Aprendizaje acer (OCoyieianeteoronmellerlou(orm evaluacion y certificacion de competencias en educacion desde el enfoque socioformativo Rosalba del Angel Zuniga IAAT Te PEARSONAprendizaje y vida: construccion, didactica, evaluacion y certificacion de competencias en educacion desde el enfoque socioformativo Juan Antonio Garcia Fraile Nelly Milady Lépez Rodriguez Rosalba del Angel Zuniga PEARSON‘Datos de catalogaci6n bibliogrifica GARCIA FRAILE, JUAN ANTONIO y otros. Aprendizaje y vida: construccién, didéctica, cevaluacién y certificacién de competencias ‘en educacin desde el enfoque socioformativo Pearson Educacién, México, 2014 ISBN: 978-607-32-2760-5 Area: Bachillerato/Humanidades: Formato: 17x 23.em PAginas: 200 Pilp det Vega . Sango Gutigmer Jorge igus, ‘Abst Ramer Lilia Moreno Coordnaclon de arte y seo: Ménica Galvin Péicin sponsor: Fata Roman Cal: fabiolaroman@ pearon.com Paci dedesrvoll Clana Romero Correccin de etl: Rodrigo Vesaquez Uectura de procbas: Salvador Nite Servis de produc: Jose Hemdnder Diagramacions ox Diseno de portage itetores: Daniel Manne PRIMERA EDICION, 2014 D.R, © 2014 por Pearson Fducacién de México, S.A. de C. V. Ailacomulco 500-5° piso Col, Industrial Atoto, CP. 53519, [Navealpan de Juére7, Estado de México Cémara Nacional de a Industria Editorial Mexicana Reg. Nom, 1031 Reservados todos los derechos. Ni Ia totalidad ni parte de esta publicacion pueden producirse, registrars 0 transmitire, por un sistema de recuperacién de informacién, en ninguna forma, ni por ningtin medio, sea tlectrOnico, mecénieo, fotoguimico, magnético o electeadptico, por fotocopia, grabaciGn o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor El préstamo, alquiler 0 cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requeriré tambien la autorizacion ‘del editor 0 de sus representantes. ISBN: 978-607-32-2760-5 ISBN F-ROOK: 978-607-32-2756-8 Inipreso en México. Printed in Mexico. Esta obra se terminé de imprimir en junio de 2014 en [os talleres de Litogrfica Ingramex, S.A. de C.V. 1234567890-17 161514 Centeno 16-1, Col Granja Esra, CP. 09810, México, DF PEARSON www.pearsonenespafiol.comContenido MP oe NY Capitulo 2 Capitulo 3 Capitulo a -L28 competencias: deage sus origenes hasta su contiguracién definitiva Las competencias: desde sus origones hasta su configuracién definitive Les competencias: hacia un marco teérico tranedisciplinar Aigunas concepciones sobre las competencias Guia para la aplicaci al proceso de ensenanza-aprendizaje desde ol enfoque socioformativo Guia para la aplicacién de las competencies al proceso de ensenanze-eprendizaje desde el enfoque socioformativo Deseripcion de las competencias en el curricula y en las actividades de ensenanza-aprendizaja Clases de competencias Competencias del docente Planiticacion didéctica del proceso de construccion e implementacién de una competencia Juventud y novedad del concepto: criticas mas frecuentes al enfoque de las competencias Juventud y novedad del concepto: eriticas mas frecuentes al enfoque de las competencias Las competencias no existen Las competencias no se pueden estudiar cientificamente ‘Las competencias son un enfoque para lo laboral y no pare la educacién superior que debe priorizar en la investigacion Las competencias son una moda Las competencias son una creacién del capitalismo 0 neoliberalismo Criticas mas recientes Centficacién de competencias Introduccién Evaluacién y certificacion de competencias Entidad de Certficacion y Eveluacion de Compotencias Proceso de evaluacién y certiticacion Beneficios de la Certificacion de Competencias Estandsrizacion de competencias Estandares de Competencia en el sector educativo Conclusion Anexo Primaria Bachillerato, Educaci6n Superior Tacnolégica Estandar de Competencia Estandar de Competencia Estandar de Competencia Glosario de tén Referencias bibliograficasa de los autores Juan Antonio Garefa Fraile Doctor en Ciencias de la Educacién por la Universidad de Oviedo y Licenciado en Sociologia por la Universidad Complutense de Madrid (ues). También es Diplomado en Derecho Constitucional y Ciencia Politica por el Centro de Fstudios Constitucionales de Madrid. En la actualidad «es Profesor Titular del Departamento de Teoria e Historia de la Educacién de la Facultad de Educacién —Centro de Formacién del Profesorado de la ucat desde 1994. Es autor de mas de 18 libros (solo 0 en colaboracién), de entre los cuales destacan Competencias, calidad y edueacién superior, Bogot: Magister, 2006 (en colaboraciin ‘con Tobén, 8. Ral, A. Carretero, M. A. El enfogue de las competencias en el marco de la ‘educacién superior, Madkids UCM, 2006 (en eolaboracn con Tob S. Tejada, C. Rial. A. Carretero, M, A); La LOE en su perspectiva pedagdgica e histarica, Glosario de términos, Barcelona: Grad, 2006 (en colaboracién con Escamilla, A.y Lagares, Ma. R): Un nuevo ‘modelo de formacién para el siglo xxt la ensefianza basacia en competencias, Barcelona: avinei, 2008 (en colaboracién con Sabén, C.}; Gestiin del currfeulo por eompetencias. Una aproximacién desde la perspectiva sistémica compleja, Lima: A.B, Representacio- nies Generales, SR.L. 2008 (en colaboracién con Tobén, 5): Guia para la gestién del ‘urriculo por competencias, Lima: A. 8, Representaciones Generales, SR.L., 2009 (en ‘colaboracién con Tobén, S. Lépez R. N. Mj; Btrategias diddcticas para (a formacién ‘por competencias, Lima: A.B. Representaciones Generales, S.R.L, 2009 (en colaboracién ‘con Sergio Tobin) Secuencias diddcticas: hacia el aprendisaje y evaluacién de compe- tencias. México: Pearson, 2009 (en colaboracién con Sergio Tobén y Julio Herminio Pimicnta Prieto); Curriculo, diddetica y evaluacién por competencias: un andlisis desde et enfoque socioformativo, Venenuiela: UNIMET, 2009 (en colaboracién con Sergio Tobén y Nelly Milady Lépex Rodriguez): Gestién del curriculum por competencias: educacién ‘media superior y superior, México: Gafra Editores, 2012 (en colaboracién con Martin Lépex Calva, Aiberto Aguilar y Nelly Milady Lépez Rodriguez); Bl Proyecto integrador, México: Gaira Fditores, 2012 (en colaboracién con Nelly Milady Lépez Rodriguez); Las competencias desde la metacogniciin (en colaboracién con Laura Frade y Nelly Milady Lépez Rodriguez), México: Gafra Edirores, ¥ Qué son las competencias en educaci6n? Una aproximacién desde el enfoque socioformativo de gestiin del curriculum por compe- tencias, México: Gara Eaitores, 2012 (en colaboracién con Nelly Milady Lépez Rodriguez) ademas de 18 capitulos de libros, 16 articulos y 12 comunieaciones a congresos. Sus campos de investigacién preferentes han sido: la historia de la escuela, de la educacién popular y de adultos. En la actualidad centra su interés en el mbito de la for- ‘macién continua, la formacién de trabajadores, a formacién en competencias en gene- raly en el ambito de la educacin superior. Ein los tltimos afos ha participado en ocho Proyectos Europeos Leonardo sobre estos iltimos temas y en otro del Fondo de inves- fv Aprencizaj y vidatgaciones Sanitarias (r1s) de Espafia sobre: “Evaluacién de la gestién clinica basada en competencias”. También ha sido Secretario del Instituto de Ciencias de la Educacién de la Universidad Complutense de Madrid entre 2003 y 2009, Recientemente ha sido asesor del Proyecto de redisefio curricular por competen- cias desde el enfoque socioformativo del nivel Medio Superior de la Secretaria de Edu- cacién del Estado de Yucatén, e igualmente de la implementacién por competencias de todos los programas académicos de la Universidad Nacional de Ingenieria (UNI) de Nicaragua, entre otros proyectos. En la actualidad. es asesor en temas de educacién de la Asociacién Espariola de Cirujanos (ac) de Espafia, de las Secretarfas de Educa- ccién de Yucatan y del Distrito Federal (México), de la Direccién General de Educacin Superior Tecnolégica (DGEsr) y de la Benemérita Universidad Auténoma de Puebla (auaP), entre otras instituciones en México, Asimismo, es evaluador de seis de las prin- cipales Revistas Internacionales de Educacién, Nelly