior, a pessoa que apresenta o comportamento analisado est em uma situao em que, entre outros aspectos, h
pessoas danando em uma boate e uma delas est olhando em sua direo. A
ao apresentada piscar o olho; e, com isso, a outra pessoa se aproxima para
conversar. Conhecemos esse comportamento como paquerar. Tal comportamento no definido pela ao de piscar o olho, mas pela interao entre
essa ao e o ambiente, antes e aps a ao ocorrer.
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A Psicologia da Educao

Qual a diferena entre ao e comportamento? Por que a ao piscar


o olho no simplesmente paquerar? Dois aspectos nos ajudam a responder a essas perguntas. Em primeiro lugar, se pensarmos no comportamento de
paquerar, no apenas um piscar de olhos que define o que est ocorrendo,
certo? Segurar a mo de outra pessoa, dizer certos tipos de frases e olhar de certa
maneira podem ser tambm aes que compem o comportamento de paquerar. Portando, piscar o olho apenas um dos componentes do comportamento
de paquerar, mas que tambm pode ser parte de outro comportamento.
Outro importante aspecto nos ajuda a entender a diferena entre ao e
comportamento. Vamos imaginar que uma pessoa est sozinha em uma sala,
em frente ao computador, e algo comea a pinicar seu olho esquerdo. Essa
pessoa ento pisca o olho e expulsa o cisco intruso. Esse comportamento,
denominado retirar o cisco do olho, representado no quadro que segue.
Quadro 2: Representao do comportamento de retirar o cisco do olho.
Situao antecedente Ao
- sala com computador, livros, material
de escritrio;

Situao consequente

- piscar o olho.

- retirada do
cisco do olho.

- cisco no olho.
Conforme representado nos dois quadros anteriores, a ao apresentada
a mesma, embora sejam parte de comportamentos muito diferentes. Quando
dizemos que algum est paquerando, no observamos apenas a ao dessa pessoa, mas a interao entre as caractersticas do meio ou da situao em que ela se
encontra e aquilo que ela produz a partir de tal ao. por isso que o comportamento no definido pela ao de algum, mas pela interao entre aquilo que
uma pessoa faz, o meio em que o faz e o que produzido a partir desse fazer.
Embora uma pessoa apresente a mesma ao, o que define seu comportamento
aquilo que acontece com o meio no qual realiza tal ao.
Como nomeamos um comportamento? O nome de um comportamento
enfatiza em geral a sua consequncia. Observe o quadro a seguir, onde so
apresentadas as caractersticas do comportamento de uma criana em uma
sala de aula.
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Psicologia da Educao

Quadro 3: Representao de um comportamento de uma criana em sala de aula.


Situao antecedente Ao

Situao consequente

- professora atendendo outro aluno.

- professora interrompe o atendimento


do aluno e responde
pergunta da criana;

- criana faz
uma pergunta
professora.

- obteno de ateno
da professora.
J sabemos que fazer pergunta uma ao, e no um comportamento.
Ento, em qual interao a ao fazer pergunta est inserida? O que acontece a partir dessa ao? Conforme mostrado no quadro anterior, a criana
obtm a ateno da professora; comportamento esse denominado chamar a
ateno. Mesmo que a criana passe a gritar em vez de fazer pergunta, se a
consequncia obteno de ateno da professora, o comportamento recebe
o mesmo nome. Por isso, dizemos que h classes (conjuntos) de comportamentos, que possuem a mesma funo (consequncia), mas podem ser apresentadas por meio de aes diferentes.
O conceito de comportamento no algo simples. De acordo com
Botom (2001), quando um organismo age em um meio ou situao, as
interaes entre os componentes do comportamento esto se estabelecendo,
podendo ser fortalecidas, enfraquecidas, aperfeioadas etc. As relaes entre
cada componente do comportamento esto o tempo todo em transformao.
Ento, vamos imaginar uma adolescente que conta para seu irmo mais velho
que deixou de ir escola pela manh. No quadro que se segue, est representado o comportamento do irmo.
Quadro 4: Representao de componentes de um comportamento que pode
variar conforme propriedades da ao.
Situao antecedente

Ao

Situao consequente

- relato da irm
indicando que
faltou escola.

- Dizer: Isso no
coisa que se
faa, voc pode
repetir o ano.

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A Psicologia da Educao

Conforme mostrado no quadro anterior, diante do relato da irm de que


no foi escola, o irmo apresenta uma frase. O ponto de interrogao na
representao da consequncia indica que h vrias possibilidades dela, pois
existem diferentes maneiras de dizer a mesma frase que alteram as consequncias produzidas. Qual o tom de voz usado pelo irmo? Qual o volume da
voz? Que expresso facial ele fez ao dizer a frase? Se falou de maneira rspida, o
comportamento dele pode ser denominado brigar com a irm. Nesse caso, a
consequncia pode ser aumento do desconforto da irm, esta sentir-se encabulada ou mal, alvio do irmo por ter explicitado o que certo fazer para a
irm, alm da clareza desta acerca do que pode acontecer caso falte aula. Se
o irmo falou baixo, com tom de voz suave, chamamos o comportamento do
irmo de aconselhar a irm, que tem outros tipos de consequncias, como
sentimento de conforto da irm diante da atitude do irmo.
Por meio do exemplo representado no quadro anterior, vemos que as
aes que as pessoas apresentam no so caracterizadas apenas pela forma,
mas por muitas outras variveis ou propriedades. Quando a ao dizer
algo, ela envolve o tom de voz, o volume da voz, as expresses faciais, a
velocidade da fala etc. Se a ao for segurar algo, isso abrange a fora aplicada, a durao, entre outros aspectos. Conforme exemplo apresentado por
Botom (2001), ao termos um copo de papel entre os dedos, h a possibilidade de apresentarmos diferentes comportamentos, alterando apenas uma
propriedade da ao, a fora. Aquilo que chamamos de segurar o copo de
papel pode se tornar amassar o copo de papel. Para isso, fazemos o mesmo
movimento, alteramos apenas a fora com que seguramos o copo. Em cada
exemplo, podemos identificar diferentes tipos de variveis que podem caracterizar comportamentos distintos.
Outro relevante aspecto que nos mostra como o comportamento no
um fenmeno simples a necessidade de considerarmos as caractersticas do
ambiente em que a ao apresentada. Conforme Botom (2001), o movimento de balanar a mo direita altura do ombro pode ser acenar para
algum. O mesmo movimento sobre a superfcie de uma porta seria chamado limpar. Se h algo escrito na porta, poderia ser denominado apagar,
e assim por diante. Ou seja, apesar de uma pessoa apresentar uma mesma
ao, as caractersticas do ambiente em que ela ocorre indicam qual o comportamento que est sendo apresentado.
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Psicologia da Educao

O fenmeno psicolgico
Agora que j temos claro que comportamento no sinnimo de ao,
mas caracterizado pela interao entre aquilo que um organismo faz, o meio
em que o faz e o que produzido por esse fazer, podemos caracterizar melhor
o que constitui o objeto ou fenmeno da Psicologia.
Sabemos que o comportamento um fenmeno psicolgico, mas e os
processos mentais? E aquilo que chamamos de pensamento? E os sentimentos? Tudo isso representa fenmenos psicolgicos, afinal, no deixam de ser
tipos de comportamentos. Os chamados processos mentais, como lembrar,
pensar, raciocinar, tambm so interaes entre aquilo que uma pessoa
faz e o ambiente em que o faz. No quadro a seguir, representado o comportamento de raciocinar.
Quadro 5: Representao do comportamento de raciocinar.
Situao antecedente

Ao

Situao consequente

- informaes
acerca de algo.

-concluir algo.

- aumento da clareza
acerca de algo;
- aumento da
possibilidade de
tomar decises em
relao a esse algo.

Os sentimentos tambm so comportamentos. Ento, em vez de falarmos em inveja, cime e cobia, vamos falar em invejar, enciumar
e cobiar. Os verbos ajudam a entender os sentimentos como processos, e
no algo que existe isoladamente e est dentro do organismo. Para ajudar a
entender os sentimentos como comportamentos, vamos observar o quadro a
seguir, que representa o comportamento de enciumar-se de uma criana.

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A Psicologia da Educao

Quadro 6: Representao do comportamento de enciumar-se


apresentado por uma criana.
Situao antecedente

Ao

- crianas brincando - dizer: Ele meu


no jardim de infncia; amigo, no seu!.
- presena do
melhor amigo;

Situao consequente
- diminuio da
probabilidade de a
criana nova brincar
com o amigo.

- outra criana chama


o melhor amigo.
Conforme mostrado no quadro anterior, diante de um colega novo para
brincar com seu melhor amigo, a criana diz Ele meu amigo, no seu!.
Essa frase tem a funo de diminuir a possibilidade de perda do amigo. Este
o aspecto nuclear do enciumar-se: apresentar aes que tm a funo de
diminuir a possibilidade de perda de alguma coisa que importante para a
pessoa que demonstra cimes.
O que significa dizer que sentimentos so comportamentos? Significa
que os sentimentos so constitudos e produzidos por interaes que uma
pessoa estabelece com o mundo. Ou seja, os sentimentos no so causas de
comportamento, uma vez que eles prprios consistem em comportamentos
que tambm so produzidos. A principal implicao dessa concepo a respeito da relao entre sentimentos e comportamentos que, se algum explica
o comportamento que algum apresentou usando como causa o sentimento
dessa pessoa, essa explicao insuficiente. Por qu? Porque os sentimentos
tambm precisam ser explicados!
E o que significa dizer que sentimentos constituem interaes que as
pessoas estabelecem com o mundo? Significa que as pessoas apresentam sentimentos distintos, mesmo que elas estejam lidando com um mesmo tipo de
situao. Por exemplo, no quadro anterior, aparece o comportamento de um
menino que fica enciumado porque outro amigo seu poder brincar com
outra criana. Ser que todas as pessoas apresentariam o comportamento
enciumar-se nessa situao? A resposta para essa pergunta : No! Cada
pessoa vai apresentar sentimentos diferentes nessa situao, uma vez que cada
uma tende a estabelecer uma interao especfica com ela.
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Fonte: Shutterstock

Psicologia da Educao

Nessa situao, o enciumar-se ser apresentado apenas pelas pessoas que


consideraram que a presena de uma nova pessoa constitui uma possibilidade
de perda de algum importante, e somente no caso de essas pessoas considerarem tal perda algo ruim, que merea ser evitado. No caso de pessoas que no
percebem tal situao como algo ruim, o enciumar-se no apresentado.

O comportamento multideterminado
Na Religio e na Filosofia, h muito tempo o comportamento objeto
de estudo. O estudo do conceito de comportamento em diferentes perodos
nos mostra que a descoberta de suas causas foi alvo de curiosidade de vrios
estudiosos. De acordo com Millenson (1967), Aristteles (384 a.C.-322 a.C.)
acreditava que as causas do comportamento eram entidades internas e abstratas, por exemplo, vontade. Apesar disso, Aristteles no explicava o que faz
com que uma pessoa tenha vontade de fazer algo.
No perodo Medieval, sob forte influncia do cristianismo, os estudiosos
atriburam alma a causa do comportamento. Nesse perodo, causas naturais
deixaram de ser explicaes para os fenmenos, e no foi diferente em relao ao estudo do comportamento. Millenson (1967) examina que as almas
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A Psicologia da Educao

sobrenatural, imaterial e insubstancial passaram a ser consideradas as causas


do comportamento nesse perodo. Como decorrncia disso, houve pouco
desenvolvimento do estudo desse fenmeno na Idade Mdia, visto que essas
causas eram consideradas algo alm do universo humano e, por isso, pouco
acessveis ao estudo.
No sculo XVII houve a perda da fora de explicaes metafsicas do
comportamento a partir da contribuio de Descartes (1596-1650). Para
explicar o movimento do corpo humano, o filsofo e matemtico usou como
analogia figuras mecnicas dos jardins reais de Versalhes (MILLENSON,
1967). Tais figuras eram movidas por princpios hidrulicos; a gua era bombeada em tubos para impulsionar os membros medida que os visitantes dos
jardins passavam por cima de ladrilhos escondidos. Descartes sugeriu que
animais e homens eram um tipo de mquina, sendo a gua que impulsiona
os membros das figuras reais equivalente a espritos que fazem com que os
nervos entrem nos msculos, causando expanso e contrao, e o pisar nos
ladrilhos equivalente a estmulos externos do ambiente que determinavam
os movimentos corporais (MILLENSON, 1967). A contribuio de Descartes constituiu uma mudana na concepo daquilo que causava o comportamento, pois j inclua, de certa forma, o ambiente como determinante,
apesar de continuar defendendo que alguns tipos de comportamentos eram
governados pela alma.
No sculo XVIII, um pesquisador escocs chamado Robert Whytt fez
experimentos relacionados ao princpio do estmulo (MILLENSON, 1967).
Ele observou a contrao da pupila ao receber luz, descrevendo a relao
entre um estmulo externo e uma ao do organismo, no caso contrair a
pupila. Whytt demonstrou que reflexos eram eliciados em uma r decapitada,
e com isso a explicao de que a alma era causa do comportamento humano
foi enfraquecida. No entanto, Whytt acreditava que a alma se difundia na
medula e no crebro, retendo o controle dos reflexos. Estmulos ambientes e
alma eram considerados causas do comportamento.
No final do sculo XIX, uma descoberta mudou os rumos estudo do comportamento. Ivan Pavlov (1849-1936), fisiologista russo, estava estudando as
secrees digestivas por meio de um experimento em que introduzia cirurgicamente um tubo na mandbula de um cachorro, de modo a coletar o fluxo
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de saliva das glndulas. Em seguida, Pavlov colocava alimento na boca do animal para medir a produo de saliva em funo do alimento (MILLENSON,
1967). Em dado momento, Pavlov descobriu que o fluxo de saliva do cachorro
quando o experimentador aparecia era semelhante ao produzido pela introduo de alimento na boca do animal (MILLENSON, 1967; KELLER; SCHOENFELD, 1968). Havia, portanto, algo que ocorria no ambiente que poderia
eliciar a saliva sem ser algo que naturalmente a elicia, como alimento na boca.
Com isso, a clareza acerca de que a histria de aprendizagem um aspecto relevante no estudo do comportamento humano foi fortalecida.
De acordo com Millenson (1967), Pavlov no foi o primeiro a observar
que alguns comportamentos dependem de uma histria de aprendizagem.
Outros pesquisadores j haviam chegado mesma concluso, mas Pavlov
nomeou de reflexo condicional os comportamentos aprendidos por meio de
associao entre dois estmulos do ambiente que ocorriam quase ao mesmo
tempo. Os estudos de Pavlov so muito conhecidos na Psicologia devido sua
importncia e contribuio para o estudo do comportamento, ainda que esse
no fosse o seu objetivo quando descobriu esses processos.
No sculo XX, um psiclogo estadunidense chamado B. F. Skinner
(1904-1990) contribuiu ainda mais para demonstrar a importncia da histria da aprendizagem no comportamento humano. Foi a partir das contribuies de Skinner que o conceito de comportamento, tal como vimos, foi
desenvolvido. Mas o que causa, afinal, um comportamento?
Os estudiosos que citamos so apenas alguns exemplos entre tantos outros
que estudaram o comportamento humano, buscando entender suas causas.
Vimos que diversas causas de comportamento j foram consideradas, por diferentes pesquisadores, em contextos distintos: alma, espritos, estmulos do meio.
Em relao quilo que determina um comportamento, h pelo menos dois
aspectos que devemos considerar. Em primeiro lugar, quais, de fato, estudiosos
da Psicologia j conseguiram comprovar o que determina o comportamento
humano. A alma, por exemplo, j no considerada causa de comportamento.
Outro aspecto a relao causal entre eventos. Ser que ela existe?
Quando dizemos que uma criana l com dificuldade por conta de estudar pouco, estamos dando uma explicao simplista e incompleta acerca de
seu comportamento de ler. As caractersticas da maneira como foi ensinada na
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A Psicologia da Educao

escola, a relao com a famlia, com colegas e outros aspectos, em conjunto,


so determinantes desse comportamento. Se dizemos que uma pessoa faz algo
de certa maneira pois sofre de mal funcionamento cerebral, tambm estamos
explicando o comportamento dessa pessoa de maneira equivocada. Aquilo
que chamado de mal funcionamento cerebral tambm pode ser explicado
pela combinao de diferentes fatores, no havendo apenas uma causa de
comportamento. Tal fenmeno, como qualquer outro, multideterminado.
Vimos que o comportamento o fenmeno o qual a Psicologia estuda, o
fenmeno psicolgico. O comportamento multideterminado e estudado h
muito tempo, por diferentes estudiosos. Muitos destes no eram psiclogos.
Isso porque a Psicologia foi consolidada como rea de conhecimento apenas
no sculo XIX. Vamos estudar, de forma sinttica, um pouco da Histria da
Psicologia, para entendermos o contexto em que foi desenvolvida e que relaes essa histria tem com a maneira como a Psicologia configurada hoje.

Breve histrico da Psicologia


Como vimos, muito antes de ser entendida como uma rea de conhecimento que estuda o comportamento, filsofos gregos j se dedicavam a
entender questes da alma e do comportamento humano. A palavra Psicologia tem sua origem na unio das palavras psich e lgos, significando estudo
da mente ou da alma.
Desde a Grcia Antiga, a Psicologia vem se desenvolvendo e contribuindo para a compreenso do fazer humano. Porm, somente na metade
do sculo XIX, poca em que assistimos consolidao da cincia moderna,
a Psicologia comeou a se edificar como uma rea de conhecimento, buscando observar, mensurar e comprovar fenmenos. Foi nesse perodo que a
Psicologia aderiu ao mtodo cientfico das cincias naturais, fundamentado
na quantificao e matematizao dos fenmenos. A Psicologia ficou, assim,
mais prxima da Biologia e mais distante da Filosofia, se considerarmos o
mtodo de produo de conhecimento.
Assim como as demais reas do conhecimento ditas humanas ou sociais,
os estudiosos da Psicologia se dedicaram, durante o sculo XIX, a legitimar seus
conhecimentos a partir dos pressupostos cientficos em vigor. Para isso, houve
muitos estudos baseados na observao e experimentao de comportamentos.
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Psicologia da Educao

Podemos citar as pesquisas do filsofo e fsico Gustav Fechner (18011887) como um bom exemplo desses estudos, que tentaram comprovar
que era possvel, atravs de mtodos cientficos, estudar a mente humana.
Alguns autores, como Goodwin (2005, p. 115), chegam a afirmar que Fechner poderia ser considerado o primeiro psiclogo experimental. Ao lado de
Ernest Weber (1795-1878), como professor na conceituada Universidade de
Leipzig, na Alemanha, Fechner produziu diferentes estudos psicofsicos, atravs dos quais concretizou a origem da psicologia experimental.
Na histria da Psicologia, destaca-se a escola de Leipzig: foi l que
Wilhelm Wundt (1832-1920) fundou, em 1879, o primeiro Instituto de Psicologia, onde consolidou seus estudos, aps ter passado por outras instituies
alems. Nesse instituto, foi inaugurado por Wundt o primeiro laboratrio de
Psicologia Experimental, sendo esse um marco na histria da Psicologia. Com
isso, podemos dizer que o mdico fisiologista Wundt foi o grande fundador
da Psicologia Cientfica. Para ele, os psiclogos deveriam estudar a conscincia humana seus processos, suas combinaes e suas relaes atravs de
mtodos oriundos da Fisiologia e de prticas de observao (DAVIDOFF,
2001). Rapidamente, os estudos de Wundt e da escola de Leipzig ficaram
famosos e ganharam adeptos em toda a Europa, Canad e Estados Unidos,
provocando a disseminao da Psicologia Cientfica.
importante sinalizarmos que iniciativas como essa aconteciam em
todo o mundo. Merecem destaque as pesquisas de William James (18421910), que se opunha s ideias de Wundt. Buscando uma psicologia mais
prtica, James estudava a conscincia humana a partir de uma viso mais
funcionalista e, apesar de tambm possuir um famoso laboratrio nos Estados
Unidos, baseava suas pesquisas na observao da vida humana.
Dica de leitura

Para entender como as chamadas cincias humanas se


desenvolveram, sugerimos a leitura da obra Um discurso
sobre as cincias, de Boaventura de Sousa Santos, publicada em Portugal pelas Edies Afrontamento em 1988
(15 edio) e tambm no Brasil pela Editora Cortez (7
edio em 2010).
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A Psicologia da Educao

Em 1913, John Watson lanou o Manifesto Behaviorista. Influenciado


pela concepo de cincia da poca, ele afirmava que a Psicologia deveria
estudar apenas o comportamento, e no processos mentais e sobrenaturais.
Ele no afirmava que tais processos no existiam, apenas indicava que no era
possvel estud-los cientificamente, por isso no deveria ser objeto de estudo
da Psicologia. O behaviorismo de Watson foi denominado posteriormente
por Skinner de Behaviorismo Metodolgico, pois enfatizava o mtodo de
estudo como importante para definir o que deveria ou no ser objeto da Psicologia (MATOS, 1995).
O behaviorismo de Watson teve avanos a partir de contribuies de
Skinner, que contraps algumas de suas ideias. Uma delas foi a concepo de
que o mtodo de estudo importante para indicar o que ou no objeto de
estudo da Psicologia. O behaviorismo de Skinner foi chamado por ele prprio de Behaviorismo Radical, pois, para esse autor, o que nuclear no Behaviorismo (ou seja, sua raiz; por isso, Behaviorismo Radical) o objeto de
estudo, o comportamento, e no o mtodo para investigar esse fenmeno,
como propunha Watson em dcadas anteriores (MATOS, 1995). O conceito
de comportamento teve um forte avano a partir das contribuies de Skinner.
Outro autor que apresentou importantes contribuies Psicologia foi
Sigmund Freud (1856-1939), conhecido mdico austraco. Talvez o ponto
mais importante das descobertas de Freud que aquilo que as pessoas fazem
governado por instncias inconscientes, ou seja, aspectos de que as pessoas no
tm a devida clareza. A partir dessas descobertas, a resposta pergunta Por
que algum se comporta de alguma forma especfica? dificilmente pode ser
apresentada pela prpria pessoa que se comporta sem algumas distores. Isso
acontece porque nem sempre as pessoas tm clareza a respeito dos aspectos que
influenciam seu comportamento. E, ainda pior, por decorrncia de alguns processos, conforme as descobertas de Freud, h alto grau de probabilidade de que
as pessoas relatem aspectos distorcidos que governam o seu comportamento.
O processo pelo qual isso acontece decorrncia da impossibilidade de
a pessoa satisfazer todos os seus desejos em uma cultura repressiva, a qual
impede que tais desejos sejam satisfeitos. Como isso acontece? As pessoas tm
certos desejos que precisam ser satisfeitos de algum modo, mas nem sempre a
sociedade aceita a ocorrncia de tais desejos ou a maneira pela qual as pessoas
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Psicologia da Educao

tendem a satisfaz-los. Em certo sentido, a sociedade impede ou reprime que


elas satisfaam tais desejos. Contudo, o que acontece a partir disso que o
desejo da pessoa no desaparece, mas se torna inconsciente. E esses desejos,
quando no satisfeitos, acabam por influenciar aquilo que as pessoas fazem
sem nem mesmo elas terem conscincia disso.
A histria da Psicologia composta de diversos estudiosos que se dedicam para desenvolver conhecimento acerca do fenmeno psicolgico. Aquilo
que deve ser objeto de estudo da Psicologia e mtodos de observar o fenmeno psicolgico se constituram em contradies em diferentes contextos.
fcil entender o porqu disso. Cada pesquisador foi influenciado por caractersticas de contextos distintos, que inclui perodos histricos diferentes.
por isso que, na Psicologia, h diferentes abordagens ou escolas psicolgicas:
cognitivismo, existencialismo, anlise do comportamento, psicanlise, scio-histrica, por exemplo. Em cada uma dessas abordagens, h profissionais que
produzem conhecimento acerca do fenmeno psicolgico, ainda que enfatizando aspectos distintos. Alguns salientam as emoes e os sentimentos;
outros, a inteligncia, a relao com a cultura ou o meio etc.
Dica de leitura

Para aprofundar o conhecimento acerca do desenvolvimento da Psicologia como rea de conhecimento, pesquise o livro A definio da psicologia, de F. S. Keller,
publicado pela EPU Editora em 1979.

1.2 A Psicologia da Educao


J sabemos que a Psicologia uma rea de conhecimento que produz e
organiza o conhecimento acerca do fenmeno psicolgico, o comportamento
humano. E a Psicologia da Educao? Com que fenmeno trabalha? uma
subrea da Psicologia? Vamos estudar alguns conceitos para entender o que
a Psicologia da Educao e tambm por que h tantos nomes que complementam Psicologia, como Psicologia da Sade, Psicologia Organizacional,
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A Psicologia da Educao

Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Escolar, Psicologia Hospitalar e


assim por diante.
Em primeiro lugar, precisamos diferenciar os conceitos de campo de
atuao profissional e de rea de conhecimento. Como j vimos, uma rea de
conhecimento se caracteriza pela produo e organizao do conhecimento
a respeito de um fenmeno ou assunto. O campo de atuao profissional,
segundo Botom e Kubo (2002), tem como ncleo do conceito intervir nos
problemas e nas necessidades sociais, mudar situaes indesejveis existentes.
As possibilidades de atuao no que se referem s necessidades sociais so o
que delimitam a interveno, e no tcnicas ou instrumentos conhecidos.
Quais as possibilidades de interveno em escolas e organizaes, por
exemplo? A Psicologia, como campo de atuao profissional, intervm nesses
contextos. por isso que h os nomes Psicologia Organizacional, Psicologia
Hospitalar, Psicologia Escolar etc.; so campos de atuao da Psicologia onde
se realizam intervenes psicolgicas em necessidades relacionadas a esses
contextos. Mas e Psicologia do Desenvolvimento? tambm um campo de
atuao? E Psicologia da Educao?
A Psicologia do Desenvolvimento um tipo ou subrea de conhecimento em Psicologia, pois produz e organiza o conhecimento acerca do
desenvolvimento humano. A Psicologia da Educao, por sua vez, entendida por alguns autores como uma rea independente da Psicologia e por
outros como aplicao do conhecimento psicolgico em Educao (COLL;
PALACIOS; MARCHESI, 1996).
Segundo Coll, Palacios e Marchesi (1996), a pesquisa psicolgica proporciona conhecimento, e este pode ser empregado tanto na educao como em
outras reas da atividade humana, sendo outro exemplo a sade. H autores que
defendem que aquilo que caracteriza a Psicologia da Educao no a natureza
do conhecimento com o qual maneja, mas sua aplicao nos fenmenos educativos. A Psicologia da Educao no tem um objeto prprio de estudo, continua
tendo como objeto o comportamento humano, ainda que aqueles que ocorrem
em contextos educacionais ou relacionados ao objetivo desse sistema.
H, por sua vez, autores que caracterizam a Psicologia da Educao como
uma disciplina-ponte entre a Psicologia e a Educao (COLL; PALACIOS;
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Psicologia da Educao

MARCHESI, 1996). No entanto, a educao no uma rea de conhecimento, como a Psicologia. O que , ento, a educao?
Segundo Brando (1981), a educao teria a funo de transformar e
manter a sociedade por meio da transmisso e do compartilhamento da cultura entre as geraes. Outros autores, como Sampaio (2002, p. 2), definem
a educao como um processo de vida, de construo, de experimentao.
Postman e Weingartner (1974), ao denunciarem que a sobrevivncia
da espcie humana est ameaada por um nmero crescente de problemas,
examinam que algo pode ser feito para melhorar essa situao. Para aperfeioar o ambiente no qual vivemos, os autores indicam como meio a educao.
Complementando a ideia de Postman e Weingartner (1974), Paulo Freire
(1996) caracteriza a educao como forma de intervir no mundo, em oposio ideia de transmisso de contedo ou informao. Nesse sentido, que
tipo de contribuio a Psicologia pode oferecer para que isso seja feito? isso
que estudaremos nos prximos captulos desta disciplina.

Breve histrico da Psicologia da Educao


Seja como campo de atuao ou tipo de conhecimento em Psicologia,
podemos datar o surgimento da Psicologia da Educao para os primeiros
anos do sculo XX, quando, no mbito da Psicologia Cientfica (a partir da
importncia que passava a ser atribuda infncia e necessidade de maior
embasamento para as prticas e polticas educacionais), o interesse em pesquisas relacionadas aos processos inerentes educao foi ampliado.
Alguns autores ainda acrescentam outros fatores que impulsionaram esse
surgimento. Entre eles, podemos citar Pato (1984, p. 96):
O advento da Psicologia voltada para a educao escolar confunde-se com as prprias origens da Psicologia Cientfica. As
novas condies de trabalho geradas pela sociedade industrial
capitalista, na passagem da economia do tipo liberal para a centralizao da produo nas empresas, requerem novos tipos de
recrutamento de mo de obra e um certo nmero de aptides e
traos de personalidade que sero a condio de sua eficincia.
Como vimos, a Psicologia nasce com a marca de uma demanda:
a de prover conceitos e instrumentos cientficos de medida
que garantam a adaptao dos indivduos nova ordem social.

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A Psicologia da Educao

J nos ltimos anos do sculo XIX, muitos pensadores da educao


(como Herbart (1776-1841), estudioso alemo que trouxe grandes contribuies para a rea educacional, o precursor de uma psicologia experimental
aplicada Pedagogia) apontavam para o fato de que a Psicologia deveria procurar os meios para os objetivos definidos pela Pedagogia apoiada na Filosofia
serem alcanados.
Ao longo do sculo XX, encontramos inmeras pesquisas e estudos da
Psicologia da Educao. Um dos primeiros psiclogos a propor suas bases foi
Edward Lee Thorndike (1874-1949), que insistia na necessidade de fundamentar as propostas educativas sobre os resultados da pesquisa psicolgica
(COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996, p. 9).
Nesse mesmo perodo, na Sua, douard Claparde (1873-1940),
mdico e psiclogo, estudioso do desenvolvimento infantil, criava o Instituto de Pesquisa Psicolgica e Educativa Jean-Jacques Rosseau e militava em
defesa de uma pedagogia cientfica cuja base seria a psicologia, bem como
defendia a ideia de que os professores deveriam conhecer os mtodos experimentais da Psicologia.
Apoiada em suas teorias e em seus instrumentos de mensurao, a Psicologia Cientfica invade o cenrio educacional e traz a ele grandes benefcios.
At 1940, como nos conta Coll, Palacios e Marchesi (1996), a Psicologia
da Educao seria a principal cincia da Educao. No entanto, a partir da
dcada de 1950, a Psicologia da Educao, diante do status conquistado,
comea a se ocupar com fenmenos educacionais cada vez mais amplos e
complexos e perde seu foco. Alm disso, contaminada pelas oscilaes e divergncias causadas pelas diversas correntes da Psicologia Cientfica, a Psicologia
da Educao cai no descrdito e enfraquece.
Essas divergncias e as discordncias acerca da definio da Psicologia da
Educao permaneceram. Todavia, com o fortalecimento da Psicologia e da
Educao na sociedade moderna (caracterizada por novos paradigmas cientficos, multiculturalidades, novas formas de comunicao e relacionamento
e transformaes socioeconmicas de propores globais), assistimos a vrias
tentativas de se reestruturar essa rea de conhecimento como um rtulo ou
uma disciplina , mas sempre pautadas no mesmo princpio.

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Psicologia da Educao

Sntese
Neste captulo, vimos que a Psicologia uma rea de conhecimento
que produz e organiza o conhecimento acerca do fenmeno psicolgico. Tal
fenmeno o comportamento caracterizado pela interao entre aquilo que
um organismo faz, o meio em que o faz e o que produzido a partir desse
fazer. Esse conceito inclui, portanto, raciocinar, invejar, enciumar-se,
deprimir-se, pensar, entre muitos outros.
Observamos que o objeto de estudo da Psicologia, o comportamento,
estudado muito antes de a Psicologia configurar-se como rea de conhecimento. A formao de cada profissional e o contexto em que est inserido
ao produzir conhecimento faz com que existam divergncias de nfases em
distintos aspectos relacionados ao fenmeno psicolgico, e por isso que h
diversas abordagens ou escolas psicolgicas.
Onde h comportamento humano, h Psicologia. por isso que existem
tantos campos de atuao profissional na Psicologia, denominados Psicologia
Organizacional, Psicologia Hospitalar, Psicologia Escolar, Psicologia Clnica,
Psicologia do Trnsito etc. Por sua vez, a Psicologia da Educao considerada por alguns autores como uma disciplina independente da Psicologia e,
por outros, como aplicao do conhecimento psicolgico na Educao. Nesta
disciplina, estudaremos as contribuies da Psicologia para a Educao.

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A Psicologia do
Desenvolvimento

Como vimos at aqui, a Psicologia uma rea do conhecimento que estuda o comportamento humano. Sua histria como
conhecimento cientfico esteve alinhada s cincias naturais de
forma a poder alcanar maior adequao com relao aos mtodos
de pesquisa utilizados.
Desse modo, os primeiros grandes psiclogos eram, em sua
maioria, tambm mdicos. Portanto, natural que os primeiros
estudos da Psicologia estejam relacionados aos processos de percepo e desenvolvimento humanos.

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Psicologia da Educao

A Psicologia do Desenvolvimento se definiu como a rea que estuda


o desenvolvimento1 humano. Foi, dessa maneira, um dos primeiros ramos
da Psicologia Cientfica a se consolidar, estabelecendo, por sua vez, relaes
com outras disciplinas: Biologia, Medicina, Antropologia, Sociologia e, como
estamos vendo, Educao.
Como na infncia que o desenvolvimento humano ocorre de modo mais
intenso, os olhares da Psicologia do Desenvolvimento sempre estiveram muito
atentos a esse perodo da vida. Portanto, comum se encontrar, mesmo nos
dias de hoje, psiclogos do desenvolvimento voltados exclusivamente para os
estudos de crianas. Podemos, ento, falar de uma Psicologia Infantil ou Psicologia da Infncia quase como uma das designaes da Psicologia do Desenvolvimento. Bee (1984) refora que o estudo do desenvolvimento humano privilegiou o estudo da criana e do adolescente, de maneira que muitos manuais
de Psicologia do Desenvolvimento abordam apenas essa fase da vida.
Consideramos que isso consequncia tanto do trajeto histrico dessa
rea quanto da Psicologia de forma geral. A seguir, vamos conhecer um pouco
mais sobre esse histrico.

2.1 A Psicologia do Desenvolvimento


e a infncia
A Psicologia do Desenvolvimento se fortaleceu ao final do sculo XIX,
mais precisamente no despertar do sculo XX, acompanhando e possibilitando
a estruturao e o reconhecimento da Psicologia como um saber cientfico.
Esse fortalecimento pode ser entendido como resultado da forte influncia
da Medicina nos estudos psicolgicos acerca do desenvolvimento humano, uma
vez que mtodos reconhecidamente cientficos como a observao e a mensurao podiam ser utilizados para a explicao dos fenmenos em questo.
No entanto, apesar do consenso acerca da compreenso do desenvolvimento como um processo contnuo e no restrito infncia, esse perodo da
vida que passa a ter destaque nas pesquisas da Psicologia do Desenvolvimento.
1 Desenvolvimento o processo contnuo de evoluo, transformao.

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A Psicologia do Desenvolvimento

Parece-nos evidente esse maior interesse da rea na infncia, pois, entendendo a Psicologia do Desenvolvimento como um ramo que se configura como
uma forma de compreender a criana, o adolescente e o adulto atravs da descrio de seus comportamentos e de suas mudanas psicolgicas ao longo do
tempo, ocorreriam, nessa fase da vida, as mudanas mais marcantes e intensas.
Todavia, aspectos socioeconmicos, ticos, polticos e at religiosos contriburam de forma significativa para a relevncia atribuda infncia no meio
cientfico no incio do sculo XX.
At o sculo XVII, a criana apenas demandava cuidados especiais em
seus primeiros anos de vida. A partir dos trs anos de idade, aproximadamente, passava a ser tratada como um pequeno adulto (RAPPAPORT, 1981).
Assim, podemos afirmar que, naquele tempo, no havia uma ideia de infncia
ou de criana como atualmente.
A ideia ou conceito de criana ou de infncia tal como conhecemos hoje
foi sendo construda ao longo do tempo e fruto da cultura em questo.
Configura-se, assim, como uma representao social, ou seja, uma ideia socialmente compartilhada, situada histrica e culturalmente e construda a partir
da unio de diversas ideias, imagens e teorias conscientes e inconscientes.
Frota (2007, p. 147) comenta:
Os dicionrios da Lngua Portuguesa registram a palavra
infncia como o perodo de crescimento que vai do nascimento at o ingresso na puberdade, por volta dos doze
anos de idade. Segundo a Conveno sobre os Direitos da
Criana, aprovada pela Assemblia Geral das Naes Unidas,
em novembro de 1989, criana so todas as pessoas menores de dezoito anos de idade. J para o Estatuto da Criana
e do Adolescente (1990), criana considerada a pessoa at
os doze anos incompletos, enquanto entre os doze e dezoito
anos, idade da maioridade civil, encontra-se a adolescncia.
Etimologicamente, a palavra infncia vem do latim, infantia,
e refere-se ao indivduo que ainda no capaz de falar. Essa
incapacidade, atribuda primeira infncia, estende-se at os
sete anos, que representaria a idade da razo. Percebe-se, no
entanto, que a idade cronolgica no suficiente para caracterizar a infncia. o que Khulmann Jr. (1998, p. 16) afirma
categoricamente: Infncia tem um significado genrico e,

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Psicologia da Educao
como qualquer outra fase da vida, esse significado funo
das transformaes sociais: toda sociedade tem seus sistemas
de classes de idade, e a cada uma delas associado um sistema
de status e de papel.