Milady Lépez Rodriguez Doctora en Pedagogia de la Universidad Complutense de Madrid (2010). Posdoctorada en Educacién, Ciencias So- iales e Interculturalidad en la USTA, Bogota (2014). Es- pecialista en Docencia Universitaria por la Universidad Cooperativa de Colombia (1999). Licenciada en Educa cidn con especialidad en Administracién Educativa de la Universidad Cooperativa de Colombia (1994), Entre su formacién complementaria y actualizacién ha realizado los Diplomados en: Formulacién, Ejecucién y Evaluacién de Proyectos de Desarrollo (2001). Universidad Industrial de Santander (U1s). Diplomado en Formacién por Competencias (2005). Universidad Cooperativa de Co- lobia. Diplomado en Produccién y Edicién de Textos para Publicar (2005). Universi- dad Cooperativa de Colombia. Diplomado en Docencia Estratégica (2006). Universidad Cooperativa de Colombia. Diplomado en Tutoria de Ambientes Virtyales de Aprendi- zaje (2009). Universidad Cooperativa de Colombia. Diplomado en disefio de Médlulos virtuales con base en Competencias (2009). Universidad Cooperativa de Colombia, En el ejercicio profesional como docente se ha desempesado en todos los émbitos de la edueacién, de los cuales los iltimos 12 afios ha estado dedicada al ejercicio de la Docencia Universitaria, y posee ocho afios de experiencia en la implementacién de Curriculos con enfoque en Competencias en Educacién Superior, Actualmente es Coordinadora de Desarrollo Docente y Curricular del Centro de Estudios en Educacién (CEE) de la Universidad Santo Tomas de Bucaramanga (USTA). En los tiltimos cinco afios se ha dedicado a la formacién del profesorado en el area de formacién en competencias y ha participado como conferencista en diversos congre- 80s internacionales en México, Colombia, Peri, Chile, Venezuela, Beuador y Espa. Entre sus intereses de investigacién se encuentra la formacién en competencias, el pensamiento complejo, la comprensién sistémica de las relaciones entre Educacién -Formacién-Sociedad, Gestién de la Calidad, Curriculo y didactica del aprendizaje, des- ‘Acerca de los autores |vde la perspectiva Pedagégica. Actualmente y desde el 2010 lidera la linea de Politica y Gestidn Curricular en Educaciéa Superior del Grupo de Investigacién Educativa Espi- ral del CEE/USTA. Ha publicado en los tiltimos cinco aitos: Los proyectos formativos: una estrate- ia diddctica para la formacién por competeneias. En: Garcia Frail, J. A. y Tob6n, Su Gestidn del curriculum por competencias. Una apraximacién desde la perspectiva sistémica compleja, Lima: A. B. Representaciones Generales, SR.L. (2008): Guta para la Gestién del Curriculum por competencias. en coautoria con J. A. Garela Fraley S. Tobén, Lima: A. B. Representaciones Generales, S.R.L. (2009): Estrategias metacog nitivas, los proyectos formativos como estrategia de disefio curricular, en coautoria con Tobén, S, En: Estrategias diddicticas para la formacién en competencias. JA. Garcia Fraile yS. Tobén, Lima: A. B, Representaciones Generales, SRL. (2009): Curricula, di- daictica y evaluacién por competencias, un andlisis desde el enfoque socioformativo, en coautosfa con J. A. Garcia Fraley S. Tobén, Caracas: Unimet (2010); Atlas de Santan- der: Provincias, Munieipios y Veredas, en coantoria con Barreto M.A. Buearamanga, LA MAPOTECA (2011); Gestién Curricular por competencias en la educacién media y superior: La perspectiva humanistica del enfoque sociaformativo, en coautoria con 16 pez Calva, M. Garcfa Fraile,J. A. Aguilar A, México: Gafra Faitores (2012); Fl proyecto Incegrador:estrategia para el desarralio de competencias en escenarios de la vida real cen coautorfa con Garefa Fraile J. A. México: Gafra Editores (2012): La formacién en competencias a través dela Metacognicién, en coautoria con Garcia Fraile-A.Prade, L., México: Gatra Editores (2012), y Qué son las competencias? Una aproximacién desde el enfoque socioformativo, en coautoria.con Garcia Fraile,J-A., Frade, La, México: Gafra Balitores (2012). Rosalba del Angel Zaniga Doctoranda en Educacién en la Universidad Compli- tense de Madrid Espaita, Maestra en Administracién de Instituciones Educativas por el Instituto Teenol6gi co de Estudios Superiores de Monterrey, Especialista en Docencia por el Centro Interdisciplinario de Inves- tigacién y Docencia Teenolégica y Licenciada en Peda goufa por la Universidad Veraeruzana. ‘Tiene Diplomados en Habilidades Docentes, Lide- razgo Bfectivo e Inteligencia Emocional en el Instituto "Tecnolégico de Estudios Superiores de Monterrey. Asimismo, cuenta con diversas cer- tificaciones entre las que se encuentran: Strategic Management, por el Sistema Inglés de Competencia Laboral (TEC) y el Organismo Certifieador Edexcel, asi como por el Consejo de Normalizacién y Certificacién de Competencia Laboral (CONOCER) en las fanciones de: imparticién de cursos de capacitacién presenciales, evaluacién de la ‘competencia de candidatos con base en estdndares de competencia, verfieacién ex- tema de la operacién de los centros de evaluacién y evaluadores independientes, co ‘ordinacién del proceso de elaboracién de un plan estratégico, coordinacién de grupos técnicos de expertos para la realizacién del estindar de competencia, entre otras.Desde 2005 es responsable de la Direccién del Centro de Investigacién y Desarrollo de la Formacién para el Trabajo (cipoRr), de la Secretaria de Fducacién Piiblica. La doctoranda Zitiiga ha desempenado puestos académicos en diversas institu- ciones educativas, tales como el Colegio Nacional de Fducacién Profesional Técnica (Conalep}; Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo (Cobaeh); Colegio de Estudios Cientificos y Tecnolégicos del Estado de Hidalgo (CECyTEH). Es integrante de la Comunidad de Investigadores de la Direecién General de Cen- tros de Formacién para el Trabajo de la Secretaria de Educacién Pablica, Coordina la Entidad de Certificacién y Evaluacién de la Direccién General de Cen- twos de Formacién para el Trabajo y el Centro Evaluador ciDror, ambos acreditados por el Consejo Nacional de Normalizacién y Certificacién de Competencias Laborales (CONOCER). Fs responsable de la operacién del Comité de GestiGn por Competencias de la Formacién para el Trabajo. Ha impartido cursos de formacién docente y directiva, entre los que se encuentt didactica general, evaluacién del aprendizaje, educacién basacla en competencias, mi- croensefianza, sistemas de calidad en instituciones educativas, formacién de evaluado- res y formacién de verilicadores internos. Implementé la modalidad de formacién en linea de la Direccién General de Cen- tros de Formacién para el Trabajo, la cual coordina, Ha participado como ponente en diversos foros nacionales ¢ internacionales con temas de investigacién educativa, educacién basada en competencias y sistemas de cevaluacién y certificacién de competencias laborales. Recientemente participé en la coordinacién de los Grupos Técnicos de expertos, en donde se desarrollaron los siguientes Estandares de Competencia (los cuatro pri ‘meros publicados en el Diario Oficial de la Federacién): 1) Aplicacién de la metodolo- gia bisica de investigacién en el ambito educative: 2) Disefo del plan estratégico para tuna institucién educativa; 3) Asesoria en cursos de formacién en nea: 4) Desarrollo de cursos de formacién en linea, y 5) Ejecucién de cursos presenciales eon el enfoque de competencias. Acerca de los autoresPresentacié Un modelo de desarrollo del curricuto es una forma conveniente de demostrar 4a forma en que actitan fos elementos esenciales tl mismo y sus interrelaciones. Estos elementos incluyen andilisis,situaciones, intenciones, contenidos activida- des y estrategias de aprendizaje y evatuacién. Al plantear el diseito curricular shay que partir de la realidad compleja de ta ensertanza y superar ta inercia considerar el curriculo camo algo segregado del contexte.” Hablar de competencias no implica, como habitualmente se piensa, cambiar de forma radieal la manera en que se afronta el proceso de ensefianza-aprendizaje