Uma das obras mais conceituadas acerca do tema a Histria social da


criana e da famlia, de Philippe Aris (1914-1984), publicada em 1978.
Nessa obra, Aris apresenta suas descobertas sobre a construo social da
ideia de infncia e de criana e situa o surgimento dessa construo social na
modernidade, o que impulsiona uma srie de mudanas na forma de se conceber essa fase da vida e influencia tambm os estudos na rea da Psicologia.
Para esse famoso historiador, no entender de Frota (2007), com o
advento da modernidade, o fortalecimento da famlia burguesa e a valorizao da educao escolar, a infncia passou a ocupar um espao central e a
demandar cuidados especficos, inaugurando, assim, novas exigncias sociais.
Segundo Aris (1978), antes da sociedade industrial, a durao da infncia estava atrelada ao tempo durante o qual a criana necessitava de cuidados
fsicos para viver. Aps esse perodo, as crianas se misturavam aos adultos em
suas diversas atividades, e assim aprendiam valores, habilidades e costumes.
Por volta do sculo XVIII, com o surgimento da ideia de famlia a partir da
unio afetiva dos casais e destes com seus filhos, evidenciam-se alteraes no
tratamento das crianas, o que aponta para a necessidade de uma vida privada.
Paralelamente, nessa nova vida moderna, no fazia mais sentido apenas
um modelo de aprendizagem social. Dessa forma, surge a preocupao com
uma aprendizagem mais formal e sistematizada, o que origina a educao
escolar. Como consequncia, amplia-se a durao da infncia e d-se espao
ideia de que a criana um ser que necessita de maiores cuidados, portanto,
precisa ser compreendido mais profundamente.
Outros autores, como Heywood (2004), discordam dessa viso de Aris
(1978), salientando que a ideia de infncia j existia na Idade Mdia, pois
muitas eram as preocupaes da Igreja quanto ao desenvolvimento moral
das pequenas geraes. Segundo aquele autor, j existiam, nos sculos XVII
e XVIII, aes no mbito da educao tambm relacionadas Igreja
nas quais as crianas eram alvo de ateno. Conforme Heywood (2004, p.

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A Psicologia do Desenvolvimento

36-37), j havia uma conscincia de que as percepes de uma criana eram


diferentes das dos adultos.
De fato, possvel encontrarmos, ainda no sculo XVIII, estudiosos que
buscavam compreender a natureza infantil com premissas filosficas famosas
no campo educacional, como a de que a criana uma tbula rasa disseminada pelo filsofo John Locke (1632-1704) ou possui uma natureza boa,
defendida por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
Podemos dizer que a ideia moderna de infncia, at os dias de hoje,
transita entre dois extremos. De um lado, h uma viso quase medieval e
romntica da criana como um ser ingnuo e inocente que demanda cuidados especiais; de outro, a viso que a entende como um ser imperfeito e inacabado que necessita de moralizao e educao por parte da famlia e da escola.
Nesse sentido, devemos nos lembrar dos estudos de Sigmund Freud
(1856-1939) acerca do desenvolvimento infantil: ele desconstri a inocncia
infantil e aponta para o desenvolvimento da sexualidade desde os primeiros
anos de vida da criana.
No Brasil, podemos dizer que a lgica de construo da ideia de criana
seguiu o padro europeu, instalando-se na sociedade colonial. Porm, Costa
(1979) nos lembra que a ideia de uma famlia dedicada aos filhos era inconcebvel no Brasil-Colnia devido organizao social da poca. Logo, a famlia
moderna e, consequentemente, o sentimento de infncia moderno passam a
ser difundidos no Brasil somente no sculo XIX.
Segundo alguns autores, no Brasil devemos sempre lembrar que a construo do conceito de criana passa tambm por outras questes de ordem
social, como as aes sanitrias emergenciais, a valorizao da educao formal por parte da Igreja e do Estado e ainda questes referentes s desigualdades sociais. Isso faz surgir, por exemplo, a ideia do menor carente.
Portanto, podemos afirmar que, independentemente de quando surgiu
a preocupao ou a conceituao desse perodo da vida humana chamado
infncia, foi no sculo XIX que o estudo mais sistemtico dessa fase se concretizou e surgiram os primeiros estudos da Psicologia do Desenvolvimento
tendo a criana como objeto de estudo.
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Fonte: Shutterstock

Psicologia da Educao

Dica de leitura

Para conhecer diversos aspectos acerca da histria da


infncia do Brasil, sugerimos a leitura do livro organizado
pela historiadora Mary del Piore: Histria das crianas
no Brasil, publicado pela Editora Contexto em 2009.
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A Psicologia do Desenvolvimento

2.1.1 Os primeiros estudos da


Psicologia do Desenvolvimento
A Psicologia do Desenvolvimento centrada no desenvolvimento infantil e tem seus primeiros estudos caracterizados pela descrio dos comportamentos tpicos de cada faixa etria, os quais possibilitaram a criao de escalas
capazes de medir e comparar o desenvolvimento das crianas.
Muitas foram as pesquisas e escalas criadas, mas nos cabe aqui destacar
trs grandes estudos: os trabalhos de Arnold Lucius Gesell (1880-1961), nos
Estados Unidos; os de Alfred Binet (1857-1911), na Frana; e os ensaios
de Granville Stanley Hall (1844-1924), tambm nos Estados Unidos. Em
seus trabalhos, o psiclogo Gesell descreveu estgios para o desenvolvimento
humano baseados no processo de maturao, que, segundo ele, era geneticamente herdado e predefinido.
As escalas e os padres definidos pelo estudo de Gesell so, at os
dias de hoje, base para testes mdicos capazes de identificar atrasos no
desenvolvimento infantil.

Binet, por sua vez, concentrou seus esforos na descrio e medio dos
padres de inteligncia, o que resultou na construo da famosa escala de
coeficiente intelectual (QI), que, ainda atualmente, possibilita o diagnstico
de dficit intelectual em indivduos.
Stanley Hall foi fundador do American Journal of Psychology e teve
sua formao influenciada pela escola de Leipzig, onde estudou. Foi pioneiro
no estudo da criana, por meio do qual buscou decifrar os comportamentos
desta, e tornou-se tambm um estudioso da Psicologia Educacional. Stanley
defendia a premissa de que a Psicologia do Desenvolvimento era o ponto de
partida para os estudos na rea da educao.
Seus estudos descritivos no foram passveis de comprovao, de forma
que ele passou a se preocupar com questes referentes ao relacionamento das
crianas com os pais, os comportamentos de riscos e os aspectos emocionais
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Psicologia da Educao

dessa fase da vida. Hall foi um dos primeiros estudiosos a falar sobre a adolescncia. Por isso, foi considerado um dos pais da Psicologia da Adolescncia.
Diversos estudos da Psicologia do Desenvolvimento foram sendo realizados. De forma didtica, podemos agrup-los em quatro fases, conforme
sistematizaram Biaggio e Monteiro (1998).

Primeira fase
Corresponde ao perodo de 1920 a 1939, aproximadamente, marcado
pelos estudos do desenvolvimento intelectual, da maturao e do crescimento.
Apesar de se estudarem, nesse perodo, o envelhecimento e a adolescncia, o
estudo sobre a criana era o alvo das atenes e dos investimentos.

Segunda fase
Perodo compreendido entre 1940 e 1959. Por causa das guerras e de
suas consequncias, caracterizou-se pela escassez de investimentos em pesquisas. O interesse pelo estudo da criana ainda prevaleceu centrado no estabelecimento das variveis que afetam o desenvolvimento.

Terceira fase
Corresponde ao perodo de 1960 a 1989. As primeiras dcadas foram
marcadas por estudos fortemente influenciados por teorias Behavioristas e
teorias da Aprendizagem Social. Posteriormente, houve o fortalecimento das
Teorias Piagetianas no campo do desenvolvimento. Nos ltimos anos, assistiu-se chegada dos pressupostos cognitivistas Psicologia do Desenvolvimento, reativando o interesse nas bases biolgicas do comportamento.

Quarta fase
De 1990 aos dias de hoje. A Psicologia do Desenvolvimento assume
uma posio interdisciplinar, e o estudo do desenvolvimento passa a considerar todo o ciclo da vida. Os objetos de estudo permanecem, mas se observa a
utilizao de novos paradigmas e mtodos de pesquisa.

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A Psicologia do Desenvolvimento

Dica de filme

Para perceber os diferentes aspectos da evoluo cientfica que inuenciam todos os campos do saber e, principalmente, o surgimento de novos paradigmas e mtodos
de pesquisas, sugerimos que voc assista ao filme Ponto
de mutao, do fsico, terico e escritor Fritjof Capra.
Analisando a trajetria dos diversos estudos na rea e levando em considerao a necessidade de mensurar e comprovar cientificamente os resultados
encontrados, podemos perceber a grande influncia da psicometria nos estudos da Psicologia do Desenvolvimento.
A psicometria pode ser entendida como uma rea que estuda as
possibilidades de atribuio de medida aos fenmenos psicolgicos,
atravs da definio de modelos e padres para a criao e o uso de
testes, lanando mo de conceitos e tcnicas estatsticas.

Um dos principais impulsionadores da psicometria foi Charles Spearman (1863-1945), psiclogo ingls que ampliou os estudos sobre a inteligncia a partir da utilizao de medidas estatsticas.
O uso dessas escalas, tanto no contexto clnico quanto no contexto educacional, marca a histria da Psicologia, por contribuir com inmeros benefcios,
contudo, tambm levanta alguns questionamentos que merecem ateno.
A mensurao, a avaliao e o consequente diagnstico possibilitados pelas
escalas de desenvolvimento criadas so de grande valia para a definio de aes
posteriores, no s de cunho clnico um tratamento mdico ou psicolgico,
por exemplo como tambm de cunho educacional. Alm disso, a constante
utilizao desses instrumentos permitiu, e permite, seu aprimoramento, impulsionando novos estudos e assegurando a evoluo da cincia psicolgica.
Entretanto, a prpria histria da Psicologia do Desenvolvimento nos mostra que existem inmeros cuidados a serem tomados. A utilizao reducionista
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Psicologia da Educao

dessas escalas que, naturalmente, criam a ideia de normal e anormal pode


trazer consequncias desagradveis e prejudiciais para todos os envolvidos.
Vale destacarmos que o conceito de normalidade , a priori, estatstico, isto
, relaciona-se curva normal. Atravs dessa curva, podem ser definidas probabilidades em relao a um evento, considerando a mdia e os desvios quanto
s suas ocorrncias. Assim, o sentido de normalidade est ligado ao conceito de
frequncia, de quantidade de ocorrncias, quilo que comum maioria.
Figura 1: Representao grfica da variao de normalidade entre indivduos.

Indivduos com
resultados menores que a mdia,
mas ainda normais

Indivduos com
resultados diferentes da maioria

Indivduos com
resultados
frequentes, prximos mdia

Como podemos observar na figura anterior, a normalidade ou a anormalidade esto ligadas relao entre o resultado alcanado pelo indivduo e a frequncia com que esse mesmo resultado acontece em uma populao j estudada.
No entanto, socialmente, o conceito de normalidade passou a ser atrelado ao conceito de saudvel; por isso, os pontos fora da curval normal ou
mais distantes de sua mdia adquiriram uma conotao negativa. Dessa
maneira, um dos grandes desafios da Psicologia do Desenvolvimento reside
na reduo dos impactos negativos de suas descobertas, para buscar alternativas e medidas que permitam a disseminao consciente e cuidadosa de suas
teorias e de seus instrumentos.
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A Psicologia do Desenvolvimento

2.2 Principais abordagens do Desenvolvimento


Como vimos at aqui, as premissas de objetividade e cientificidade e as
exigncias sociais de cada poca influenciaram a evoluo e a construo do
conhecimento da Psicologia do Desenvolvimento. Antes de nos aprofundarmos nos conceitos e nas teorias dessa importante rea da Psicologia, interessante refletirmos sobre nosso principal conceito: o desenvolvimento.
J ensaiamos algumas definies para esse termo e, assim como fizemos
em relao ao conceito de infncia, no podemos perder de vista seu carter
histrico. Qualquer que seja o termo objeto de nosso estudo, sempre existiro
muitas formas de entend-lo. E, no processo de construo desse entendimento, utilizamos uma espcie de filtro, um conjunto de premissas bsicas
anteriores que, de certa maneira, norteiam essa tarefa. A esse filtro estamos
atribuindo a designao abordagem.
De forma didtica, vamos considerar uma abordagem quase como um
conjunto de concepes filosficas que nos permite melhor delimitar ou
embasar o conceito ou a teoria que desejamos determinar. No caso em questo, ao tentarmos definir o que desenvolvimento humano, encontramos trs
grandes correntes: a inatista, a ambientalista e a scio-histrica.

A abordagem inatista
Essa abordagem est fundamentada nas ideias racionalistas e tem como
base as filosofias de Ren Descartes (1596-1650), Baruch Espinoza (16321677) e Immanuel Kant (1724-1804). A abordagem inatista privilegia a
razo, em detrimento da experincia, como a nica forma de se chegar ao
conhecimento e considera que tudo existe a priori.
Dessa forma, as capacidades e caractersticas humanas bsicas seriam inatas, ou seja, j estariam prontas e definidas desde o momento do nascimento do
indivduo sua manifestao dependeria apenas do amadurecimento. Assim,
ao nos debruarmos sobre a questo do desenvolvimento, teramos o entendimento de que esse seria um processo regido por leis prprias, um processo
interno que no depende do conhecimento, da experincia ou da cultura.
Podemos encontrar teorias do desenvolvimento que partem desses pressupostos e que, como consequncia, apresentam uma expectativa limitada
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Psicologia da Educao

quanto ao papel da aprendizagem e da educao, uma vez que as capacidades


humanas j seriam herdadas geneticamente.

A abordagem ambientalista
Pautada nas ideias empiristas e positivistas de Francis Bacon (15611626), John Locke (1632-1704) e Augusto Comte (1798-1857), essa abordagem atribui exclusivamente ao ambiente a constituio das caractersticas e
capacidades humanas, destacando a experincia como fonte de conhecimento
e de formao de hbitos de comportamento.
O desenvolvimento humano, segundo essa forma de pensar, seria um
processo determinado pelo meio, modelado e condicionado por ele.
Ao contrrio do que acontece com a viso inatista, na viso ambientalista a educao ganha um destaque especial, sendo quase capaz de definir os
comportamentos do indivduo a partir da modelao e do condicionamento
de seus comportamentos.

A abordagem scio-histrica
Entendendo o homem como um ser construdo pelas foras histricas e
sociais, fruto da sociedade e da cultura em que est inserido, essa abordagem
tem como fundamento os princpios do materialismo dialtico de Karl Marx
(1818-1883) e Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831).
Com base nessa concepo, o processo de desenvolvimento humano
seria compreendido como uma transformao mtua entre a realidade e o
homem. A educao teria um papel ativo na construo do homem, centrada em sua autonomia, problematizando e refletindo acerca da realidade e
mediando a relao do homem com a cultura.

Existe uma abordagem correta?


Aps percorrer cada uma das abordagens apresentadas, ficamos com
uma questo: Qual seria a mais adequada? possvel vislumbrarmos verdades
em cada uma delas e, ao mesmo tempo, apontarmos algo com que no concordamos em uma primeira instncia.

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A Psicologia do Desenvolvimento

Isso ocorre porque apresentamos essas abordagens em seus formatos


mais extremos. Na verdade, essas concepes coexistem e se mesclam (quando
possvel) em boa parte dos estudos da Psicologia do Desenvolvimento, e at
mesmo em outras reas da Psicologia.
Davidoff (2001, p. 51) enfatiza que h sculos os cientistas vm debatendo se a mais poderosa influncia sobre o desenvolvimento das caractersticas especficas a hereditariedade ou o ambiente, todavia, at hoje, o que se
sabe que ambos determinam o desenvolvimento humano.
O que encontraremos nos estudos da Psicologia do Desenvolvimento
so teorias que privilegiam uma ou outra abordagem, seja por pressupostos
filosficos ou por cortes metodolgicos.
Alm disso, podemos observar que, ao longo da expanso da cincia,
algumas abordagens ganham mais fora em determinados momentos histricos, sendo posteriormente questionadas e superadas. Isso faz parte do processo de construo do processo de conhecer cientfico e, portanto, deve ser
encarado de forma natural e positiva.
Assim, para darmos prosseguimento ao nosso estudo sobre a Psicologia
da Educao, preciso nos despirmos de verdades absolutas e procurarmos
compreender o que cada cientista busca desvendar, refletindo de forma crtica
acerca dos resultados encontrados.

2.3 Procedimentos e desafios


Com o propsito de melhor compreendermos os estudos e resultados
da Psicologia do Desenvolvimento, preciso conhecermos os principais
procedimentos utilizados em suas pesquisas, bem como termos clareza dos
desafios enfrentados.
Dessa forma, nesta seo buscaremos apresentar alguns dos procedimentos
mais empregados, vislumbrando suas vantagens e desvantagens. A partir disso,
discutiremos alguns desafios que se impem para essa rea do saber psicolgico.

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Psicologia da Educao

Principais procedimentos
Com a pretenso de descrever e explicar os comportamentos humanos
nas diferentes fase da vida, a Psicologia do Desenvolvimento prope-se a
explicar como:
[...] a partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai
sofrendo uma srie de transformaes decorrentes de sua prpria maturao (fisiolgica, neurolgica e psicolgica) que,
em contato com as exigncias e respostas do meio (fsico e
social), levam emergncia desses comportamentos. Portanto, a nossa cincia pretende:
a) Observar e descrever os fenmenos (exemplo: choro, agresso, linguagem, soluo de problemas, etc.).
b) Explicar os fenmenos. Explicar quais os processos subjacentes, quais os mecanismos psicolgicos, internos, que atuam
para possibilitar o aparecimento destes fenmenos comportamentais. (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 3).

Dessa forma, muitos so os procedimentos e mtodos cientficos que


podem ser adotados nas pesquisas para que essas pretenses sejam alcanadas.
Para atender aos seus objetivos, a Psicologia do Desenvolvimento, como
rea que produz conhecimento por meio da Cincia, faz uso de mtodos tradicionais de observao e descrio de fenmenos. Dessa forma, nessa rea,
h pesquisas cuja principal finalidade a descrio de dado comportamento,
tendo como resultado a elaborao de teorias que representam os modelos
explicativos desses fenmenos comportamentais.
Os mtodos de observao e o posterior registro de comportamentos
atravs de tcnicas descritivas detalhadas so, sem dvida, os mais utilizados,
principalmente na coleta de dados. Entretanto, esses mtodos apresentam
a desvantagem da impossibilidade de serem aplicados para fenmenos ou
processos psicolgicos no observveis diretamente e para o estudo do desenvolvimento humano. Esse fato se configura como uma importante limitao,
pois muitas so as variveis internas que podem influenciar o desenvolvimento, as quais no seriam, por tais mtodos, exploradas.
Assim, outros mtodos precisavam ser empregados na tentativa de se
assegurar o estudo mais aprofundado do desenvolvimento. A partir da influ42

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A Psicologia do Desenvolvimento

ncia da metapsicologia de Sigmund Freud, mtodos de investigao clnica e


estudos longitudinais ganharam espao nas pesquisas da rea.
Os mtodos de investigao clnica permitem o maior aprofundamento na
compreenso dos fenmenos a partir da observao e da explorao das variveis
relacionadas ao indivduo. Esse tipo de coleta de dados bastante rico, todavia
possui limitaes quanto possibilidade de se estabelecerem generalizaes, porque os resultados encontrados so muito especficos e individuais. Alm disso,
essas investigaes demandam muito tempo e tambm investimento.
A necessidade de investimento aparece, inclusive, como uma desvantagem dos estudos longitudinais. Esse tipo de estudo tem como caracterstica
assegurar maior possibilidade de generalizao e comparao, pois utiliza uma
grande quantidade de indivduos que so observados ao longo de um perodo
de tempo. Contudo, os estudos longitudinais apresentam como limitao a
frequente perda de indivduos no decorrer do perodo de pesquisa.
Ao longo do tempo, mtodos mais sofisticados, como os mtodos correlacionais e os etolgicos, tambm incrementaram as pesquisas sobre o desenvolvimento humano.
A partir do uso de mtodos estatsticos de correlao, algumas limitaes
de outros mtodos puderam ser reduzidas, facilitando, por exemplo, a comparao de resultados oriundos de investigaes clnicas.
Os estudos etolgicos tambm contriburam para as pesquisas da Psicologia do Desenvolvimento. Tais estudos so desenvolvimentos com animais e,
com base na aplicao de mtodos cientficos e estatsticos, h a transposio
para a descrio e o entendimento dos fenmenos humanos. Muitas descobertas da Etologia2 foram migradas para a Psicologia e adaptadas e aprofundadas de modo a permitir significativos avanos para a rea.

Desafios
Muitos so os desafios para a Psicologia do Desenvolvimento. De acordo
com Frota (2007, p. 151):
Podemos ver que, numa perspectiva histrica de milhares
de anos, em que predominou o total desconhecimento da
2 Etologia o estudo do comportamento animal.

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Psicologia da Educao
criana, a Psicologia do Desenvolvimento Infantil encontrou no seu incio uma srie de dificuldades para se impor
como estudo srio, importante e necessrio. Mas ela tem
conseguido se firmar. Hoje, o estudo do desenvolvimento da
criana necessrio e indispensvel para quem deseja trabalhar com essa fase da vida humana. Alm disso, a perspectiva
extremamente positivista assumida pela Psicologia do Desenvolvimento, que se preocupava principalmente em observar,
medir e comparar as mudanas exibidas pelas crianas ao
longo de sua trajetria de vida, foi substituda por uma perspectiva mais histrica. Hoje se estuda a criana e a infncia
como categorias construdas historicamente, o que nos abre
possibilidades de compreend-las de modo concreto, na sua
expresso de vida.

Como vimos at aqui, um dos principais desafios da Psicologia do


Desenvolvimento desde seu surgimento reside no fato de que as metodologias de estudo tradicionais baseadas na observao direta e na descrio
no atendem mais s exigncias e s caractersticas dos estudos da rea, pois
impossibilitavam o estudo de alguns fenmenos.
Alm disso, Rappaport, Fiori e Davis (1981) e outros estudiosos tambm nos lembram que, mesmo a partir da utilizao de diferentes mtodos
de pesquisa, no podemos esquecer que todos os mtodos possuem limitaes
no que se refere melhor adequao aos estudos dos fenmenos do desenvolvimento humano, colocando em questionamento a validade cientfica dos
resultados encontrados. Assim, apresenta-se para a Psicologia do Desenvolvimento um grande desafio metodolgico. Cabe aos estudiosos dessa rea a
busca e a adequao de diversos mtodos e estudos que permitam a melhor
compreenso do desenvolvimento humano em toda a sua complexidade.
Com a emergncia de novos paradigmas cientficos e diante da influncia de abordagens mais sistmicas, torna-se necessrio considerar diversos
contextos e variveis que se articulam, influenciando e sendo influenciadas
pelo desenvolvimento humano. Como vimos, cada vez mais a anlise do contexto histrico dos indivduos deve ser incorporada aos estudos da rea. A
considerao desses contextos pode dificultar generalizaes e comparaes
para a construo do conhecimento da rea, todavia enriquece as pesquisas;
alm disso, a partir da emprego de mtodos mais flexveis, oriundos de outras
cincias humanas, esses estudos podem alcanar maior validao.
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A Psicologia do Desenvolvimento

Logo, demandada uma maior preocupao quanto aos padres metodolgicos utilizados, bem como um estudo mais aprofundado acerca das
limitaes e adequaes possveis para cada um dos mtodos aplicados nas
pesquisas da Psicologia do Desenvolvimento.
Outro grande desafio para a rea reside na constante ampliao de seu
objeto de estudo. Segundo Davidoff (2001, p. 418-419):
[...] a psicologia do desenvolvimento agora definida em termos de todo o ciclo da vida. Ela abrange a investigao do
crescimento da estrutura fsica, o comportamento e o funcionamento mental desde qualquer ponto do tempo aps o
nascimento at qualquer ponto do tempo antes da morte.

O fato de englobar todo o ciclo vital aponta para a necessidade de se


repensar a metodologia de pesquisa, como j citamos, mas tambm demonstra ampliao da Psicologia do Desenvolvimento, trazendo-lhe novas exigncias e desafios, especialmente diante de sua interseo com as reas da sade
e da educao.
Assim, outros desafios se colocam, tal como ressalta Mota (2005, p.
110): esses desafios envolvem, sobretudo, o carter multidisciplinar dessa
disciplina, fazendo com que psiclogos do desenvolvimento precisem encontrar uma linguagem que facilite a comunicao entre profissionais de diferentes reas de atuao.
Logicamente, assistimos ao surgimento de novas perguntas e at mesmo
de novos objetos de estudos relacionados ao desenvolvimento que se apresentam como desafios a essa rea, ainda considerada recente.
Portanto, h muito a ser feito para a efetiva consolidao e estruturao
da Psicologia do Desenvolvimento. No entanto, necessrio reconhecer que
h diversas contribuies feitas pelos estudiosos dessa rea para muitas outras
reas do conhecimento, especialmente para a Educao.

A dimenso poltica
No poderamos encerrar este captulo sem uma pequena reflexo acerca
da dimenso sociopoltica da Psicologia do Desenvolvimento, pois, como
vimos, sua trajetria esteve atrelada ao surgimento de diferentes conceitos
e categorias historicamente construdos, como a infncia e a famlia. Dessa
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Psicologia da Educao

maneira, devemos analisar de forma crtica a relevncia e a aplicao dadas


aos resultados alcanados pela rea.
Assim como os conceitos utilizados por essa rea, seus resultados e suas
teorias tambm so historicamente situados. Assim, devemos ter o cuidado
de, ao empreg-los, contextualiz-los e at adapt-los ou atualiz-los.
Precisamos tambm levar em considerao que os resultados encontrados buscavam responder s exigncias da poca em que foram obtidos. Logo,
no estariam isentos de interesses de polticos, religiosos ou mesmo econmicos. Dessa forma, assim como em qualquer rea, as pesquisas e as teorias
da Psicologia do Desenvolvimento no podem ser meramente transpostas aos
diversos campos de atuao para os quais contribui sem as devidas reflexes e
anlises acerca dos impactos sociais e culturais que possa causar.

Sntese
Este captulo foi dedicado Psicologia do Desenvolvimento. Iniciamos
nosso estudo conceituando essa rea bsica do saber psicolgico: vimos que ela
pode ser entendida como um tipo de conhecimento em Psicologia que estuda
o desenvolvimento humano, sendo esse um processo contnuo de evoluo.
Atravs da explorao de sua trajetria, percebemos que seu campo de
atuao foi se ampliando, de forma que seus estudos, inicialmente centrados
no desenvolvimento infantil, passaram a considerar todo o ciclo da vida.
Depois, discutimos a relao entre a Psicologia do Desenvolvimento
e a ideia de infncia. Identificamos a influncia da valorizao da famlia e
da infncia como um dos fatores que impulsionaram o aprimoramento da
rea. Alm disso, passamos por concepes a respeito da criana, como as de
Locke, Rosseau e Freud, e falamos um pouco sobre a questo da infncia no
Brasil, situando, assim, a consolidao do sentimento moderno de infncia e
o fortalecimento e incremento da Psicologia do Desenvolvimento no final do
sculo XIX e incio do sculo XX.

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A Psicologia do Desenvolvimento

Partimos, ento, para a apresentao dos primeiros estudos na rea, cuja


principal caracterstica era a descrio dos comportamentos tpicos, por meio
da produo de escalas capazes de mensurar e comparar o desenvolvimento
das crianas. Conhecemos, desse modo, os estudos de Gesell, Binet e Hall.
Fechando o breve histrico sobre a Psicologia do Desenvolvimento, listamos as quatro fases de sua trajetria, organizadas por Biaggio e Monteiro, e
percebemos a estreita relao dessa rea com a psicometria.
Seguimos nossa leitura chegando s abordagens que norteiam os estudos psicolgicos: a inatista, a ambientalista e a scio-histrica. Compreendemos cada uma delas de forma didtica e conclumos que no h uma
abordagem certa ou errada, mas a adotada, pelo cientista, como uma opo
filosfica ou metodolgica.
Percebemos que, quando falamos sobre o desenvolvimento humano,
tanto a influncia biolgica ou gentica quanto a influncia do meio devem
ser consideradas.
Por fim, discutimos os procedimentos e mtodos utilizados pela Psicologia do Desenvolvimento e reconhecemos suas limitaes, que se configuram
como um grande desafio para a rea, ao lado das exigncias modernas e dos
desafios do trabalho multidisciplinar. Finalmente, encerramos esta etapa lembrando a dimenso sociopoltica da Psicologia.

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Principais abordagens
do desenvolvimento:
estudos com nfase em
diferentes dimenses

Nos captulos anteriores, vimos que o contexto em que um


pesquisador est inserido (a poca e o lugar) interferem no conhecimento que ele produz. As principais abordagens do desenvolvimento partiram de estudiosos distintos, com formaes em diferentes reas e que estavam inseridos em contextos diversos. por isso
que temos contribuies acerca do desenvolvimento humano que
enfatizam diferentes dimenses ou aspectos.
Neste captulo, vamos estudar algumas dessas contribuies e
suas relaes com a Educao. Para entendermos tais contribuies,
relevante tambm compreendermos um pouco da histria dos
pesquisadores que as elaboraram.

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Psicologia da Educao

3.1 nfase nos aspectos cognitivos com base


na teoria de Jean Piaget
Um pouco da histria de vida de Piaget
Jean William Fritz Piaget nasceu em Neuchtel, uma pequena cidade na
Sua francesa, em 1896. Aos dez anos, publicou em uma revista de Histria Natural seu primeiro artigo cientfico, que tratava do comportamento de
um pssaro albino. Trabalhou como voluntrio no setor de classificao da
coleo de zoologia do Museu de Cincias Naturais de Neuchtel. (PALANGANA, 2001).
Piaget licenciou-se em Cincias Naturais na Universidade de Neuchtel
(1915) e, em 1918, obteve doutorado em Zoologia, com tese sobre moluscos da
regio Valois, na Sua. De acordo com Palangana (2001), Piaget teve interesse
em leituras ainda na adolescncia nas reas de Filosofia, Lgica e Religio, que
foram determinantes no desenvolvimento de seu interesse pela Epistemologia.

Postulados tericos das descobertas de Jean


Piaget: o desenvolvimento da inteligncia
e do pensamento na criana
Conforme Palangana (2001), autora de uma obra na qual sintetiza os
postulados tericos e epistemolgicos tanto de Piaget quanto de Vygotsky, a
formao de bilogo de Piaget teve influncia nos postulados formulados por
este a respeito do desenvolvimento humano, nos procedimentos metodolgicos que utilizou para suas descobertas e tambm na ideia de que a maneira
como o ser humano passa a conhecer o mundo influenciada por mecanismos de equilbrio orgnico. Outra influncia a orientao desse desenvolvimento para uma maior adaptao da criana perante as exigncias do meio
no qual ela se encontra. Mas Piaget tambm identificou, posteriormente, a
natureza lgica do pensamento humano e tentou, por meio de sua teoria, sintetizar as variveis lgicas e biolgicas no desenvolvimento do conhecimento
humano (PALANGANA, 2001).
Outras influncias da formao de bilogo de Piaget podem ser percebidas nos mtodos de investigao que ele utilizava. Interessado em saber como
o ser humano conhece o mundo, considerava o mtodo filosfico especu50

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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

lativo demais. E a Biologia, por sua vez, no viabilizava experimentaes. De


acordo com Palangana (2001), foi na Psicologia que Piaget encontrou a possibilidade de realizar experimentaes que garantissem carter cientfico s suas
investigaes. Trabalhando durante dois anos na Universidade de Sorbonne,
em Paris, com Binet e Simon, na realizao de testes de inteligncia, Piaget
considerava as respostas erradas que as crianas apresentavam mais interessantes que as corretas e identificou que crianas de mesma idade tendiam a
apresentar erros semelhantes.
Com base nessas constataes, Piaget concluiu que o raciocnio das crianas
era qualitativamente diferente do raciocnio dos adultos. Palangana (2001) destaca que, a partir disso, Piaget rejeitou os testes e as classificaes de inteligncia
desenvolvidas por Binet e Simon e inferiu que a lgica um processo desenvolvido de modo gradativo ao longo da vida de uma pessoa. O programa piagetiano
consistiu fundamentalmente na investigao da gnese desses processos.
A obra de Piaget, segundo Palangana (2001), foi construda em um
contexto em que o conhecimento psicolgico era ainda influenciado pelo
dualismo cartesiano, por meio do qual o ser humano era cisado em corpo e
mente ou corpo e alma. Esse dualismo determinava a nfase atribuda pelos
psiclogos em relao a variveis endgenas, nas quais o sujeito predomina
sobre o objeto, e exgenas, em que o objeto sobrepe o sujeito. Influenciado
tambm pelo mtodo clnico, Piaget utilizou como tcnica de produo de
conhecimento dilogos entre ele e as crianas e investigou o raciocnio delas
por meio da linguagem que elas apresentavam. Tais dilogos eram constitudos por perguntas orientadas pelos objetivos que Piaget queria alcanar
(PALANGANA, 2001).
A partir de suas investigaes com crianas, Piaget formulou o que ele
denomina de estgios de desenvolvimento cognitivo, sugerindo que o pensamento da criana se desenvolve sequencial, contnua e gradualmente. De
acordo com Palangana (2001), compreender o desenvolvimento desse processo envolve avaliar as interaes que a criana estabelece com o meio, identificando as transformaes endgenas e exgenas. De acordo com as descobertas de Piaget, ao interagir com o meio, a criana passa a construir esquemas
a respeito da realidade, cada vez mais complexos e orientados para uma maior
adaptao dela ao meio no qual ela se encontra. A lgica das aes apresen51

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Psicologia da Educao

tadas pelas crianas no meio constituda pelas organizaes realizadas pela


criana em relao a diferentes noes, tais como causalidade, manuteno dos
objetos, relaes entre eles etc. Essa organizao desenvolvida inicialmente
na dimenso concreta e, posteriormente, adquire a noo abstrata.
Conforme as descobertas de Piaget, h dois atributos universais no
desenvolvimento do pensamento humano. Um deles a organizao do
mundo. O outro, a adaptao. por meio de novas experincias que a pessoa
adapta seu pensamento ao mundo. Isso acontece atravs de dois processos,
a assimilao e a acomodao. No primeiro, os objetos identificados pela
criana so classificados por ela em estruturas j construdas. Esse processo
ilustrado pela situao na qual a criana j construiu a ideia do que um
cachorro e v um cachorro, classificando-o como tal. Na acomodao, os
objetos percebidos pela criana so entendidos por ela como constituintes
de novas categorias que ela ainda no possui. A partir dessa nova percepo,
a criana produz um novo esquema, produzindo, portanto, uma alterao
nas categorias que ela desenvolveu para adaptar-se ao meio (PALANGANA,
2001). A acomodao ilustrada pela situao na qual uma criana que j
possui a ideia de cachorro v um cavalo, no o classifica como cachorro e
constri uma nova categoria: a de cavalo.
A equilibrao, outro importante processo caracterizado e investigado
por Piaget, talvez o seu principal postulado. Nesse processo a criana no
consegue lidar com alguma circunstncia por meio das categorias que ela
j construiu, e disso decorre um desequilbrio, superado pela construo de
novas categorias e estruturas de pensamento, produzindo uma nova situao
de equilbrio. Como, por meio desse processo, a criana acaba produzindo
estruturas e categorias gradualmente mais complexas, Piaget o denomina de
equilibrao majorante. Com base nas interaes que a criana vai estabelecendo com o meio e a consequente organizao que faz desse ambiente, Piaget formula quatro estgios bsicos de desenvolvimento pelo qual ela passa.
Conforme tais estgios, relacionados a idades especficas, o pensamento da
criana constitudo por certos processos de raciocnio e de pensamento que
gradualmente tornam-se mais complexos. Os estgios formulados por Piaget
so apresentados no quadro a seguir.

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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

Quadro 1: Representao dos estgios de desenvolvimento descritos por Piaget


e faixa etria aproximada na qual eles se desenvolvem.
Estgio de desenvolvimento

Faixa etria aproximada

Sensrio-motor

Do nascimento aos 2 anos

Pr-operacional

De 2 a 7-8 anos

Operaes concretas

De 7-8 a 11-12 anos

Operaes formais

A partir de 11-12 anos

Tais estgios so percebidos por meio de evidncias de que a criana j dispe de certas estruturas e esquemas a respeito do mundo. Essas evidncias so
identificadas com base nos comportamentos apresentados pelas crianas. No
estgio sensrio-motor, que ocorre do nascimento aos dois anos, a criana no
constri representaes simblicas do mundo. O nome desse estgio decorrente da maneira pela qual a criana percebe e age sobre o mundo, sempre por
meio de percepo sensorial e de suas aes motoras. A grande conquista desse
estgio e que constitui o processo indicador de que o desenvolvimento cognitivo est passando para o estgio seguinte consiste na ideia de permanncia do
objeto. Quando a criana no raciocina por meio desse conceito, ela apresenta
dificuldade para lidar (pensar, raciocinar sobre) com um objeto na ausncia
dele. E, quando a criana passa a raciocinar com o conceito de permanncia
do objeto, obviamente ela passa a ter a capacidade de lidar com tal objeto na
ausncia dele. Como exemplo, ela comea a querer objetos que no esto diretamente acessveis e lembra-se de pessoas e objetos que esto ausentes.
De acordo com Palangana (2001), no estgio pr-operacional, que
ocorre dos 2 aos 8 anos, a principal conquista consiste na capacidade simblica, pela qual a criana passa a distinguir o significante (palavras, smbolos)
do significado (objetos). Mas, nesse perodo, ela ainda no consegue refazer
seu pensamento, o que indica certa rigidez em seu raciocnio. Outra caracterstica nuclear desse perodo de desenvolvimento cognitivo constitui o que
foi denominado por Piaget de conduta egocntrica ou autocentrada. De
acordo com essa caracterstica, a criana v o mundo simplesmente a partir
de sua prpria perspectiva e, consequentemente, tem dificuldade de enxergar
o mundo por meio da perspectiva da outra pessoa.
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Psicologia da Educao

Um exemplo da conduta egocntrica quando a criana diz que tem um


irmo, mas, quando questionada a respeito de quantos irmos seu irmo tem,
ela responde dizendo que ele no tem irmos. A caracterstica egocntrica
ainda revela o motivo pelo qual a criana dificilmente percebe como necessrio justificar aquilo que faz. A descentrao, processo gradualmente conquistado ao longo desse estgio, consiste na capacidade da criana de enxergar o
mundo a partir da perspectiva do outro. Ainda outras caractersticas apresentadas pela criana nesse estgio so o antropomorfismo e o animismo. De
acordo com a primeira dessas caractersticas, a criana atribui caractersticas
de pessoas a objetos; e, conforme a segunda, ela atribui vida a seres inanimados (PALANGANA, 2001).
Palangana (2001, p. 26) tambm caracteriza o estgio de desenvolvimento cognitivo denominado operaes concretas, que ocorre durante os
7 aos 12 anos:
[...] o estgio das operaes concretas [] assim denominado
porque a criana no consegue trabalhar com proposies,
ou seja, enunciados verbais. Dessa maneira, os procedimentos cognitivos no envolvem a possibilidade de lgica independente da ao. As aes empreendidas pela criana so
no sentido de organizar o que est imediatamente presente,
encontrando-se, pois, presa realidade concreta.

Ainda de acordo com a autora, uma das principais conquistas desse perodo faz referncia a uma maior socializao da criana. Nesse estgio, alm
da criana tentar compreender o pensamento alheio, ela tende a apresentar seus pensamentos e, por meio disso, fazer-se compreender, por mais que
ainda tenda a considerar o seu prprio pensamento como aquele mais verdadeiro. Nesse perodo, o nvel de reversibilidade do pensamento alcanado: a
criana consegue descrever o seu prprio pensamento e avali-lo, viabilizando
que ela transforme seu pensamento. Apesar disso, nesse estgio, acontece o
processo denominado de conservao, em que alguns aspectos do pensamento so mantidos como estticos. Nesse estgio, segundo a autora, h o
[...] abandono do pensamento fantasioso; o consequente aparecimento da
necessidade de comprovao emprica das elaboraes mentais (uma vez que,
neste estgio, a criana dispe de estruturas lgico-formais); e a diminuio
das atitudes egocntricas (PALANGANA, 2001, p. 28).
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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

No perodo das operaes formais (a partir dos 12 anos), o adolescente passa a distinguir o real e o possvel. Nesse estgio, ele j raciocina
a respeito do mundo avaliando possibilidades que contrariam sua experincia
perceptiva. Se, no perodo pr-operatrio e no estgio de operaes concretas, a criana pensa principalmente sobre o mundo por meio de raciocnios
indutivos, no estgio de operaes formais o adolescente adquire a capacidade
de pensar por meio de raciocnios dedutivos e passa a apresentar o que
denominado anlise combinatria, que envolve a possibilidade de relacionar, virtualmente, quaisquer elementos, ampliando as possibilidades de raciocnio estabelecidas nos processos de assimilao e acomodao. Isso envolve,
consequentemente, a criao de novas lgicas, alm das j existentes. O adolescente, ainda no perodo de operaes formais, passa a realizar processos
antes no efetuados, tais como relaes de implicao, disjuno, excluso,
incompatibilidade e implicaes recprocas, e desenvolve tambm o raciocnio proposicional, passando a elaborar hipteses e apresentando o esprito
experimental (PALANGANA, 2001).

A contribuio de Jean Piaget a respeito do


desenvolvimento do juzo moral na criana
Piaget foi um investigador contumaz do desenvolvimento da inteligncia na criana, mas as investigaes que ele empreendeu no se resumiram
aos processos cognitivos relativos ao desenvolvimento da inteligncia. Um
importante exemplo disso consiste nas investigaes realizadas por ele a respeito do desenvolvimento do juzo moral ao longo da vida de uma criana.
Os resultados de tal investigao foram compilados no livro Le julgement
moral chez lenfant, publicado em 1932. Por um lado, essa obra consistiu
em algo isolado na teoria de Piaget, pois ele pouco voltaria a examinar esse
processo. Mas, segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992), esse livro se tornou um dos clssicos da Psicologia contempornea, especialmente em relao
ao desenvolvimento infantil e ao desenvolvimento da moralidade.
Piaget investiga o desenvolvimento moral da criana partindo da definio de que a moral consiste em um conjunto de regras e, principalmente, no
respeito que uma pessoa tem em relao a elas. O autor investiga o desenvolvimento de tal processo em jogos nos quais precisam ser estabelecidas regras:
bola de gude, para meninos; amarelinha, para meninas. Conforme La Taille,
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Psicologia da Educao

Oliveira e Dantas (1992), Piaget investiga o desenvolvimento do juzo moral


na criana por meio de jogos por trs motivos:
22

pela prpria existncia das regras e pela possibilidade de avaliar o


respeito que a criana tem a elas;

22

pela possibilidade de a criana modificar as regras, atuando


como legisladora;

22

pela necessidade de a criana estabelecer acordos com outras crianas sobre as regras que devero orientar o jogo.

Piaget jogava com as crianas, pedia para que elas lhe ensinassem o jogo
e, utilizando o mtodo de dilogo, questionava-as a respeito de quem tinha
lhe apresentado a regras, se estas poderiam ser modificadas etc.
Com base nessas investigaes, Piaget identificou trs fases pelas quais
passavam o desenvolvimento do juzo moral na criana: a anomia, a heteronomia e a autonomia. Na primeira fase, a da anomia, apresentada costumeiramente at os cinco ou seis anos pelas crianas, a criana tende a no
respeitar as regras. Por exemplo, a criana brinca de bola de gude mais para
satisfazer suas necessidades individuais do que se estivesse em um jogo coletivo, como efetivamente est.
Na heteronomia, apresentada dos cinco ou seis anos at os nove ou dez
anos, a criana tende a seguir regras. Mas ela (e a est o ncleo dessa fase de
desenvolvimento do juzo moral na criana) considera as regras como algo
imutvel, propostas por foras extremas e que esto a desde sempre, e no
como produto de contratos estabelecidos entre as pessoas. Disso decorre
que a criana ainda no se percebe como uma legisladora e considera que
qualquer mudana nas regras constitui uma trapaa. Entretanto, essa caracterstica apresentada principalmente quando ela questionada a respeito
das regras e de suas origens. Nos jogos, comum as crianas introduzirem
mudanas nas regras, em benefcio prprio. Segundo La Taille, Oliveira e
Dantas (1992), h a uma aparente contradio: a criana considera a regra
algo que no pode ser modificado, mas, na prtica, a modifica sem consulta
prvia aos outros envolvidos. Os autores destacam que essa (aparente) contradio pode ser explicada pelo fato de a criana no perceber que as regras tm

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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

influncia sobre as outras pessoas e que so produzidas por pessoas, as quais


precisam ser consultadas no caso de alguma modificao.
Na autonomia, as crianas tendem a seguir as regras e as entendem como
produto de acordos mtuos entre os agentes envolvidos com a regra. Nessa
etapa, conforme La Taille, Oliveira e Dantas (1992), comum aos adolescentes considerarem-se legisladores, avaliarem as regras e modific-las. Tais processos, nessa fase da vida de uma pessoa, costumam ser realizados coletivamente.
Com essas descobertas a respeito do desenvolvimento moral da criana
nos jogos de regras, Piaget passou a investigar o juzo moral da criana em
relao a algumas regras morais. A investigao de tais processos, a que La
Taille, Oliveira e Dantas (1992) se referem como dever moral, deu-se por
conta da hiptese formulada por Piaget de que, se a criana lida com regras
a partir de caractersticas especficas em jogos de regras, ela deve agir dessa
mesma maneira com regras morais, tais como no roubar, no mentir etc.
Tais investigaes so descritas por esses mesmos autores.
Segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992), Piaget realizou essas investigaes por meio de atividades nas quais a criana desempenha o papel de
juiz. Na descrio dos autores, um dos dilemas morais apresentados por
Piaget s crianas consistia no seguinte: uma criana quebra 10 copos sem
querer; outra quebra um copo em uma ao ilcita; e, ento, Piaget perguntava s crianas qual das duas era mais culpada.
Contudo, Piaget descobriu que a fase de heteronomia tambm apresentada pela criana em relao percepo de seus deveres morais. Ele,
entretanto, no investigou a fase de anomia, pelas dificuldades metodolgicas
dessa empreitada, uma vez que as crianas, nessa fase do desenvolvimento
moral, so ainda muito pequenas. A heteronomia, conforme La Taille, Oliveira e Dantas (1992), apresentada pelas crianas em relao aos seus deveres morais por meio de trs caractersticas:
22

obedecer a regra, e quem a apresentou considerado pela criana


como algo bom;

22

as regras so seguidas ao p da letra;

22

o julgamento feito pela criana orientado pela consequncia dos


atos, e no pela inteno de quem os realizou.
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Psicologia da Educao

Essas trs caractersticas so denominadas de realismo moral (LA


TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992). De acordo com estas, a criana realiza seus julgamentos morais sem entender a funo das regras. O desenvolvimento da autonomia em relao ao desenvolvimento moral da criana consiste na superao do realismo moral, processo que costuma acontecer por
volta dos nove ou dez anos. Quando superado, consequentemente, a criana
(nos dias de hoje, o pr-adolescente) identifica no s a funo das regras,
mas tambm as entende como produto de deliberaes coletivas, passveis de
mudana (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992).
O desenvolvimento do conceito de justia nas crianas outro conceito investigado por Piaget. Segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992),
enquanto o dever algo que se cumpre, a justia algo que se faz. O dever
consiste em algo praticamente pronto, constitudo por conjuntos de regras
que devem ser seguidas. A justia, por sua vez, um conceito bem mais complexo do que o anterior, envolve a deciso e a ao de algum a respeito do
que acontece com uma pessoa quando ela age de uma forma especfica, dentro ou fora de seus deveres. E, assim como em relao ao conceito de moral
e dever, Piaget tambm identificou estgios do desenvolvimento do conceito
de justia constitudos pela heteronomia e autonomia.
A heteronomia, em relao justia, traduzida pelo fato de as crianas
entenderem a justia como sinnimo de lei e de autoridade (LA TAILLE;
OLIVEIRA; DANTAS, 1992). Assim, um dos aspectos que constituem a
heteronomia consiste na justia imanente, pela qual a criana considera que
todo e qualquer ato fora das regras ser necessariamente castigado. Tal tipo
de raciocnio, apresentado costumeiramente at os oito anos de idade, ilustrado pelo fato de a criana achar que qualquer coisa de ruim que acontea a
algum que cometeu um delito faz parte da sano aplicada a ela, mesmo que
tal acontecimento nada tenha a ver com a aplicao de uma sano.
Nas investigaes que realizou, Piaget tambm identificou uma distino entre o que chamou de sano expiatria e sano por reciprocidade.
A primeira delas consiste em aplicar uma sano que nada ou pouco tem a
ver com a ao que constituiu o delito; a segunda, em sano relacionada ao
delito cometido. La Taille, Oliveira e Dantas (1992) exemplificam esses dois
tipos de sanes da seguinte maneira: a sano expiatria consistiria em tirar
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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

a sobremesa de algum que mentiu, enquanto a sano por reciprocidade


envolveria excluir algum do grupo por ter mentido. Essa ltima seria sano
por reciprocidade porque a mentira incompatvel com a vida em grupo.

Fonte: Shutterstock

Piaget identificou que, quanto menores as crianas, maior a indicao


delas de sanes expiatrias como aquelas mais justas. Crianas menores tambm consideram que h maior justia quanto maior e mais pesada a sano. Outra descoberta de Piaget em relao ao conceito de justia consiste,
por exemplo, no fato de que crianas menores consideram as ordens paternas
(vindas, portanto, de autoridades) como justas. Crianas de seis anos, por
sua vez, j comeam a considerar injustas algumas ordens maternas, mas no
consideram correto uma criana no seguir tais ordens. De acordo com La
Taille, Oliveira e Dantas (1992), como se as crianas percebessem a injustia, mas no considerassem correto se opor s ordens. Por sua vez, crianas de
oito e nove anos, que provavelmente j se encontram em outro estgio, consideram correto uma criana se opor a regras injustas apresentadas por adultos.

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Psicologia da Educao

Influenciado por sua formao de bilogo e pelo contexto histrico e


social em que viveu, Piaget construiu vasta obra relacionada fundamentalmente no desenvolvimento da inteligncia, dos processos de pensamento e,
em menor escala, nos juzos morais. Suas descobertas foram, em geral, orientadas pelo conceito de equilibrao, pelo qual a criana desenvolve novas
estruturas cognitivas quando se depara com uma nova situao em que os
esquemas por ela construdos so insuficientes para lidar com tal situao.
A partir desse postulado central, Piaget formulou diversos estgios de
desenvolvimento cognitivo. Tais estgios, vale lembrar, no so estanques ou
estveis; pelo contrrio, os estgios descritos por Piaget passaram, ao longo
do sculo XX, a ser vistos no como uma linha reta, mas sim como uma
espiral, em que a passagem de um estgio para outro reversvel e descontnuo. Ou seja, a criana no desenvolve todas as caractersticas que constituem uma nova etapa concomitantemente. E, alm disso, possvel que a
criana regrida algumas vezes para estgios anteriores, mesmo depois de j
ter desenvolvido caractersticas que indicam que ela passou para um estgio
posterior. A obra de Piaget, por todas essas caractersticas, uma importante
contribuio Psicologia da Educao e do Desenvolvimento, adquirindo a
funo de subsdio para intervenes de psiclogos e professores at a atualidade. Vamos conferir um exemplo?

Um exemplo contemporneo de estudo


baseado em contribuies de Piaget
Em 1933, foi publicado um estudo de Piaget que consistia nos resultados e na interpretao de um questionamento feito criana, sob a forma
de conversa, utilizando perguntas pr-elaboradas que continham variveis
cujos valores o pesquisador queria descobrir (PIAGET, 1998). Em 2005,
uma rplica desse estudo foi publicada, tendo sido caracterizada a concepo de tempo que crianas de sete a dez anos apresentam. Oliveira (2005)
investigou o que crianas pensam a respeito do passado e como relacionam
os contedos que aprendem na disciplina de Histria s ideias que tm do
passado. Um exemplo de dado obtido pela autora diz respeito ao raciocnio
das crianas de diferentes faixas etrias ao tentarem explicar se e por qu, na
poca do Descobrimento do Brasil, seu pai, av e bisav estavam vivos.
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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

Na interpretao dos resultados desse estudo, Oliveira (2005) examina


que, para a criana, o lugar e a cronologia no so o mais importante, mas,
sobretudo, a causalidade entre os acontecimentos, a cadeia estabelecida entre
pessoas de diferentes tempos e lugares. O estudo de Oliveira (2005) uma
contribuio no sentido de viabilizar que professores de Histria, principalmente os de sries iniciais, tenham mais clareza acerca da concepo de tempo
de crianas dessa faixa etria, da maneira como elas raciocinam historicamente
e dos tipos de objetivos de ensino que podem ser propostos a essa faixa etria.
Dica de leitura

Vale a pena ler o captulo O tempo, a criana e o


ensino de Histria publicado por Oliveira (2005) em:
ROSSI, V. L. S.; ZAMBONI, E. Quanto tempo o
tempo tem! 2. ed. Campinas, SP: Alnea. p .145-172.
Nele, so apresentadas as falas das crianas para explicar
as perguntas feitas pela autora, alm dos resultados e da
interpretao acerca da percepo do tempo de crianas
de diferentes faixas etrias.

3.2 nfase nos aspectos sociais e culturais


com base na teoria de Vygotsky
Um pouco da histria de vida de Vygotsky
Lev Semenovich Vygostky nasceu em 1896, em Orsha, na Bielo-Rssia,
e faleceu vtima de tuberculose em 1934. Conviveu durante 14 anos com a
doena e morreu com apenas 37 anos. Mesmo assim, produziu uma vasta
contribuio acerca do desenvolvimento humano. Rego (2011) destaca que
Vygostky era de origem judaica e que isso propiciava um ambiente desafiador
em relao ao aspecto intelectual e estvel no que se refere ao aspecto econmico. Seu pai trabalhava em um banco e em uma companhia de seguros, e
sua me era professora por formao, mas se dedicava criao dos filhos.

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Psicologia da Educao

De acordo com Rego (2011), Vygostky aprendeu diversas lnguas, o que


possibilitou seu contato com obras de diferentes pases. Estudou Direito e
Literatura na Universidade de Moscou de 1914 a 1917. No final do curso,
apresentou um trabalho que constitua um estudo de Hamlet, de Shakespeare, intitulado A tragdia de Hamlet, prncipe da Dinamarca. Tal estudo
deu origem, em 1925, ao livro Psychology of art, publicado apenas em
1965, na Rssia.
Vygostky estudou ainda Histria e Filosofia na Universidade Popular
de Shanyavskii. Aps alguns anos, fez cursos na Faculdade de Medicina de
Moscou e de Kharkov, devido ao seu interesse no estudo do desenvolvimento
psicolgico e, sobretudo, das anormalidades fsicas e mentais. Esse interesse
comeou quando Vygostky teve contato com crianas que possuam defeitos
congnitos, como cegueira, retardo mental severo e afasia, no trabalho de
formao de professores (REGO, 2011).
Rego (2011) ainda destaca que um importante aspecto relacionado
formao de Vygostky que ele no estava inicialmente interessado em elaborar uma teoria do desenvolvimento infantil. A infncia um meio para entender e explicar o comportamento humano em geral, e tal perodo, segundo
Vygotsky, corresponde pr-histria do desenvolvimento cultural, pois nele
que ocorre o desenvolvimento da fala e do uso de instrumentos.
O contexto histrico no qual estava inserido teve forte relao com o
conhecimento produzido. Isso porque, no incio do sculo XX, a Unio Sovitica estava imersa em um ideal revolucionrio, que trazia a esperana de
progresso para a populao. A poca da vida de Vygotsky em que ele produziu conhecimento foi ps-revoluo bolchevique, em 1917. Segundo Rego
(2011), isso contribuiu para que ele se envolvesse na elaborao de uma abordagem renovadora da psicologia e da cincia sovitica.
Em tal sociedade, a cincia era muito valorizada, pois havia a ideia de
que os avanos cientficos trariam a soluo para os problemas econmicos
e sociais que o pas vinha sofrendo (REGO, 2011). Novas ideologias eram
incentivadas pelo governo sovitico, e a produo acadmica nesse perodo era
alta. Alm disso, tinha em comum a preocupao com o desenvolvimento de
abordagens histricas para a pesquisa de diferentes fenmenos. A abordagem

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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

de Vygotsky enfatiza justamente o papel da cultura no desenvolvimento da


criana, o que vai ao encontro da teoria dialtico-materialista de Karl Marx.
Por conta da influncia que teve em seus estudos, Rego (2011) destaca
que, durante o governo Stalin (1922-1953), as teorias de Vygotsky foram
consideradas idealistas pelas autoridades soviticas. A partir de 1932, suas
obras comearam a receber crticas por conta desses ideais. A defesa de que
o homem influenciado pelo meio e que tambm o influencia, no agradava
os adeptos de Stalin. Devido censura do governo stalinista, as obras de
Vygotsky tiveram sua publicao proibida na Unio Sovitica no perodo de
1936 a 1956 (REGO, 2011). Por conta disso, sua produo foi ignorada no
Ocidente, e foi a partir de 1956, data da reedio sovitica do livro Pensamento e linguagem, que ele comeou a ser redescoberto. A primeira edio
de Vygotsky foi publicada no Ocidente em 1962. No Brasil, suas ideias chegaram ainda mais tarde, principalmente a partir de 1984, com a publicao
de A formao social da mente.

O desenvolvimento do pensamento e dos


demais processos psicolgicos superiores como
produto de interaes histricas e sociais
A teoria de Vygotsky foi desenvolvida em um contexto que ele prprio
denominou como crise da Psicologia, que consistia na ciso do ser humano
entre mente e corpo ou corpo e alma, feita em sculos anteriores e que ainda
influenciava a Psicologia do incio do sculo XX. Dessa ciso, era originada
a vertente das investigaes dos estudos desenvolvidos pelos psiclogos, que
variavam da anlise de processos determinados puramente pelo ambiente a
processos relativos conscincia. Essa ciso do ser humano acarretava alto
grau de dificuldade em explicar a relao entre tais processos e em explicar
os processos ditos superiores. A Psicologia desenvolvida por Vygotsky tinha
como um de seus objetivos a superao dessa ciso, e ele objetivou a superao dela por meio da investigao da influncia de processos culturais no
desenvolvimento de processos psicolgicos (PALANGANA, 2001).
A investigao da relao entre processos culturais e psicolgicos foi
determinada pelo interesse de Vygotsky na situao poltica e social de seu
pas. Alm disso, o autor foi influenciado pelas ideias de Kornilov, que tinham
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Psicologia da Educao

objetivos semelhantes, e por Blonsky, que, segundo Palangana (2001, p. 90),


[...] acreditava que as funes mentais complexas s poderiam ser entendidas atravs da anlise do desenvolvimento humano. Tal autor influenciou
Vygotsky por meio de seu entendimento de que os processos psicolgicos
s podem ser efetivamente compreendidos quando avaliados dentro de uma
cultura. Outras influncias sobre a obra de Vygotsky e sobre seus postulados
tericos e epistemolgicos envolviam os estudos que ele fazia a respeito de
Sociologia, Antropologia e, posteriormente, Lingustica, rea do conhecimento a que Vygotsky se dedicou principalmente ao avaliar a relao entre a
linguagem e o desenvolvimento do pensamento.
O pensamento de Vygostsky, ele prprio influenciado pelo contexto histrico no qual estava inserido, tinha como um de seus pilares a investigao
de processos psicolgicos a partir de ideia de que tais processos devem ser
compreendidos como histrica e socialmente localizados. A teoria na qual ele
baseou seus postulados foi a dialtica-materialista, fundada por Hegel e referendada por Karl Marx. Essa concepo constitui uma superao das ideias
naturalistas, pelas quais a natureza influencia o homem.
A dialtica materialista consiste em um avano nessa concepo, pois
entende que, alm da natureza influenciar o homem, o homem tambm age
sobre esta, modificando-a e sendo transformado por ela. Conforme Palangana (2001), apesar de essa concepo no ser exatamente uma novidade
mesmo na poca de Vygotsky, tendo sido orientadora para o trabalho de
outros psiclogos, a novidade instaurada por esse autor consistiu em considerar tal concepo, inclusive, como um dos principais pressupostos para
explicar o desenvolvimento de processos psicolgicos superiores. O nome do
livro Formao social da mente: o desenvolvimento de processos psicolgicos superiores (VYGOTSKI, 2007), talvez o mais proeminente da carreira
de Vygotsky, consiste em uma explicitao dessa concepo.
A investigao que Vygotsky realiza a respeito dos processos psicolgicos
superiores com base nessa nova concepo orientada por trs princpios
gerais, segundo Palangana (2001). O primeiro princpio geral consiste na
ideia de que os processos psicolgicos no podem ser tratados como objetos,
mas sim como processos. Essa distino fudamenta-se em entender que os
processos psicolgicos no podem ser estudados apenas com base na iden64

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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

tificao dos aspectos que os compe, mas principalmente na forma como


eles so desenvolvidos. Disso decorre que a psicologia de Vygotsky, de acordo
com Palangana (2001), uma psicologia desenvolvimentista, uma vez que
tem por objetivo descrever a origem dos processos psicolgicos. Mas, alm
de o mtodo de Vygotsky ser orientado pela Psicologia do Desenvolvimento,
ele no exclui mtodos experimentais, nos quais o pesquisador proporciona
ao sujeito investigado condies para ele apresentar atividades que, ao serem
observadas, viabilizem a descrio da origem e do desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.
O segundo princpio dos estudos empreendidos por Vygotsky consiste na distino entre descrio e explicao. Tal distino foi feita por
Vygotsky por ele rejeitar os pressupostos dos estudos feitos por psiclogos
associacionistas, que investigavam processos psicolgicos com base na descrio de semelhanas externas do comportamento, sem se preocuparem com a
investigao do que determinava (ou explicava a ocorrncia de) tais processos.
Vygotsky enfatizava a importncia e a necessidade de serem construdas explicaes, e no apenas descries dos processos psicolgicos, ainda que ele no
abandone as descries, mas as subordine s explicaes de sua origem e de
seu desenvolvimento (PALANGANA, 2001).
Por fim, o terceiro princpio orientador das investigaes empreendidas
por Vygotsky fundamenta-se na investigao das origens dos processos que
esse autor denomina fossilizadas. Tais processos consistem naqueles que j
so apresentados de forma quase natural pelas pessoas, o que dificulta a descoberta de suas origens. Assim, cabe ao pesquisador construir condies que
viabilizem a descoberta das origens desses processos. Conforme Palangana
(2001), somente agindo a partir desse princpio que o pesquisador estaria
revelando a natureza histrica desse processo. De acordo com frase apresentada pela autora, [...] estudar um comportamento historicamente significa
estud-lo em sua dinmica de transformao (PALANGANA, 2001, p. 95).
Nesse sentido, a perspectiva orientadora das investigaes empreendidas
por Vygotsky consiste na elucidao do desenvolvimento dos processos psicolgicos com base, principalmente, na interao entre o desenvolvimento
fsico e o ambiente, histrico e social, no qual as crianas apresentam tais
processos, produzindo as funes do pensamento. O quanto as variveis rela65

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Psicologia da Educao

tivas maturao biolgica so mais importantes que as variveis relativas ao


meio social no qual as crianas se encontram? Para Vygosty, segundo Palangana (2001), as variveis relativas maturao biolgica so preponderantes
apenas no incio da vida de uma pessoa. Posteriormente, a nfase recai sobre
a interao social que a criana estabelece com outras pessoas e com o meio
fsico no qual ela se encontra. Com esse entendimento, Vygotsky contraria
as vises maturacionais, nas quais os comportamentos a serem apresentados
pelas crianas so determinados por sua maturao biolgica, em que h
pouca influncia do meio no qual a criana vive.
De acordo com Vygotsky, os processos elementares so determinados de
forma mais direta pela maturao biolgica; os processos psicolgicos superiores, pelas interaes sociais com o mundo no qual a criana vive. Vygotsky
destaca que dois processos so particularmente importantes como evidncia
da natureza social do desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores:
o uso de instrumentos e a linguagem (PALANGANA, 2001; VIGOTSKI,
2007). No incio da vida de uma pessoa, a atividade humana regulada
principalmente pela maturao biolgica e pelo uso de instrumentos, que
mediam a interao da criana com seu mundo. Palangana (2001) destaca
que, para Vygotsky, esses instrumentos so constitudos por duas naturezas
distintas: a fsica e a simblica. Tais instrumentos, mesmo sendo de naturezas
distintas, constituem aspectos que mediam a interao que a pessoa estabelece com o mundo.
Contrariando a concepo de que o uso de instrumentos e os processos
simblicos constituem processos distintos, Vygotsky os compreende como
processos que no podem ser investigados ou entendidos isoladamente. Pelo
contrrio, para o autor, conforme Palangana (2001), o desenvolvimento de
formas complexas de comportamento envolve, justamente, a constituio de
uma unidade dialtica entre o uso de instrumentos e os smbolos e a convergncia entre a atividade prtica e a linguagem.
O processo de linguagem , portanto, um dos mais importantes pelos
quais uma pessoa passa a interagir com o mundo. A linguagem que apresentada a uma criana faz com que ela identifique os aspectos importantes do
mundo daqueles que no o so, facilitando a organizao que a pessoa faz
do mundo. Com isso, ela passa a agir de maneira diferenciada em relao ao
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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

mundo no qual se insere, em um processo pelo qual evidenciada a natureza


social do desenvolvimento humano. Posteriormente, a prpria criana passa
a ser capaz, sozinha, de distinguir tais aspectos do mundo, agindo de modo
diferenciado em relao a estes (VIGOTSKI, 2007). Por meio desse processo,
segundo Palangana (2001), a criana interfere sobre o mundo e, posteriormente, sobre o prprio comportamento. As palavras da autora sintetizam a
importncia da linguagem no desenvolvimento do pensamento da criana:
A aquisio de um sistema lingstico organiza, pois, todos os
processos mentais da criana, dando forma ao pensamento.
Mas, isso no tudo. Alm de indicar um objeto do mundo
externo, a palavra tambm especifica as principais caractersticas deste objeto, generalizando-as para, em seguida, relacion-las em categorias. Da a importncia da linguagem para
o desenvolvimento do pensamento: ela sistematiza a experincia direta da criana e serve para orientar seu comportamento, propiciando-lhe condies de ser tanto sujeito como
objeto deste comportamento. (PALANGANA, 2001, p. 99).

A linguagem, nesse sentido, tem um papel importante na maneira


como a criana interage com seu mundo. Tal papel no se resume apenas
em representar o mundo, mas tem implicaes diversas, inclusive nas atividades desenvolvidas pelas crianas, quando ao e fala parecem se confundir
em um mesmo processo. Mas a relao entre fala e ao transformada ao
longo da vida de uma pessoa. E, mesmo considerando as influncias sociais
e histricas no desenvolvimento da linguagem e do pensamento, Vygotsky,
segundo Palangana (2001), identifica algumas etapas bsicas pelas quais a
criana passa. Vygotsky no considera, ao encontro de suas concepes, que
tais etapas so fruto de maturao biolgica ou aparecem na mesma poca
para todas as crianas; mas as considera etapas bsicas que costumam acontecer por conta das interaes que as crianas estabelecem com o ambiente no
qual vivem, em especial, com outras pessoas.
Inicialmente, por exemplo, a fala acompanha a ao que as crianas
apresentam. Esse acompanhamento acontece at por volta dos trs anos
de idade. Vygotsky denomina essa fase de fala social. Aps os trs anos,
ocorre uma mudana temporal na relao entre fala e ao: a fala tende a ser
apresentada anteriormente ao. Nessa etapa, a fala envolve o planejamento
de uma ao, ainda no realizada. denominada por Vygotsky como fala
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Psicologia da Educao

egocntrica. Aps os seis anos, a criana internaliza a fala, apresentando a


fala interior, na qual ela adquire a funo de autorregulao, viabilizando
criana controlar seu comportamento, entre eles, seu pensamento.
A contribuio paradigmtica e fundamental da obra de Vygotsky consiste na necessidade de o ambiente no qual a criana se insere ser considerado
como um dos aspectos, talvez o principal, que interferem no desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores. Enquanto Piaget, influenciado por sua
formao de bilogo, investigava o desenvolvimento psicolgico principalmente por meio do processo de equilibrao (que uma derivao de processos de equilbrio biolgico), Vygotsky enfatiza o ambiente no qual a criana se
insere. Tal influncia , segundo esse ltimo autor, exercida inclusive no desenvolvimento do pensamento da criana e em sua linguagem. Por tudo isso, a
obra de Vygotsky amplamente utilizada por educadores, professores e psiclogos, que passaram a olhar os processos de desenvolvimento no apenas
considerando a criana, mas principalmente a interao entre ela e seu meio.

Obras de Vygotsky e ano de publicao no Brasil


22

A formao social da mente, Martins Fontes, 1984.

22

Pensamento e linguagem, Martins Fontes, 1987.

22

Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (por Vygotsky,


Luria e Leontiev), cone/Edusp, 1988.

22

Estudos sobre a histria do comportamento, Artmed, 1997.

22

Desenvolvimento psicolgico na infncia, Martins Fontes, 1999.

22

Psicologia da arte, Martins Fontes, 2001.

22

Psicologia pedaggica, Artmed, 2003.

22

Teoria e mtodo em psicologia, Martins Fontes, 2004.

22

Imaginao e criao na infncia, tica, 2009.

22

Construo do pensamento e da linguagem, Martins Fontes, 2011.

68

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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

O que diz Vygotsky a respeito da teoria de Piaget


Vygotsky e Piaget foram contemporneos e tiveram interesse semelhante: entender a gnese dos processos psicolgicos. Vygotsky reconheceu
isso e, apesar de apontar divergncias entre suas ideias e as de Piaget, enfatizou
a riqueza do mtodo clnico utilizado por este ao estudar o processo cognitivo
individual. Alm disso, Vygotsky escreveu o prefcio para a edio russa de
dois livros de Piaget: A linguagem e pensamento na criana e O raciocnio
da criana (REGO, 2011).

3.3 nfase nos aspectos ontogenticos e


filogenticos com base na Psicologia
Evolucionista do Desenvolvimento
No primeiro captulo, vimos que o comportamento multideterminado. Isso significa que no existe uma nica causa para sua ocorrncia, mas
diversos aspectos que a determinam. Por isso, dizemos que o comportamento
um fenmeno multicausal ou multideterminado.
Existem pelo menos trs conjuntos de aspectos que determinam o comportamento humano. Um deles o conjunto de variveis relacionadas cultura em que um indivduo est inserido. Outro conjunto est ligado histria
de vida de uma pessoa, e, por fim, h um conjunto denominado de variveis
filogenticas, que so aquelas relacionadas histria de evoluo da espcie. A
Psicologia Evolucionista tem papel importante no estudo das variveis ontogenticas e filogenticas que determinam o comportamento humano.

Breve histrico da Psicologia Evolucionista


De acordo com Hattori e Yamamoto (2012), o estudo da Psicologia com
base em uma vertente evolucionista surgiu com a prpria teoria da evoluo,
proposta por Charles Darwin na publicao A origem das espcies, de 1859.
No ltimo livro escrito por Darwin, A expresso das emoes nos homens e
nos animais, de 1871, so mostradas as semelhanas na expresso de emoes
entre diferentes espcies, inclusive a espcie humana. Segundo a professora
Maria Lucia Seidl-de-Moura, ps-doutora em Psicologia Evolucionista, em
entrevista a Freitas e Lamas (2010, p. 165), a Psicologia Evolucionista com
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Psicologia da Educao

essa denominao relativamente recente, embora haja, h muito tempo,


uma preocupao com uma viso evolucionista e com o entendimento do
comportamento humano.
Ainda de acordo com a mesma autora, mesmo que a Psicologia Evolucionista tenha recebido essa denominao na dcada de 1990, a viso evolucionista e a compreenso do comportamento humano j vinham sendo
objeto de preocupao de outras disciplinas, como a Etologia, a Sociobiologia
e a Ecologia Comportamental. O marco fundador da Psicologia Evolucionista a publicao da obra A mente adaptada, lanada originalmente em
ingls The adapted mind, em 1992, de Leda Cosmides, John Tooby e Jerome
Barkow, que, segundo a professora, apresenta as bases de uma viso psicolgica e evolucionista do comportamento humano. Conforme Hattori e Yamamoto (2012), tal obra reuniu pela primeira vez a contribuio de psiclogos
evolucionistas em uma nica publicao, a qual contou com as ideias de A.
T. C. Feistner, B. J. Ellis, D. M. Buss, J. H. Barkow, M. Wilson, M. Daly, R.
M. Nesse, R. Wright, S. Kaplan, S. A. Pinker, W. C. McGrew, entre outros.

Principais contribuies da Psicologia Evolucionista


Uma das principais contribuies da Psicologia Evolucionista est relacionada com a identificao de variveis biolgicas que determinam o comportamento humano. Segundo Shaffer e Kipp (2012), Arnold Gesell (1880-1961)
acreditava que o desenvolvimento humano , em grande parte, um processo de
maturao biolgica. Assim como as plantas, crianas desenvolveriam seus comportamentos de acordo com um padro preestabelecido pelos genes. A ideia de
Gesell j foi rejeitada pelos psiclogos desenvolvimentistas; apesar disso, a contribuio acerca das influncias biolgicas na determinao do comportamento
humano uma varivel importante no estudo do desenvolvimento humano.
De acordo com Shaffer e Kipp (2012), a etologia apresenta algumas
suposies: uma delas a de que todas as espcies de animais (entre elas a
espcie humana) nascem com alguns comportamentos biologicamente programados, que so (1) produtos da evoluo e (2) adaptativos medida que
contribuem para a sobrevivncia (LORENZ, 1937, 1981; TINBERGEN,
1973 apud SHAFFER; KIPP, 2012). As caractersticas dos comportamentos
biologicamente programados provavelmente evoluram como resultado do
processo de seleo natural.
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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

Os etologistas tm como objeto de estudo as respostas instintivas que


todos os membros da espcie apresentam e podem conduzir os indivduos
pelos mesmos caminhos desenvolvimentais (SHAFFER; KIPP, 2012). Por
exemplo, o choro do beb uma resposta instintiva, pois tem como consequncia o aumento da probabilidade de sobrevivncia do beb ao chorar, j
que o choro sinal de que ele precisa de algo. Para os cuidadores, o choro do
beb desconfortvel, e os etologistas indicam que eles esto biologicamente
programados para responder aos sinais do beb. Os etologistas consideram
dois tipos de consequncias produzidas pelo choro do beb. Uma delas
garantir as necessidades de sobrevivncia, e a outra o contato do beb com
outro ser humano para formar apego emocional primrio (BOWLBY, 1973
apud SHAFFER; KIPP, 2012).
Apesar de estudarem as respostas instintivas, os etologistas no excluem
o processo de aprendizagem no desenvolvimento dessas respostas. Ainda que
o choro do beb seja um comportamento filogeneticamente selecionado que
aumenta a probabilidade de o beb criar um lao de afeto com outro ser
humano, para que isso ocorra necessrio um processo de aprendizagem, j
que o beb precisa aprender a discriminar as caractersticas dos familiares e de
estranhos antes de criar um vnculo com o cuidador (SHAFFER; KIPP, 2012).
Alm disso, o modo como tal vnculo ocorre est relacionado com variveis
ontogenticas e culturais. Martins e Vieira (2010, p. 69) destacam a existncia
[...] de tarefas de desenvolvimento comuns aos seres humanos e que so solucionadas de diferentes maneiras, dependo do contexto sociocultural.
No sentido de destacar a importncia de variveis ontogenticas no desenvolvimento humano, esto autores que trabalham com a Psicologia Evolucionista do Desenvolvimento (PDE). Tal subrea uma interseco entre a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia Evolucionista (MARTINS; VIEIRA,
2010). De acordo com Martins e Vieira (2010), alguns desses autores afirmam
que possvel atribuir um papel importante para a ontognese no estudo do
comportamento humano, sem perder de vista a perspectiva evolucionista.
Segundo os autores, aqueles comportamentos apresentados por pessoas na fase
adulta, sobretudo a possibilidade de reproduo, depende da maneira como
ocorreu o desenvolvimento dos indivduos at a maturidade sexual.