por parte del docente, sino “Tepensario’, Filo involuera comprender bien los dos términos que comprende el proceso y darse cuenta de que la funcién del profesor como experto en luna materia es precisamente pensar y planear la secuencia de aprendizaje que quiere que se apropie cl alumno y ah es donde radica su importancia como docente. Pero debe hacerlo pensando en el alumno, en su edad, caracteristicas y el nivel de conoci ‘mientos previos para elevarle a donde debe llegar en ese curso y en ese nivel educative. Es pues un acto de generosidad de quien sabe haciendo una adaptacién de una oferta educativa, De acuerdo con lo anterior, la obra que presentamos a continuacién pretende dar Inicio a una nueva Coleccién de Formacién de Docentes y ser una gufa para el profesor de cualquier nivel educativo que le ayude a comprender a qué nos referimos cuando hablamos de competencias desde el enfoque socioformativo y cules son las posib- lidades que le brinda a aquel para poder gestionar el currictilo de una manera mis cficiente y eficaz en su quehacer cotidiano, Sucesivamente irén apareciendo otras publicaciones que completarsn las dileren- tes fases del proceso educativo y de la planificacidn didiéctiea (gestiGn del curricula por medio de proyectos formativos, algunas estrategias didicticas y evaluacién), Nuestra intencidn con el presente proyecto editorial es desvelar a los educadores, de una manera sencilla y didéctica. en qué consiste este nuevo paradigma del que hablan tanto la legislacién educativa de la mayoria de los paises como la literatura escolar, con la finalidad de que plerdan el miedo a la novedad que han supuesto y sean eapaces de gestionar el curriculo del que son especialistas de esta nueva ma nnera, que estamos convencidos que puede reportarle grandes beneficios y mejoras considerables a su actividad, tanto en su quehacer en el aula como en la formacién presente y futura de sus alumnos. Por tanto, debe quedarle claro a quien se acerque a este libro, que no se trata de un libro de “competencias’ si por tal entendemos que hay un tinico enfoque o paradigms viii Aprendizaje y vidasobre éstas, En las primeras paginas del libro, este enigma quedaré desvelado claramen- te y el lector comprenderé muy pronto el engafo y confusién que algunas veces se ha tejido en torno a este tema pretendiendo hacer creer a los maestros que hay un tinico paradigma sobre éstas. Muy al contrario, nosotros pretendemos ofrecer un modesto cenfoque construido tras la revisién de los existentes al que hemos denominado “enfo- due socioformativo para la gestién del curriculo por competencias”, Lo hemos creado docentes en activo para ayudar a companeros maestros en su quehacer cotidiano en elaula. Es un enfoque creado en la “Academia” por un grupo de profesores universitarios Para nuestros compafteros maestros y profesores con una finalidad holistica: que la misma estructura de gestién del curriculo pudiera servir para todos los niveles edu- cativos. Asf pues, variardn los contenidos en funcién del nivel, pero son validos sin variaciones los elementos estructurales que lo componen y las definiciones de éstos. Sf queremos adelantar al lector que debe estar preparado y predispuesto para su- ‘mergirse en una nueva nomenclatura terminolégica tanto formal como de contenidos. Pero también queremos advertir que el docente vocacional no debers asustarse porque bajo la envoltura de nuevos términos educativos reconocers conceptos que siempre estuvieron en la escuela, aunque hasta el momento presente no se hayan utilizado. Por tanto, hablaremos de cuestiones que répidamente le sera familiares y se las apropiard con facilidad. La obra consta de cuatro capitulos. En el primero hacemos un recortido por los diferentes enfoques sobre las competencias y eémo se a ido configurando el concepto actual con aportaciones provenientes de los diferentes campos del saber hasta la cons- truceién del concepto educativo de competencia. En el segundo explicamos el origen del “enfoque socioformative’ cuales son sus apartados y ofrecemos una pequefa guia para su aplicacién microcurricular. En el tereer capitulo del libro ofrecemos al lector luna explicacién de los tépicos ms frecuentemente usados por quienes, desconocien- do la existencia de diferentes enfoques sobre las competencias, los unifican e intentan descalificar su aplicacién al dmbito de la educacién, como si negando la existencia de Jas competencias pudiéramos evitar su penetracién en el mbito educative, descono- ciendo que siempre estuvieron abt. Finalmente, en el cuarto capijulo exponemos el proceso de certficacién de competencias, tanto sus contenidos como el proceso para evarlo a cabo a nivel individual o institucional. Para completar adecuadamente la obra y atender precisamente a la novedad ter- ‘minoldgica que pudiera suponer, hemos ereido necesario incluir también un glosario de términos que permitiré al lector comprender de forma precisa el significado de cada concepto, Pero mis allé de ello, serd necesario que “desaprenda’ 0 al menos se acerque con una mirada amplia y generosa al concepto y a los términos colaterales que lo es- tructuran para que no mezcle parte de la terminolog(a tradicional ni intente asociarla ni establezea equiparaciones con la nueva, porque ello le Hevari a un puzle de dificil in- tegracién. Le solicitamos més bien que sea un lector atento con amplitud de miras, que observe y eserute de forma critica la oferta que le hacemos, casi como diria el filisofo y pedagogo inglés John Locke, refiriéndose en su Ensayo sobre el entendimiento humano al concepto de “ideas innatas” que habia planteado Descartes, con la mente, “como una hoja de papel en blanco”. En definitiva, que se inicie poniendo en juego la primera de Prosentacién | ixlas competencias que deberia ser obligatoria en cualquier proceso de formacién para apropidrsela de forma adecuada: “aprender a desaprender’. En el Anexo que adjuntamos en las iiltimas paginas de la obra, el lector podrd encontrar, a modo de ejemplo después del desarrollo tedrico, diferentes ejemplos de competencias de los niveles educativos de Primaria, Bachillerato y Educacién Superior teniendo en cuenta la realidad curricular de México, elaborados por maestros mexi- anos, con el formato tinico de trabajo que utilizamos en nuestras planificaciones didicticas de construccién de competencias en los Seminarios-Taller que venimos im- partiendo desde hace aiios, sobre todo en ese gran pais, pero también de aplicacién en ‘otros paises de América Latina en los que hemos trabajado. También, el lector encon- traré un ejemplo de diferentes estndares de competencia utilizados para la certifica- cidn de las mismas. Finalmente, una bibliograffa basica actualizada con las principales referencias bi- bliogréficas utilizadas podré ayudar al usuario de la obra a ubicar tendencias, enfoques yeel trabajo de quienes hemos llevado a cabo la elaboracién de esta obra para que pue- da manejarse de forma adecuada en este nuevo paradigma que impregna yala mayorfa delos sistemas educativos. Esperamos que la presente publicacién, donde el eriterio que la preside es la sen- cillez, conceptual 0 ideografica, no exenta, sin embargo, del apoyo cientifico necesa- rio, sea de gran ayuda para el disefio curricular y la mejora del proceso de ensefanza- aprendizaje de cualquier docente. Madrid-Bucaramanga-Pachuca, Mayo de 2014. x | Aprendizaje y vidaIntroduccién Ao largo de la presente obra vamos a desarrollar la aplicacién del enfoque de gestién del curriculo por competencias desde el enfoque socioformativo. Por tanto, éste no es un libro de “competencias” como vulgarmente se dice de forma desenfadada en el ambiente educative, pensando que existe un solo paradigma para apropiarse de las, competencias o que todos son recuctibles a uno solo, En las primeras paginas del ibro ellector podré entender répidamente que eso no es asi, cuando compruebe la diferen- ‘cia estructural entre los principales enfoques de competencias. Hiablar de “enfoque socioformativa’ es hablar de un modesto enfoque ereado por docentes para docentes en los iiltimos aes, una vez revisado el resto de enfoques que se venfan utilizando para la gest del curriculo en el émbito educativo. Apreciamos hace casi ya una década, al comenzar a hablar de competencias en educactén, que los enfoques que se estaban introduciendo en la institueién edueativa para demostrar la aplicabilidad de ese nuevo concepto a la gestién curricular, eran meras copias de mo- delos que se venfan utilizando en otros émbitos disciplinares, cientificos y laborales y que carecfan de arraigo en educacién. Fue pues necesario, levar a cabo un proceso de revisidn a profundidad de dichos enfoques para tener una idea exacta de sus aporta- Clones y posibilidades de aplicabilidad y de los elementos inaplicables que habria que roformar 0 crear de nuevo, ‘Toda nuestra preocupacién se debfa a que trataban de aplicar dichos enfoques sin ninguna adaptacién espectfica al ambito educativo y de ahf nuestra sorpresa y pre- ‘ocupackén porque no habfan sido creados especificamente para este entorno, janto a ello observabvamos su rigidez en cuanto a la estructura, normal si tenemos en cuenta su inadecuacidn para este ambito, y el exceso de planeacién (dada la orientacidn fun- cionalista de la mayoria de ellos) en los docentes que se pasaban excesivo nimero de horas, sobre todo en los periods previos al inicio de curso, haciendo una planeacién idiéctica irreal sin tener en cuenta el entorno en el que se iba. aplicar. Lo mas grave era la falta de comprensién de lo que se estaba haciendo: se éntendia todo como un proceso mecénico de superposicién de “supuestas competencias’, sin relueién entre ellas ni los contenidos que supuestamente iban a hacer que se produjera el proceso de apropiacién por docentes y alumnos. Era, yen algunos casos sigue siendo, un proceso “surrealista” donde prima més la cuestién terminolégiea y estética que la ética, si en- tendemos por tal un desarrollo caherente dle la integracién de saberes que implica la ‘competenciay su planeacién y evaluacién por medio de una secuencia didictica senci- lay organizada. La realidad es que los profesores “recortan y pegan" competencias que les vienen asignadas por la direcci6n, supervisidn o algiin ente administrativo que les, dice cudles son pero sin que éstos entiendan el proceso de apropiacién requerido, eso ‘cuando en el peor de los escenatios posibles no se “copian” de otro centro o institucién alejado y con escasas similitudes respecto a las que se pretenden aplicar. Creemos que ha llegado el momento de poner un cierto orden en este proceso. Gestionar el curriculo por competencias, al menos desde el enfoque socioformative, Introduccion | xino es solamente un cambio terminolégico, ni siquiera estético. A nuestro juicio, es una nueva forma de ordenar los contenidos y suberes de la competencia, como el lector podra comprobar en el Capitulo 2 de esta obra. Junto a ello, serfa necesario recordar la fundamentacién teérica de este nuevo paradigma ordenador del proceso de ense- flanza-aprendizaje: 1. Educacién centrada en el aprendizaje: no se trata de un concepto muy adecuado incluso puede llegar a ser equivoco. Nuestra intencién es remarcar la idea de que el docente como experto en la materia construye las competencias para sus alumnos, quienes a partir de ese momento se convierten en destinatarios de éstas y en el centro del proceso de ensehanza-aprendizaje. De acuerdo con ello queremos remarcar Ia idea de que no existen “competencias universales’, que las competencias se construyen por docentes de una institucién para esos alumnos y Ia oferta de aprendizaje requiere del acuerdo del docente y el alumno, EI conocimiento es una construccién individual eon tun procedimiento, una intensidad y fijacién variable en cada sujeto y requiere de un ambiente colaborativo para que las condiciones lo favorezcan, entrelacen y solicifi- quen, El modelo de docente disenado por Bigs y Bruner al que hacemos referencia cen el primer capitulo, entendido como mediador que después del disefio comparte el protagonismo con el alumao y le ayuda a hacer el recorrido de la planeacién mediante un contrato implicito de aprendizaje, es el que requerimos para hacer este giro nece- sario en el proceso. IL Neohumanismo: en la medida en que la mayorfa de los enfoques de competencias procedian de la antigua formacidn para el trabajo las definfan como “un saber hacer en contexto” y de esa forma, aclemas de no integrar los tres saberes que integran toda competencia (fr. capitulo 2), se producia un fenémeno mas grave ya que se olvidaban del tercero de los saberes de la competencia: saber ser/saber convivir. De esta manera, luna competencia que empezaba a adquirir el rango de ‘educative’ quedaba limitada a Ja mera “resolucién de problemas’ confirmando las criticas de un “mero saber proce- imental” y una dependencia de orientaciones “neoliberales” que a través de la eduea- cién buscaban formar sujetos cada vez mas prodyctivos y eficaces entrendindose desde temprano con la “resolucién de problemas’. Asi pues, nuestra tarca como docentes, si queriamos readaptar el concepto, era devolverie a éste la parte “edueativa” que nunea debi6 perder, y para ello nos centramos primero en la definicién, afadiéndole los ele- mentos de: idoneidad y compromiso ético y luego ubicando dentro de Ios tres saberes el saber ser/convivir en el mismo nivel que los otros dos saberes (saber conocer y saber ‘hacer) para resaltar la importancia no sélo del qué aprender, sino del cémo, que incidia en la parte mas estrictamente educativa. Con ello pretendiamos reforzar la parte de “mejora personal” que podia lograrse a través del mero aprendizaje y que habia estado cculta y minusvalorada, aunque pueda parecer una paradoja hablando de la institu- cin educativa, tras los aprendizajes y la resoluci6n de problemas. Nuestra idea sobre el proceso de ensefianza-aprendizaje por medio de competencias a través del enfoque s0- Cioformativo quedé pues. resumida en lo siguiente: se pueden adquirir conocimientos, proyectarlos @ hacer “cosas” y mejorar a las personas dentro del mismo proceso educa- tivo, De esta forma cobraria sentido la definicién que oftecemos ce competencias en el xii | Aprendizaje y vidaCapitulo 2 de esta obra: “integracién de saberes para resolver problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético’. En esta misma linea se integrarfa toda la teorfa Critico-THumanista puesta de manifiesto en el Método Trascendental de Lonergan. a ‘que ha hecho referencia el doctor Martin Lépez de Calva desde hace tiempo y recien- temente en tuna publicacién que hemos desarrollado de forma conjunta mostrand las semejanzais entre aquel autor y el enfoque socioformativo (Garefa Fraile, Lopez Calva. Lépez Rodriguez y Aguilar Alvarez, 2012). U1 Transdisciplinariedad: la competencia tal y como la acabamos de definir no es el fin del disefio curricular sino el comienzo ya que una vez plancadas las competencias de cada materia, es necesario buscar las conexiones “transdisciplinares” entre competencias de diferentes materias que juntas den respuesta a problemas cada vez més amplios y profundos para unirlas de esta manera en Proyectos Formativos Integradores (PF1):“es un plan completo de aprendizaje y evaluacién que reemplaza las tradicionales asig- naturas y se orienta a la formacién de una o varias competencias del perfil de egreso, teniendo como base un nodo problematizador al cual se articula mediante la resolu- cidn de un problema especifico contextualizado en un entorno” (Lopez Rodriguez y Garcfa Fraile, 2012: 4), No es solamente un deseo teérico sino una realidad, ensayada, por ejemplo en México, en el Plan de Estudios del 8GE en Puebla, cuando se habla de "Proyectos Transdisciplinarios’ y *Colectivos Transdisciplinares’, “cuya tarea principal s el diseno de este tipo de proyectos en los cuales leben integrarse los Horizontes de buisqueda (contenidos curriculares) de las asignaturas de cada grupo escolar [...