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Psicologia da Educao

Um dos aspectos destacados por Martins e Vieira (2010), que parece


demonstrar a importncia das variveis ontogenticas no desenvolvimento
do comportamento humano, diz respeito aos sistemas de crenas compartilhados. Tais sistemas, conforme os autores, podem influenciar o desenvolvimento infantil. Ainda que exista a varivel filogentica que coloca a necessidade de cuidar dos filhos recm-nascidos, h outras variveis importantes
que interferem no desenvolvimento dessas crianas, como as caractersticas
do contexto cultural que mediado pelos pais e cuidadores primrios (MARTINS; VIEIRA, 2010).
De acordo com Maria Lucia Seidl-de-Moura, em entrevista a Freitas e
Lama (2010, p. 168), a psicologia evolucionista no oferece tcnicas para
o trabalho clnico ou educacional, mas vai dar informao sobre limites e
possibilidades das pessoas [...]. O entendimento das caractersticas de cada
espcie e os valores adaptativos dos comportamentos so elementos fundamentais para a compreenso e interveno no comportamento humano. Talvez a maior contribuio da Psicologia Evolucionista seja oferecer subsdios
para que a interveno no comportamento humano seja eficaz e produtiva.
Dica de leitura

Para conhecer mais acerca do desenvolvimento da espcie


humana, sugerimos a leitura de: LEAKEY, R. E. A origem
da espcie humana. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.

3.4 Desenvolvimento psicolgico humano:


integrao entre aspectos biolgicos, sociais
e culturais
O desenvolvimento humano, como vimos, envolve conjuntos de aspectos distintos: aqueles denominados biolgicos, relacionados com a histria
filogentica de nossos comportamentos; os ontogenticos, que envolvem a
histria de vida de cada organismo; e os culturais e sociais, como as caractersticas do contexto em que algum vive.
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Principais abordagens do desenvolvimento: estudos com nfase em diferentes dimenses

Vimos que no h apenas um tipo de varivel que determina o comportamento humano. Ento, quando dizemos que dois gmeos (portanto, com caractersticas biolgicas muito semelhantes), criados pelos menos pais, deveriam
apresentar comportamentos semelhantes (personalidade parecida), estamos
sendo incoerentes com o conhecimento j produzido sobre o que determina o
comportamento humano e o desenvolvimento psicolgico de uma pessoa. Dois
irmos gmeos, apesar de serem geneticamente iguais e s vezes serem criados
por uma mesma famlia, passam por experincias diferentes em sua histria de
vida. Cada uma dessas experincias interfere em seu desenvolvimento.
O desenvolvimento psicolgico humano caracterizado pela integrao
entre aspectos biolgicos, culturais e sociais. Nas diferentes subreas da Psicologia, so apresentadas contribuies que enfatizam cada um desses aspectos.
Isso no significa que os outros aspectos sejam excludos como importantes determinantes do desenvolvimento humano pelos pesquisadores de cada
subrea da Psicologia. Como vimos, nas diversas abordagens destacada a
importncia dos aspectos de diferentes mbitos no desenvolvimento humano.

Sntese
muito comum encontrarmos obras de Psicologia do Desenvolvimento e
discutirmos quem est certo ou errado. Como vimos, toda pesquisa feita por
algum que est inserido em um contexto no qual so valorizados certos aspectos e oferecem determinados tipos de condies para o trabalho de pesquisa.
Na maioria das vezes, no faz sentido confrontar uma abordagem com
outra como se houvesse uma mais certa e outra mais errada. Como vimos,
Vygotsky foi fortemente influenciado pelo ambiente em que viveu e afirmou
que as variveis biolgicas influenciam muito o desenvolvimento do indivduo
ainda cedo; mas a importncia dessas variveis vai sendo substituda pelas variveis histrico-sociais. Piaget, por sua vez, influenciado por sua formao de bilogo e pelo contexto histrico e social no qual viveu, investigou principalmente
o que ele chamou de maturao biolgica. Por fim, estudamos as contribuies
da Psicologia Evolucionista para o desenvolvimento, que consistem, sobretudo,
na caracterizao de comportamentos humanos filogeneticamente herdados.

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Psicologia da Educao

O trabalho com educao envolve principalmente o comportamento


humano. Conhecer os diferentes aspectos que o determinam um pr-requisito fundamental para que o resultado desse trabalho se configure como um
sucesso. As contribuies de diferentes pesquisadores acerca do desenvolvimento psicolgico humano so subsdios para caracterizar as limitaes e possibilidades que as pessoas apresentam e podem ser informaes importantes
que nos ajudam a trabalhar com educao.

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4
Contribuies da
Psicologia para
a Educao:
Aprendizagem

Talvez no haja, em Educao, um conceito mais importante


do que aprendizagem. Tal conceito tambm muito importante
na Psicologia, pois est relacionado com seu objeto de estudo, o
comportamento. Assim como outros fenmenos, a aprendizagem
objeto de estudo de diferentes profissionais inseridos em contextos
distintos. por isso que no h apenas uma concepo de aprendizagem na Psicologia. Neste captulo, estudaremos o que aprendizagem no senso comum e o que foi produzido acerca desse conceito
por Vygotsky, Piaget e estudiosos da Anlise do Comportamento.

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Psicologia da Educao

Dica de leitura

Ainda que Sigmund Freud no tenha escrito especificamente a respeito de aprendizagem, algumas de suas contribuies nesse sentido podem ser encontradas no livro
Freud e a educao, de Maria Cristina Kupfer, escrito
com linguagem simples e que nos traz algumas ideias de
Freud acerca da educao e da aprendizagem.

4.1 O conceito de aprendizagem


no senso comum
J sabemos que o conceito de aprendizagem no consenso. Vimos,
no primeiro captulo, que o conhecimento acerca de qualquer fenmeno
produzido de diferentes formas, que so processos de conhecer, como cincia,
arte, senso comum, entre outros. Como muitos outros fenmenos, a aprendizagem estudada em contextos distintos e sob influncia de diferentes aspectos. Por isso, temos concepes diversas acerca do que aprendizagem. Uma
delas a formulada no senso comum, que iremos examinar por meio do que
descrito no dicionrio.
No dicionrio, consta como definio de aprendizagem aprendizado,
que, por sua vez, o ato ou efeito de aprender. Na definio de aprender,
h exemplos do uso desse mesmo verbo na Literatura, como podemos ver na
transcrio dessa definio apresentada no Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa (FERREIRA, 1986, p. 148). Tal definio se prope a deixar
claro o que aprender no senso comum e nos ajuda como ponto de partida
para entendermos no que esse conceito se caracteriza.
1. tomar conhecimento de: comecei a aprender a parte do
presente que h no passado e vice-versa. (Machado de Assis,
Pginas Recolhidas, p. 165.) 2. reter na memria, mediante o
estudo, a observao ou a experincia: aprende lnguas estrangeiras com facilidade; tentei aprender coisas, e acabei por
esquecer umas poucas que sabia. (Geir Campos, O vestbulo,
p. 26) T.i. 3. tornar-se apto ou capaz de alguma coisa em

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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem


consequncia de estudo, observao, experincia, advertncia, etc.: aprendi a falar portugus em seis meses. Bit. i. 4.
Aprender (3): aprendi com meu pai a amar e compreender
a velha Olinda (Sousa Bandeira, Evocaes e outros escritos, p.
61); as meninas aprendem a cozinhar o peixe para o almoo
(James Amado, Chamado do Mar, p. 15) Int 5. Tomar conhecimento de algo, ret-lo na memria, em consequncia de
estudo, observao, experincia, advertncia, etc.: aprende
com mais facilidade que o irmo.

Vamos examinar as frases a seguir e relacion-las com as definies apresentadas no dicionrio.


22

Aprendi na aula da Biologia que h diferentes Reinos, e um deles


o Reino Animal.

22

Nas aulas de Histria, os alunos aprendem a respeito do que os


seres humanos fizeram em diferentes pocas.

22

Aprendi que Psicologia estuda o comportamento humano.

Nessas trs sentenas, o verbo aprender est sendo usado no mesmo


sentido da primeira e da segunda definio encontradas no dicionrio: tomar
conhecimento de e reter na memria. A maneira pela qual uma pessoa
toma conhecimento e retm algo na memria tambm considerada na
quinta definio apresentada no dicionrio: [...] em consequncia de estudo,
observao, experincia, advertncia etc.. Ainda que isso no seja explicitado
nas frases apresentadas, essas trs definies fazem referncia ao mesmo sentido de aprender.
Nas sentenas (1) e (3), as conjugaes do verbo aprender poderiam
ser substitudas por tomar conhecimento. A frase (2) representa algo mais
amplo, a respeito do passado, mas tambm nesse caso o sentido o mesmo
apresentado pelas outras duas frases. Tomar conhecimento de e reter na
memria so boas definies de aprender? Deixam claro a que processo
esse processo se refere? Algum que repete a informao que lhe foi dita na
escola, como a informao que consta na frase (1), algum que aprendeu
algo? Todas essas perguntas seremos capazes de responder ao longo de nosso
estudo neste captulo.

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Psicologia da Educao

Vamos agora examinar a definio 3 apresentada no dicionrio acerca


do que aprender: 3. tornar-se apto ou capaz de alguma coisa em consequncia de estudo, observao, experincia, advertncia etc., e o exemplo
apresentado na definio 4: aprendi com meu pai a amar [...]. O sentido de
aprender nessas definies no envolve informao como nas outras, pois
h outro verbo como complemento: aprendi a amar.
Temos pelo menos duas maneiras usuais em que o verbo aprender
usado no senso comum. Em uma delas, o complemento um tipo de informao aprendi que [...]; e, em outra, o complemento outro verbo e, se
necessrio, com um complemento. O que isso quer dizer? Quando existe
outro verbo depois de aprender, h um comportamento. Vamos estudar a
concepo de aprendizagem para Piaget, Vygotsky e pesquisadores de uma
subrea da Psicologia, a Anlise do Comportamento, e identificar os avanos
que eles trazem em relao definio de senso comum.

4.2 A concepo de aprendizagem de


Jean Piaget
Assim como Vygotsky o faz no livro A formao social da mente,
Palangana (2001) examina a relao entre desenvolvimento e aprendizagem a
partir do conhecimento produzido por Jean Piaget. Para a autora, o entendimento que os pesquisadores e educadores tm a respeito dessa relao determina prticas educacionais distintas. Segundo Palangana (2001), examinar a
relao entre desenvolvimento e aprendizagem uma empreitada de cunho
mais epistemolgico (referente relao entre o sujeito que conhece e o objeto
que conhecido) do que psicolgico. Com base nisso, fica a pergunta: Para
Piaget, qual a relao entre aprendizagem e desenvolvimento?
Para responder a essa pergunta, Palangana (2001) distingue trs teorias.
22

aquelas que enfatizam o desenvolvimento como produto da maturao biolgica e que, consequentemente, privilegiam o sujeito, e
no o objeto;

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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

22

as teorias que enfatizam a aprendizagem e, por decorrncia,


atribuem maior nfase aos processos de aprendizagem que aos
de desenvolvimento;

22

as teorias interacionistas, nas quais o conhecimento que uma pessoa tem acerca do mundo no proveniente nem do sujeito nem
do objeto, mas da interao estabelecida entre eles.

A autora destaca que a teoria de Piaget interacionista, pois ele ressalta


que o conhecimento que os sujeitos tm do mundo provm de processos de
equilibrao, os quais ocorrem quando o sujeito lida com o mundo a partir de certos esquemas insuficientes para compreender a realidade. H a,
portanto, uma nfase muito grande na interao do sujeito com seu mundo.
Entretanto, Piaget diz que a interao entre o sujeito e o meio realizada com
base em mecanismos de adaptao e organizao, o que aproxima Piaget de
uma concepo inatista. Palangana (2001) conclui que a teoria de Piaget
interacionista com fortes tendncias relativas ao sujeito.
A nfase de Piaget aos processos relativos ao sujeito , segundo Palangana (2001), determinada pelo seu interesse em identificar como uma pessoa
conhece o mundo. Esse processo a que Piaget denomina conhecer envolve
organizar o mundo, estrutur-lo e explic-lo a partir de experincias. Disso
decorre que o conhecimento um produto da ao de algum sobre algum
objeto constituinte do mundo. E essa ao no envolve apenas perceber passivamente o objeto, mas agir sobre ele, o que evidencia a ideia de Piaget de
que a origem sensorial do conhecimento no apenas incompleta como falsa
(PALANGANA, 2001).
Ao agir sobre um objeto, uma pessoa capaz de identificar caractersticas
do objeto, mas vai alm disso. Ela capaz de produzir conhecimento a partir
das caractersticas identificadas. Palangana (2001) destaca que Piaget concebe
dois processos bsicos de ao pelos quais uma pessoa conhece um objeto
com base na interao que estabelece com ele. Um desses processos consiste
na experincia fsica, ilustrada pela avaliao do peso de um objeto ao uma
pessoa lidar com ele. Piaget chama esse processo de abstrao emprica ou
abstrao simples.
O outro processo pelo qual uma pessoa produz conhecimento ao lidar
com um objeto consiste no que Piaget chama de experincia lgico-matem79

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Psicologia da Educao

tica. Essa experincia no envolve o lidar direto com o objeto, mas percepes
que o sujeito produz a respeito do objeto que vo alm de caractersticas
que podem ser diretamente acessadas. O exemplo apresentado por Palangana
(2001) consiste na criana que conclui que a ordem dos elementos de um
conjunto um aspecto irrelevante para medir a quantidade de elementos
desse conjunto. Segundo a autora, Piaget denomina as aes dessa natureza
como abstraes reflexivas e construtivas, e so aquelas que mais diretamente evidenciam como a ao de um sujeito interfere no objeto.
A interao entre esses dois processos viabiliza pessoa conhecer o
mundo de maneira cada vez mais complexa. Manipulando os objetos, a pessoa acaba por descobrir caractersticas dele. Nesse nvel de conhecimento, a
que Piaget chamou de abstrao simples ou fsica, a nfase maior est na
influncia que o objeto exerce sobre o sujeito. A natureza desse processo ,
portanto, exgena. O produto dessa interao consiste em uma mudana perceptual que viabiliza ao sujeito concluir algo a respeito do objeto, estabelecer
relaes inicialmente pouco perceptveis. Nesse nvel de conhecimento, que,
como vimos, chamado por Piaget de abstrao reflexiva ou construtiva,
a nfase do processo est no sujeito; e , por isso, um processo endgeno.
De acordo com uma sntese apresentada por Palangana (2001, p. 74), o
processo de conhecimento obedece, pois, uma linha evolutiva que parte da
ao consciente e conduz ao pensamento formal, ou seja, ao conhecimento
lgico-matemtico.
A partir das diferentes formas pelas quais uma pessoa conhece o mundo,
Piaget (2001) diferencia desenvolvimento, aprendizagem e conhecimento.
Aprender algo envolve saber fazer algo. Conhecer envolve a compreenso de
algum objeto, atribuindo significado a ele. J o desenvolvimento relacionado a processos de maturao, que, por sua vez, so ligados basicamente a
processos fisiolgicos. Segundo Palangana (2001), portanto, h tambm para
Piaget diferenas entre o aprender e a equilibrao. Enquanto a equilibrao
envolve a organizao de esquemas para lidar com o mundo, qualquer aprendizagem ocorre com base em elementos no aprendidos, ou seja, qualquer
aprendizagem se d devido ao organismo j apresentar certos esquemas a respeito do mundo.
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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

Com base nisso, possvel questionar: Para Piaget, a aprendizagem


decorre de fatores externos ou internos ao organismo? Conforme as descobertas realizadas por esse autor, a resposta a essa pergunta envolve processos
que viabilizam concluir que nenhum dos dois lados, o externo ou o interno,
suficiente para respond-la de maneira satisfatria. O processo de equilibrao o conceito de Piaget pelo qual a distino entre inatismo (os fatores
internos) e empirismo (os fatores externos) na explicao da aprendizagem
superada. O processo de equilibrao no interno nem externo. Piaget o
entende como um produto da interao da criana com o meio no qual ela se
encontra, como um processo em que a criana lida com o mundo e o reinterpreta conforme suas necessidades (PALANGANA, 2001).
Ao lidar com o mundo, a criana o faz com base em esquemas que ela
j possui. Eventualmente, tais esquemas so insuficientes para dar conta
da situao, produzindo desequilbrio. Disso decorre uma reorganizao nos
esquemas e na organizao que a criana fez do mundo. Esse o ncleo,
como vimos, do processo de equilibrao. Os esquemas que a criana constri acerca do mundo constituem, portanto, produto de processos de aprendizagem. Mas as generalizaes que as crianas e as pessoas em geral fazem
dos esquemas no envolvem aprendizagem, mas sim processos de desenvolvimento (PALANGANA, 2001).
Piaget distingue tambm tipos de aprendizagens a que ele denomina
aprendizagem em sentido estrito e aprendizagem em sentido amplo. A
primeira constituda por aprendizagens derivadas diretamente da experincia da pessoa com o mundo. J a segunda envolve dedues que a pessoa faz.
Isso acontece, segundo Piaget e destacado por Palangana (2001), a partir dos
sete ou oito anos de idade. Por volta dessa idade, a criana passa a produzir
conhecimentos que no so diretamente derivados de sua experincia com o
meio, mas fruto de raciocnios que passa a apresentar e que produzem novos
conhecimentos. Onde estaria a aprendizagem nesses processos? E onde estaria
o desenvolvimento? Para Piaget, aprendizagem consistiria na produo de
novos contedos, enquanto o desenvolvimento envolveria a construo de
novas formas de pensamento e de raciocnio. O desenvolvimento de novas
formas de pensamento e raciocnio viabilizam, obviamente, a aquisio de
novos contedos, que consistem em novas aprendizagens.
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Psicologia da Educao

As descobertas de Piaget a respeito da relao entre aprendizagem, conhecimento e desenvolvimento tm implicaes na motivao de uma criana para
aprender. Segundo o autor, se a aprendizagem for relacionada a alguma necessidade do sujeito, menos haver necessidade de uso de fatores motivacionais e
externos para produzir tal aprendizagem. Por sua vez, quando o contedo a ser
aprendido no envolve uma necessidade da criana, h maior necessidade de
uso de fatores externos e o conhecimento produzido ser menos determinado
pelo sujeito e mais pelas caractersticas do objeto. Piaget enfatiza, a partir disso,
a relevncia das necessidades da criana serem levadas em conta nos processos
educacionais. Por um lado, porque a necessidade indicativa por si s de que
a criana j dispe das formas cognitivas que viabilizaro a aprendizagem. Por
outro, porque a aprendizagem consiste na maneira pela qual a necessidade
apresentada pela criana ser satisfeita. (PALANGANA, 2001).
O processo de desenvolvimento do pensamento de uma criana at o
pensamento hipottico-dedutivo, que constituem processos relacionados aos
quatro estgios de desenvolvimento psicolgico que j examinamos, envolve
quatro grandes fatores, segundo Piaget. So eles: a maturao, a experincia fsica, as transmisses culturais e o fator da equilibrao (PALANGANA,
2001). a equilibrao que determina os demais processos, visto que por
meio desse processo que a criana assimila novos contedos eventualmente
insuficientes para lidar com a realidade, o que acaba por produzir desequilbirio e determina a reorganizao ou construo de novos esquemas. Essas reorganizaes, segundo Piaget, so realizadas at a criana apresentar o raciocnio
lgico-dedutivo (PALANGANA, 2001).
Em sntese, para Piaget, a aprendizagem pode ser entendida como uma
decorrncia dos processos de desenvolvimento. Os contedos aprendidos, de
acordo com essa teoria, s so aprendidos se relacionados s estruturas que
a criana possui. Nesse sentido, conforme Palangana (2001), o desenvolvimento de uma criana tende a explicar sua aprendizagem, mas o inverso no
costuma ser verdadeiro. A nfase de Piaget parece recair, portanto, em aspectos endgenos, de desenvolvimento, mas parece poder ser relativizada quando
constatado que as estruturas de raciocnio so uma decorrncia das interaes
que a criana estabelece com o meio, interaes governadas principalmente
pelo processo de equilibrao. Feita tal constatao, o carter interacionista
da teoria de Piaget evidenciado.
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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

Dica de leitura

Para conhecer mais a contribuio de Piaget para a Educao, sugerimos a leitura do livro Psicologia e pedagogia,
escrito pelo autor. Essa obra composta de dois textos,
um escrito em 1935 e outro em 1965, para o tomo XV
da Enciclopdia francesa, dedicado educao.

4.3 A concepo de aprendizagem de Lev


Vygotsky: a zona de desenvolvimento proximal
Qual a contribuio de Lev Seminovitch Vygotsky para os processos
de ensino e aprendizagem? Como foi examinado no terceiro captulo, a contribuio fundamental de Vygotsky em relao ao desenvolvimento de processos psicolgicos consiste em compreender tais processos como inseridos
em uma cultura do qual eles fazem parte. Mas como esse pressuposto bsico
a partir do qual erguida a teoria de Vygotsky pode ser aplicado aos processos de ensinar e aprender? E qual a influncia do desenvolvimento nos
processos de ensinar e aprender? No livro A formao social da mente, que,
como vimos, talvez seja a obra mais proeminente da rpida carreira do autor,
Vygotsky apresenta informaes que viabilizam responder, pelo menos em
parte, a essas perguntas. O autor examina trs concepes consideradas por
ele como superadas e prope o conceito de zona de desenvolvimento proximal
como o que supera tais concepes. Vamos conferir o que Vygotsky tem a
dizer a respeito de tudo isso?
No incio de um dos captulos de A formao social da mente,
Vygotsky taxativo: Os problemas encontrados na anlise psicolgica do
ensino no podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem
nos referirmos relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianas
em idade escolar (VIGOTSKI, 2007, p. 87). O autor destaca que a relao
entre aprendizado e desenvolvimento provavelmente o principal problema
terico no que se refere aos processos educacionais. Ele enfatiza a existncia
de falta de clareza terica, inclusive no entendimento do que consiste cada
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Psicologia da Educao

um desses conceitos, aprendizado e desenvolvimento. E, dessa falta de


clareza terica, decorreram diversas explicaes fantasiosas e equivocadas a
respeito da relao entre os dois processos.
Vygotsky analisa trs posies tericas que examinaram tal relao. A
primeira , segundo o autor, aquela na qual o aprendizado independente
dos processos de desenvolvimento. Vygotsky classifica as ideias de Piaget e
os sistemas classificatrios da inteligncia construdos por Binet como exemplos dessa posio terica. Segundo Vygotsky, de acordo com essa concepo,
o desenvolvimento de uma criana ocorre principalmente por conta de sua
maturao, e qualquer condio oferecida para que ela aprenda algo que vai
alm desse desenvolvimento entendida como intil. Conforme o autor, os
pesquisadores e educadores orientados por essa posio terica resumem seu
trabalho em identificar quais as fases da vida de uma criana em que certos
tipos de aprendizados especficos podem ser desenvolvidos. De acordo com a
sntese que Vygotsky faz dessa posio terica, o aprendizado segue e trilha
do desenvolvimento, sem interferir nele.
Na segunda posio terica a respeito da relao entre aprendizado e
desenvolvimento que criticada por Vygotsky, aprendizado desenvolvimento. Um exemplo dessa teoria consiste naquelas em que o que aprendido consiste em reflexos que gradativamente substituem repostas inatas.
Esses reflexos envolvem uma ampla variedade de processos, desde, por exemplo, a leitura at a resoluo de problemas matemticos. Essa posio, de
acordo com Vygotsky, baseada na teoria do psiclogo americano William
James, para quem o resultado de processos educativos consistia na formao
de novos hbitos. Vygotsky distingue a primeira posio terica da segunda
porque, para a primeira, o aprendizado acontece (e s possvel) aps a maturao, enquanto para a segunda aprendizado e desenvolvimento so processos
coincidentes (VIGOTSKI, 2007).
Na terceira posio terica, exemplificada pelas ideias de Koffka, h uma
relao mtua e interdependente entre os processos de aprendizado e desenvolvimento. De acordo com ela, existem processos de desenvolvimento que envolvem a maturao do sistema nervoso, os quais, por sua vez, so influenciados
pelos processos de aprendizado. Vygotsky destaca que h algumas importantes
novidades nessa posio terica. Entre elas, a ideia de que desenvolvimento e
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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

aprendizado no so processos excludentes, mas intercambiveis. Outra novidade a relao de que o desenvolvimento determina o aprendizado, assim
como o aprendizado determina o desenvolvimento. A mais importante novidade dessa posio terica a nfase atribuda aos processos de aprendizado.
A proposio dessa terceira posio terica, de acordo com Vygotsky,
apresenta implicaes para um antigo problema em educao: O quanto o
desenvolvimento de um aprendizado especfico interfere em outros aprendizados especficos? Por exemplo, o estudo de problemas de matemtica
interferem na resoluo de problemas lgicos apresentados no cotidiano de
uma criana? Quanto? De acordo com diversas pesquisas realizadas, s em
casos bem especficos que existe uma relao de determinao entre aprender
alguma atividade especfica e a capacidade para fazer outras coisas. Vygotsky
cita Thorndike, que, ao investigar adultos, revelou, por exemplo, que, aps
eles serem ensinados a estimar o comprimento de linhas curtas, no houve
melhora na capacidade deles em estimar o comprimento de linhas longas.
Essas evidncias revelam que a interferncia de um aprendizado sobre outros
s acontece quando esses aprendizados especficos apresentam elementos
comuns entre si (VIGOTSKI, 2007).
Vygotsky destaca que, na terceira posio terica a respeito da relao
entre aprendizado e desenvolvimento, exemplificada pela teoria de Koffka e
na qual aprendizado e desenvolvimento se inter-relacionam, h outro entendimento: o de que o aprendizado de alguma atividade especfica interfere em
alguma medida em quaisquer outros aprendizados. Nesse sentido, revelia das
descobertas feitas por autores como Thorndike, para os autores orientados pela
terceira posio terica descrita por Vygotsky, o aprendizado nunca especfico. por conta disso que o aprendizado no coincide com desenvolvimento
para os autores dessa posio terica, uma vez que, quando algum aprende
uma nova capacidade, h interferncia em outras aprendizagens. Segundo analogia que Vygotsky faz a respeito do entendimento dos autores dessa terceira
posio terica, quando o aprendizado acontece, a criana d um passo para
a frente. Mas, pela relao que existe entre aprendizagens especficas e outros
aprendizados, a criana d dois passos frente no seu desenvolvimento.
Vygotsky, no livro A formao social da mente, taxativo ao dizer que
essas trs concepes a respeito da relao entre aprendizado e desenvolvi85

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Psicologia da Educao

mento esto equivocadas. Porm o exame delas, segundo o autor, importante, pois viabiliza chegar a uma soluo para esse problema. Tal soluo,
conforme Vygotsky, envolve avaliar a relao geral entre aprendizado e desenvolvimento e a relao disso com o aprendizado escolar (VIGOTSKY, 2007).
Segundo o autor, ao entrar na vida escolar, a criana j desenvolveu
diversos aprendizados pr-escolares relacionados ao que ela ir aprender na
escola. Por exemplo, ela j lidou com quantidades, com operaes de soma e
diviso. Vygotsky tambm cita processos do tipo imitar e seguir instrues de
adultos como exemplos de processos pelos quais a criana produz aprendizados antes de ingressar na vida escolar. Com esses exemplos, o autor conclui
que aprendizado e desenvolvimento esto interligados desde o primeiro dia
de vida de uma criana (VIGOTSKI, 2007, p. 95). Ele destaca que h uma
grande diferena entre o aprendizado pr-escolar e o escolar. Conforme o
autor, tal diferena no recai apenas na formalizao e na sistematizao feita
no aprendizado escolar, como era proposto por pesquisadores como Koffka.
H no aprendizado escolar, segundo Vygotsky algo consideravelmente novo.
nesse nterim que o autor formula o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, pelo qual tenta explicar a relao entre aprendizado e desenvolvimento e suas relaes com o aprendizado escolar.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes.
Vamos entender melhor no que consiste a zona de desenvolvimento
proximal? Vygotsky destaca um fato consensual no senso comum: avaliar o
aprendizado de uma criana envolve simplesmente avaliar o que a criana j
capaz de fazer sozinha. Vygotsky denomina a descoberta desses processos
de nvel de desenvolvimento real. Mas, para ele, esse um dado secundrio
do desenvolvimento de uma criana. O dado mais importante so os processos que a criana passa a realizar com auxlio de outras pessoas. Ele cita um
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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

Fonte: Shutterstock

exemplo: aps a apresentao de diversos testes, so identificados aqueles que


a criana j acerta sem auxlio de outras pessoas. Mas h ainda outras descobertas a serem feitas: Quais dos exerccios apresentados nesses testes a criana
capaz de realizar com o auxlio de outra pessoa? E de que tipos de auxlios
a criana necessita? Segundo Vygotsky, esses dados so mais reveladores do
nvel do desenvolvimento de uma criana do que os dados relativos ao que a
criana j capaz de fazer. E justamente isso que constitui o nvel de desenvolvimento proximal.

E por que a zona de desenvolvimento proximal uma informao mais


preciosa para professores e educadores do que os processos que constituem
a zona de desenvolvimento real? Para Vygotsky, porque a zona de desenvolvimento real consiste naqueles processos de desenvolvimento que j amadureceram. Segundo analogia apresentada pelo autor, so os frutos do processo
de desenvolvimento. J os processos integrantes da zona de desenvolvimento
proximal constituem aqueles processos que esto se desenvolvendo, amadurecendo. So brotos ou sementes. A zona de desenvolvimento real uma
informao acerca do passado de uma criana, enquanto a zona de desenvolvimento proximal uma informao a respeito do futuro da criana e,
consequentemente, mais importante do que aquela.

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Psicologia da Educao

O conceito de zona de desenvolvimento proximal produz srias implicaes no papel dos educadores. Primeiramente, cabe a estes avaliarem o nvel
de aprendizado de uma criana com base na zona de desenvolvimento proximal, e no somente na zona de desenvolvimento real. Segundo, o papel da
escola parece consistir justamente na construo de condies que auxiliem
ao mximo que os processos que constituem a zona de desenvolvimento proximal sejam transformados em processos que compem a zona de desenvolvimento real (VIGOTSKI, 2007).
Vygotsky, no livro A formao social da mente, ilustra um caso que
revela a funo da noo de zona de desenvolvimento proximal. Segundo ele,
durante longo tempo foi consenso que crianas com retardo no desenvolvimento no apresentavam pensamento abstrato, apenas pensamento concreto.
Com base nesse pressuposto, as prticas dos educadores em relao a esses
sujeitos envolviam apenas atividades com exerccios concretos. De acordo
com Vygotsky, isso um erro. Para ele, justamente porque essas crianas
ainda no apresentam o pensamento abstrato que os educadores devem engajar-se na construo de atividades que viabilizem o desenvolvimento desse
aprendizado (VIGOTSKI, 2007).
com base nisso que Vygotsky (2007, p. 103) conclui:
Desse ponto de vista, aprendizado no desenvolvimento,
entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta
em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento das
funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hiptese a
noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo
de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do
processo de aprendizado; desta sequenciao resultam, ento,
as zonas de desenvolvimento proximal.

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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

Dica de leitura

O livro Vygotsky: contexto, contribuies psicologia e o conceito de zona de desenvolvimento proximal, de Andra Vieira Zanella, uma importante fonte
de informao a respeito da obra de Vygotsky e, em
especial, do conceito de zona de desenvolvimento proximal e suas implicaes para a educao. H nessa obra,
tambm, uma extensa carcterizao do contexto no qual
Vygotsky produziu sua obra. Vale a pena!

4.4 A concepo de aprendizagem


para a Anlise do Comportamento
A Anlise do Comportamento uma subrea ou tipo de conhecimento
em Psicologia que apresenta uma importante contribuio acerca do conceito
de aprendizagem. O principal terico da Anlise do Comportamento Burrhus Frederic Skinner, que formulou o conceito de comportamento estudado
no primeiro captulo.
Skinner nasceu em 1904, em Susquehanna, uma cidade do estado da
Pensilvnia, nos Estados Unidos. Formou-se em Letras Ingls no Colgio
de Hamilton, ao norte do estado de Nova Iorque. Logo aps formado, tentou
seguir carreira de escritor, mas no obteve sucesso e acabou por desistir aps
dois anos. Posteriormente, interessado pelas ideias de Pavlov a respeito dos
reflexos condicionais, cursou ps-graduao em Psicologia, desenvolvendo
pesquisas experimentais com sujeitos infra-humanos, com base nas quais
identificou certas leis que regem o comportamento dos organismos, em especial como as consequncias produzidas por aquilo que as pessoas fazem interferem no comportamento delas. J como professor, lecionou na Universidade
de Minnesota, entre 1936 e 1945, na Universidade de Indiana, de 1945 a
1947 e, posteriormente, na Universidade de Harvard, onde trabalhou at seu
falecimento, em 1990 (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998).

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Psicologia da Educao

Publicou extensa obra relativa a diversos tipos de processos comportamentais, orientando-se pelo pressuposto de que o comportamento que os
organismos apresentam so constitudos e determinados pelas interaes que
eles estabelecem com o meio em que se inserem. Conforme as contribuies
de Skinner, isso no significa que o ambiente no qual um organismo se insere
aquilo que determina o comportamento que as pessoas apresentam, mas que a
maneira como as pessoas se comportam so uma decorrncia da interao que
elas estabelecem com o meio, o que envolve, por exemplo, a percepo que
tm dos diferentes aspectos que constituem o ambiente no qual se inserem.
Entre as obras publicadas por Skinner, uma delas O comportamento
dos organismos, de 1938, uma extensa reviso de dados experimentais a
respeito de como aspectos externos ao organismos influenciam naquilo que
os organismos fazem. Walden II, de 1948, um romance no qual Skinner
postula a possibilidade de uma sociedade construda sob os moldes da Anlise
Experimental do Comportamento. Cincia e comportamento humano, de
1953, provavelmente o livro mais clebre de Skinner. Baseado em diversas
palestras que ministrou, o autor apresenta os fundamentos bsicos da Anlise
do Comportamento e examina uma ampla variedade de processos, desde os
bsicos, como os reflexos condicionais e incondicionais, at os amplos, como
educao, religio, cultura, poltica, entre muitos outros. O comportamento
verbal, escrito em 1957, talvez seja a obra mais controversa (e mal interpretada)
escrita por Skinner. Nele, o autor analisa como os aspectos que constituem o
comportamento verbal que as pessoas apresentam. Em Sobre o behaviorismo,
de 1974, Skinner rebate diversas crticas feitas Anlise do Comportamento, as
quais, infelizmente, so apresentadas ainda hoje e que, em geral, so resultado
da m interpretao ou mesmo do preconceito acerca do conhecimento produzido por Skinner (GIOIA, 2004). Em Tecnologia do ensino, livro lanado
originalmente em 1968, Skinner postula algumas possveis contribuies da
Anlise do Comportamento para processos educacionais. Nessa obra, ao autor
examina, entre diversos aspectos, por que os professores costumam fracassar e
quais so as contingncias de ensino que aumentam ou diminuem a probabilidade de os estudantes se tornarem mais autnomos e criativos.
Ainda que B. F. Skinner seja provavelmente o mais conhecido representante da Anlise do Comportamento, a produo dessa subrea no se
resume a sua contribuio. H, ainda hoje, muitos pesquisadores estudando
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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

e aprofundando o conhecimento produzido por ele; um exemplo de conhecimento diz respeito ao processo de aprender. por isso que, neste subtpico,
no estudaremos a concepo de aprendizagem para Skinner, mas sim para
a Anlise do Comportamento, que, alm da contribuio de Skinner, inclui
estudos de outros pesquisadores dessa subrea.

O conceito de aprendizagem na Anlise do Comportamento


Aprendizagem um substantivo que faz referncia a algo estanque.
por isso que analistas do comportamento utilizam o verbo aprender, que faz
aluso a um processo. O mesmo ocorre em relao a ensino, que estudaremos mais adiante. A que se refere, ento, o processo de aprender?
Aprender um processo no qual aquele que aprende apresenta um novo
comportamento, ou seja, que no era capaz de exibir anteriormente. O conjunto de comportamentos que uma pessoa capaz de apresentar denominado repertrio comportamental. Por isso dizemos que, ao aprender algo,
o aprendiz passa a ser capaz de exibir um comportamento que no fazia parte
de seu repertrio comportamental. Vamos imaginar uma criana que est
aprendendo a escrever todas as letras do alfabeto. A cada nova letra que ela
capaz de escrever, h um novo comportamento em seu repertrio, pois agora
ela capaz de escrever a letra a, por exemplo.
No quadro 1, a seguir, representado o comportamento de uma pessoa que aprendeu uma nova relao com o ambiente. As caractersticas da
situao com a qual a pessoa lida envolvem a situao-problema, caractersticas do prprio organismo, recursos para lidar com a situao e aquilo que a
resulta da situao-problema. A pessoa apresenta aes que produzem como
consequncias a resoluo da situao-problema, alm de outros resultados,
como resoluo de prejuzos ou sofrimento e experincia para lidar com novas
situaes-problema. Vemos que as caractersticas da situao antecedente (ou
meio com o qual o organismo lida) so alteradas na situao consequente
(produtos ou resultados das aes do organismo).