}: este tipo de colectivos deja atras la formaci6n de las Academias, pues éstas se circunscriben al enfoque interdiseiplinar, que implica una disciplina en particular [...J: la condicién minima es que sean, por lo menos, cuatro asignaturas del mismo semestre” (2012: 28). ‘También se ha ensayado en la misma linea en otros Programas en México como en la reforma del Bachillerato de las Preparatorias Estatales de Yucatdn o en el Programa de Formacién de Directores en Jalisco. 1: Complejidad: como bien se sabe, se debe a la obra de Edgar Morin, y aunque no vamos areferenciarla en profundidad, sf diremos que es una de las bases del enfoque sociofor- mativo. En un mundo cambiante, con multitud de variables que interactisin de forma permanente, Morin es partidario de los paradigmas flexibles que den cabida a la nove- dad y la integren, porque oponerse, a st juicio, no sirve de nada, ya que la innovacién vva‘a ingresar en lo existente, como asi ha sido desde tiempo inmemorial. Trasladando cesto al mbito educativo, ello va a significar la necesidad de integrar saberes para dar respuesta a las erecientes dificultades de los problemas que plantea el contexto y la necesidad de la transciisciplinaricidad. Por tanto, ajuicio de Morin, es necesario modi- ficar los curriculos educativos y la organizaciGn escolar para poder dar respuesta, con herramientas més complejas que las antiguas asignaturas, alos nuevos problemas que plantea el entorno. Asf pues, se impondrfan las competencias, entendidas como inte- gracidn de saberes, para cumplir esa misién de dar respuesta a los retos del entorno en tun mundo complejo (Morin, 1999). Ve Teoria de sistemas: surge con los trabajos publicados entre 1950 y 1968 por Ludwig Von Bertalanffy, orientados a la necesidad de comprender cientificamente la organizacién Introduccion xiiide los sistemas concretos que forman la realidad. Fl “enfoque sistémico” tal, y como se le conoce —nosotros lo adaptamos con esta denominacién en nuestra primera pro- puesta de denominacién del enfoque al que llamamos “sistémico-complejo’—, nos per- mite comprender una organizacién, y la institucién educativa es una de ellas, como un conjunto de subsistemas que interactian y se relacionan y por los cuales fluye la informacién: cada uno de ellos es un proceso en s{ mismo y una parte del proceso ge- neral de organizacién y canalizacién de sinergias, elemento humano y material propio de cada una de las partes que contribuye a que “el todo sea mayor que las partes que lo ‘componen’. De acuerdo con ello, en la figura I presentamos nuestra propuesta de Sis- tema de Gestién de Calidad del Aprendizaje que interconecta los diferentes elementos humanos y materiales del proceso de enseftanza-aprendizaje cuando se gestiona por competencias desde el enfoque socioformativo. Figura 1. Sistema de Gestion de Cali 1d del Aprendizaje Propésito: formar compotencias as ‘Trabajo con base en problemas Formacién de estrategias de Formacion « Pianeacion + meee aprencizaje Integral + Proyecto Comunicacién bidireccional en acai educative el grupo y con el dacente ia Atmésfora grupal positiva Recursos apropiados Evaluacién mediante evidencias Geition de recursos Formacién continua ‘Autoovalvacion ‘como dosente Dislogo y contrastacién ‘Fuente: Elaboracion propia, Asi pues, teniendo en cuenta estos paradigmas simplificados, presentamos a continua cién las bases tedricas y metodoldgicas del enfoque socioformative para que el lector tenga una adecuada informacién de sus orfgenes y desarrollo a lo largo del tiempo. xiv | Aprendizaje y vidaLas competencias: desde sus origenes hasta su configuracién definitiva Le supremacia de un conocimiento ft ado, segtn la disci- plina, impide a menudo operar el e las partes y las to talidades, y debe dar paso @ un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos, arrollar la aptitud natural de la inteligencia humanaLas competencias: desde sus origenes hasta su configuracién definitiva Las competencias: hacia un marco teorico transdisciplinar El enfoque de competencias se ha convertido en pocos aiios en la orientacién central, ‘alrededor de la cual gira la gestin de la calidad en la ensefianza, habiéndose constitui, ‘doen la base de los procesos educativos, de formacién (docencia) e investigacién, Esto lo ponen de manifiesto tanto los proyectos educativos institucionales, en los cuales es freeuente encontrar el término competencias, como los planes de reforma y trans. formacién del curriculo, la implementacién de politicas estatales basadas en compe- tencias, el aumento de publicaciones, seminarios y cursos de posgrado, y la formacién continua en esta rea, asi como el establecimiento de proyectos internacionales bajo este mismo enfoque. Dentroale esta nueva linea se articulan proyectos tales como la redefinicién legislativa de todos os niveles educativos bajo este enfoque: en el dmmbito universitario, a creacién de Espacio Europeo de EducaciGn Superior (res) y también en el nivel inferior, la unificacién de la secundaria, media superior y bachillerato en los sistemas educativos dela mayoria de lo paises europeos en torno a7 u8 competencias especificas de cada nivel educativo, Lo paradijico es que, a pesar del auge tan significative que tienen las competen- cias en la educacién, son muy pocos los estudios orientados a esclarecer su construc cién conceptual y establecer pardmetros para disponer de un mismo marco tedrico €n tomo al tema que posiblite superar elcaos existente en la actualidad, donde hay rmiltiples definiciones y perspectivas para abordar las competencias (Soto, 2003 ‘Tobén,2009),Para apoyareste proceso y brindar unos referentes bisicos pura el dseiio de programas de formacién en educacién, en publicaciones precedentes, desile hace YA casi 10 aiios, hemos intentado hacer algunas contribuciones respecto al émbito Conceptual y metodoldgico de este enfoque desde diversos puntos de vista (Rial, 1997 Garcia Fraile, 2000; Garefa Fraile y Tobén, 2008; Garcia Fraile y Tobén, 2009; Garcia Fraile, Tobén y L6pez, 2008), lo cual se viene haciendo con base en el andlisiseritico ¥ propositivo, asi como en estudios rigurosos sobre su estructura conceptual. su epis temologia y as herramientas metodoldgicas para llevarlo ala prctica en diferentes instituciones y niveles educativos, tanto en Europa como en América Latina (véase figura 1.1), Acorde con lo anterior en el presente capitulo se hace una sintesis de la constrac- ‘i6n conceptual que los autores han venido formulanda en diversos proyectos de inves tigacién, conferencias y articulos,con el fin de orientar los procesos de disefa curricu- lar, planeacién didctiea y evaluacidn en las instituciones educativas. como también ‘ofrecer la posibilidad de que contribuya a nuevos andlisis, refloxiones y estudios sabre eltema, De ewerdo con ello, orientaremos la explicacén del enfoque de competencias partendo ‘dela base de que es fundamental para la calidad educativa y lo haremos desde el enfoque que denominamos sociaformativo (Garcia Frail, Tobén y Lépez Rodrigues, 2009), 2 Aprendizaje y vidal cual articula las competencias con el pensamiento complejo, la investigaclin-a edcativa y la gestién de la calidad académica. Asi, tendremos la base para com- prender el proceso de disefio curricular, la construccién de médulos por proyectos formativos, las estrategias didcticas y la evaluacién de temas que se abordarén en libros posteriores. Figura 1.1 Enfoques més importantes pare abordar las compotoncias y la gosién dol curiculo eae a —— rei jpoeaudadoen | || Andlsiede seihe sa ‘su dinamica) ‘problemas Es Paes Epistemologia | \( _Estomoogia a so fanconaltas | S| empirico-analtica Esistometogia epizemcogia | ¥neopositivista ‘complejo Algunas concepciones sobre las competencias ‘Tal como hemos puesto de manifiesto en algunas de nuestras obras més recientes (Garcia Frale: Tobsn y L6pez, 2009 y Tobén, Pimienta y Garcia Frail, 2010) el térmi: ‘no competencia (o competencias) es una creacién de la eivilizacién romana y proviene del latin cumpetere “ir al encuentro una cosa