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Psicologia da Educao

Quadro 1: Representao do comportamento de quem aprendeu uma relao


com o ambiente e que possibilita identificar o tipo de relao entre o que esse
organismo faz e o ambiente em que o faz.
Caractersticas da
situao antecedente

Caractersticas das
aes do organismo

situao-problema para estabelecer as caractersticas do problema


o organismo ou para a
sociedade com a qual o a ser resolvido
organismo se relaciona
explicitar alternativas de soluo apro caractersticas gerais
priadas ao problema
do organismo: fsicas,
repertrio, interesses etc.
escolher qual a
melhor alternativa
recursos disponveis
de soluo de acordo
para o organismo lidar
com a situao-problema com suas caractersticas, os recursos
prejuzos ou sofridisponveis e os
mento resultantes da
resultados de interesse
situao-problema e
apresentar aes
do desempenho do
precisas corresponorganismo diante da
dentes ao melhor
situao-problema
procedimento para
(. . .)
solucionar o problema

Caractersticas dos produtos ou


resultados das aes do organismo
situao-problema resolvida
(desaparece ou diminui) organismo obtm resultados de
interesse (dos quais necessita)
comunidade (ou sociedade)
obtm resultados de interesse
pouco desgaste do organismo
experincia acumulada para
lidar com novas situaes-problema (ou com a mesma)
reduo de prejuzos ou de sofrimento
aumento da probabilidade de,
em circunstncias (ou situaes) semelhantes, apresentar
desempenhos parecidos
(. . .)

(. . .)
Fonte: KUBO; BOTOM, 2001.
No quadro 2, adiante, consta a representao do comportamento de
uma pessoa que no aprendeu a lidar com uma situao-problema. As caractersticas da situao com a qual a pessoa se depara (situao antecedente)
so as mesmas apresentadas no comportamento de quem aprendeu algo. No
entanto, as aes que a pessoa exibe no so eficazes para produzir como
resultado o desaparecimento da situao-problema.
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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

Quadro 2: Componentes do comportamento comum de um organismo que


ainda no aprendeu e que permitem identificar o tipo de relao entre o que
esse organismo faz e o ambiente em que apresenta tal ao.
Caractersticas da
situao antecedente

Caractersticas da
ao do organismo

Caractersticas dos produtos ou


resultados da ao do organismo

situao-problema
para o organismo
ou para a sociedade
com que o organismo se relaciona

apresentar aes que


conhece ou com as
quais est acostumado

a situao-problema permanece inalterada ou insuficientemente alterada para o indivduo


ou para a sociedade com que
o organismo se relaciona

caractersticas
gerais do organismo:
fsicas, repertrio,
interesses etc.
recursos disponveis para o organismo lidar com a
situao-problema
prejuzos ou sofrimento resultantes da
situao-problema e
do desempenho do
organismo diante da
situao-problema

testar solues
diversas (ensaio e erro),
alteraes nas caractersticas
sem critrios ou com
do organismo: desgaste fsico,
critrios inadequados
cansao, desnimo, diminui variar as aes de
o de autoconfiana etc.
acordo com crit alto custo para obter algum
rios irrelevantes
grau de soluo para a situaoou inadequados
-problema: muito tempo,
repetir uma mesma
muito desgaste, pouco acao, mltiplas vezes
mulo de experincia etc.
variar as dimenses
(...)
(fora, forma, latncia,
frequncia etc.) de um
mesmo tipo de ao
(...)

(...)
Fonte: KUBO; BOTOM, 2001.
Para aumentarmos o nosso entendimento acerca do que nuclear no comportamento de quem aprendeu algo e de quem no aprendeu, vamos examinar um exemplo de forma minuciosa. Imaginemos uma pessoa que precisa
se locomover para trabalhar todas as manhs. A situao-problema com a qual
ela se depara a distncia do local do trabalho, as caractersticas do trajeto para
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Psicologia da Educao

chegar at l, as decorrncias do uso de diferentes meios de transporte, e assim


por diante. Os recursos disponveis so os prprios meios de transporte, a disponibilidade desses meios, as possibilidades de carona com vizinhos, colegas de
trabalho etc. Como parte da situao antecedente, esto tambm as caractersticas do organismo, nesse caso, da pessoa que precisa ir trabalhar.
Essa pessoa algum que tem possibilidade de caminhar todas as manhs
antes de trabalhar? Quais so suas condies fsicas? algum que sabe dirigir ou andar de bicicleta? Quais os interesses dessa pessoa? Quer se exercitar
todas as manhs para ir ao trabalho? Quanto tempo gostaria de levar para
chegar ao destino? Em cada uma dessas perguntas, h aspectos relacionados s
caractersticas de uma pessoa (fsicas, de repertrio e interesse, por exemplo).
Alm das caractersticas da situao-problema, das caractersticas do prprio
organismo e dos recursos disponveis para lidar com a situao-problema, a
situao antecedente tambm envolve os prejuzos e sofrimento resultante da
situao-problema e das aes do organismo para lidar com esta.
No exemplo que estamos examinando, so vrias as consequncias
envolvidas no comportamento de uma pessoa que no se locomove para ir ao
trabalho ou o faz de maneira pouco apropriada. A mais bvia no chegar ao
trabalho, mas h muitas outras decorrncias de uma locomoo pouco apropriada (atrasos, desconto no salrio, demisso, menor produtividade etc.) que
envolvem prejuzo e sofrimento para a pessoa e so tambm parte da situao-problema com a qual ela lida.
Agora que examinamos com mincia uma de situao antecedente (parte
do comportamento de uma pessoa que aprende uma nova relao, nesse caso,
locomover-se para trabalhar), vamos ver dois exemplos. O primeiro se refere
s caractersticas de aes que fazem parte de uma relao de aprendizagem, e
o segundo se configura como uma relao de quem no aprendeu a lidar com
a situao-problema.
Algum que estabelece uma relao de aprendizagem identifica as caractersticas da situao-problema a ser resolvida. Utilizando o exemplo que estamos examinando, algum que identifica os aspectos que j listamos que
fazem parte de tal situao: caractersticas da situao-problema, caractersticas do prprio organismo, recursos disponveis para lidar com ela, prejuzos
resultantes dessa situao. Alm de reconhecer as caractersticas da situao94

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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

-problema, a pessoa explicita alternativas de soluo apropriadas, como ir de


nibus, aprender a dirigir, pegar carona com o vizinho, ir de bicicleta,
ir caminhando, e assim por diante.
Outra ao realizada por uma pessoa que aprendeu uma relao com o
ambiente escolher, entre as alternativas explicitadas, a melhor soluo considerando as caractersticas da situao-problema. Aps a escolha, a pessoa
apresenta tal ao, que produz como consequncia a resoluo da situao-problema, no caso a locomoo ao trabalho com sucesso, que gera menos
prejuzo possvel ao organismo; h a obteno de resultados de interesse, tal
como chegar no horrio, fazer exerccios fsicos (se a ao for ir caminhando
ou de bicicleta), economia de dinheiro ou de tempo, entre outros possveis
aspectos resultantes de cada escolha.
Alm disso, em outra situao-problema que envolva locomoo, por
exemplo, mais provvel que a pessoa lide de maneira eficaz, j que passou
por essa experincia com sucesso. Isso significa que h o aumento da probabilidade de, em outras situaes semelhantes, a pessoa apresentar comportamento semelhante.
Como seria, usando esse mesmo exemplo, o comportamento de uma
pessoa que no aprendeu? Nesse caso, como vimos, a situao antecedente
a mesma apresentada no comportamento de quem aprendeu uma nova relao, ou seja, a pessoa precisa chegar ao trabalho, ela tem certas caractersticas
fsicas, certos interesses, certo repertrio comportamental (dirige veculos de
determinados tipos ou no, por exemplo) etc. As aes de uma pessoa que
ainda no aprendeu so aquelas que ela j est acostumada a apresentar, ou
que j conhece, como ir de nibus sem avaliar os prejuzos e as vantagens
desse meio de transporte.
Vamos imaginar que os horrios de nibus so pouco compatveis com
o horrio de trabalho, mas mesmo assim a pessoa decide por essa ao. Ou
ento, exemplificando uma ao que corresponde a ensaio e erro, um dia
a pessoa vai de nibus, outro caminhando, outro de carona com algum etc.
Mais uma vez, ela no considera as caractersticas da situao antecedente
para tomar tais decises.
Pode ser tambm que a pessoa decida por lomocover-se de carro, considerando que um meio de conseguir status no trabalho. Esse um critrio
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Psicologia da Educao

adequado para produzir consequncias significativas para ela, ou seja, considerar esse aspecto e deixar de considerar outros trar diminuio de prejuzo
e sofrimento e eliminar a situao-problema? Essas so algumas das aes
apresentadas por uma pessoa que no aprendeu uma relao com o meio.
Vamos ver que tipos de consequncias essas aes produzem.
As aes apresentadas por uma pessoa que no aprendeu no alteram ou
alteram insuficientemente a situao-problema. Por exemplo, escolher se locomover de nibus, sendo essa a maneira pela qual est acostumada a se locomover, sem considerar os horrios de nibus, pode ter como consequncia atraso
na chegada ao local de trabalho, desgaste fsico, desnimo, entre outros. Assim,
ainda que a pessoa chegue ao trabalho, as decorrncias do uso de um meio de
transporte sem considerar as caractersticas do meio podem trazer consequncias
pouco gratificantes. Ao testar o melhor meio de transporte por meio de ensaio
e erro, provvel que haja alto grau de desgaste, perda de tempo, entre outros
custos que poderiam ser evitados em uma relao em que h aprendizagem.
Podemos dizer, ento, que uma pessoa que lida com as situaes-problema da maneira que denominamos no aprendeu de fato no aprende?
No h aprendizagem nesse caso?
Qualquer nova relao com o meio se configura como aprendizagem. Os dois exemplos mostrados nos quadros anteriores ilustram
o que seria uma aprendizagem ideal. Apesar disso, uma pessoa que
apresenta comportamentos que trazem malefcios a ela mesma e que
no altera as situaes-problema com as quais precisa lidar tambm
aprendeu esses comportamentos.
O processo de aprender pode ocorrer por meio de ensino (intermdio de
outra pessoa) ou de interao do aprendiz com o ambiente sem mediao de
outra pessoa. Vamos imaginar a situao em que uma criana ganhou de seu pai
um videogame, mas nem ela nem seu pai sabem como manuse-lo. O pai explica
que ler o manual e mais tarde ensinar a criana a jogar. A criana, curiosa, pega
o videogame e comea a mexer. Aperta o boto para lig-lo (ela j estabeleceu essa
relao por meio de experincias anteriores, ou seja, j apresenta esse comportamento em seu repertrio). Aos poucos ela aprende que, se fizer o bonequinho
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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

comer as bolinhas azuis, ganha uma nova vida. Aps algumas tentativas, a
criana estabelece uma nova relao com o meio, ou seja, com o videogame, as
regras do jogo, as bolinhas azuis, o bonequinho, os botes do controle etc.
Quando o pai chega para explicar a essa criana as regras do jogo e o
que precisa fazer para jogar, ela diz ao pai que no mais necessrio, pois j
aprendeu. A relao entre bolinha azul, apertar o boto que faz o bonequinho comer as bolinhas e obter como consequncia uma vida foi fortalecida. A criana apresenta um novo comportamento e dizemos, portanto,
que houve aprendizagem. Nesse caso, no foi necessria a intermediao do
pai ou de outra pessoa, ou seja, no ocorreu o processo ensinar.
Segundo Skinner (1972, p. 239):
[...] os homens aprendem uns com os outros sem serem ensinados. Pode ter acontecido alguma vez que um homem tenha
aprendido a usar uma enxada olhando outro us-la, mas nem
por isso o lavrador teve as funes de professor. Foi s quando
a crescente eficincia do aprendiz tornou-se importante para
o lavrador que este se torna professor e modifica seu comportamento para facilitar a aprendizagem.

A afirmao do autor, escrita no contexto de exame acerca do que caracteriza aquilo que faz um professor, mostra-nos que aquele que ensina no
apenas um modelo, mas algum que apresenta comportamentos com certas
caractersticas para que ocorra a aprendizagem de outra pessoa.
O que caracteriza o processo ensinar? Qual a relao entre esse processo
e o aprender? Segundo Skinner (1972), o ensino se define pelas mudanas
ocorridas no comportamento do aprendiz. No h ensino, portanto, se no
existe aprendizagem.
No quadro 3, a seguir, constam os componentes constituintes do comportamento de ensinar. As caractersticas dos aprendizes, que incluem aqueles
comportamentos que eles j so capazes de apresentar, seus interesses etc., constituem a situao antecedente, assim como os objetivos propostos pelo professor
e os materiais, os recursos disponveis e as condies de ensino. principalmente
com esses aspectos que o professor lida quando apresenta aes que compem
o comportamento de ensinar. Que aes so essas? No h uma lista com certas
aes a serem apresentadas por um professor que caracterizem o ensinar.
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Psicologia da Educao

Ao ensinar algum a manejar uma enxada, seguindo o exemplo apresentado por Skinner (1972), um professor pode mover o instrumento mais devagar ou exagerar os seus movimentos de forma que o aluno possa imit-lo, pode
repetir certo movimento at que o aluno seja capaz de faz-lo, pode indicar ao
aluno quais enxadadas ele apresentou corretamente, pode tambm manejar o
ambiente, por exemplo, identificando razes mais fceis de serem cavadas, de
modo que o aluno obtenha sucesso. Como podemos observar, so muitas as
aes que podem ser efetuadas por um professor ao ensinar. Mas elas constituem esse comportamento com a condio de produzir como consequncia a
apresentao do comportamento do aprendiz descrito como objetivo de ensino.
Quadro 3: Representao de componentes constituintes do comportamento de
ensinar que exemplificam a relao entre cada um dos componentes indicada pela seta.
Situao antecedente

Aes do professor Situao consequente

Objetivos de ensino definidos (des- Quaisquer aes


crio do desempenho final do do professor
aprendiz ou de outras concepes
de objetivos do professor) caractersticas dos aprendizes:
capacidade de desempenho inicial dos aprendizes;
interesses;
etc.
recursos disponveis, materiais e
condies de ensino

Desempenho do aprendiz,
de acordo com objetivos definidos pelo professor
Outros desempenhos do
aprendiz

Fonte: KUBO; BOTOM, 2001.


Vimos que, para que o ensino acontea, necessrio que ocorra aprendizagem de outra pessoa. Ou seja, preciso que o aprendiz apresente um comportamento que no fazia parte de seu repertrio comportamental. Por isso,
tambm so constituintes, do comportamento de ensinar, as caractersticas
do repertrio dos aprendizes.
Por exemplo, um estudante de matemtica resolve problemas que envolvem equaes de primeiro grau, mas no capaz de resolver equaes de
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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

segundo grau. O comportamento de ensinar do professor envolve caracterizar


aquilo que o aprendiz j capaz de fazer, sob o risco de propor como objetivo
de ensino um comportamento que o aluno j apresenta ou um comportamento
que tem como pr-requisito outro que o aluno ainda no possui. Um exemplo
disso seria o professor propor como objetivo de ensino a esse aprendiz resolver
equaes de primeiro grau (um comportamento que ele j capaz de apresentar) ou propor resolver equaes de segundo grau como objetivo de ensino a
um aluno que ainda no aprendeu a resolver equaes de primeiro grau.

Processos bsicos pelos quais os organismos aprendem


J sabemos o que caracteriza aprender e ensinar para a Anlise do Comportamento. Aprender, como vimos, significa estabelecer uma nova relao
com o meio, ou seja, apresentar um comportamento que at o momento no
fazia parte do repertrio comportamental. De que maneira os organismos
aprendem novos comportamentos? Como ocorre esse processo?
Existem cinco processos bsicos pelos quais os organismos aprendem
novos comportamentos. So bsicos, portanto no so exclusivos dos seres
humanos. Tais processos so chamados de contingncias de reforamento.
A palavra contingncia significa possibilidade e indica algo que possvel,
em oposio a algo que necessrio.
Conforme estudamos, o comportamento se caracteriza pela interao entre
aquilo que um organismo faz, o meio em que o faz e o que produzido a partir
desse fazer (SKINNER, 2003; CATANIA, 1999; BOTOM, 2001). O meio
com o qual o organismo lida denominado de situao antecedente ou estmulos antecedentes. As aes que um organismo apresenta so tambm chamadas
de respostas, e aquilo que produzido por meio das respostas de um organismo
recebe o nome de situao consequente ou estmulos consequentes.
Quando falamos em contingncia em relao ao comportamento, o
termo faz referncia natureza das relaes entre cada um dos componentes
do comportamento, ou seja, a relao entre os estmulos antecedentes, as respostas e os estmulos consequentes. As contingncias de reforamento caracterizam o modo como uma determinada consequncia afeta a probabilidade
de ocorrncia de respostas semelhantes quela que a produziu.

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Psicologia da Educao

As cinco contingncias bsicas de reforamento so:


22

contingncia de reforo positivo;

22

contingncia de reforo negativo;

22

contingncia de punio positiva;

22

contingncia de punio negativa;

22

extino.

No processo denominado contingncia de reforo positivo, a resposta


apresentada por um organismo produz como consequncia um estmulo gratificante. Como efeito bsico, ocorre o fortalecimento das relaes entre os
componentes do comportamento (estmulos antecedentes, respostas e estmulos consequentes).
Vamos retomar o exemplo da criana que aprendeu a jogar videogame
sem a ajuda do pai. Para ela, naquela situao, obter como consequncia
pontos e uma vida por meio de seus movimentos no controle do aparelho
algo gratificante. O processo pelo qual a criana aprendeu a jogar tal jogo
no videogame denominado contingncia de reforo positivo. A apresentao
de um estmulo gratificante (a vida) fortaleceu as relaes entre as caractersticas do jogo, as respostas que a criana apresenta (certos movimentos no
controle do videogame) e as consequncias produzidas. A probabilidade de ela
apresentar o mesmo comportamento aumentada.
Outro exemplo de comportamento no qual configurada contingncia
de reforo positivo apresentado por uma criana que chora quando a me se
afasta dela. Ao ver a criana chorando, essa me a pega no colo, dando afeto.
O afastamento da me o estmulo antecedente para a resposta da criana de
chorar, que produz como consequncia o afeto da me. Com isso, a relao
entre o estmulo antecedente afastamento da me, a resposta de chorar e
a obteno de afeto como consequncia dessa resposta so fortalecidas. A
criana muito provavelmente ir chorar quando a me se afastar dela e ela
desejar obter afeto.
Ao observarmos o comportamento da me de segurar a criana no colo
quando esta chora, produzido como consequncia dessa resposta da me a
eliminao do choro da criana. Para a me, o choro da criana um est100

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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

mulo aversivo, e a me apresenta uma resposta que elimina tal estmulo. O


comportamento da me um exemplo de comportamento em que estabelecida a contingncia de reforo negativo.
Estmulo aversivo algo que deixa o organismo em situao de
desconforto, diminuindo a frequncia de resposta que o produziu e
aumentando a probabilidade de ocorrncia de respostas que o elimina.

A contingncia de reforo negativo o processo no qual um estmulo


aversivo retirado, aumentando a probabilidade de ocorrncia da resposta
que eliminou tal estmulo.
Vamos imaginar que estamos estudando em uma biblioteca e h duas
pessoas conversando na mesa ao lado. O barulho que ouvimos nos deixa em
situao de desconforto; , portanto, um estmulo aversivo. Ao solicitarmos
silncio para as duas pessoas, ocorre a eliminao do barulho. A resposta
que apresentamos, de pedir silncio, foi fortalecida. Nas situaes seguintes
em que h algum conversando na biblioteca, alta a probabilidade de que a
resposta solicitar silncio seja apresentada. Quando essa relao ocorre pela
primeira vez, dizemos que aprendemos um novo comportamento.
No existe um estmulo gratificante por si s. A qualidade gratificante sempre est em uma relao. Por exemplo, o chocolate pode
nos parecer um estmulo gratificante. Mas, mesmo para aqueles que
gostam muito de chocolate, depois de comer certa quantidade ele
deixa de ser gratificante e pode at ser aversivo.

Vamos agora pensar em um exemplo de aprendizagem em uma situao


escolar na qual o processo de contingncia de reforo negativo. A professora
de uma turma de alunos todos os dias confere se cada um fez a tarefa de casa.
Caso um aluno no a tenha feito, a professora pergunta a ele algo a respeito
do assunto que est sendo estudado. Esse aluno, o Paulo, sente-se muito des 101

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Psicologia da Educao

confortvel quando precisa falar na frente de todos os colegas. No quadro 4,


a seguir, representado o comportamento de Paulo.
Quadro 4: Representao do comportamento de Paulo aprendido por
contin-gncia de reforo negativo.
Estmulos antecedentes

Resposta

Estmulos consequentes

- tarefa a ser realizada;

- fazer tarefa
de casa

- eliminao da possibilidade de falar em pblico


a respeito do assunto
que est sendo tratado;

- possibilidade de falar em
pblico a respeito do assunto
que est sendo estudado

(...)
A possibilidade de falar em pblico, que para Paulo um estmulo aversivo, eliminada quando ele faz a tarefa de casa. A relao entre os estmulos
antecedentes (tarefa e possibilidade de falar em pblico), a resposta de fazer a
tarefa de casa e a consequncia de eliminar a possibilidade de falar em pblico
so fortalecidas. aumentada, portanto, a probabilidade de Paulo apresentar
a resposta de fazer a tarefa de casa. O estmulo aversivo possibilidade de falar
em pblico foi eliminado, por isso o processo no qual Paulo aprendeu esse
novo comportamento contingncia de reforo negativo.
Na mesma turma de Paulo, h uma menina, Isabela, que no v problema
em falar em pblico. Pelo contrrio, para ela a possibilidade de falar em pblico
um estmulo reforador. No dia em que no trouxe a tarefa e a professora
fez perguntas a ela acerca do assunto que estavam estudando, Isabela sentiu-se
muito bem. A apresentao do estmulo possibilidade de falar em pblico
diminuiu a frequncia da resposta de Isabela de fazer a tarefa de casa. Por meio
desse exemplo, vemos que aquilo que aversivo para uma pessoa pode ser gratificante para outra. A professora utiliza esse mtodo com o objetivo de que
os alunos faam as tarefas de casa. No entanto, vemos que esse procedimento
no eficaz para todos. Mais adiante, estudaremos algumas consequncias de
apresentar comportamentos que configuram contingncia de reforo negativo.

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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

O termo reforo apresentado nos processos de contingncia de


reforo positivo e contingncia de reforo negativo faz referncia ao
aumento da probabilidade de respostas semelhantes, j que h o fortalecimento da relao entre os componentes do comportamento. Os
termos positivo e negativo fazem referncia, respectivamente, apresentao e eliminao do estmulo, e no qualidade dele.

A contingncia de punio positiva o processo no qual apresentado


ou produzido um estmulo aversivo que diminui a probabilidade de ocorrncia
de respostas semelhantes quela que produziu esse estmulo aversivo. Nesse processo, a relao entre os componentes do comportamento no enfraquecida.
O comportamento suprimido, o que significa que ele deixa de ocorrer na
presena do estmulo aversivo ou do agente punidor. Como as relaes entre os
componentes do comportamento no so enfraquecidas, na ausncia do estmulo aversivo ou do agente punidor o comportamento volta a acontecer.
Vamos examinar a situao de uma criana que apresenta um comportamento considerado por seus pais como inadequado, por exemplo, bater no
irmo mais novo. Quando essa resposta ocorre, ela ganha uma bronca dos
pais, que um estmulo aversivo para essa criana. As respostas apresentadas
por ela de bater no irmo tm sua ocorrncia diminuda. Na ausncia dos
pais, no entanto, a criana volta a bater no irmo. Os pais apresentaram um
estmulo aversivo como consequncia resposta de bater no irmo, por isso o
comportamento da criana configurado contingncia de punio positiva.
Outro exemplo de comportamento no qual configurada contingncia
de punio positiva pode ser ilustrado da seguinte maneira: Lucas trabalha
em uma empresa de informtica. Ele precisa consertar computadores durante
suas oito horas de expediente. Em geral, seu chefe est por perto e cobra
dos funcionrios que eles faam seu trabalho, e, nas ocasies em que eles
fazem outra coisa que no algo que faz parte do trabalho, como navegar na
internet e jogar jogos, o chefe grita e exige que os funcionrios fiquem mais
tempo trabalhando alm do expediente. A possibilidade de trabalhar depois
do expediente um estmulo aversivo para Lucas, e a ocorrncia das respostas
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Psicologia da Educao

de navegar da internet e jogar jogos no computador diminuem. No entanto,


quando o chefe (agente punidor, nesse caso) no est presente, tais respostas
voltam a acontecer. Por isso a relao entre os componentes do comportamento no processo de contingncia de punio positiva no enfraquecida.
Caso o chefe de Lucas descontasse certa porcentagem do salrio dos
funcionrios cada vez que os visse apresentando outros comportamentos que
no aqueles que fazem parte do que considerado consertar computadores,
haveria a retirada de um estmulo gratificante (dinheiro) e, com isso, a diminuio da ocorrncia dessas respostas. Esse um exemplo de comportamento
no qual configurada contingncia de punio positiva.
O processo no qual eliminado um estmulo reforador, diminuindo
a probabilidade de ocorrncia de respostas semelhantes quela que eliminou
tal estmulo reforador, denominado contingncia de punio negativa.
O comportamento tambm suprimido, isto , no ocorre na presena do
agente punidor. Quando o agente punidor est ausente, no entanto, o comportamento volta a acontecer.
O termo punio apresentado nos processos de contingncia
de punio positiva e contingncia de punio negativa faz referncia diminuio da probabilidade de respostas semelhantes na
presena do agente punidor. Os termos positivo e negativo fazem
aluso, respectivamente, apresentao de um estmulo aversivo e
eliminao de um estmulo gratificante.
Aquilo que conhecemos como castigo pode ser considerado contingncia de punio negativa. Uma pessoa que fica de castigo tem como consequncia de sua resposta, considerada inadequada pelo agente punidor, a eliminao
de estmulos gratificantes, ou seja, a possibilidade de fazer coisas de que gosta,
como sair com os amigos, ver televiso, jogar videogame, e assim por diante.
A contingncia de extino o processo no qual nenhum estmulo eliminado ou produzido pela resposta de um organismo. Ao apresentar uma resposta, esta no tem nenhum efeito sobre caractersticas do ambiente que afetam
sua probabilidade de ocorrncia. Dessa forma, as relaes entre os componentes
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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

do comportamento (estmulos antecedentes, respostas e estmulos consequentes) so enfraquecidas e o comportamento vai deixando de acontecer.
Quando ligamos para uma pessoa de que gostamos, ela nos atende e
temos com ela uma conversa agradvel. O comportamento conversar com
tal pessoa configurado contingncia de reforo positivo, uma vez que h a
apresentao de um estmulo gratificante e aumentada a probabilidade de
voltarmos a ligar para essa pessoa novamente. Agora vamos imaginar que essa
mesma pessoa, que sempre atendeu nossos telefonemas, no mais os atende.
Primeiramente, ligamos mais uma vez, e mais outra... e, quem sabe, ainda
outra e outra vez. Mas, se em nenhuma dessas vezes a pessoa nos atende,
comeamos a estabelecer uma nova relao com o meio. As consequncias
das respostas que apresentamos no so mais as mesmas de antes. Com isso,
a relao entre o estmulo antecedente, a resposta de ligar para a pessoa e o
estmulo consequente vai sendo enfraquecida at que ocorre extino, ou seja,
no ligamos mais para aquela pessoa.
A extino a contingncia de reforamento em que as relaes
entre os componentes do comportamento so enfraquecidas. Devemos cuidar para no confundir supresso de comportamento com
extino. Quando h supresso de comportamento, a relao entre
os componentes ainda existe e o comportamento volta a ocorrer.

Implicaes das contingncias de


reforamento na educao
Quais as decorrncias de um aluno, por exemplo, passar grande parte de
sua vida inserido em um contexto educacional em que a contingncia mais
frequente a de reforamento positivo? Em outro exemplo, o que aconteceria
com um aluno que teve sua vida educacional constituda predominantemente
por contingncias de punio positiva? Essas perguntas apresentam um pressuposto: o de que as contingncias de reforamento, s quais uma pessoa
foi submetida ao longo de sua vida, tm implicaes sobre ela. No contexto
educacional, isso no diferente. Um aluno que teve uma vida educacional
predominantemente com contingncias de reforamento positivo tende a ser
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Psicologia da Educao

muito diferente de outro que teve uma vida educacional com contingncias
de reforamento negativo ou punio? Todas essas questes indicam a necessidade de se examinar quais as implicaes das diferentes contingncias de
reforamento para a aprendizagem dos alunos.
Um importante aspecto a ser analisado diz respeito ao papel que um estmulo pode ter. Vimos que os estmulos so aspectos relacionados com uma resposta e que no podemos afirmar que um estmulo aversivo ou reforador sem
olhar para a relao que ele estabelece. Para uma criana, a possibilidade de falar
em pblico pode ser um estmulo reforador; para outra, um estmulo aversivo.
Vimos em um exemplo a situao de uma menina que deixava de fazer as
tarefas porque assim a professora fazia perguntas, dando a ela a oportunidade de
falar para toda a classe. Ao planejar condies para aumentar a probabilidade de
que os alunos fizessem as tarefas, a professora provavelmente considerou que a
possibilidade de falar em pblico um estmulo aversivo para todos eles e isso
faria com que aumentasse a ocorrncia da resposta de fazer a tarefa.
No mesmo sentido, quando uma criana recebe uma bronca dos pais,
essa bronca pode ser um estmulo aversivo para essa criana, diminuindo a
probabilidade de apresentao de respostas semelhantes quelas que produziram tal estmulo. Os pais do a bronca muito provavelmente considerando
que a ocorrncia dessa resposta da criana ir diminuir. No entanto, para
uma criana carente de ateno dos pais, uma bronca pode ser um estmulo
reforador, pois pode ser uma das poucas ocasies em que os pais lhe do
ateno. Nesse caso, h o aumento da frequncia da resposta e a bronca
um estmulo reforador.
O que acontece se a professora que utilizamos como exemplo deixa de
conferir se cada aluno fez a tarefa de casa? Eles vo manter a frequncia desse
comportamento? bastante provvel que no, pois muitos alunos esto sob
controle das consequncias estabelecidas pela professora para fazer a tarefa de
casa. Se ela deixa de conferir, pode ocorrer extino do comportamento de
fazer as tarefas de casa de muitos alunos.
O Paulo, que examinamos em exemplo anterior, faz as tarefas para
livrar-se da consequncia aversiva possibilidade de falar em pblico e no est
sob controle de consequncias naturais que as respostas que compem aquilo
que chamado estudar produzem. Maior clareza acerca dos fenmenos, capa106

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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

cidade de fazer contas no dia a dia e possibilidade de lidar melhor com as situaes do cotidiano no so estmulos considerados quando o comportamento de
estudar apresentando como contingncia de reforo negativo.
Um aluno que apresenta comportamentos para livrar-se de uma possvel
punio (contingncia de reforo negativo) e deixa de ter comportamentos
inadequados por estar sob controle de possibilidade de que seus comportamentos sejam sequenciados com consequncias aversivas (contingncia de
punio positiva), ou ainda que deixa de exibir comportamentos inadequados
para no perder consequncias gratificantes (contingncia de punio negativa), est sob controle de aspectos que no so produzidos naturalmente
pelas respostas que apresenta. Essas trs contingncias, de reforo negativo,
de punio positiva e de punio negativa so processos considerados por
Sidman (2003) como coero.
De acordo com Sidman (2003), podemos fazer com que crianas
aprendam punindo-as por no aprender, e isso feito com alta frequncia.
No entanto, muitas que aprendem dessa maneira crescem menosprezando
professores, odiando a escola e evitando o trabalho de aprender. No futuro,
essas crianas expostas ao ensino coercitivo provavelmente seguiro o mesmo
modelo ao se tornarem pais ou professores.
Para saber mais acerca das consequncias do uso da coero,
sugerimos a obra Coero e suas implicaes, de Murray Sidman.

Sntese
Ao examinarmos a definio de aprendizagem apresentada em dicionrios, temos acesso ao que costumeiramente as pessoas entendem como processo de aprender. Quem trabalha com educao precisa ter acesso a outro
tipo de informao, quela que diz respeito ao processo de aprender de modo
a considerar muitos outros aspectos que no so enfatizados (e nem o objetivo) pelo senso comum.

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Psicologia da Educao

A maneira como os educadores definem o que aprender interfere no processo desenvolvido pelos aprendizes. Por isso, o conhecimento acerca de diferentes contribuies relacionadas aprendizagem pode ser um meio de transformar
tal conhecimento em comportamentos significativos na prtica educativa.
Neste captulo, vimos que, para Piaget, a aprendizagem decorrncia dos
processos de desenvolvimento. Os contedos s so aprendidos se relacionados
s estruturas que a criana possui. Por isso, o desenvolvimento de uma criana
tende a explicar sua aprendizagem, mas o inverso no costuma ser verdadeiro.
A nfase de Piaget recai, portanto, em aspectos endgenos de desenvolvimento. Mas tal nfase parece ser relativizada quando constatado que as estruturas de raciocnio so uma decorrncia das interaes que a criana estabelece
com o meio, governadas principalmente pelo processo de equilibrao. A partir
dessa constatao, o carter interacionista da teoria de Piaget evidenciado.
A contribuio de Vygotsky, enfatizando o papel do contexto histrico e
social na aprendizagem do aluno, de grande importncia para que os educadores no olhem apenas a criana, mas identifiquem tambm aspectos do
meio que interferem em seu desenvolvimento e em sua aprendizagem. Com
base nas ideias de Vygotsky, fica difcil dizer que uma criana tem problemas
de aprendizagem, uma vez que quem usa tal expresso parece estar observando apenas crianas. As contribuies de Vygotsky superam esse equvoco
e ajudam os educadores a entender que talvez seja o contexto no qual uma
criana se insere que tem problema de ensino e aprendizagem.
Tal entendimento tambm o mesmo para os analistas do comportamento, para os quais aprendizagem significa apresentao de um novo comportamento. O comportamento caracterizado pelas interaes entre aquilo
que um organismo faz, o meio em que o faz e o que produzido a partir
desse fazer. Quando um organismo estabelece uma nova relao com o meio,
dizemos que ele aprendeu.
As contribuies de analistas do comportamento nos ajudam a orientar
nossos prprios comportamentos como educadores, j que o ensino um processo que no ocorre isoladamente, mas depende de aprendizagem. Aquilo que
constitui o processo de ensinar tambm foi objeto de exame de analistas do comportamento, alm de diferentes processos pelos quais os organismos aprendem,
que so as contingncias de reforamento. O conhecimento acerca desses pro108

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Contribuies da Psicologia para a Educao: Aprendizagem

cessos nos ajuda a avaliar o quanto um comportamento pode ser produtivo e significativo e quanto nosso sistema de ensino pode ser coercitivo se permitirmos.
Esperamos que o conhecimento sobre a concepo de aprendizagem dessas diferentes contribuies sejam matrias-primas para voc intervir da melhor
maneira no processo de educao. E tambm esperamos que seu estudo a respeito das contribuies da Psicologia acerca desse conceito no se limite ao que
apresentamos neste captulo, pois ainda h muito o que descobrir!

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Contribuies da
Psicologia para
a Educao:
programao de ensino

H uma contribuio da Psicologia que pode ser de grande


importncia para o aumento da eficcia de nosso sistema educacional. Tal contribuio consiste em um conjunto de conhecimentos
que vem sendo produzido desde a dcada de 1960, constituindo o
que denominado programao de ensino. A principal personagem da histria do desenvolvimento da programao de ensino no
Brasil Carolina M. Bori. De acordo com Nale (1998), Carolina
Martuscelli Bori (1924-2004) foi professora, orientadora, administradora, assessora e, principalmente, um ser poltico profundamente preocupado com o social.

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Psicologia da Educao

Nesse mesmo artigo, no qual examina o papel dessa autora na programao de ensino no Brasil, Nale (1998) nos conta:
Em 1971, procurei Carolina Bori para expor um projeto de
pesquisa que pretendia desenvolver como trabalho de doutorado. O projeto tinha como objeto de estudo um curso
programado individualizado na rea de Biologia, destinado a
alunos do primeiro ano de um curso de graduao em Psicologia. Mostrei a Carolina os tpicos de contedo que pretendia
abordar no programa em questo. Alguns anos depois, ouvi
mais de uma vez Carolina dizer a terceiros que no tinha visto
ainda uma lista de tpicos de contedo vinculando to intimamente Biologia e Psicologia. Na ocasio, Carolina apenas
perguntou-me: Bem, esses contedos esto timos, mas isto
informao! Quais os objetivos desse curso, que comportamentos voc pretende ensinar a seus alunos? Insisti: queria
que aprendessem aqueles contedos, que eram fundamentais
para a formao do psiclogo conhecer um pouco do que se
sabia sobre as bases genticas da deficincia mental e das psicoses, os mtodos para estudar a influncia da hereditariedade
e do meio sobre caractersticas comportamentais e muitos
outros temas que estabeleciam vnculos entre Biologia e Psicologia. Carolina, j um pouco impaciente, retrucou com algo
que na minha cabea ficou registrado assim: Isto informao!
Voc no modifica comportamento de ningum meramente transmitindo informao. E foi alm: Biologia uma Cincia muito
mais antiga e bem estabelecida do que Psicologia. Por que voc
no usa o Curso de Biologia para ensinar a seus alunos de Psicologia comportamentos tpicos de um cientista? [...].

Neste captulo vamos conhecer alguns pressupostos que guiaram essa


autora, de modo a compreender suas propostas relacionadas educao.
Carolina Bori orientou muitos alunos; com isso, aquilo que foi iniciado principalmente por ela na dcada de 1960 foi sendo disseminado por vrias partes
do Brasil. O que hoje conhecemos como programao de ensino uma
contribuio da Psicologia que teve incio a partir das ideias e intervenes
de Carolina, mas foram desenvolvidas por vrias pessoas, muitas das quais
tiveram a oportunidade de conviver com essa autora.

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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

5.1 Breve histria da programao de ensino


no Brasil
As contribuies de Carolina M. Bori nasceram com seu trabalho voltado para tornar o ensino mais cientfico e relevante a partir das descobertas
da Cincia, particularmente da Psicologia [...] (KUBO; BOTOM, 2001,
p. 1). Na dcada de 1960, Carolina Bori e outros pesquisadores comearam a
investigar e testar procedimentos nos quais o aluno seria o centro do trabalho
de ensino. Tal ideia teve incio na Universidade de So Paulo, dando impulso
proposio de uma nova maneira de ensinar Psicologia, que foi aplicada na
Universidade de Braslia (KUBO; BOTOM, 2001).
De acordo com Kerbauy (2004):
Carolina Bori intermediava contatos com a administrao da
universidade [de So Paulo] para importar equipamentos em
tempos difceis. Fazia congressos com grupos de colaboradores e divulgava os princpios de Anlise do Comportamento
pelo Brasil. Neste sentido, no incio do advento dessa rea de
estudo, propiciou condies para a vinda do professor Keller,
fato fundamental para a Psicologia no Brasil [...].

Carolina contribuiu para a expanso da Anlise do Comportamento no


Brasil. Segundo Kerbauy (2004), ela enfatizou o estudo a respeito do ensino
programado individualizado (PSI). Segundo Nale (1998):
Carolina queria enfatizar que um objetivo deve representar
uma classe de comportamentos que faa sentido na vida da
pessoa, seja como profissional, seja como cidado, e no um
desempenho isolado, que os alunos emitem apenas em situaes tpicas de ensino-aprendizagem, na escola.

Vamos conhecer, neste captulo, uma contribuio da Psicologia denominada atualmente de programao de ensino, que se originou sobretudo
das contribuies de Carolina Bori, importante personagem da Histria da
Psicologia no Brasil.

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Psicologia da Educao

Para conhecer mais acerca da contribuio de Carolina Bori no


apenas relacionada a programao de ensino, mas sobretudo para a
histria da Psicologia no Brasil, sugerimos a leitura dos seguintes artigos que compem um nmero da Revista Psicologia USP, de 1998,
que tratam de contribuies e relatos da relao dos autores com a
pesquisadora.
ABSABER, A. N. Carolina Bori: a essncia de um perfil. Revista
Psicologia USP, So Paulo, v. 9, n. 1, 1998.
KERBAUY, R. R. A presena de Carolina Martuscelli Bori na
psicologia. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, So Paulo, v. 6, n. 2, dez. 2004.
GUEDES, M. do C. Carolina Bori: retratos. Revista Psicologia
USP, v. 9, n. 1, p. 225-236, 1998.
MAGALHES, L. E. de. Carolina Bori. Revista Psicologia
USP, So Paulo, v. 9, n. 1, 1998.
MORAES, G S. Carolina Bori, presena no Nordeste. Revista
Psicologia USP, So Paulo, v. 9, n. 1, p. 113-116, 1998.
NALE, N. Programao de ensino no Brasil: o papel de Carolina
Bori. Revista Psicologia USP, So Paulo, v. 9, n. 1, 1998

5.2 O papel do conhecimento em educao


No primeiro captulo, estudamos brevemente o que caracteriza a educao para alguns autores. Paulo Freire (1996) a considera uma forma de intervir no mundo, uma ideia que se ope de transmisso de conhecimento.
Outros autores, como Postman e Weingartner (1974) indicaram a educao
como uma maneira de aperfeioar o ambiente no qual vivemos. Estes autores denunciaram, j na dcada de 1970, que a sociedade apresenta diversos
problemas que comprometem a sobrevivncia da espcie humana. Eles citam
criminalidade, doenas mentais, delinquncia entre adolescentes de classes
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

abastadas, fraudes em grandes empresas, suicdio, violncia e muitos outros


problemas nunca antes vimos at esse perodo. Podemos acrescentar preconceito, corrupo, guerras e outros problemas que parecem crescer em nossa
sociedade. A maneira pela qual podemos intervir na sociedade para mudar
essa condio a educao.
No mesmo sentido da contribuio de Paulo Freire (1996) e Postman e
Weingartner (1974), Botom (1981) complementa tais ideias ao caracterizar
como papel da educao a capacitao de pessoas para viverem melhor, produzir benefcios sociais e intervir no mundo de modo a atender as necessidades da sociedade.
De acordo com Sossai (1977), a escolha acerca daquilo que se pretende
com a educao algo que sempre foi de interesse de responsveis pela orientao de outras pessoas. Por isso, os objetivos educacionais tiveram diferentes papeis dependendo do contexto em que foram elaborados. A educao
medieval, segundo Sossai (1977), era voltada aos valores humanistas e de
ordem filosfica e religiosa. O sistema educacional sofreu diversas modificaes, e, sobretudo por conta das caractersticas de uma nova sociedade,
agora industrializada, a educao passa a ser direcionada para o mundo das
mquinas. Apesar disso, ainda h a necessidade de discutir o qual o papel
da educao em uma sociedade industrializada, mas tambm com muitos
problemas, como denunciaram Postman e Weingartner (1974).
Independentemente das caractersticas da sociedade e do contexto em
que o ensino planejado, h um ponto de partida para definir aquilo que ser
ensinado. Quem decide o que ensinado tem certas concepes sobre o que
importante como objetivo de ensino. Mas qual o ponto de partida que ajuda
a garantir aquilo que Kubo e Botom (2001) indicam como consensual no
ensino: a educao deve capacitar as pessoas a agirem de maneira que, a partir
daquilo que elas fazem, sejam produzidas como resultado consequncias significativas para a sociedade e para elas mesmas?
Para que as pessoas sejam capazes de intervir de modo a produzir tais
resultados, certas caractersticas precisam ser um orientador no processo de
ensinar. De acordo com Botom (1981), para que um ensino seja voltado
capacitao de aprendizes para intervir nas diferentes situaes do cotidiano,
trs caractersticas fundamentais precisam ser consideradas:
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PSE - BOOK.indb 115

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Psicologia da Educao

O que necessrio produzir como resultado das aes dos aprendizes quando estes estiverem formados (ou seja, fora do contexto
de ensino).

Aspectos da realidade com os quais os aprendizes lidaro quando


estiverem formados.

Aes que precisam ser apresentadas para lidar com os aspectos da


realidade com os quais os alunos precisaro lidar aps formados
de forma a produzir resultados significativos para a sociedade e para
si prprios.

relevante destacarmos que nem todo benefcio produzido de


uso direto, imediato ou mecnico na sociedade. Um exemplo disso a
produo de conhecimento cientfico, que em algumas situaes utilizado para orientar intervenes prticas na sociedade dcadas depois.
Capacitar as pessoas para intervirem em aspectos da realidade de modo
a produzir benefcios para ela e para as outras pessoas, como vimos, um
importante papel da educao. Mas qual o papel do conhecimento em tal
capacitao? Botom (1981) examina que o conhecimento constitui matria-prima para viabilizar novas formas de intervir em aspectos da sociedade, mas,
para isso, preciso capacidade de transformar esse conhecimento em comportamentos significativos para realizar as modificaes sociais de valor, de
interesse ou necessrias melhoria das condies existentes na vida humana.
Uma vez que o conhecimento produzido matria-prima para a definio de comportamentos a serem desenvolvidos pelas pessoas, ele no pode
ser um fim em si mesmo em educao. Ao encontrarmos no dicionrio a
definio de aprender como tomar conhecimento de, como vimos no
captulo 4, estamos fazendo referncia a um aprender que significa repetir
conhecimento. O papel do conhecimento mais do que aumentar a clareza
das pessoas acerca dos aspectos ou fenmenos do meio, possibilitar que
elas venham a intervir em tais aspectos da melhor maneira de acordo com o
conhecimento produzido.
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

H um grande risco em considerar o conhecimento ou a informao


como fim em si mesmos na educao. A concepo bancria da educao
denunciada por Freire (1979), ao este examinar as relaes entre educador e
educandos. Segundo o autor, tal concepo consiste em um processo em que
os educadores depositam contedos nos educandos, como se estes fossem
vasilhas, sendo tarefa do educador ench-las de tais contedos. Os contedos, por sua vez, ao serem apresentados aos alunos, so, na maioria das
vezes, desconectados do contexto do qual fazem parte. Por exemplo, quando
se considera que estudantes do nvel bsico de ensino precisam aprender os
nomes das revolues que ocorreram no Brasil em determinado perodo histrico ou que os alunos de Cincias precisam decorar os nomes de plantas ou
animais, estamos ensinando quais comportamentos a esses alunos?
Esse tipo de ensino, que enfatiza a transmisso ou repasse de conhecimento, dificilmente garantir que o estudante seja capaz de intervir em
aspectos da sociedade, produzindo benefcios para si mesmo e para as pessoas
em geral. Na figura a seguir, h uma representao do ensino, que tem como
ponto de partida o contedo ou as informaes existentes. Os processos apresentados pelo professor consistem em decidir quais contedos sero ensinados
e quais procedimentos sero utilizados para transmitir tal conhecimento. A
figura 1, a seguir, pode ajudar tambm a ilustrar a concepo bancria de
educao, denunciada por Paulo Freire (1979).
Figura 1: Etapas bsicas (esquematicamente) dos comportamentos usualmente
apresentados ao se planejar e realizar o ensino em escolas.
Etapas

O que considerado ou decidido

Ponto de partida

Contedo existente e conhecido

Deciso

O que precisa ser ensinado

Deciso

Procedimentos para transmitir o contedo

Resultado

PROFISSIONAL FORMADO

Fonte: KUBO; BOTOM, 2001, p. 15.


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Psicologia da Educao

De acordo com Kubo e Botom (2001), o esquema representado na figura


1 corresponde aos comportamentos mais usuais apresentados pelos educadores
ao planejar e realizar ensino. Em algumas situaes, os objetivos de ensino so
formulados de forma a propor um verbo e um complemento correspondente
ao contedo a ser abordado. Quando isso feito, Ribes (1976 apud KUBO;
BOTOM, 2001) denomina que ocorre o que chamado de comportamentalizar informaes existentes nos livros, pois so meramente alocadas informaes consideradas como conhecimento sob a forma de aes observveis.
O conhecimento matria-prima a partir da qual so derivados comportamentos a serem desenvolvidos pelos aprendizes. Na figura 2, adiante,
apresentada uma sequncia de comportamentos a serem realizados pelo
professor ou pela pessoa nesse papel, cujo aspecto orientador do ensino so
comportamentos a serem apresentados pelos aprendizes em seu cotidiano ou
ambiente profissional (nesse caso, no sero mais aprendizes).
A figura 2 representa uma alternativa oposta apresentada na figura 1, na
qual o ponto de partida do ensino so os contedos ou as informaes acerca
de um fenmeno. Em uma concepo de ensino orientada pelo desenvolvimento de comportamentos significativos para o aprendiz e para a sociedade, o
ponto de partida so as necessidades sociais relacionadas ao objetivo da aula.
Segundo Kubo e Botom (2001), o professor pode fazer a pergunta: O que o
profissional deve estar apto a fazer para...?, de modo a orientar a proposio
de objetivos de ensino, considerando que o complemento da pergunta so as
prprias necessidades identificadas pelo professor. O profissional citado na
pergunta tambm se refere pessoa em seu cotidiano. Se falarmos no nvel
bsico de ensino, o professor identifica o que precisa ser ensinado para que
o aluno, em seu cotidiano, seja capaz de lidar com os diferentes aspectos que
constituem suas necessidades.
Aps descobrir aquilo que as pessoas precisaro fazer (aes) para lidar
com as necessidades sociais (situaes antecedentes) a fim de produzir benefcios para elas mesmas e para outras pessoas, preciso identificar aquilo que
ser necessrio ensinar ao aluno para que ele seja capaz de desenvolver tais
comportamentos. Por exemplo, se identificamos que, para avaliar as informaes de textos de jornais e revistas, o estudante necessita ser capaz de interpretar informaes, o professor ter de ensinar esses dois comportamentos: avaliar as informaes de textos de jornais e revistas e interpretar informaes.
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

Quais recursos temos disponveis para nos ajudar a realizar os comportamentos identificados como objetivos de ensino? O conhecimento produzido
acerca de diferentes fenmenos matria-prima para o desenvolvimento de
comportamentos a serem apresentados em nosso ambiente cotidiano e profissional. Por exemplo, o professor que ir ensinar seus alunos a interpretar
informaes consultar aquilo j se conhece a respeito desse processo, assim
como identificar tambm o que j foi produzido sobre o processo de avaliar
informaes de textos de jornais e revistas. Da mesma maneira, um professor
de Engenharia Qumica poder identificar necessidades sociais relacionadas
tal rea de atuao e utilizar o conhecimento produzido para propor novos
comportamentos a serem desenvolvidos pelos seus alunos.
Figura 2: Caracterizao de uma sequncia de comportamentos de professores
para caracterizar uma sequncia (geral) de aes ao planejar e realizar ensino.
Etapas

O que considerado ou decidido

Ponto de partida

O que a comunidade necessita?

Deciso

O que o profissinal deve estar


apto a fazer para...

Deciso

O que necessrio ensinar para o aluno


ser capaz de fazer...

Deciso

Quais:
- Informaes existentes?
- Informaes produzir?
- Outras condies?

Resultado

Profissional Formado

Fonte: KUBO; BOTOM, 2001, p. 15.


Como vimos, a educao caracterizada por Freire (1996) como uma
forma de intervir no mundo, uma ideia que se ope educao como transmisso de conhecimento. O papel da educao, segundo Botom (1981),
capacitar as pessoas a viverem melhor, produzindo benefcios sociais e intervindo no mundo de modo a atender as necessidades da sociedade. Para que
119

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Psicologia da Educao

tal capacitao seja realizada, uma alternativa utilizar o conhecimento no


como um fim em si mesmo, mas como matria-prima para o desenvolvimento de comportamentos significativos para as pessoas.

5.3 A contribuio da Anlise do


Comportamento em relao ao conceito
de objetivos de ensino
Quando Carolina Bori questionou Nivaldo Nale, conforme a transcrio apresentada na introduo deste captulo (NALE, 1998), acerca dos
comportamentos que ele gostaria de ensinar aos seus alunos, Carolina destacava que contedos no so objetivos de ensino. Como vimos, contedos
so informaes que devem ser matria-prima para o desenvolvimento de
comportamentos significativos, os quais precisam ser constitudos por consequncias benficas para as pessoas.
O conhecimento de Biologia para estudantes de Psicologia, conforme
Nale (1998) destaca que tinha interesse em ensinar, pode ser muito relevante
para o desenvolvimento de comportamentos de interveno de psiclogos,
pois auxiliam a identificar os limites e as possibilidades de atuao em determinadas situaes, por exemplo. Mas esses contedos no so objetivos de
ensino. Como caracterizamos um objetivo de ensino? Carolina Bori sugeriu a
Nivaldo Nale que este ensinasse a seus alunos de Psicologia comportamentos
tpicos de um cientista. J temos a uma dica do que so objetivos de ensino.
So comportamentos!
Para entendermos melhor o que so objetivos de ensino, vamos relembrar o que constitui o processo de ensinar, conforme vimos no captulo 4.
No quadro, a seguir, constam as caractersticas dos componentes do
comportamento de ensinar os objetivos de ensino. Na primeira coluna esto
descritas as situaes com as quais o professor lida ao planejar ensino. Entre as
aes apresentadas pelo professor, est a de propor os comportamentos significativos que devero constituir os objetivos de ensino (em destaque). Entre
as decorrncias, h o aprendiz capaz de apresentar comportamentos que produzam como consequncia soluo de situaes-problema da comunidade.
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

Quadro 1: Componentes do comportamento ensinar, com caractersticas


desses componentes e partes da sequncia de aes que um professor precisa
apresentar para desenvolver ensino-aprendizagem.
Caractersticas da
situao antecedente

Caractersticas das
aes do organismo

situao-problema para o
organismo ou para a sociedade com a qual o organismo se relaciona

descrever as situaes-problema existentes nos ambientes nos


quais o aprendiz vai
atuar

caractersticas gerais do
organismo: fsicas, reper- (...)
trio, interesses etc.
propor os comporta recursos disponveis para mentos significativos
o organismo lidar com a que devero constituir
situao-problema
os objetivos de ensino
prejuzos ou sofrimento
resultantes da situao-problema e do desempenho do organismo diante
da situao-problema
(...)
recursos de ensino existentes: materiais, tempo,
tcnicas, ambientes etc.
(...)

Caractersticas dos produtos ou dos resultados das


aes do organismo
aprendiz apto a apresentar
condutas para a soluo das situaes-problema da comunidade
situaes-problema da comunidade resolvidas ou atenuadas
diminuio do montante de problemas sociais

alta probabilidade de o aprendiz


voltar a apresentar comportamentos iguais ou semelhantes perante
explicitar as aprendi- situaes equivalentes ou similazagens necessrias para res
a consecuo dos com satisfao e autoconfiana (do
portamentos-objetivos
aprendiz)
(...)
melhoria na qualidade das inte dispor as condies e raes sociais na comunidade
os meios de ensino para
(...)
desenvolver a aprendizagem dos comporta- novos comportamentos (objetivos) com alta probabilidade de
mentos-objetivos
generalizao
(...)
(...)

Fonte: KUBO; BOTOM, 2001, p. 19.

121

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Psicologia da Educao

Objetivos de ensino so comportamentos, por isso, devem ser propostos


de modo a se referirem a:
22

aquilo que uma pessoa faz (ao);

22

as caractersticas do meio ou situao com os quais uma pessoa lida;

22

o que precisa ser produzido por meio daquilo que a pessoa faz.

Tais objetivos tambm so denominados, na concepo que estamos


estudando, como comportamentos-objetivos.
De acordo com Botom (1981), objetivos de ensino fazem aluso quilo
que uma pessoa faz fora do mbito de ensino, ou seja, em seu ambiente cotidiano e profissional. Mas, alm dessa caracterstica fundamental, que j vimos
ao estudarmos o papel do conhecimento em educao, h outras caractersticas a serem consideradas para que um objetivo seja formulado de maneira a
aumentar a chance de que a aprendizagem seja significativa. Vamos ver quais
so essas caractersticas?
Um aspecto a ser considerado o grau de clareza do verbo utilizado
para referir-se ao comportamento-objetivo. Verbos como perceber e entender podem fazer aluso a processos importantes, mas so pouco claros para
ajudar o professor a verificar a aprendizagem do aluno. O que caracteriza o
perceber algo? A resposta a tal pergunta, que constitui a consequncia a ser
produzida, no consensual; portanto, indicado que o professor use outros
verbos para referir-se a processos semelhantes, como identificar, caracterizar, avaliar, entre outros, dependendo do que precisa ser produzido como
resultado da ao que o aluno apresenta.
Botom (1981) examina algumas caractersticas que, nessa concepo de
objetivo de ensino, constituem equvocos. Uma delas j conhecemos: propor
objetivos em forma de itens de contedo. O contedo matria-prima para
o desenvolvimento de comportamentos, e no um objetivo de ensino. Ainda
assim, objetivos formulados como Revoluo Francesa, animais invertebrados, equaes de primeiro grau etc. so ainda muitas vezes propostos
como se fossem objetivos de ensino.
Outra caracterstica destacada por Botom (1981) que constitui um
engano em objetivos de ensino conceb-los na forma de intenes de
122

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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

professores. Por exemplo, levar o aluno a conhecer as diferentes formas de


sociedades uma frase que expressa aquilo que um professor pretende, e no
o que o estudante far fora do mbito de ensino. Outro exemplo de objetivo
proposto de maneira equivocada, ainda relacionado ao que faz o professor,
em forma de atividades de professores. Apresentar conceitos e expor os
principais aspectos so exemplos de atividades de professores que no constituem objetivos de ensino.
H ainda o engano indicado por Botom (1981) ao descrever as caractersticas de um objetivo de ensino que se refere descrio de aes (respostas) dos alunos como se fossem o objetivo. Assim como descrever as aes
dos aprendizes fora do contexto escolar tambm constitui um equvoco
em relao formulao de objetivos de ensino. As aes que os aprendizes
devero apresentar em seu contexto cotidiano so apenas parte do comportamento-objetivo. preciso incluir as caractersticas das situaes com as quais
o aprendiz ir lidar e tambm aquilo que dever ser produzido (modificado)
no ambiente em que a ao apresentada. Descrever apenas a ao do aprendiz no garante que ele seja capaz de lidar com as situaes-problema com as
quais se defronta.
Ainda outro equvoco apresentado em objetivos de ensino, conforme
Botom (1981), que diz respeito formulao de atividades de ensino como
se fossem objetivos de ensino. Tais atividades so um meio para ensinar comportamentos propostos como objetivos de ensino. Um exemplo de atividade
de ensino discutir acerca de . Em geral, aquilo que importante como
comportamento-objetivo no a discusso em si, mas o que produzido
a partir dela, tal como argumentar, aumentar a clareza acerca de, entre
outros. As atividades de ensino so construdas pelo professor como um meio
para que os aprendizes desenvolvam os comportamentos propostos como
objetivos de ensino e no podem ser confundidas com o prprio objetivo,
sob o risco de ensinarmos comportamentos relevantes em sala de aula, mas
no aquilo que preciso aprender para lidar com os aspectos da sociedade de
modo a produzir benefcios.
Propor objetivos de ensino de maneira clara pode ter decorrncias fundamentais no processo de ensino-aprendizagem. Dalis (1970 apud SOSSAI,
1977) realizou uma pesquisa na qual avaliou o quanto a preciso dos objeti123

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10/05/13 16:10

Psicologia da Educao

vos de ensino interferem na aprendizagem dos aprendizes. Em tal pesquisa,


os participantes foram divididos em trs grupos. Em um deles os objetivos
de ensino foram propostos de forma precisa e explicitados aos alunos. Em
outro, elaborados de maneira vaga e tambm explicitados aos estudantes. No
terceiro grupo, os objetivos de ensino no foram apresentados aos aprendizes.
A partir desse estudo, o pesquisador contatou que a aprendizagem foi mais
eficaz no grupo para o qual os objetivos de ensino foram apresentados e que
no houve diferena significativa entre os grupos para os quais os objetivos
de ensino apresentados eram vagos e aqueles que para os quais no foram
apresentados objetivos de ensino.
A clareza acerca daquilo que caracteriza um objetivo de ensino um
passo importante para quem programa ensino, pois a maneira como proposto aquilo que ser ensinado pode aumentar muito a qualidade do processo
de ensinar. Quando no se sabe o que necessrio produzir como resultado
do ensino, a educao corre o risco de no cumprir o seu papel.
Antes de estudarmos quais os processos a serem apresentados pela pessoa
que programa ensino, vamos ver mais alguns conceitos que podem ajudar
nessa tarefa.

5.4 Competncia, aptido, habilidade: graus


da capacidade de atuar
Em diversos lugares e contextos, ouvimos termos como competncia,
habilidade, aptido ou atitude para referir-se quilo que as pessoas precisam aprender. Em empresas, comum o uso dessas nomenclaturas, e a sigla
CHA (conhecimento, habilidades e atitudes) corresponde ao que denominado de competncia. Em Educao, por sua vez, encontramos por exemplo, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Ensino Fundamental e Mdio, os termos competncias e habilidades para fazer referncia
quilo que os alunos precisam aprender em cada disciplina.
Ao falarmos em programao de ensino, estamos usando o termo comportamento-objetivo (ou objetivo de ensino) para fazer aluso quilo que os
estudantes aprendem por meio de ensino ou interveno de outra pessoa. Por
que no so usados em geral os termos habilidades e competncias, tal
124

PSE - BOOK.indb 124

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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

como apresentados em documentos como os PCNs? Na verdade, esses termos


so usados, mas no no mesmo sentido que acabamos de conhecer.
Uma pessoa, ao aprender certos comportamentos, pode apresent-los
com diferentes graus de perfeio ou desempenho. Por exemplo: uma criana
que ainda no capaz de ter o comportamento de escrever de forma a produzir uma letra legvel apresenta o comportamento de escrever, embora com
grau de perfeio diferente do comportamento de escrever que ela precisar
exibir (com letra legvel). Os termos habilidade, competncia e aptido
fazem referncia a alguns desses graus de perfeio de comportamentos.
Botom e Kubo (2002) apresentam cinco graus de perfeio ou refinamento de cada comportamento que constitui a capacidade de qualquer pessoa para atuar na sociedade, seja como profissional, seja no cotidiano. O primeiro grau informao ou conhecimento, o menos refinado em relao
ao grau de perfeio de um comportamento. Como vimos, apenas o acesso ao
conhecimento no garante que as pessoas aprendam a intervir em aspectos da
realidade na qual esto inseridas. Em uma aula em que o professor apresenta
a interpretao de um texto (o conhecimento apenas), o aluno provavelmente
aprender a repetir tal informao. O mesmo acorre com aprendizes de uma
aula de Histria cujo professor apenas expe diversas caractersticas de fatos
e processos histricos.
O segundo grau de perfeio da capacidade de atuar, segundo Botom e
Kubo (2002), denominado aptido. Quando dizemos que algum apto
em certo comportamento, quer dizer que essa pessoa capaz de apresent-lo,
embora com um grau de perfeio inferior ao grau competncia. Por sua
vez, habilidade se refere a um grau mais perfeito do que competncia,
embora ainda no seja o grau mais sofisticado de capacidade de atuar de
algum em relao a determinado comportamento. Tal grau denominado
percia, e, quando falamos que algum perito em algo, queremos dizer
que capaz de apresentar certo comportamento com alto grau de perfeio.
Os cinco graus da capacidade de atuar representam o processo de transformar as informaes em comportamentos e indicam o grau de refinamento
com que uma pessoa pode modificar o meio no qual se encontra de acordo
com as necessidades deste, produzindo, como decorrncia, um novo ambiente.
Existem aspectos principais envolvidos nessa transformao, na organizao
125

PSE - BOOK.indb 125

10/05/13 16:10

Psicologia da Educao

do que preciso para ensinar aos aprendizes de um curso ou disciplina a fim de


que eles sejam capazes de intervir em aspectos da realidade ao trmino de sua
formao (ou da disciplina que cursaram). O primeiro aspecto diz respeito ao
contedo (informao ou conhecimento) a ser transformado em capacidade
de atuar. O segundo se refere ao tempo disponvel para ensinar aos alunos tais
comportamentos; e o terceiro aspecto consiste nos diferentes graus de perfeio dos comportamentos apresentados pelos aprendizes aps a interveno do
professor. Na figura 3, a seguir, so representados esses trs aspectos.
Figura 3: Representao grfica dos trs aspectos a serem considerados para
organizar o que ensinar a um aluno de um curso e dos cinco graus do processo
de transformar as informaes em capacidade de atuar na sociedade.
Capacidade de Atuar
Percia

Transformar
conhecimento
em capacidade
de atuar

Habilidade
Competncia
Aptido

ASSUNTOS
(CONTEDOS)

Informao

Grade Curricular

Tempo

Fonte: BOTOM; KUBO, 2002, p. 8.


Os termos habilidade, competncia e aptido, nesse sentido, fazem
referncia a trs dos cinco principais graus de perfeio da capacidade de
atuar de uma pessoa. O uso desses termos, para referir-se ao grau de perfeio
dos comportamentos-objetivos que os estudantes apresentam, pode ser uma
contribuio no sentido de aumentar a linguagem para denominar o mesmo
comportamento, apresentados de maneira diferente (por exemplo, perito em
escrever texto dissertativo ou apto a escrever um texto dissertativo). Isso no
significa que, ao programar ensino, o professor tenha como exigncia que
os alunos desenvolvam os comportamentos-objetivos propostos no mais alto
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

grau de perfeio (percia). Mas estabelecer um grau mnimo de perfeio dos


comportamentos a serem desenvolvidos pode fazer valer o papel da educao:
intervir nos aspectos da realidade de modo a produzir benefcios para si e para
outras pessoas.

5.5 Cinco princpios bsicos da programao


de ensino
Ao planejar e executar ensino, o professor (ou algum nesse papel) precisa considerar alguns princpios bsicos que so fundamentais:
22

Pequenos passos

22

Ritmo individual

22

Resposta ativa

22

Feedback imediato

22

Avaliao do procedimento de ensino

Princpio dos pequenos passos


Ao programar ensino, vimos que uma das etapas apresentadas pelo professor consiste em propor atividades de ensino para desenvolver os comportamentos-objetivos intermedirios selecionados aps anlise de comportamentos. Ao aplicar tais atividades, o professor solicita a apresentao de um
desses comportamentos-objetivos, em relao ao qual podem ser atribudos
diversos valores, que constituem o desempenho do aprendiz na atividade
construda. Se o desempenho for prximo daquele que o professor considera
como comportamento desenvolvido, outro comportamento pode ser ensinado. Esse comportamento-objetivo precisa ser o mais prximo possvel do
comportamento-objetivo anterior, que o aluno acabou de apresentar. Essa a
caracterstica do princpio dos pequenos passos.
Vamos imaginar que um professor de Educao Fsica, ao ensinar seus
alunos a jogar futebol, elaborou uma atividade de ensino na qual eles tenham
de ficar em posies fixas e chutar a bola para outro colega que tambm est
parado. O estudante que recebe a bola precisa par-la com o p antes de
127

PSE - BOOK.indb 127

10/05/13 16:10

Psicologia da Educao

chut-la para outro colega. Essa uma atividade de ensino elaborada pelo professor para desenvolver em seus alunos o comportamento de segurar a bola com
os ps. Durante o jogo de futebol, pouco provvel que os jogadores estejam
parados ao receber a bola de outro jogador. Mas, para ensinar esse comportamento, os estudantes j precisam ser capazes de parar a bola com os ps. Ensinar
os alunos a parar a bola quando esto em movimento ensinar um comportamento mais sofisticado do que parar a bola quando esto parados.
O princpio dos pequenos passos fundamental para que o estudante
apresente a menor quantidade de erros possveis, j que o erro pode trazer
consequncias pouco produtivas ao processo de aprendizagem. O erro pode
ocorrer, mas em situao que o aprendiz ainda se mantenha engajado para
aprender. O professor solicita a apresentao de um comportamento apenas
quando o mais prximo deste j foi desenvolvido.

Princpio do ritmo individual


Outra caracterstica a ser considerada pela pessoa que programa ensino
denominada princpio do ritmo individual. Cada aprendiz possui um ritmo
de aprendizagem diferente do outro, ainda que possamos ter uma mdia de
ritmo em uma turma de alunos, por exemplo. Nessa mdia, h pessoas que
apresentam um ritmo mais rpido e outras mais lento de aprendizagem. Por
isso, o ritmo de aprendizagem de cada um precisa ser observado e levado em
conta se quisermos garantir que os aprendizes desenvolvam os comportamentos-objetivos propostos.
Se por, exemplo, os alunos levam mais tempo para ler um texto do que
o professor tinha planejado para aplicar tal atividade, preciso que a programao da aplicao de atividades de ensino seja reavaliada. melhor garantir
a aprendizagem de menos comportamentos-objetivos que o proposto do que
aplicar atividades que corresponderiam ao ensino de cada objetivo, mas os
alunos no desenvolverem os comportamentos-objetivos com desempenho
mnimo necessrio para lidarem com as situaes com as quais se deparam
em sua vida fora da escola.
O princpio da resposta ativa est relacionado s caractersticas das atividades de ensino propostas pelo professor. Quanto mais o aprendiz atuar
nessas atividades, maior a chance de desenvolver o comportamento-objetivo
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10/05/13 16:10

Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

proposto. Por exemplo, um professor de Matemtica props como objetivo


de ensino que seu aluno solucione problemas de lgica. Caso opte por uma
atividade na qual o estudante apenas observe o professor a solucionar problemas desse tipo, pouco provvel que o aluno desenvolva tal comportamento.
As atividades que envolvem resposta ativa do estudante so mais eficazes para
desenvolver os comportamentos propostos como objetivos a serem aprendidos por meio dela.
Do mesmo modo, dificilmente algum aprende a dirigir apenas observando os comportamentos de outra pessoa que compem o dirigir desta.
preciso que o aprendiz se comporte, ou seja, apresente esses comportamentos.
Ainda com base no comportamento de dirigir, as aulas chamadas de tericas
so importantes para, entre outros aspectos, que os alunos se comportem ao
dirigir de acordo com as leis de trnsito e de modo a garantir a sua segurana,
a de outros motoristas e a de pedestres. Mesmo uma aula com esse objetivo pode ser programada de forma que o aprendiz no fique apenas sentado
ouvindo o professor, mas tenha comportamentos mais prximos daqueles
que ir apresentar na realidade ao dirigir veculos.

Princpio do feedback imediato ou


consequenciao imediata
No captulo 4, estudamos as contingncias de reforamento. Uma delas
a extino, voc se lembra? Ela caracterizada pelo enfraquecimento das relaes entre os componentes de um comportamento at que ele deixe de ser apresentado. Isso acontece quando as respostas no so mais consequenciadas. Por
isso, muito importante que os comportamentos do aprendiz (aqueles que so
de interesse serem desenvolvidos, claro) sejam consequenciados pelo professor
nas atividades de ensino. Esse o princpio bsico de programao de ensino,
denominado princpio do feedback imediato ou consequenciao imediata. Ao
aluno apresentar o comportamento-objetivo intermedirio proposto pelo professor, este deve sinalizar ao estudante qual foi seu desempenho. Mesmo que o
comportamento do aprendiz ainda no tenha atingido o grau de desempenho
proposto pelo professor, relevante que este indique uma consequncia para
o aluno, a fim de que esse comportamento no seja extinto. Inclusive, outros
comportamentos que compem o estmulo solicitao do professor podem
ter as relaes entre seus componentes enfraquecidas.
129

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Psicologia da Educao

A consequncia a ser apresentada pelo professor resposta do aprendiz


precisa ser imediata. Por exemplo, se o professor aplica uma prova, mais
eficaz que ele a devolva corrigida rapidamente, para que o aluno avalie seu
desempenho e possa retific-lo. Indicar o mais imediatamente possvel para o
estudante como foi o desempenho do seu comportamento um aspecto que
aumenta a chance dele desenvolver o comportamento-objetivo. As consequncias apresentadas por algum que ensina o comportamento do aprendiz so
consequncias artificiais. O que isso significa?
Ao ensinar algum a dirigir, por exemplo, o instrutor pode indicar ao
aluno que ele esqueceu de parar na esquina onde no tinha preferencial. Essa
consequncia ajuda o aluno a identificar aquilo que precisa aperfeioar em
seu comportamento, mas uma consequncia artificial. Assim como no caso
de o aluno ter parado na mesma esquina e o professor ter dito: Muito bom,
voc parou na esquina. Essas consequncias so artificiais, pois no so produzidas pela ao do organismo, ou seja, na ausncia do professor, elas no
ocorrem. Este no estar mais junto ao aprendiz quando este obtiver a carteira de motorista. O aluno precisa aprender a ficar sob controle das consequncias naturais do comportamento de dirigir conforme as regras de trnsito.
Consequncias naturais so aquelas produzidas pela ao do organismo, por
exemplo, um acidente de trnsito evitado.
So as consequncias naturais que devem controlar o comportamento
das pessoas. Por qu, ento, um professor precisa apresentar feedback a seus
alunos se eles devem aprender comportamentos orientados por consequncias naturais? O uso de feedback pelo professor ajuda o estudante a, por
etapas, desenvolver o comportamento-objetivo. Esperar que um aprendiz de
autoescola fique sob controle dos carros que possam vir de outra rua pode
ser perigoso e desastroso em um processo de aprendizagem. melhor iniciar
processo de ensino utilizando consequncias artificiais e ir substituindo-as aos
poucos e por consequncias naturais das aes que os aprendizes apresentam.

Princpio da avaliao do procedimento de ensino


O quinto princpio bsico de programao de ensino se refere avaliao do procedimento. Aps aplicar as atividades de ensino e caracterizar o
desempenho dos alunos, a pessoa que programa ensino pode avaliar o procedimento utilizado e verificar quais caractersticas desse procedimento (ou das
130

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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

atividades de ensino) podem no ter sido eficazes para garantir o desempenho mnimo estabelecido para seja considerado que o aprendiz desenvolveu
o comportamento-objetivo. Quando o professor identifica caractersticas no
procedimento empregado que podem ter dificultado a aprendizagem do estudante, pode aperfeioar o procedimento.
Os princpios feedback imediato ou consequncia imediata e avaliao
de procedimento de ensino so processos a serem apresentados pelo professor (ou por algum nesse papel) ao programar ensino. Mas esses no so
os nicos processos a serem apresentados por ele. No tpico a seguir, vamos
conhecer e caracterizar aquilo que um professor precisa fazer para programar
e executar a programao de ensino.