de otra’, “pedir en competeneia’ "ser ade ‘cuado, pertenecer” (véase figura 1.2).A partir de este término latino, en el derecho eas: tellano del elglo xv1 90 establece el sustantivo competencia, Gon el significada de “la {que le corresponde a una persona hacer con responsabilidad e idaneidad’,y el adjetivo ‘competente, cuyo significado es “apto 0 adecuado’(Argudin, 2005). Todo ello para re ferirse en la naciente administracién real alo que era propio de cada puesto u oficio en ‘que comenz6 a dividirse la misma. Asf es como finalmente en la actualida se utiliza el, término de competencias en el mundo educativo y en el eampo de la gestin del talen- tohumano en las organizaciones. Sin embargo, también se mantiene hoy en dia la acepeiin mis primitiva del tér- rmino competencia que se adquirié en Grecia en los albores de nuestra cultura, la de “Yivalizar con’, que dio origen a significados como “competicién, competencia (entre personas 0 empresas), competidor y compettividad” (Garcia Fraile y Tobsn, 2008 y ‘Tobsin,2009)- Esta segunda significacién es de una linea totalmente diferente ala primera y asf es como se emplea, Ia mayoria de las veces, en contextos diferentes al educativo, como es e caso del mundo empresarial ylos deportes de alta competicién. Capitulo 1 Las competencias: desde sus origenes hasta su configuracién definitiva | 3Figura 12 Etimologla y acepciones del concepto de competencia Griego: agony agonistes Lo que le comerponde a Una persona hacer eon Rivalizar eon competicén y responsabilidad e doncidad on compettvided Lun dre, ofeio © puesto fe trabajo J Fuente slaborcion propia En el lenguaje cotidiano; las competencias se emplean con varias significactones y esto hace que sean un término con sentdos intercambiables yadaptables alas diferentes situaciones y contextos socio-laborales eintenciones comunicativas de los hablantes, ‘como bien han puesto de manifesto Garcia Fraile y Tobén (2008). ¥en efecto, el anli- sis del empleo del concepto de competencias en situaciones coloquiales, muestra que se emplea con significaciones tales como: “un enfrentamiento deportiva”, en ol depor- te; "las funciones laborales en un determinado cargo, en las empresas: “las facultades para llevar a cabo determinadas acciones por parte de determinados organismos’. en ldmbito legal, etestera. ‘Las competencias bajo la acepei6n de incumbencia edonedad han adquirido carta de naturaleza en diferentes escenarios sociales que analizamos brevemente a conti- nuacién: 1. Derecho: en el derecho castellano del siglo Xvi, por influencia del Derecho romano y las relecturas que se hicieron del mismo durante ol Renacimiento, ‘es donde primera se comenz6 a emplear el término competencias con la signi cacién ya mencionada de “incumbencia e idoneidad’ Hoy por hoy. en nuestro lengua cotidiano es habitual que una persons le diga a otra: “mira, esto te compete hacerlo esto es de mi competencia y aquello de tu competence’ 2, Diseiplinas eientificas: el concepto le competencias se comenzé a abordar con rigurosidad y profundidad en el mundo académico en la lingiistica por parte de Chomsky.a partir de su empleo en la comunidad. Desde alli. elconcep- to fue estudiado y puesto en accién por a sociologfa a filosofia, la pedagogia, la psicologiay la formacn para el trabajo. En estas diferentes concepciones pueden apreciarse de base marcos floséficos y epistemolégicos dstintos. 5, Gestién del talento humano:desce comienzos de a década de los altos seten- ta del siglo, las competencias se han incorporado en el rea de la gestin del 4) Aprendizaje y vidatalento humano con trabajos pioneros como los de McClelland sobre los factores, ‘que influfan en el rendimiento de los trabajadores de las empresas y las mejo- res estrategias de seleccién de personal. Este autor encontxé que por medio del enfoque de competencias se podia realizar una mejor seleceién y evaluacién de las personas, contra diferencia del anilisis de calificaciones tradicional 4. Educacién: en el ambito educativo se comienza a utilizar el concepto de ‘competencias en la década de los afios ochenta del siglo Xx y especialmente a ‘mediados de la década de los noventa, entendiéndolo como una forma de ges- tionar mejor la calidad educativa, asegurar el aprendizaje y evaluar de manera ‘mas pertinente a los estudiantes, Para no ser demasiado prolijos en esta explicacién, en Ia figura 1.3 se aprecian, de for- ‘ma sintética, las contribuciones de las diferentes diseiplinas descritas, asi como la ges- tién del talento humano por competencias. (Cuado 1.1 Diferentes concepeiones disc LingdisticaFilosoria «Las competencias son interactives (Habermas, 1989) inares sobre las compatencias + La eompotenci como estructure ints intema (Chomsky 1988) + La competencia come deserpeno comunicatvo ante situaciones del ccontexto (Hymne, 1980), Le comunicaion est formade por sisterras completo atculdos or regas (itgensten, 1988), + Comportamientos efectvos (Robert White, 1969) + Comaetencis:eapacidad de aprender en un contestoy no sélo _sdoptrse, sna innovar (Bruner, 1966) + Competencias clive Vsrges, 2006) + Las competencias se dan on un contexo determinado que determinan sus posibllcades de desarrole apcectn Herndnde, 1968), + Elentomo social y mental dotermina In calidad intensied de la competenciaIvigotsky, 2009) : + Las competencias estn mediaizados por lo fenémanas sociales y cultures dl contexto en quo Se producen (Vigetsy y Brune Psicologia cognitive + Elaprendizaie es un proceso permanente de interaccion del sujeto con et medio vygotsky, 1920), + Uncapacied do pensar rogue capaci de hacer de suet Lui, 1960, + Competencis: capacicades emocionales y motvecionales para lovar & ‘e2bo un proyecto (MeClelans, 1973), + Desempere comprensivo Perkins, 1999) + Las competencias desde ls inteligoncias maltiples (Gardner, 1983), + Las competencies come incelgenciaprética Stemberg. 19971, Sociologia * Coneepta de competenciaideolgic: corjunto de maneres especifcas de realizar solecciones y ergarizeconss sobre un determinado ‘iscutso Veron, 1960, v Capitulo 1 Les competencias: desde sus origenes hasta su configuracién detinitiva | §~ Gestion lator de comparencia (Gagné, 1950) «La campatencia come ls eapactad do ojeutar as areas Vargas, 1999) Formacion * La compatencia es un corjunto de atbutos personales (ecttuces, pore el ‘copacidads) para olvabsi eres, 198) + Lacompatencia as una complia sstctura de stbutos necesarios pare dosemnpera en sixaciones espectics [Gonz y Athan@sou, 1996) ~ Evolueién dl suto de “teronomia” 9s “auonomia” (Page. + La constuccén dal arendizaje se debe a ainteraccién de factores intemas y externes "sitio" y“sociocutura") Vigotsky + Los “conocimientos previes” dol sueto son a base pars consttucciin de nuevos conocimientes (Ausubel + Eldocenta es un"facitedor do procesos” Brunet * Las “respuestas” de un sujet revelan8u nivel de comprension acerca de un tepicn espectico Jahn Bigs) - Importaeia eo una nuewe taxcnomia, sustittiva de a tracicional de ‘Bloom canstuda prea plaiiescién de objets, cantiada en un ‘rea de conccimiante y tres sistemas (ognitvo, metacognitve y autosistema) (Rabon Marzano Pedaconia A continuacién, desde una perspectivadisciplinar, hremos un andlisis ms deta- lado de los aportes cientificos expuestos en el cuadro anterior. + Lingifstica filosofia: el concepto de competencias emerge por primera vez con interés académico y cientfico a partir de los estudios lingifsticos de Chomsky yylaestructuracién de la teoria de la gramtica generativa ytransformacional en Jadécada de los afios sesenta del siglo xx, convirtiéndose en objeto de estudio e otras disciplinas. Chomsky (1970: 28) prapuso el concepto de competencia lingistica yo definié como:"una estructura mental implicita y genéticamente determinada que se pone en accién mediante el desempero comunicative’, es- tableciendo, asi, una diferencia sustancial entre los términos de “competencia” (competente) y “desempeto (performance). Con el surgimiento de la psicolin- _istica, aparece un nuevo concepto