5.6 Processos apresentados pelo professor


ao programar ensino
Ao programar ensino, o professor apresenta uma sequncia de comportamentos que, em conjunto, aumentam a chance de o aluno obter sucesso,
ou seja, aprender comportamentos significativos para lidar com diferentes
aspectos do mundo no qual est inserido. Autores que produziram conhecimento acerca desses processos (BOTOM, 1981; MATOS, 2001; KIENEN,
2008) indicam duas etapas gerais que constituem aquilo que chamado de
programar ensino. Uma delas consiste na elaborao do programa de ensino;
e a outra, na aplicao do programa de ensino.
A elaborao do programa de ensino composta de, basicamente, oito
etapas gerais:
22

Propor objetivo geral

A proposio do objetivo geral em um programa de ensino se refere


escolha do comportamento-objetivo a ser ensinado. aquilo que o professor
identificou como atuao do aluno a ser apresentada em seu cotidiano ou
ambiente profissional e que, em geral, abrangente. Por exemplo, ao programar o ensino do comportamento de dirigir um carro, vemos que envolve
muitos outros comportamentos, como ligar o carro, pisar na embreagem,
identificar a funo de cada comando do veculo, trocar as marchas etc. O
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Psicologia da Educao

comportamento de dirigir requer todos esses e outros comportamentos, por


isso dizemos que tal comportamento mais abrangente que os outros.
O comportamento-objetivo, por ser abrangente, precisa ser ensinado em
etapas. Essas etapas constituem os comportamentos-objetivos intermedirios.
A identificao destes consiste em outra etapa a ser apresentada pelo professor
ao elaborar um programa de ensino.
22

Decompor o objetivo geral em objetivos intermedirios

Aps ter proposto o objetivo geral, com base nos aspectos do ambiente
com os quais o aprendiz ir lidar aps formado, naquilo que precisa ser produzido por meio de suas aes e nas aes que o aluno ter de apresentar, a pessoa
que programa ensino precisar identificar quais comportamentos intermedirios compem o comportamento-objetivo geral. Por exemplo, uma criana
que precisa aprender a organizar o local onde ela brinca, necessita aprender
comportamentos intermedirios que compem tal objetivo, como identificar o
lugar onde cada brinquedo precisa ser guardado, alocar os brinquedos em suas
embalagens, colocar os brinquedos nos seus seus respectivos locais etc.
A identificao de comportamentos-objetivos intermedirios chamada
de decomposio de comportamento-objetivo geral em objetivos intermedirios. Tal etapa importante j que o objetivo geral de ensino (comportamento-objetivo geral) costuma ser abrangente e precisa ser ensinado por partes. Por
exemplo, ao ensinar algum a costurar uma roupa, preciso ensinar os comportamentos intermedirios que compem o costurar, ou seja, segurar a roupa,
avaliar qual o melhor tipo de costura a ser utilizada, escolher a cor da linha,
enfiar a linha na agulha e assim por diante. Quando o aprendiz capaz de apresentar os comportamentos intermedirios, ele capaz de costurar uma roupa.
Os comportamentos intermedirios podem ter entre eles uma relao
de cadeia comportamental. Tal relao est ligada sequncia em que os
comportamentos so apresentados. Por exemplo, ao costurar uma roupa,
preciso primeiro escolher a cor da linha, para depois enfiar a linha na agulha.
Esses dois comportamentos esto em uma relao de cadeia comportamental.
Outro exemplo pode ser observado no comportamento de dirigir um
carro manual. Primeiramente, preciso abrir a porta do veculo, depois sentar-se no lugar do motorista, ligar o carro, pisar na embreagem, posicionar a
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

primeira marcha. Esses comportamentos esto em cadeia comportamental,


pois precisam ser apresentados em uma sequncia especfica, na qual cada
comportamento produz como consequncia uma condio que viabiliza a
apresentao do outro comportamento.
Outro aspecto que a pessoa que programa ensino precisa considerar so
os comportamentos pr-requisitos para o desenvolvimento dos comportamentos-objetivos propostos. Que comportamentos so esses?
Vamos imaginar que uma criana pequena ganhe de presente da tia um
brinquedo em que umas das tarefas descobrir qual banana madura e qual
verde. Se essa criana ainda no capaz de distinguir as cores, ela no desenvolveu um comportamento pr-requisito para descobrir qual banana verde
e qual madura.
Outro exemplo podemos observar em aulas de Matemtica, que j
comentamos. Um aluno que est desenvolvendo o comportamento de resolver equaes de primeiro grau precisa ser capaz de resolver as quatro operaes bsicas adio, subtrao, multiplicao e diviso. Esses so comportamentos so pr-requisitos para que o comportamento de resolver equaes de
primeiro grau seja apresentado.
Em aulas de Histria, podemos pedir a um estudante que escreva um
texto relacionando s caractersticas de um perodo histrico especfico, a partir da interpretao de uma fonte histrica que ele mesmo ir escolher. Caso
esse aluno no saiba quais as caractersticas de uma fonte histrica, no ser
capaz de utiliz-la como fonte de informao para escrever seu texto, pois
provavelmente no conseguir encontr-la.
De que maneira um professor descobre quais so os comportamentos
pr-requisitos para o desenvolvimento do comportamento-objetivo proposto?
Botom (1997) sugere que o professor faa a pergunta O que o aprendiz
precisa ser capaz de fazer para realizar esse comportamento?. A resposta
a essa pergunta consiste em um comportamento pr-requisito. Tal comportamento pode ser algo que o aprendiz j capaz de fazer ou no. Se no
for, a pessoa que programa ensino utiliza mais uma vez a mesma pergunta,
para descobrir que comportamento pr-requisito deste. Por exemplo, uma
professora est ensinando seus alunos a caracterizarem a vegetao de determinada regio geogrfica. Para isso, eles precisam ser capazes de, entre outros
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Psicologia da Educao

comportamentos, distinguir diferentes tipos de vegetao. Caso os estudantes j apresentem tal comportamento, a professora pode comear o ensino
pelo comportamento caracterizar a vegetao de determinada regio.
Para que o ensino seja eficiente e eficaz, cabe ao professor construir atividades que viabilizem o desenvolvimento tanto de comportamentos que esto
em cadeia como comportamentos pr-rrequisitos queles que so objetivos
de ensino.
2

Analisar cada comportamento-objetivo intermedirio

O que significa analisar comportamento? Para que esse processo


importante? Para caracterizarmos esse processo, necessrio examinarmos o
que os termos anlise e comportamento significam. Analisar um verbo
que faz referncia separao de algo em partes. Em Qumica, falamos em
anlise de substncias. Por exemplo, estudamos que o sal de cozinha composto de uma substncia formada pela sntese de dois elementos qumicos, o
sdio e o cloro. Ao realizarmos a anlise da substncia NaC, os elementos
so separados.
Como vimos anteriormente, o comportamento caracterizado pela
interao entre aquilo que um organismo faz (ao ou resposta), o ambiente
em que o faz (situao antecedente ou estmulo antecedente) e aquilo que
produzido a partir desse fazer (situao consequente ou estmulo consequente). Ao elaborar um programa de ensino, o professor precisa reconhecer
as caractersticas de cada um dos componentes que constituem os comportamentos intermedirios que ele identificou ao decompor o objetivo geral.
Assim como as substncias qumicas no so simplesmente a
soma de dois ou mais elementos, um comportamento tambm no
corresponde soma de seus componentes, mas interao que esses
componentes estabelem entre si.
Por que importante analisar comportamentos intermedirios ao programar ensino? Ao analisar comportamentos, a pessoa que programa ensino
identifica as situaes (aspectos do meio ou estmulos) com as quais seus
aprendizes lidam, aquilo que precisa ser produzido como consequncia para
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

produzir benefcios ao prprio aluno e para as outras pessoas e que tipos de


aes precisam ser apresentadas para produzir tais consequncias.
A identificao das aes ou respostas a serem apresentadas pelo aprendiz de grande importncia para viabilizar pessoa que programa ensino
a avaliao do quanto cada aluno capaz de apresentar tais respostas. Por
exemplo, se o comportamento-objetivo proposto por um professor de Matemtica resolver equaes de primeiro grau, a identificao de cada resposta
a ser apresentada pelo estudante para resolver tal equao possibilita que o
professor verifique qual dessas respostas o aluno j capaz de apresentar e
quais ainda precisa aprender.
A identificao da situao antecedente (aspectos da situao com os
quais o aprendiz lida) muito importante para que o aluno estabelea a relao entre a resposta que ele est aprendendo e a situao em que apresent-la produzir uma consequncia gratificante. Usando o mesmo exemplo da
equao de matemtica, um estudante que aprende a resposta de resolv-la,
mas no estabelece a relao entre tal resposta e as situaes nas quais us-la,
ir produzir a resoluo de problemas com os quais lida no cotidiano, aprender apenas uma mera atividade.
Outro relevante destaque referente ao processo de analisar comportamentos realizado pelo professor diz respeito identificao de consequncias a serem produzidas relacionadas aos aspectos da situao com as quais o
aprendiz lida em seu cotidiano e no mbito profissional. Em primeiro lugar,
essa identificao pode ampliar a clareza da pessoa que programa ensino em
relao a outras respostas que produzem tais consequncias.
Outro aspecto est ligado clareza do aprendiz acerca daquilo que ele
precisa estar sob controle ao apresentar tais respostas. Por exemplo, se um
professor costuma apresentar consequncias artificiais aos comportamentos
de seus alunos de resolver equaes matemticas, mas no indica quais as consequncias de resolver problemas em seu ambiente cotidiano ou profissional,
provvel que o aluno fique apenas sob o controle da aprovao ou do elogio
do professor. Identificar as consequncias que constituem o comportamento-objetivo um pr-requisito para ensinar o estudante a ficar sob controle das
consequncias naturais do comportamento-objetivo proposto.

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Psicologia da Educao

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Selecionar comportamentos-objetivos intermedirios a serem


ensinados

bem provvel que sejam muitos os comportamentos-objetivos intermedirios propostos e analisados pelo professor a partir da decomposio do
comportamento-objetivo geral. Cabe a ele selecionais quais, entre os objetivos intermedirios, so mais importantes a serem ensinados. Os critrios a
serem usados pelo professor ao fazer tal seleo so vrios: tempo disponvel,
necessidades sociais, relaes com outros comportamentos importantes etc.
22

Dividir unidades de ensino

Aps selecionar os comportamentos-objetivos intermedirios a serem


ensinados, o professor precisa organizar a maneira como sero ensinados. Ele
pode agrupar comportamentos semelhantes e propor uma unidade de ensino,
uma aula, por exemplo. Cada unidade , em geral, proposta de modo que
seja ensinado um comportamento-objetivo mais geral e aqueles intermedirios que o compem. Se pensarmos em curso de culinria, por exemplo, em
cada unidade de ensino pode ser ensinada a elaborao de um prato diferente (objetivo geral), cujos comportamentos-objetivos intermedirios so,
por exemplo, separar os ingredientes, avaliar a qualidade dos ingredientes,
misturar ingredientes e assim por diante. Depois de dividir as unidades
de ensino, podero ser propostas as atividades para que os comportamentos
intermedirios e o objetivo geral sejam ensinados.
22

Propor atividades de ensino

Aps ter dividido os comportamentos-objetivos geral e intermedirios


em unidades de ensino, o professor ter uma listagem dos comportamentos-objetivos que sero desenvolvidos nas diferentes unidades de ensino que iro
constituir o programa. Mas como tais comportamentos-objetivos so desenvolvidos? Pela atividades de ensino que o professor prope. Essas atividades
consistem em condies oferecidas ao professor para que o aprendiz apresente
as aes que constituem o comportamento-objetivo. s vezes, uma simples
pergunta uma condio oferecida para que o aluno realize a ao. Mas h
comportamentos-objetivos bem mais complexos que envolvem que o professor proponha condies de ensino mais complexas e sofisticadas. A construo de estudos de caso constitui um exemplo de condio de ensino que o
professor pode oferecer.
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

importante lembrar: as condies de ensino proporcionadas pelo professor precisam ser coerentes com o comportamento-objetivo a ser desenvolvido. Essas atividades de ensino, ao serem propostas pelo professor, podem
ser tanto identificadas por ele quanto construdas. O primeiro caso acontece
quando de conhecimento geral que certos tipos de atividades de ensino
so eficientes para o desenvolvimento de alguns comportamentos-objetivos
especficos. Mas nem sempre h alto grau de conhecimento a respeito disso,
e, nessas ocasies, cabe ao prprio professor construir condies de ensino a
serem oferecidas e nas quais caber ao aprendiz apresentar aes que constituem o comportamento-objetivo a ser desenvolvido.
22

Propor um sistema de consequenciao de comportamentos

As atividades no so constitudas apenas pela condio oferecida pelo


professor e na qual o aprendiz ir apresentar aes constituintes do comportamento-objetivo. Alm da condio antecedente ao do aluno, uma
atividade de ensino tambm composta de aspectos relacionados s consequncias das aes a serem apresentadas pelos aprendizes. Essas consequncias
tambm envolvem uma deciso a ser feita pelo programador de ensino: qual
consequncia ser apresentada ao comportamento do aluno?
Essa deciso complexa porque envolve a natureza do comportamento-objetivo e as caractersticas das ocorrncias dos comportamentos apresentados pelos aprendizes, que nem sempre so previsveis (e nem precisam ser).
Em relao natureza do comportamento-objetivo, h uma importante
distino relacionada ao aspecto temporal do que produzido pela ao do
aprendiz: a consequncia de um comportamento pode ser produzida em
curto, mdio e longo prazos.
Se a consequncia for produzida em curto prazo, isso talvez j seja suficiente para desenvolver o comportamento-objetivo. Mas, se no for, cabe
ao professor programar a apresentao de consequncias que indiquem ao
aprendiz se o desempenho que ele apresentou foi correto, e o quanto foi.
Veremos mais acerca disso no tpico Avaliao do desempenho de um aprendiz. Por ora, vale destacar que outra importante consequncia a ser exibida
pelo professor consiste em destacar ao aluno o que ele conseguir fazer com
a apresentao de ocorrncias do comportamento-objetivo em sua vida cotidiana, social e profissional.
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Psicologia da Educao

Avaliar o produto das etapas anteriores

Tendo proposto o sistema de consequenciao para os comportamentos a serem apresentados pelo aprendiz, a primeira grande etapa constituinte
da programao de ensino o planejamento do programa. Aps essa etapa,
vale a pena ao programador avaliar o todo, ou seja, o programa planejado.
H incoerncias? Aspectos a serem reformulados? H necessidade de algo ser
complementado? Essa etapa um cuidado adicional que cabe ao programador realizar em relao consistncia do programa antes da aplicao do programa de ensino.
A aplicao do programa de ensino consiste em cinco etapas gerais:
2

Avaliar do repertrio de entrada dos aprendizes

No captulo 4, estudamos que no h ensino se no ocorrer aprendizagem no aluno. Estamos considerando o conceito de aprendizagem como
a apresentao de um comportamento novo, que at o momento no fazia
parte do repertrio do aprendiz. Isso significa que, se o professor propor
como objetivo de ensino um comportamento que os alunos j so capazes de
apresentar, no podemos dizer que aprenderam.
Apresentar um novo comportamento envolve tambm o aperfeioamento de algum comportamento que o aprendiz j possui. Um
aluno que est aprendendo a escrever as letras do alfabeto, por exemplo, e escreve as letras de forma mais perfeita que antes tambm
apresenta um novo comportamento. E, consequentemente, podemos
dizer que esse aluno aprendeu.
Ao planejar ensino, o professor precisa descobrir quais comportamentos-objetivos intermedirios (em relao ao objetivo-geral) o aprendiz j
capaz de apresentar. Para isso, necessrio caracterizar o repertrio comportamental do aprendiz. No h uma regra a qual o professor precisa seguir
para realizar tal caracterizao, principalmente devido s diferenas entre os
possveis comportamentos a serem ensinados.

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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

Por exemplo, no indicado que um pai, ao ensinar um filho a andar de


bicicleta, diga a ele que comece a andar para verificar se consegue apresentar
esse comportamento, pois isso poderia causar danos ao filho que ainda no
aprendeu (pode se machucar, sentir medo etc). Mas interessante que um
professor de Portugus faa um ditado a seus alunos para avaliar que tipos
de palavras eles tm dificuldade de escrever antes selecionar os objetivos de
ensino propostos relacionados escrita de novas palavras. Dependendo das
caractersticas dos comportamentos a serem ensinados, o professor (ou pessoa nesse papel) planeja a maneira mais adequada de avaliar o repertrio de
entrada dos aprendizes.
Um dos aspectos que constituem a situao antecedente que compe
o comportamento de ensinar so as caractersticas do repertrio dos aprendizes. Por isso fundamental que tais caractersticas sejam identificadas. O
professor pode apresentar quaisquer aes que produzam como consequncia
a clareza acerca do repertrio comportamental dos alunos.
Ao caracterizar o repertrio do aprendiz, o professor (ou algum nesse
papel) identifica o repertrio de entrada do aluno em relao ao comportamento que ele vai ensinar. Por exemplo: um professor de Histria props
como objetivo de ensino que seus alunos avaliem implicaes do perodo
brasileiro denominado Repblica Velha no perodo contemporneo. Esses
estudantes so capazes de caracterizar o perodo Repblica Velha? Sabem
identificar aspectos da atualidade que provavelmente tm forte influncia de
outros perodos histricos? Ao caracterizar os comportamentos que os alunos
j so capazes de apresentar (repertrio comportamental), o professor identifica quais comportamentos intermedirios propostos como objetivos os estudantes j aprenderam. A partir disso, pode avaliar quais, entre todos os comportamentos intermedirios de ensino propostos, necessitam ser ensinados.
22

Aplicao de atividades de ensino

No que consiste a aplicao das atividades de ensino? Tal processo, que


constitui parte dos processos bsicos a serem realizados por um professor,
envolve aquilo que mais diretamente entendido por ensinar no senso
comum. Voc lembra que o senso comum entende o ensinar como as atividades que um professor realiza, certo? Agora, voc j tem clareza que ensinar
envolve a identificao das situaes com as quais o aprendiz ir lidar, todo o
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Psicologia da Educao

planejamento do que precisa ser ensinado, entre outras etapas bsicas. Parte
dessas etapas abrangem mais diretamente a transformao dos comportamentos que o aprendiz capaz de apresentar. Mas isso no ensinar como
o senso comum costuma entender. apenas uma parte do ensinar: aplicar
atividades de ensino.
Uma atividade de ensino, como vimos, constituda por trs componentes: uma condio oferecida pelo professor para que o aprendiz apresente uma
ocorrncia do comportamento-objetivo, a prpria ao que o aluno realiza e a
consequncia produzida pela ao deste. Esse entendimento do que uma atividade de ensino e do que envolve sua aplicao abrange alguns pressupostos.
Entre eles: cabe ao professor construir condies para aumentar a probabilidade
de o aprendiz apresentar as aes que constituem o comportamento-objetivo.
Isso envolve a avaliao do repertrio do aprendiz e a identificao daquilo que
Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal.
Outro pressuposto que a atividade de ensino composta de uma ao
a ser apresentada pelo aluno. Nesse sentido, tal concepo de atividade de
ensino traz consigo a ideia de que o aprendiz deve ser ativo durante o processo de produo de conhecimento, e no passivo, como algum que apenas
recebe acriticamente o conhecimento pronto que outras pessoas produziram.
Ainda, outro pressuposto a necessidade de apresentao de consequncias
para o comportamento do aprendiz.
No captulo 4, ao examinarmos as contribuies de Piaget a respeito
da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, vimos que o aprendiz se
engaja mais em atividades que so diretamente relacionadas a alguma necessidade que ele apresenta. Quando isso acontece, provavelmente aquilo que
produzido pelas aes do aluno em uma atividade de ensino so suficientes para que a aprendizagem seja efetivada. Mas Piaget tambm destaca que,
quando o aprendiz no percebe a funo da aprendizagem sendo desenvolvida, necessria a apresentao de fatores externos para mant-lo motivado.
Em parte, isso que o professor precisa garantir na apresentao de consequncias ao aluno. importante, como vimos ao examinarmos o processo
anlise dos comportamentos-objetivos, que a explicitao da consequncia do
comportamento-objetivo revela o aspecto que cabe ao aprendiz produzir na realidade na qual se insere por meio de suas aes. O problema que nem sempre
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

o aluno percebe isso. H casos tambm em que a consequncia de um comportamento s so produzidas em longo prazo. Como proceder em relao a isso?
Cabe ao professor apresentar consequncias artificiais para o comportamento do aprendiz, de forma que a aprendizagem seja instalada. Posteriormente, tarefa do professor garantir que o aluno passe a perceber, cada
vez com mais clareza, o que aquele comportamento que ele est aprendendo
produzir em sua vida cotidiana e social e na realidade na qual ele vive. Por
exemplo, quando um professor oferece condies que viabilizam ao estudante
aprender algumas regras de redao dissertativa, o professor, como consequncia a ser apresentada ao comportamento do aprendiz, pode destacar a ele
a funo dessa aprendizagem. Por exemplo: possibilidade de avaliar informaes de jornais e revistas e identificar problemas em tais informaes.
22

Avaliao do desempenho dos aprendizes

Aps a aplicao da atividade de ensino, que envolve a condio oferecida pelo professor, a apresentao da ao pelo aprendiz e da consequncia
a essa ao (que pode ser naturalmente produzida por ela ou manejada pelo
professor), cabe ao professor avaliar o desempenho do aluno. Se este apresentou um desempenho coerente com a descrio do comportamento-objetivo,
obviamente a atividade de ensino foi suficiente para produzir aprendizagem.
Nessa situao, o professor pode oferecer novas condies aos aprendizes que
viabilizem o desenvolvimento de outros comportamentos-objetivos.
Mas e se o aluno no teve um desempenho satisfatrio? Nesse caso, cabe
ao professor identificar isso e oferecer novas condies de ensino que propiciem ao aprendiz apresentar outra ocorrncia do comportamento-objetivo.
Essas novas condies envolvem desde a simples solicitao feita pelo professor
para o aprendiz apresentar novamente uma ocorrncia do comportamento-objetivo at uma dica relacionada ao que o aluno no considerou ao realizar
as atividades ou, mesmo, a construo de uma nova atividade de ensino.
Em casos extremos (mas que costumam ser muito frequentes), cabe ao
professor avaliar se ele no solicitou a apresentao de um comportamento-objetivo muito mais complexo do que aqueles os quais os aprendizes so
capazes de apresentar. Quando isso acontece, o professor deixou de orientar
sua atuao pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal. O que
fazer ento? Em alguns casos, cabe ao professor decompor ainda mais o com141

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Psicologia da Educao

portamento-objetivo e identificar comportamentos intermedirios mais simples que aqueles que esto sendo solicitados aos alunos. Aps fazer isso, cabe
ao professor planejar e aplicar atividades que viabilizem o desenvolvimento
desse comportamento-objetivo recm identificado. Para que tudo isso? Para
garantir, o melhor possvel, que as atividades realizadas pelo professor resultem em aprendizagens por parte dos estudantes.
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Proposio de novas atividades de ensino (caso necessrio)

Depois de avaliar o desempenho dos aprendizes, possvel que alguns


(ou mesmo o aprendiz, se for apenas um) no tenham sido capazes de apresentar os comportamentos-objetivos intermedirios propostos. Quando isso
ocorre, o professor prope novas atividades de ensino considerando caractersticas da atividade que aplicou anteriormente as quais julga que devam ser
alteradas para aumentar a chance de os alunos desenvolverem o comportamento proposto como objetivo.
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Avaliao da eficincia e da eficcia

A eficincia e a eficcia so dois conceitos bsicos para o professor ou o educador avaliarem quo produtivo e significativo foi e o seu programa de ensino.
Mas, antes de examinarmos no que consiste cada um desses conceitos e quais as
caractersticas dos processos avaliar a eficincia de um programa de ensino e
avaliar a eficcia de um programa de ensino, vale a pena tentarmos responder
pergunta: Para que um professor deve realizar esses dois tipos de avaliaes?
A resposta , teoricamente, simples: porque as atividades que um profissional ou um educador realizam s valem a pena serem realizadas caso elas
produzam os resultados a que foram propostas. Quando ns examinamos o
que ensinar e caracterizamos como o processo em que algum, no papel de
professor, produz aprendizagens produtivas e significativas nos alunos, h a
um pressuposto importante, que tem relao direta com os processos de avaliar a eficincia e a eficcia de um programa de ensino: o ensinar s acontece
quando o aluno aprende.

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Fonte: Dreamstime

Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

Dessa concepo a respeito do que ensinar, decorre que o professor precisa prestar ateno s aprendizagens que esto sendo produzidas nos estudantes
a partir das atividades que ele prprio realiza. Por consequncia, o professor que
est mais orientado para aquilo que ele prprio faz do que para as aprendizagens
do aprendiz est caindo em um equvoco. Mas, sendo orientado, observando
atenta e constantemente as aprendizagens dos alunos, possvel ao professor
decidir com alto grau de clareza quais as atividades que ele realiza que merecem ser continuamente realizadas e quais as que, por no estarem produzindo
aprendizagens ou por estarem produzindo aprendizagens pouco significativas,
devem ser aperfeioadas, alteradas ou at mesmo abandonadas.
Essa avaliao a respeito do quanto um aluno aprendeu com as atividades
realizadas pelo professor consiste no princpio bsico dos processos avaliar a
eficincia e a eficcia de um programa de ensino. Vamos exemplificar esse
raciocnio. Imagine uma professora que apresenta um filme aos alunos a respeito de alguma cultura diferente daquela em que estes esto inseridos, com
o objetivo de os estudantes perceberem que h diversas culturas no mundo e
que ainda mais importante todas elas devem ser respeitadas. Entretanto,
a professora percebe que, ao final do filme, os alunos esto ainda mais pre143

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Psicologia da Educao

conceituosos em relao s outras culturas que no a deles prprios. Ser


que essa atividade (apresentar o filme simplesmente) deve ser mantida como
relevante para a aprendizagem que a professora quer desenvolver? Ou ser que
essa atividade precisa ser alterada (usar outro filme) ou aperfeioada (antes de
apresentar o filme, a professora realiza um exame sobre em que os estudantes
devem prestar ateno no filme ou, depois do filme, ela faz um debate com os
alunos a respeito do filme)? Ou ser que tal atividade deve ser abandonada?
Essa deciso ser tomada com maior grau de clareza se a professora realizar os processos avaliar a eficincia e a eficcia de um programa de ensino.
Mas no que eles consistem? E o que eficincia? E eficcia? Vamos estudar
o primeiro desses conceitos: a eficincia. Ns j avaliamos que, quando um
professor programa ensino, ele prope certos comportamentos-objetivos, que
consistem naqueles comportamentos que o aprendiz no apresenta e que, por
serem importantes em suas vidas cotidianas, devem ser aprendidos. A eficincia de um programa de ensino ocorre quando os aprendizes efetivamente
passam a ser capazes de apresentar os comportamentos que foram elencados
pelo professor como comportamentos-objetivos.
Em nosso exemplo da professora que passa um filme para os alunos perceberem a diversidade cultural existente no mundo e respeitarem quaisquer culturas, o processo de ensino poder ser considerado eficiente se, aps tal atividade,
os estudantes efetivamente conseguirem apresentar esses comportamentos. Realizar tal avaliao importante para que o professor no fique desenvolvendo
atividades que no produzem aprendizagens nos alunos ou que geram comportamentos pouco produtivos, pouco significativos. s vezes, por anos a fio.
Se um aprendiz passa ser capaz de apresentar os comportamentos que
foram explicitados como comportamentos-objetivos, o professor pode ficar
um pouco tranquilo: seu programa de ensino j pode ser considerado eficiente.
Mas a avaliao dos resultados produzidos por um programa de ensino pode
ser ainda mais sofisticada. E isso envolve avaliar no que consiste a eficcia de
um programa de ensino. Ns j vimos que um comportamento-objetivo
proposto para que os aprendizes sejam capazes de lidar com alguma situao
apresentada em sua vida cotidiana. Por decorrncia, o que importante nesse
raciocnio que os comportamentos-objetivos propostos pelo professor real-

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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

mente viabilizem aos alunos lidarem com as situaes que so apresentadas


em sua vida cotidiana.
Mas ser que os comportamentos-objetivos realmente viabilizam isso?
Responder a essa pergunta consiste em availar a eficcia de um programa
de ensino. Ns j vimos que, se um aprendiz passa a ser capaz de apresentar
os comportamentos elencados como comportamentos-objetivos, j possvel caracterizar o programa de ensino como eficiente. Mas uma coisa o
aprendiz ter os comportamentos que foram elencados como comportamentos-objetivos no prprio contexto de ensino; outra, bem mais complexa e
significativa, apresent-los na sua vida cotidiana. E outra ainda o aprendiz
resolver as situaes-problema que constituem sua vida cotidiana e social.
No primeiro caso, em que o aprendiz capaz de apresentar os
comportamentos-objetivos no prprio contexto de ensino, o programa de ensino pode ser considerado eficiente. Mas ele s poder
ser considerado eficaz no segundo caso: quando o aprendiz, alm de
ter os comportamentos elencados como comportamentos-objetivos
no contexto de ensino, tambm os apresentar em sua vida cotidiana.
E a avaliao da eficcia vai ainda mais longe. Ela envolve, alm da avaliao do quanto o aprendiz est apresentando os comportamentos elencados
como comportamentos-objetivos em sua vida cotidiana, avaliar se tais comportamentos efetivamente viabilizam ao estudante lidar de uma forma produtiva
com as situaes que orientaram a proposio do comportamento-objetivo.
Nesse sentido, avaliar a eficincia envolve responder, basicamente, a uma pergunta: Ser que os aprendizes conseguem apresentar os comportamentos elencados como comportamentos-objetivos aps as condies de ensino oferecidas
pelo professor? E avaliar a eficcia de um programa de ensino requer responder
a, pelo menos, duas perguntas. Primeira: Ser que os aprendizes apresentam
os comportamentos elencados como comportamentos-objetivos em sua vida
cotidiana? Segunda: Ser que os comportamentos que foram propostos como
comportamentos-objetivos, ao serem apresentados na vida cotidiana dos alunos e nos contextos nos quais eles se inserem, realmente viabilizam a transformao da situao-problema em uma direo mais significativa?
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Psicologia da Educao

Voltemos primeira pergunta que orientou esta discusso a respeito da


avaliao da eficincia e eficcia de um programa de ensino: Para que um
professor deve realizar esses dois tipos de avaliaes? Voc se lembra da resposta (porque as atividades que um profissional ou um educador realizam s
valem a pena serem realizadas caso elas produzam os resultados a que foram
propostas) e de que ela , teoricamente, simples? Por que teoricamente? Porque na Educao brasileira dificilmente so garantidas as condies para que
o professor consiga de fato avaliar a eficincia e a eficcia. Fazer isso envolve
tempo, s vezes dinheiro (uma vez que avaliar a eficcia requer, em alguns
casos, produzir conhecimento por meio de pesquisa), alm de clareza a respeito da necessidade desses processos serem realizados.
Existem, obviamente, mais condies para os professores avaliarem a
eficincia do que a eficcia, uma vez que a primeira avaliada no prprio
contexto de ensino, identificando se o aprendiz capaz de apresentar os comportamentos elencados como comportamentos-objetivos. A eficcia envolve
identificar se tais comportamentos so apresentados no contexto de vida
na qual o aprendiz se insere e os resultados produzidos por esses comportamentos. , de fato, um processo complexo, mas vale a pena ao professor
no perd-lo de vista. Vamos pensar por meio de exemplos: uma professora
de Literatura ensina seus alunos a interpretarem obras literrias. Depois de
algum tempo, ela pergunta se algum deles leu alguma obra literria e se a
interpretou. Ao fazer isso, a professora no deixa de estar avaliando a eficcia
de seu programa de ensino, j que, por meio dessa pergunta, ela consegue avaliar se os estudantes esto apresentando um comportamento que foi elencado
como comportamento-objetivo no contexto social e no cotidiano dos alunos.

5.7 Algumas tcnicas de ensino de


novos comportamentos
Existem algumas tcnicas de ensino de novos comportamentos, elaboradas principalmente por analistas do comportamento, que podem ajudar o
professor no processo de ensinar os comportamentos propostos como objetivos de ensino. Nem todos os comportamentos podem ser ensinados por meio
do uso de tais tcnicas. Elas foram criadas para facilitar o desenvolvimento de
novas relaes com o meio (ou seja, novos comportamentos), mas preciso
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

que a pessoa que programa ensino faa uma avaliao sobre a melhor maneira
de ensinar o comportamento proposto. Se uma dessas tcnicas for um meio
eficaz de desenvolver tal comportamento, ela pode ser usada.
As tcnicas de ensino so procedimentos muito utilizados que foram
padronizados; por isso, essas tcnicas possuem uma descrio de comportamentos a serem apresentados pela pessoa que programa ensino.
Vamos estudar trs tcnicas de ensino, tambm chamadas de tcnicas de
modificao de comportamento, denominadas encadeamento de trs para
a frente, modelagem e fading, transferncia de estmulos ou atenuao .

Encadeamento de trs para a frente


O procedimento denominado encadeamento de trs para a frente
consiste em ensinar passo a passo a apresentao de um comportamento;
primeiramente ensinado o ltimo passo, depois o penltimo, o antepenltimo e assim por diante. Por exemplo, ao ensinarmos uma pessoa a martelar,
basicamente os comportamentos intermedirios a serem apresentados so:
posicionar o prego sobre a mesa, colocar o prego na posio correta, segurar o
martelo e martelar o prego. Pode ser mais eficaz solicitar que a pessoa martele
o prego e que as outras etapas j tenham sido feitas por outra pessoa: o prego
j est posicionado e a ponta est martelada.
No que a tcnica de encadeamento de trs para a frente ajuda a desenvolver novos comportamentos? H pelo menos dois aspectos relevantes a serem
considerados para responder a essa questo. Em primeiro lugar, ao apresentar
a ltima etapa de um comportamento mais geral, produzida como consequncia da ao apresentada pelo aprendiz aquilo que indica o sucesso do comportamento. Para a pessoa que est aprendendo a martelar, ela martelou.
Por sua vez, ao apresentar o comportamento, aumentada a probabilidade
de o aprendiz se engajar na aprendizagem de comportamentos semelhantes.
Alm disso, ao exibir a ltima etapa de um comportamento, o aprendiz pode
ficar sob controle da consequncia natural daquilo que est aprendendo.
Outro aspecto relevante relacionado tcnica de encadeamento de trs
para a frente est relacionada situao com a qual o aluno lida ao apresentar a ltima etapa. Por exemplo, vamos imaginar que uma criana com
necessidades especiais esteja desenvolvendo o comportamento de se vestir.
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Psicologia da Educao

Ao apresentar as etapas de trs para a frente, como colocar o cinto primeiramente, alm de perceber que foi capaz de se vestir, provavelmente aprender
que o cinto colocado depois da cala, pois, ao colocar o cinto, a cala era
um estmulo presente.
Ao empregar a tcnica de encadeamento de trs para a frente, a pessoa que programa ensino precisa ter explicitado cada etapa que constitui o
comportamento-objetivo a ser ensinado.

Modelagem
O procedimento denominado modelagem muito usado para desenvolver novos comportamentos. Para exemplificar tal procedimento, Skinner
(2003) utiliza o exemplo de uma argila que vai sendo moldada e modificada em estgios sucessivos at atingir determinada forma, que diferente
da inicial, formando um novo objeto. possvel, porm, sempre retornar
condio inicial. O mesmo pode ocorrer com o comportamento; possvel
aperfeio-lo em estgios sucessivos.
Em tal procedimento, a pessoa que programa ensino consequencia as
respostas (aes) apresentadas pelo aprendiz, de modo que elas sejam substitudas por outras cada vez mais prximas daquela que compe o comportamento-objetivo que est sendo ensinado. Por exemplo, ao ensinar um aprendiz a arrumar a cama, a pessoa que programa ensino apresenta consequncia
para as repostas de pegar o cobertor, coloc-lo em cima da cama, esticar o
lenol (mesmo que ele no fique suficientemente esticado.), arrumar o travesseiro etc. Dessa maneira, o aprendiz vai aperfeioando o seu comportamento,
at ser capaz de apresent-lo com grau suficiente de perfeio.

Fading, transferncia de estmulos ou atenuao


A tcnica denominada fading, transferncia de estmulos ou atenuao
consiste em um procedimento para facilitar a aprendizagem constitudo pelo
manejo do estabelecimento da relao entre um estmulo e uma resposta, e tal
estmulo vai sendo gradualmente substitudo pelo professor por outros cada
vez mais semelhantes queles com os quais o aprendiz ir lidar no cotidiano.
Ro (1996) apresenta um exemplo dessa tcnica utilizada para facilitar
o aprendizado de leitura. Nesse caso, podem ser usados estmulos especiais,
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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

como cartolinas que contenham slabas separadas, letras grandes e coloridas


e assim por diante. medida que a criana comea a apresentar o comportamento de ler, o professor vai substituindo os estmulos por outros cada vez
mais semelhantes queles encontrados no cotidiano.
Outro exemplo de uso dessa tcnica pode ser observado no ensino do
comportamento de escrever as letras do alfabeto. O professor apresenta as
letras tracejadas, e o aluno precisa escrev-las. A cada nova atividade, o professor mostra os tracejados cada vez mais espaados ou mais fracos, at que a
criana seja capaz de escrever as letras sem a ajuda de nenhuma dica.
As tcnicas de ensino podem ser muito teis para o desenvolvimento
de novos comportamentos, mas preciso sempre estar atento ao comportamento a ser ensinado, para posteriormente identificar qual a melhor maneira
de ensin-lo.
Dica de leitura

Para saber mais a respeito de tcnicas de modificao de


comportamento, sugerimos o livro: RIBES INESTA, E.
Tcnicas de modificao do comportamento aplicado
ao atraso no desenvolvimento. Sao Paulo: EPU, 1980.

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Psicologia da Educao

Alguns exemplos de programas de ensino e interveno


Dica de leitura

Para conhecer um exemplo de relato de experincia


de programao de ensino para crianas de Educao
Infantil, recomendamos a leitura do livro: TEIXEIRA,
A. M. S. Anlise de contingncias em programao
de ensino infantil: liberdade e efetividade na educao.
Santo Andr, SP: ESETec, 2006. Outro exemplo de
estudo que envolve programao de ensino, no qual
foi realizada a avaliao de um programa de ensino para
ensinar uma criana, encontra-se nesta obra: VETORAZZI, A. et al. Avaliao de um programa para ensinar
comportamento emptico para crianas em contexto clnico. Interao em Psicologia, Curitiba, 2005, v. 9, n.
2, p. 355-369, 2005.

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Contribuies da Psicologia para a Educao: programao de ensino

Sntese
O conhecimento produzido acerca do que constitui programao de
ensino uma contribuio da Psicologia que pode nos auxiliar de maneira
significativa no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Neste captulo, vimos de maneira breve como essa contribuio foi originada, dando destaque para as ideias que Carolina Bori desenvolveu. Podemos
observar que, em todo o processo de programar ensino, no perdido de vista
um aspecto nuclear: aquilo que ensinado s pessoas no so contedos (nem
quando propomos que seja, pois, nesse caso, as pessoas aprendem, entre outros
comportamentos, a repetir o conhecimento produzido!), mas comportamentos. Tais comportamentos so denominados objetivos de ensino ou comportamentos-objetivos, propostos pelo educador a partir de necessidades sociais ou
aspectos com os quais os aprendizes lidam na realidade em que vivem.
Orientar o ensino considerando a contribuio sobre o que constitui
programar ensino uma alternativa para transformar a concepo bancria de educao, conforme expresso utilizada por Freire (1979), em uma
educao que capacita os aprendizes a melhorarem o mundo onde vivem.