de competencia. Se trata dela competencia comunicativa propuesta por Hymes (1996), en la cual desaparece la oposicién competencia-desemperio. La competencia se centra en Ja actuacién comunica- tiva de acuerdo con las demandas dela situacin + Psicologia conduetual: por la misma época en que Chomsky formula el con- cepto de competencia lingistica, en Ia aplicacién del conductismo a situacio- nes laborales, poco a poco se reintroduce el término de competenecias. Es ast ‘como surge el concepto compartamientos eectivosy el de competencias clave en cel marco de las organizaciones empresariales (Vargas, 2004),De esta manera, se presentan dos enfoques totalmente distintos de as competencias: a ingifstica Jas estudia como estructuras internas, mientras que la psicologia conductual aplicada en las empresas, las aborda como los desempefios especiales de los 6 | Aprendizaje y vidatrabajadares que les dan ventajas compettivas a ellos y a la empresa en que prestan su servicio. Este modelo ha quedado ampliamente consolidado en la actualidad y se ha producido su transferencia al mbito educativo, entendida ahora como una demanda efectiva para que las escuelas y universidades for- men a las personas con el tipo de caracteristcas que se requieren para lograr la permanencia y erecimiento de éstas, desde una perspectiva empresaril, en un marco de competitividad nacional e internacional cada vez mis intenso, + Psicologia cultural: esta rama de la psicologia también ha vendo formulan do una serie de contribuciones importantes para completar el contenido del concepto de competencia a partir de aportaciones como las de Torrada (1995, 1998).Especificamente. algunos de sus representantes mas sigificaivos las han definido como “acciones situadas que se definen en relacién con determinados instcumentos mediadores” (Hernandez etal, 1998: 1), poniendo de manifiesto la importancia del contexto en el que efectivamente se levan a cabo. Asimismo, es importante indiear, de acuerdo con Vigotsky (1985) y Brunner (1992) que las competencias se realizan como conseeuiencia de procesos mentales construi- dios en entornos sociales y porlo tanto, son fendmenos sociales y eulturales + Psicologia cognitiva: en este émbito cientifico se tienen en cuenta diversos aportes, peo los més signifcativos son los relacionados con el desemperio com- prensivo la inteligencias miliples ylainteligenciapréctica, Perkins (1999) apor- ta el concepto de desemperis comprensivos y es esencial tenorlo presente en Jas competencias, pues la comprensién debe ser un aspecto transversal toda actuacién con idoneldad, Dentro de las inteligencias miitiples, Gardner (1997) hace referencia alas competencias de los sujetos, aludiendo a la necesidal de ‘considera los diferentes modos de procesa la informacién que tienen los seres ‘humanos,asfcomo los diferentes modos de resolver los problemas, Por iltimo, es nnecesario destacar ls aportes de Sternberg (1997) con su teora‘e la intligen Drictica,entendida como la capacidad para abordar as diversas stuaciones co! danas teniendo en cuenta la variabilidad de as demands y el contexto. + Sociologia: las aportaciones de Verén, entre otros, insisten en éste Ambito espeeifico, en que las competencias implican tna seleccién consciente de la parte nuclear del discurso cientifico y pedagégico, teniendo en cuenta el contexto en que se producen. No son pues construcciones “pacificas” sino “ideoligicas’, ya que tienen en cuenta la relacién del concepto con la parte dofinitoria del entorno, aglutinando lo esencial del mismo. + Formacién para el trabajo: en este marco disciplinar se han realizado dife- Fentes contribuciones para entender las competencias y llovarlas a la practica. Por una parte, se han planteado tres definiciones de las competencias. La pri. ‘mera, entrada en las actividades, la segunda en el desempeiio como tal y tina tereera en la combinacién de las dos anteriores. En la actualidad predomina esta tiltima definicin. Por otra parte, conviene resaltar que desde eomicnzos de la década de los aftos ochenta del siglo Xx, se inicié la consolidacién de un ‘modelo de competencias laborales integrado de forma sistematiea por cuatro procesos simultineos: a) identificacién de las eompetencias que requieren los trabajadores y que demandan las empresas; 5) normalizacién de esas compe- Capitulo 1 Las competencies: desde sus origenes hasta su configuracién definitive 7tencias a partir de procesos de participacién y de acuerdo; ¢) diseBio de pro- sgramas para formar tales competencias, yd) evaluacién y certificacién de las ‘competencias con el fin ce acreditar que poseen los conocimientos, habilidades procedimentales y acttudes esenciales para desempefar con idoneidad ciertas actividades laborales (Vargas, 1999) + Pedagogia: muchos son los autores que se podrian citar y con enorme interde- ppendencia entre ellos, pero aun a fuerza de ser simplistas en el resumen de sus concepciones pedagSgicas, deberiamos citar a los siguientes: Piaget, quien re- salta c6mo la madurez de cada individuo se produce a medida que leva a cabo dl trnsito de la heteronomia ala autonomia. ofo que es lo mismo, de los c6digos rnormativos dictados por otros a la asuneién de forma erttica de normas esta- bilecidas y a configuracién de un pensamiento hipotético-deductivo. Vigotsky, ‘quien en sus obras establece como premisa bésica de su pensamiento que el aprendizaje es un proceso donde interaccionan factores cognitivos interns ‘externos, oo que es lo mismo, es consecuencia de la relacién entre lo bioligico con lo sociocultural En dicho proceso se debe partir de lo que se conoce (Zona de Desarrollo Real) hasta llegar a lo méximo que se podria aleanzar (Zona de Desarrollo Potencial), Ausubel plantea la necesidad de partir de lo que el sujeto conoce (conocimientos previos) como punto de partida para la construccién de nuevos conocimientos: es el trinsito de la signficatividad ldgica a la sigificat- vidad psicoldgica, donde los aprendizajes significativos coadyuvan a un mayor grado de reflexin y criticidad de los estudiantes, Bruner inicia la definicién del nuevo modelo de profesor y lo define como “un faciltador de procesos” que provee a os estudiantes de un “andamiaje” que les permite ir construyendo co- nocimientos cada vez. més complejos y estructurados. John Biggs explica que Jas respuestas que dan los individuos ponen de manifesto su nivel de com- prensién, y que éste es progresivo pudiendo hablarse de cinco niveles (Prees: tructural, Uniestructural, Maltiestructural, Relacional y Abstracto ampliado), de los cuales, en los tres primeros la memoria es el tinico recurso, mientras que la comprensién s6lo se da en los dos jiltimos y Ginicamente en el iltimo habria alguna aplicacién de los conocimientos en algin érea de su entorno, Robert Marzano propone una taxonomia més moderna y adecuada para la gestin del curriculo por competencias que la tradicional de Bloom, centrada en los objeti- vos de aprendizaje, Est compuesta de un érea de conocimiento y tres sistemas (cognitivo, metacognitivo y autosistema). > Area de conocimiento: provee a los sistemas del contenido necesario para su consolidacién y se encuentra conformada por: informacién, procesos menta- les y pracesos fisicas. Sistema de cognicién-lo constituyen cuatro componentes: los dos primeros, Co- ‘nocimiento-recuerdo y comprensién, simplemente reproducen la informacién acumulada: el tercero, Andilsis, permite utilizar lo aprendido para crear nue- ‘vos conocimientos y el cuarto, Utlizacién, permite utilizar los conocimientos ‘para tomar decisiones, resolver problemas y aplicarlos a la investigncién. 