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Temas contemporneos
em Psicologia
da Educao

Neste livro, j realizamos diversos exames relacionados a


uma ampla diversidade de aspectos relativos Psicologia da Educao. No primeiro captulo, por exemplo, caracterizamos a Psicologia como uma rea do conhecimento e definimos o seu objeto
de estudo. No segundo captulo, examinamos aspectos gerais da
Psicologia do Desenvolvimento, com nfase nos primeiros experimentos constituintes dessa subrea do conhecimento. No terceiro,
estudamos os postulados fundamentais de trs teorias que constituem a Psicologia do Desenvolvimento: a teoria de Piaget, a teoria
de Vygotsky e a teoria evolucionista. No quarto captulo, analisamos o conceito de aprendizagem para trs teorias: novamente para
as de Piaget e de Vygostky e para a Anlise do Comportamento. No
quinto, caracterizamos o processo de programao de ensino.

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Psicologia da Educao

No presente captulo, examinaremos alguns aspectos contemporneos


da Psicologia da Educao. Esses aspectos so relacionados interao entre
pais e filhos, com nfase na comunicao, Educao de Jovens e Adultos e
medicalizao das dificuldades de aprendizagem e suas implicaes. Vamos
examinar esses processos?

6.1 Comunicao entre pais e filhos: um tema


contemporneo em Psicologia da Educao
A nfase apresentada ao longo desta obra foi relacionada ao exame de
processos psicolgicos que constituem e interferem em processos educacionais. O contexto de educao formal, as escolas, foi obviamente o mais priorizado na realizao dos exames que fizemos ao longo deste livro. Mas o processo educao no acontece apenas nas escolas. Ele acontece em qualquer
contexto no qual existe a possibilidade de uma pessoa passar a apresentar
novas interaes com o ambiente no qual se encontra. O termo educao
tem sido utilizado at mesmo em relao a processos de desenvolvimento de
comportamentos em organizaes de trabalho, como empresas privadas e instituies pblicas. Outro contexto importantssimo no qual a educao
apresentada o interior das famlias, principalmente porque a famlia o
primeiro ncleo social de uma criana; por isso, o contexto que viabiliza
as primeiras interaes que a criana estabelece com seu mundo. Isso indica
a necessidade de analisarmos alguns aspectos relativos interao entre pais
e filhos. Optamos por um deles: a comunicao entre pais e filhos. Essa
escolha foi determinada pelo grau de implicao que tal processo tm no
desenvolvimento das crianas.
O livro Comunicao entre pais e filhos: a linguagem do sentir, de
autoria de Maria Tereza Maldonado (1983), consiste em uma preciosa obra a
respeito da relao entre pais e filhos, com nfase no processo de comunicao
entre eles. Apesar de ser da dcada de 1980 (a primeira edio de 1981),
tal publicao ainda apresenta ideias que, de certa maneira, so bem atuais.
Antes de examinar de maneira especfica esse processo, a autora desconstri
alguns mitos a respeito da relao entre pais e filhos que costumeiramente
atrapalham o processo de desenvolvimento de uma criana.
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Temas contemporneos em Psicologia da Educao

Entre os mitos examinados por Maldonado (1983), esto aqueles relacionados ao que considerado ser um bom pai. As pessoas costumam considerar que bons pais so os que tudo fazem pelos filhos. Ser mesmo? A
autora argumenta que tais mitos produzem pouca autonomia na criana.
Alm disso, quando os pais se comportam sob orientao desses mitos,
provvel que a criana desenvolva pouca tolerncia frustrao. Por ganhar
tudo de seus pais, sem esforar-se e engajar-se por conseguir aquilo que quer,
a criana no aprende a tolerar as situaes nas quais seus desejos no so
imediatamente satisfeitos.
H ainda outros mitos, como o da famlia perfeita e o de que quando
se ama algum, no se pode sentir raiva e irritao. Em famlias orientadas
por essas concepes, provvel que seus integrantes no percebam os problemas existentes na prpria famlia. Como decorrncia, as pessoas tendem a
esconder os problemas, fingir que eles no existem. E o pior, sentem-se culpadas quando apresentam sentimentos incoerentes com a ideia (ou, melhor
dizendo, o mito) da famlia perfeita. Se um filho fica com raiva de seu pai
porque ele no o deixou ficar acordado at tarde, frequente que o filho se
sinta mal e culpado por ter ficado com raiva do pai. A alternativa para esses
mitos, consiste na ideia de que problemas existem em quaisquer famlias e
que o importante no que eles no existam, mas, sim, que as pessoas saibam
lidar com os problemas de uma forma produtiva e significativa.
Educar uma criana envolve respeitar sua singularidade e compreender
sua perspectiva, sem projetar nela expectativas contrrias s suas caractersticas (MALDONADO, 1983). Entender a perspectiva de uma criana requer
clareza de que ela possui necessidades, desejos e dificuldades prprias. Um
problema cometido em relao a isso acontece quando os pais exigem que
seus filhos aprendam algo em um tempo muito menor do que aquele que
estes precisam. Nesse caso, os pais no percebem as dificuldades da criana e,
por decorrncia, no a auxiliam a super-las. Entender a perspectiva de uma
criana, entretanto, nem sempre um processo fcil para os pais. s vezes, as
crianas no tm clareza suficiente a respeito daquilo que desejam e necessitam. Mas cabe aos pais identificarem esses aspectos, de tal modo que elas se
sintam compreendidas e percebam que podem contar com seus pais.

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Psicologia da Educao

Um dos aspectos nucleares da obra de Maria Tereza Maldonado (1983)


consiste nas implicaes de diferentes formas de comunicao entre pais e
filhos. As formas examinadas pela autora so as seguintes: dar ordens, ameaar, dar lies de moral, dar sugestes, persuadir, negar percepes, consolar
e dar falso apoio, distrair, fugir do problema, criticar e ofender, ridicularizar e
apelidar depreciativamente, elogiar, fazer perguntas e enviar mensagens contraditrias. Devido importncia da comunicao entre pais e filhos, apresentaremos a partir de agora um resumo da avaliao que a autora faz de cada
uma dessas formas de comunicao.
A primeira forma de comunicao examinada por Maria Tereza Maldonado (1983) consiste em dar ordens. A autora destaca que inevitvel que
ordens sejam apresentadas pelos pais em relao s crianas. Em algum grau,
elas so positivas. O problema seu excesso, que acaba diminuindo a fora que
a regra tem e tolhe a autonomia e a independncia da criana, aumentando a
probabilidade de rebeldia por parte desta. Alm do excesso de ordens, outro
aspecto que faz com que as regras sejam pouco seguidas, e, consequentemente,
torna essa forma de comunicao intil, o grau de firmeza com que elas so
apresentadas. Quando o pai ou a me de uma criana titubeiam (ou se contradizem) ao darem uma ordem, a criana tende a perceber e costuma no segui-la.
H outras caractersticas para que uma ordem seja uma forma benfica
de comunicao entre pais e filhos. Em geral, ordens afirmativas so mais
eficientes que ordens negativas. Dizer largue a planta mais produtivo que
dizer no mexa na planta. Outra caracterstica de ordens produtivas envolve
apresent-las de modo a propiciar que as crianas tomem algumas decises.
mais benfico dizer Filha, com que roupa voc vai escola?, dando algum
grau de liberdade criana, do que dizer Vamos, filha, coloque a roupa para
ir escola (MALDONADO, 1983).
Usada costumeiramente para mostrar que a fonte de poder de uma relao est com os pais, as ameaas so outra forma tpica de comunicao
entre pais e filhos. Tal como com as ordens, ameaar continuamente provoca
desgaste: a criana deixa de dar crdito s ameaas. As ameaas tm tambm a
probabilidade (alta!) de se tornarem um cabo de guerra, em que criana e pais
tentam mostrar quem tem mais poder (MALDONADO, 1983).

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Temas contemporneos em Psicologia da Educao

Alm disso, a forma da ameaa tambm tem implicaes no comportamento das crianas. Algumas ordens so relacionadas a consequncias temporalmente longnquas. Por exemplo: Se voc no fizer os deveres, o papai no
vai te dar presente no Natal. Ameaas como essas costumam ser inteis, pois
a criana ainda no tem a noo de tempo muito bem formulada. Ameaas
que envolvem perda de afeto (Se voc no comer o que est no prato, mame
vai ficar chateada) aumentam a insegurana da criana. Ameaas desastrosas
(No brinque longe da mame, seno o monstro vai te pegar) tambm produzem insegurana e ansiedade.
Ameaas fazem a criana prestar ateno em outros aspectos que no
aqueles relevantes na realizao de uma ao. Por exemplo, ela s raspa o
prato para a me no ficar chateada, e no para nutrir-se bem e ter energia.
Alem disso, a criana que frequentemente ameaada logo aprende a fazer as
coisas como moeda de troca para alguma outra coisa. Quais so as alternativas
para o uso de ameaas? So duas pelo menos. A primeira consiste em indicar
criana as reais consequncias de suas aes, Se ficar sem comer, vai ficar
com fome, hein?!. E a segunda, em mostrar alternativas agradveis: Vamos
sair da praia porque est na hora do almoo e hoje tem uma comida de que
voc gosta muito (MALDONADO, 1983).
E quais as implicaes de dar lies de moral? Maldonado (1983) ilustra essa forma de comunicao entre pais e filhos a partir da fala de uma
me aps uma briga entre dois irmos: Nossa, o que est acontecendo? Os
irmos devem sempre se amar, no devem ter raiva um do outro, vocs tem
que ser unidos, assim que bonito. O problema desse tipo de comunicao, segundo a autora, que ela costuma ser apresentada sob a forma de
mximas inquestionveis. Disso decorre que agir e sentir algo diferente do
que a lio de moral preconiza se torna um problema, promovendo culpa e
ansiedade nas crianas. Alm disso, s vezes as lies de moral so apresentadas por pais que se usam como modelo: O certo fazer como eu fao.
E isso acaba por fazer a criana agir para atingir um modelo em geral inatingvel, produzindo frustrao. Quando os pais querem indicar uma regra
moral criana, a alternativa indicada por Maldonado (1983) consiste em
examinar com a criana as implicaes concretas de uma situao. Por exemplo: No acho justo colocar no prato um monte de comida que voc no
vai comer, porque depois essa comida vai ter que ser jogada fora, ningum
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Psicologia da Educao

vai poder aproveit-la (p. 52). Isso muito diferente de dizer Criana boazinha sempre raspa o prato, no mesmo?
A forma de comunicao dar sugestes, assim como as outras que j
examinamos, apresenta implicaes positivas ou negativas dependendo da
maneira e do contexto no qual se insere. As implicaes negativas costumam
advir das sugestes que so apresentadas com o tom Eu sei o que melhor
para voc, que gera resistncia, desconsidera aquilo que a pessoa est sentindo e, em geral, ignora a individualidade da pessoa. Por exemplo, se uma
filha adolescente destaca que quer fazer amizades com um grupo de meninas, mas no sabe como, s vezes melhor avaliar com a adolescente o que
est produzindo tal dificuldade do que simplesmente apresentar uma lista de
sugestes de como ela deve fazer isso.
Outra possvel decorrncia de dar sugestes aumentar a dependncia
da criana. Mas Maldonado (1983) destaca que sugestes so importantes
quando do alternativas criana ou indicam possibilidades de que ela ainda
no tinha se dado conta.
A forma de comunicao persuadir exemplificada pela seguinte situao:
Criana: No adianta, no vou deixar o dentista mexer no
meu dente.
Me: Mas voc no quer ficar bom da dor de dente? O doutor precisa mexer no seu dentinho, seno a dor vai piorar.
(MALDONADO, 1983, p. 54).

Segundo a autora, a persuaso tende a ser intil quando h fortes sentimentos envolvidos. Se um pai tenta persuadir seu filho a comer verduras,
mas a averso deste por tal tipo de comida muito grande, a persuaso tende
a no funcionar. Porm, tende a ser eficaz quando vai ao encontro daquilo
que a criana quer. Em vez de tentar persuadi-la, Maldonado (1983) sugere
como alternativa entender a criana em relao quilo que ela est sentindo,
aumentando a segurana dela e fazendo-a superar suas dificuldades.
A forma de comunicao negar percepes aquela em que os pais contrariam algo que o filho esteja sentindo ou percebendo. Quando uma criana
se machuca, por exemplo, ela tende a chorar por, pelo menos, dois motivos:
pela prpria dor e para comunicar s demais pessoas que se machucou. Se o
pai fala J passou, filho, no est mais doendo, ele nega aquilo que o filho
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Temas contemporneos em Psicologia da Educao

est sentindo, o que pode provocar a perda de confiana no pai e fazer com
que a criana busque quem a entenda. Quando um pai indica que entende
o que est acontecendo com seu filho (Filho, voc se machucou, deve estar
doendo, n?), este se sente mais compreendido e tende a chorar menos do
que choraria caso seu pai negasse sua percepo (MALDONADO, 1983).
E no que consiste a forma de comunicao consolar e dar falso apoio?
Segundo Maldonado (1983, p. 60), naquela que pode ser exemplificada pela
seguinte situao:
Criana: Puxa, pai, o Marquinhos brigou comigo, ele disse
que nunca mais vai querer ver minha cara....
Pai: No liga para isso, voc vai ver como amanh mesmo ele
vem te procurar de novo.

O problema dessa forma de comunicao que, alm de a criana perceber a falsidade envolvida nela, diminuindo a confiana que ela tem em seu
pai, seu sentimento negado, como se no fosse importante. A decorrncia
disso que a criana no se sente compreendida, dificultando que ela lide
com a situao.
Essa a mesma implicao da forma de comunicao distrair e fugir
do problema, ilustrada pela situao em que uma criana fala Ah, mame, o
passarinho est to quietinho, ele est doente, acho que vai morrer e sua me
responde Ora, no fique pensando nisso, vem c brincar com a boneca nova
que a vov deu (MALDONADO, 1983, p. 62). Com essa forma de comunicao, as situaes no so resolvidas ou processadas, apenas mascaradas,
produzindo como decorrncia negativa o fato de a criana no se sentir acolhida pelos pais quando tem algum problema. Entretanto, em alguns casos,
distrair constitui uma ajuda genuna. Quando os pais, por exemplo, destacam que entendem o problema pelo qual a criana est passando, indicam
que ela pode procur-los quando sentir isso novamente e sugerem alguma
brincadeira. O exemplo apresentado pela autora o seguinte: Denise estava
com dor de barriga, e sua me lhe deu um remdio, que no curou a dor de
barriga imediatamente. A, sua me sugeriu: preciso esperar um pouco at
o remdio fazer efeito, mas quem sabe se a gente ler esse livrinho de histrias
vai ajudar voc a esquecer da dor?.

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Psicologia da Educao

Fonte: Shutterstock

Criticar e ofender outra forma de comunicao entre pais e filhos. Ela


to frequente quanto ineficaz: dificilmente uma crtica ofensiva modifica o
comportamento de algum. Pelo contrrio, o uso constante de crticas tende
a fazer com que a pessoa continue a apresentar o comportamento criticado,
com a funo de mostrar que a pessoa que critica est errada. A pior implicao da crtica o que ela tende a produzir na autoimagem de algum (a forma
como uma pessoa se percebe): a pessoa passa a se perceber como inferior e
sem valor. Isso diminui seu desempenho em diversas ocasies; no apenas em
crianas, mas em adultos tambm.

Outro problema das crticas que elas costumam ser constitudas por
generalizaes exageradas. O que criticado a pessoa, e no algo que ela faz:
Voc sempre agressivo, Voc chata demais (MALDONADO, 1983,
p. 67). Segundo a autora, como se fosse tirada uma fotografia, dificultando
que as pessoas percebam as modificaes desenvolvidas pela pessoa criticada.
Com isso, as pequenas melhoras no so percebidas. Isso cria ressentimentos,
pois a pessoa continua sendo vista pelos outros da maneira velha, sem que
elas percebam que a pessoa mudou.
Assim como criticar e ofender, ridicularizar e apelidar depreciativamente tambm produzem implicaes catastrficas na autoimagem. No
uma forma de comunicao especificamente apresentada na relao entre
adultos e crianas; as crianas tambm a utilizam entre si (confira a dica de
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Temas contemporneos em Psicologia da Educao

leitura). Entre as crianas, ridicularizar e apelidar depreciativamente tem por


funo a agresso ao outro. Apresentada por um adulto em relao a uma
criana, a funo a de estimular. o caso do professor que, para estimular
uma criana que no aprende to depressa quanto as outras, a chama de tartaruga. O tiro, entretanto, costuma sair pela culatra. Esse tipo de prtica
um dos constituintes daquilo que atualmente tem sido chamado de bullying.
Dica de leitura

Para conhecer a avaliao de um programa de interveno antiviolncia escolar, recomendamentos a leitura do


artigo: MENDES, C. S. Preveno da violncia escolar:
avaliao de um programa de interveno. Revista da
Escola de Enfermagem da USP, So Paulo, v. 45, n.
3, p. 581-888, 2011.
Para saber mais acerca da caracterizao do bullying,
sugerimos a leitura do artigo: FRANCISCO, M. V.;
LIBRIO, R. M. C. Um estudo sobre bullying entre
escolares do Ensino Fundamental. Psicologia: Reflexo
e Crtica, Porto Alegre, v. 22. n. 2, p. 200-207, 2009.
E elogiar, ser que uma boa forma de comunicao? Depende do
modo como apresentada. E depende tambm do que elogiado, se a pessoa
ou algo que ela fez. Elogiar a pessoa em vez de algo que ela fez (Voc muito
inteligente) produz como decorrncia negativa uma superexigncia: a pessoa
age para manter o rtulo que lhe foi imposto, e no por que aquilo que ela
fez de importante. Esse processo est longe de ser tranquilo, pois a perda
dos rtulos explicitados nos elogios (inteligente, bonita etc.) aversiva para
a criana e, consequentemente, produtora de ansiedade. muito diferente,
por exemplo, quando um pai diz Voc tirou nota 10, filho! Como voc
inteligente! ou quando diz Voc tirou 10, filho? Que legal! Voc deve ter
aprendido um monte, no?. Nesse ltimo caso, o pai no cria uma superexigncia no filho e, alm disso, indica a este por que importante tirar notas
10: aprender, mais e mais.
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Psicologia da Educao

diferente, por exemplo, quando a criana elogiada por seu esforo


em vez de ser elogiada por sua inteligncia. Nesse ltimo caso, provvel
que a criana se comporte de modo a manter o rtulo de inteligente, tendendo a fazer principalmente aquelas coisas das quais ela j capaz. De
acordo com pesquisas recentes (disponveis no site http://www.updateordie.
com/2012/04/17/o-que-acontece-quando-voce-fica-elogiando-a-inteligencia-de-uma-crianca), quando uma criana elogiada pelo seu esforo, h
maior probabilidade de ela tentar realizar coisas das quais ainda no capaz.
Alm disso, tende a sofrer menos quando no atinge algum objetivo.
Fazer perguntas, outra forma de comunicao entre pais e filhos, um
importante meio de comunicao, mas, quando apresentada em excesso,
pode cansar a criana e ser vista por ela como um interrogatrio. A implicao disso a invaso de sua privacidade. Qualquer pessoa quer manter parte
de sua vida apenas para si, e interrogatrios s vezes so percebidos como
tentativas de uma pessoa ultrapassar tal limite. O ideal, embora difcil de ser
realizado, que os pais identifiquem quais os aspectos da vida de seus filhos
que eles gostariam de manter apenas para si e evitar perguntas excessivas em
relao a eles.
A ltima forma de comunicao examinada por Maria Tereza Maldonado (1983) consiste em enviar mensagens contraditrias. So exemplos:
quando os pais dizem gritando aos filhos para eles no gritarem; quando
solicitam que os filhos mantenham seu quarto arrumado, mas o quarto dos
pais uma baguna; ou quando os pais pedem para os filhos os chamarem de
maneira civilizada, mas s os atendem quando estes berram ou esperneiam.
O problema disso claro: a criana dificilmente sabe como agir. Aos pais, a
implicao negativa disso que os filhos tendem a aprender comportamentos
contrrios aos desejados e que so importantes.
Quais as alternativas para uma boa comunicao entre pais e filhos?
Diversas j foram ilustradas. O elogio, por exemplo, deve ser apresentado
ao da criana e com indicao da consequncia daquilo que ela fez, e no
por meio de classificao (mesmo que positiva) da criana. A frequncia de
alguns tipos de comunicaes tambm precisa ser avaliada, uma vez que, s
vezes, a forma de comunicao produtiva, mas deixa de s-la quando apresentada em excesso. So exemplos: dar ordens, lies de moral, sugestes etc.
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Temas contemporneos em Psicologia da Educao

Outra importante forma de comunicao consiste em deixar claro para a


criana que os pais a entendem e que ela pode contar com eles quando algum
problema for percebido pela criana. Isso aumenta a segurana da criana,
diminuindo os problemas que ela sente. Alm do aumento da segurana,
outros critrios orientadores para a boa comunicao entre pais e filhos
o desenvolvimento da autonomia e da independncia da criana. Por todas
essas contribuies, reiterar a leitura da obra de Maria Tereza Maldonado
nunca demais: vale a pena ler o livro Comunicao entre pais e filhos: a
linguagem do sentir.

6.2 Educao de jovens e adultos: um tema


contemporneo que envolve contribuies
da Psicologia
A educao de jovens e adultos um tema que merece ateno particular. No apenas por ser muito notvel na atualidade, mas, sobretudo, porque
a educao dessas pessoas possuem caractersticas especficas, visto que elas
constituem um grupo mais amplo de diversidade (cada um possui histrias de
vida muito diferentes, tipos de formao distintos, interesses variados, entre
outros). A educao de crianas jovens em idade escolar tambm envolve
considerar as diferentes caractersticas de cada aprendiz, mas estas no so to
divergentes como ao tratar de educao de jovens e adultos, pois ao menos
algumas delas so homogenizadas, como a idade dos alunos agrupados em
turmas e a fase de desenvolvimento geral em que esto.
Ainda que hoje seja claro que a educao de jovens e adultos envolve
considerar as caractersticas desses sujeitos e, por isso, no pode ser uma transposio da educao comum, inicialmente era assim que se pensava tal educao. De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), as caractersticas prprias da
educao de jovens e adultos comearam a ser reconhecidas no perodo entre
1958 e 1964. Nesse contexto (anterior ao golpe civil militar), houve diversas
campanhas e programas no campo da educao de jovens e adultos, alm
de eventos nos quais ocorriam discusses acerca dessa temtica. Segundo os
autores, a partir da identificao de caractersticas peculiares da educao de

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Psicologia da Educao

jovens e adultos que foi iniciado o tratamento especfico nos planos pedaggico e didtico.
Marzo e Figueras (1990 apud SALVADOR et al., 1999) destacam trs
mbitos a serem considerados ao nos referirmos educao de adultos: educao bsica, formao ocupacional profissional e incentivo.
A educao bsica tem como objetivo alfabetizar as pessoas que, por
diferentes razes, no aprenderam a ler e a escrever durante o perodo de sua
infncia. Tal mbito educacional possibilita que alunos de diferentes nveis
de educao e de cultura geral tenham acesso educao bsica, e tambm
parte da formao necessria para o acesso a outros estudos.
A formao ocupacional profissional ou formao para o trabalho
em geral procurada pelas pessoas. alta a variabilidade desse tipo de formao, visto que h pelo menos dois aspectos a serem considerados: um deles diz
respeito quantidade de ocupaes existentes e outro est relacionado com
o tipo de formao, se inicial ou permanente. Esse mbito est em contnua
transformao, no qual preciso haver uma orientao especializada, para
descobrir a melhor maneira de formar de modo mais especfico as pessoas a
quem se dirige.
O incentivo ou formao para o desenvolvimento pessoal e social tem
como objetivo potencializar as capacidades da pessoa por meio de uma formao que promova as suas potencialidades individuais e sociais, a participao, a solidariedade, a pesquisa de recursos, a organizao de atividades
culturais e de lazer etc.
Considerando tais mbitos, podemos identificar que no objetivo da
educao de jovens e adultos, conforme comentam Salvador et al. (1999),
compensar o tempo perdido, como comumente atribudo a esse tipo de
educao. Especificamente no que se refere educao de adultos, sua funo
caracterizada pela capacitao pessoal e social de cada um. Os autores tambm
citam alguns aspectos que demonstram ainda outros tipos de benefcios oferecidos pela educao de adultos: capacitao profissional, adaptao s mudanas
sociais (que implica a modificao de valores e comportamentos), aproveitamento do tempo livre de forma enriquecedora e produtiva, de modo a superar
o isolamento e a solido de pessoas e integr-las em um projeto social.
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Temas contemporneos em Psicologia da Educao

Segundo Salvador et al. (1999), a formao de adultos caracterizada


fortemente pela natureza ideolgica, que a relaciona com valores de justia
social, de igualdade de oportunidades, de compromisso com outras pessoas e
de solidariedade. Considerar esses aspectos um passo importante para que a
educao de jovens e adultos seja coerente com as necessidades dessas pessoas.
Dica de leitura

Para saber mais sobre a trajetria da educao de


jovens e adultos no Brasil, sugerimos a leitura do artigo:
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarizao de
jovens e adultos. Revista Brasileira de Educao, Rio
de Janeiro, n. 14, p. 108-130, 2000.

6.3 A biologizao das dificuldades de


aprendizagem: a perversidade de
um equvoco
Ao longo deste livro, examinamos diversas teorias em Psicologia. So
elas: o construtivismo de Jean Piaget, o sociointeracionismo de L. S. Vygotsky
e a Anlise do Comportamento, baseada principalmente no behaviorismo
radical de B. F. Skinner. Apesar da existncia de certas divergncias, h um
aspecto comum nessas teorias: o interacionismo. A teoria de Vygotsky tem
como um de seus postulados bsicos que at mesmo processos psicolgicos
superiores, como o pensamento, so desenvolvidos a partir das interaes que
a criana estabelece no contexto no qual est inserida (VIGOTSKI, 2007).
A teoria de Jean Piaget s no interacionista primeira vista (PALANGANA, 2001). Uma vez que Piaget descreve os estgios de desenvolvimento
cognitivo de uma criana, parece que esse autor entende tais fases como produtos naturais de maturao biolgica, nas quais a interao da criana com
seu meio no um aspecto fundamental para a constituio desses estgios.
Mas esses estgios s ocorrem na vida de uma criana por conta do processo
de equilibrao, que envolve as necessidades desta, as estruturas e os esquemas
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Psicologia da Educao

que ela j construiu da realidade e, principalmente, o quanto tais esquemas e


estruturas so suficientes para a criana compreender e lidar com a realidade. A
equilibrao acontece quando os esquemas e as estruturas so insuficientes para
isso (PALANGANA, 2001). Ou seja, o processo de equilibrao, que consiste
no processo bsico da teoria de Jean Piaget, constitudo pela interao que a
criana estabelece com o meio, evidenciando o carter interacionista dessa teoria.
E a Anlise do Comportamento? H crticas feitas a esse tipo de conhecimento em Psicologia que a caracterizam como ambientalista demais. Mas
essas crticas resultam mais de uma anlise equivocada e s vezes preconceituosa a respeito de tal teoria. A prpria noo do que comportamento uma
interao entre o que o organismo faz e o meio no qual o faz (BOTOM,
2001; CATANIA, 1999; SKINNER, 2003) evidencia o carter interacionista da Anlise do Comportamento. Por tudo isso, possvel dizer que, se
h alguma expresso que pode ser orientadora para definir a Psicologia, essa
expresso interao.
Analisar e lidar com processos educacionais envolve a todo momento a
avaliao das interaes entre o aluno e contexto no qual ele se insere. Quais so
as variveis relacionadas ao aprendiz? Diversas. Entre elas, seus interesses, suas
necessidades, seu repertrio comportamental, sua autoimagem, os processos
constituintes da zona de desenvolvimento proximal etc. E quais as variveis
relacionadas ao contexto no qual o aluno se insere? A escola onde estuda, a
estrutura fsica dessa escola, seu professor, os objetivos de ensino propostos pelo
professor, seus colegas, seus pais, o valor que seus pais atribuem educao, a
expectativa dos pais em relao ao filho, as caractersticas das verbalizaes que
os pais lhe apresentam, as consequncias decorrentes de cada um dos comportamentos apresentados pelo aluno, seus irmos, entre muitas outras variveis.
Cada uma dessas variveis (e das demais que no foram citadas) estabelece interaes entre si, determinando, promovendo, facilitando, dificultando, criando
condies para a ocorrncia de processos psicolgicos.
Infelizmente, comum que a anlise de processos educacionais desconsidere parte dessas variveis, produzindo anlises incompletas e, por vezes,
equivocadas. Vamos pensar o seguinte: h um aluno que costuma estudar
muito e obter notas altas. Por qu? Responder a essa pergunta envolve avaliar
a interao entre muitos aspectos: interesse da criana em relao ao que ela
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Temas contemporneos em Psicologia da Educao

gosta de fazer e estudar, consequncias que ela produz ao estudar e ao apresentar cada um dos comportamentos-objetivos propostos pelos professores,
condies fsicas da escola, a interao dela com os colegas etc. E se um aluno
s tira notas baixas e no tem interesse pela escola? E se no consegue se
concentrar? E se tem dificuldades com a aprendizagem de certos conceitos
e comportamentos-objetivos? Por que isso acontece? Mais especificamente:
Quais so as causas do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem?
A resposta a essa pergunta, por mais redundante que isso possa ser,
envolve identificar a interao entre diversos aspectos relativos ao aprendiz e
ao contexto no qual ele se insere. Entretanto, no incio do sculo XXI, a educao brasileira (talvez a ocidental) tem passado por um processo perverso,
que equivocado em sua origem de considerar o fracasso escolar no como
resultado da interao entre diversos fatores, mas como resultado praticamente puro e exclusivo das prprias crianas que fracassam ao longo do processo educacional. A esse processo pode ser atribudo o ttulo de biologizao
do fracasso escolar. No que ele consiste? Em considerar que a causa precpua
do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem so disfunes biolgicas que a criana apresenta. Essa biologizao do fracasso escolar e das
dificuldades de aprendizagem se constitui em um equvoco porque, quando
uma pessoa considera as disfunes orgnicas ou biolgicas como causa primeira do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem, provavelmente
ela est deixando de considerar e observar a interao entre diversos aspectos
que esto interferindo no grau de sucesso educacional de uma criana, aspectos mais complexos e por vezes mais fidedignos.
Um estudo que examina a biologizao do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem o desenvolvido por Renata Guarido em 2007. Nele,
a autora avalia as implicaes do discurso psiquitrico sobre o sofrimento
psicolgico, em especial na Educao. Segundo a autora, os fatores que tm
influenciado para que os processos educacionais estejam sendo percebidos
fundamentalmente como decorrncia de variveis biolgicas so os resultados
de pesquisas em Neurocincia, que nem sempre consideram outras variveis
alm das biolgicas e fisiolgicas; as categorias classificatrias de patologias
crescentemente apresentadas na srie DSM, o Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais e o advento de psicofrmacos. A congruncia

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desses fatores tem produzido, segundo Guarido (2007), uma banalizao da


existncia, a naturalizao do sofrimento e a culpabilizao do indivduo.
De acordo com esse discurso, aquilo que acontece com as pessoas tm sido
percebido, cada vez mais, como decorrncia de processos fisiolgicos, sem considerar a interao com o contexto no qual elas se inserem. Tal entendimento
est sendo generalizado para o ambiente escolar e os processos apresentados
nessa situao. Por meio desse discurso, se uma criana est apresentado certo
fracasso escolar, devido a fatores internos a ela, biolgicos e fisiolgicos, e
sobre esses aspectos que devem ser realizadas intervenes profissionais. Com
esse tipo de entendimento, a medicalizao da criana a interveno mais
provvel de ser realizada. E a isso que a autora se refere como culpabilizao
do indivduo: o indivduo, que s vezes vtima de um contexto que no
valoriza o ensino, de tcnicas de ensino ultrapassadas e ineficientes, de poucas
condies para estudo, considerado o culpado pelo prprio fracasso escolar.
Mas isso um equvoco, segundo a autora, uma vez que sobre os processos de
ensino e aprendizagem que devem ser feitas as intervenes para influenciar na
aprendizagem das crianas. Ela cita as palavras de Manonni, publicadas no final
da dcada de 1980, mas absolutamente atuais:
Em vez de revolucionar o ensino e sua estrutura, o Ocidente
prefere, pelo contrrio, remediar os efeitos das anomalias
geradas por um ensino inadequado nossa poca. Remediar
os efeitos significa, neste caso, encarregar a medicina de responder onde o ensino fracassou. (MANNONI, 1988 apud
GUARIDO, 2007).

A biologizao e medicalizao do fracasso escolar e das dificuldades de


aprendizagem pode ser percebida em relao a processos especficos, tais como
o transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH) (MEIRA, 2012).
Vale perceber que at a primeira palavra constituinte do nome dessa expresso (transtorno) j revela um pressuposto: h na pessoa um transtorno. Ela
doente. Mas ser mesmo? Ser que uma criana que classificada como portadora do dficit de ateno no vive em um contexto que no lhe propicia
focar sua ateno? Ser que o fato de a criana ser um pouco mais agitada
que outras no pode ser considerado normal, uma vez que todas as pessoas so
diferentes entre si? Ser que o diagnstico de transtorno de dficit de ateno
no benfico aos pais da criana, uma vez que, ao ser medicalizada, a criana
fica quietinha e no os incomoda? Talvez sim. Mas o discurso da biologizao
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do fracasso escolar e da culpabilizao do indivduo diz que no. O raciocnio


parece ser o seguinte: a criana portadora de um transtorno, esse transtorno
determinado por disfunes neurofisiolgicas, essas disfunes devem ser tratadas e a melhor forma para trat-las por meio de frmacos.
Meira (2012) destaca que, no site da Associao Brasileira de Dficit
de Ateno, tal processo definido como um transtorno neurobiolgico
de causas genticas que aparece na infncia e frequentemente acompanha
o indivduo por toda a sua vida (p. 137). Ou seja, no site dessa associao,
so excludas como possveis causas dos comportamentos classificados como
TDAH, quaisquer causas relativas interao que a criana estabelece com o
meio. Neste captulo, ao examinarmos a forma de comunicao denominada
enviar mensagens contraditrias, vimos que os pais s vezes solicitam ao
seu filho que ele lhes chame de forma educada, mas s o atendem quando
ele berra e esperneia. Depois de certo tempo vivendo em tal condio ou
contingncia de reforamento, comum que seja aumentada a probabilidade de a criana espernear, berrar, ficar agitada. Ser que ela tem mesmo um
transtorno? Ou ser que foi a interao que ela estabeleceu com o meio que
determinou que ela agisse dessa maneira? Nesse exemplo, obviamente, foi a
interao da criana com seu meio que determinou a sua forma de agir.
Em 2010, o Conselho Regional de Psicologia de So Paulo publicou o
livro Medicalizao de crianas e adolescentes: conflitos silenciados pela
reduo de questes sociais a doenas de indivduos. Segundo o exame que
Toassa (2012) publicou a respeito desse livro, h nele uma desconstruo das
bases pseudocientficas do TDAH. Essas bases consistem nos argumentos que
indicam que tal processo, o TDAH, determinado simplesmente por causas
biolgicas, genticas ou por disfunes fisiolgicas. No livro, fundamentada a influncia da indstria farmacutica no aumento dos diagnsticos de
TDAH e como essa indstria vem ocultando descobertas relativas aos efeitos
colaterais do princpio ativo utilizado para trat-lo, o metilfenidato, presente
em remdios como Ritalina e Concerta.
Outro problema da biologizao do fracasso escolar e das dificuldades
de aprendizagem, em especial em relao ao TDAH, a banalizao com que
esse processo tem sido tratado e a falta de clareza de profissionais educadores a
respeito dele. A banalizao do TDAH revelada pelo aumento significativo
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Psicologia da Educao

da quantidade de diagnsticos. Em uma pesquisa realizada em 17 escolas da


cidade de Porto Alegre, da qual participaram os professores e as pessoas que
compunham a equipe de coordenao das escolas, a mdia de alunos indicados com TDAH foi de 3%. Mas, em uma das escolas, 51% alunos foram
classificados com TDAH; em outra, 0,2% (JOU et al., 2008). Mais do que
revelar a variabilidade dos processos entendidos como TDAH nessas escolas,
os dados dessa pesquisa indicam a falta de preparo de profissionais de educao para lidar com tal tipo de processo, inclusive a respeito da atuao mais
simples de ser realizada em relao a ele: identific-lo.
preciso, portanto, cuidado com o uso banalizado de diagnsticos
sobre as crianas com dificuldades de aprendizagem, seja qual for essa dificuldade, mas, em especial, o TDAH. Esse cuidado necessrio por vrios motivos: pelo equivocado pressuposto de que causas biolgicas so os principais
determinantes do fracasso escolar; por desconsiderar variveis contextuais
(pedaggicas, sociais, polticas) na produo do fracasso escolar; pela falta de
preparo dos profissionais da Educao em identificar o TDAH; pelos efeitos
colaterais dos medicamentos utilizados para o tratamento desse processo; pela
perversidade em considerar como causa do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem justamente os indivduos que talvez sejam as maiores
vtimas de um sistema social e educacional pouco atrativo e distanciado da
realidade social na qual tais indivduos, os aprendizes, inserem-se.

Sntese
No que a Psicologia pode auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem? A nfase que a Psicologia atribui s interaes dos aprendizes com o
ambiente no qual eles se encontram pode ser a principal resposta a essa pergunta. O olhar para os estgios de desenvolvimento das crianas e dos alunos
em geral; a relao entre os aprendizes e o contexto social no qual eles vivem;
a identificao das necessidades sociais com as quais precisaro lidar em sua
vida cotidiana, social e profissional; a proposio de objetivos de ensino coerentes com tais necessidades sociais; a proposio de atividades de ensino eficientes e eficazes; a avaliao dos processos de ensino e aprendizagem. Todas
essas so contribuies que os psiclogos j produziram e que podem, em
algum grau, melhorar a educao nacional.
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Referncias

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