1B Aprendizaje y vids> Sistema de metacognicién: regula los demés sistemas, establece metas y de- cide tanto la informacién como los procesos cognitivos para conseguirlas, > Antosistema: implica la autorregulacién en el aprendizaje como consecuen- cia de la formacién previa y la propia historia de vida conformada por acti tudes, creencias y sentimientos (Garefa Fraile, 2008: 9-121), Figura 1.3 Aportaciones al concepto de competencia desde diferentes émbitos cientiicos + Fecultades: Aristételes. © Sory potencie:Aristot + La Repubiicn: Platon, sompetencia lingustica: Chomsky. + Competencia comunicativa: Hymes. + Competencia ideotégica: Verén. = Gompetencia interactiva: Habermas, + Educacion para Pedagogia laboral: competencias laborales, Pei Psicologia cognitiva: Gardner. Ensofianza para la comprension: Perkins, Serr Normas ISO adaprada a la edueacion. Modelos de gestion organizacionsl. Fuente elabaracién ropa, Podemos concluir que el enfoque de competencias se ha estructurado en lo con- ceptual, a partir de las aportaciones de diversas disciplinas (véase cuadro 1 y figu- 1a 3). Halllegado a la educacién como consecuencia de la preocupacién por la gestién dela calidad, Asimismo, hay que indicar que ha habido una serie de hechos sociales y econémicos que han influido, y 1o siguen haciendo de manera muy importante, en el age de las competencias en la educacién, como son: la progresiva consolidacién de la sociedad del conocimiento, la globalizacién y el neoliberalismo. La constitucién progresiva de la sociedad del conocimiento implica para las instituciones educativas tun giro radical en sus actuaciones tradicionales obligandolas a dejar de primar la trans- ‘isin de conocimientos. siendo necesario sustituir dicho proceso por la formacién en competencias, donde lo esencial es, ahora, que los estudiantes aprendan a buscar, analizar,sistematizar, comprender y aplicar con idoneidad el conocimiento, Capitulo 1 Las competencias: desde sus origenes hasta su configuracién definitiva 9Desde el punto de vista econémico, la globalizacién ha supuesto mayores niveles de ccompetitividad entre las empresas, ya no s6lo en el plano local y nacional, sino también internacional, y para ello las organizaciones se han visto en la obligacién de buscar personas que aporten creatividad traducida en ventajas competitivas para mantenerse yyorecer en el mercado, Figura 14 Dimensionos y sab 2 do as eompetoncias| Dimension socoatective: acids y valores Dimension cognitive: Dimensi6nactuaciona: ‘conocimiontos, concoptoe y | habiidades,procodimiantos ‘yeni, Fonte: Garcia Fal, J. ATobdnTobin,.y Lapaz Rodrigues, N.M. (2010) Curriulum, discs y svaluacion de comooteneis, Cracas: UNIMET p23, Ahora bien, toda una serie de autores han eriticado el enfoque de competencias por emplearse en la educactén sin tener como base un marco conceptual riguroso (Bustamante, 2003), algo que no nos puede extrahar porque, como hemos indicado en paginas anteriores, este enfoque se ha ido construyendo en forma de erisol, con las aportaciones de diversas tendencias disciplinares y epistemolégicas. Y de hecho, mu- chos proyectos de diseio curricular que aclualmente se llevan a cabo; por ejemplo, el proyecto “Alfa Tuning” para Latinoamérica, carecen de una sélida fundamentacién tedrica y epistemologica de las competencias; sin embargo, tener como relerente di- versos campos disciplinares es, al vez, bajo nuestro punta de vista, una gran fortaleza para reiniciar un proceso de construccién conceptual de las competencias desde un ‘marco de trabajo transdisciplinar y transversal mucho mas amplio yholisticoel enfoque socioformativo Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la lusién. La edu cacion del futuro debe afrontar el problema desde estos dos as: pectos: errr @ usin, El mayor problema seria subestimar el pro blema del error, la mi oblema de la ilusi6n. El reconocimiento del errar y de lailusi6n es tan dificil que no se reconacen en absoluto |... La educacién debe mastrar que no hay conacimiento que no esté, en algun grado, amenazado ‘por el error ylailusion,” ceria subestimar el prGuia para la aplicacién de las competencias al proceso de ensefianza-aprendizaje desde el enfoque socioformativo Las competencias se han definido de miitiples maneras. En primera instancia, algunos «grupos de investigadores proponen las siguientes definiciones tomando como base la psicolinglistica, la psicologta cognitiva y la psicologfa cultural: 3) Ta competencia es un saber hacer 6 conocimiento implicto en un eampo del sactuar humano (Herndindez, Rocha y Verano, 1998: 14). ») Una competencia es una accién situada, que se define en relacién con determi: nnados instrumentos mediadlores (Torrado, 1998: 42), ©) Saber hacer en contesto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias especticas del mismo (Pardo, 1998: 18) Estas tres definiciones se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener en cuenta celcontexto. Asimismo, se propone una definickin més centrada en el comportamiento, ‘como la siguiente: “repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en tna situacién determinada’(Levy-Leboyer, 2000: 10). ‘Ahora bien, en otra linea de investigacién, sin seguir ningtin referente explicito, varios autores han propuesto las siguientes definiciones del concepto de compe- tencia: 1) La competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimien- tosy de habilidades especificas que hacen a una persona capaz-de llevar a cabo tun trabajo o de resolver un problema particular (Ouellet, 2000: 37), ») Las competencias representan una.combinacién de atributos (respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes. destrezas y responsabilidades) ue describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempefiarlos (Gonzalez y Wagenaar, 2008: 80). Estas dos iltimas definiciones, por su parte estén centradas en dar cuenta de los com- pponentes de las competencias, asumiéndolas como un conjunto de atributos. En general, pocemos decir que aunque las definiciones expuestas reflejan aspec- tos que le dan caracteristicas diferenciales al concepto de competencias (por ejemplo, desempeio, actividades, problemas y atributos),en sino son lo suficientemente claras porque: a) no abordan los mismos aspectos: 8) el saber hacer no es integrador: los tér- ‘minos conjunto y combinacién no logran dar cuenta de que los atributos estén articula- dos entre sf formando un tejido sistémico, y d) no hacen referencia (0 no lo hacen con suficiente claridad) a la idoneidad, elemento esencial en el concepto de eompetencias (Tobin, 2006; 2009; Garcia Frale y Tobsn, 2008) 12 | Aprendizaje y videFigura 2.1 Concepto y competancia desde el enfoque socioformative eras) 1 Aitorreaizacion * Socio-ambientl Parioasl «Labora: 2.Construccién y profesional sflanzamiento ‘bei Go! tejido social 3. Blisqueds Investigative. continaa det osarrollo ‘eondmico: fompresaria sostenible y sustontable, Cuidado y + Criterion cadeaat ‘consensuedos ambiente y de + Los eiterios |as especies ‘estan en continua | (__vivas. construceida, + Problemas, + Inceridumbre, = Comprensién {dol contexto. + Emprendimient, 7 Saber sor + Saber conocer + Saber hacer, + Saber convivir. + Aetuscién metacognitiva. eos Foante elaborecién propia Araiz de estos vacios y deficiencias se observa con mucha frecuencia cémo las ins- tituciones educativas abordant las competencias 0 cémo un “mero hacer procedimen- tal” enfocado a la realizacion de actividades, enfatizando en la aplicabijidad del cono- cimiento 0 como atributos separados entre si. Un ejemplo de esto tiltimo es el proyecto “Tuning” y los diversos proyectos realizados dentro del marco de la convergencia en el Espacio Europeo de Fducacién Superior (Bx), en los cuales se toman como compe- tencias las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales por separa- do, lo cual es un error significativo, ya que no se abordan las competencias como un tejido multidimensional, como deberia ser, para que realmente representen un cambio educativo, ya la vez se las pueda asumir como una verdadera innovacién, A rais. de lo anterior, y para superar los vacios planteados, se propone llegar a un acuerdo frente a la definicidn de las eompetencias teniendo en cuenta los siguientes pardmetros: a) articulacién sistémica y en tejido de las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales; }) desempefo tanto ante actividades, como res- ppecto al anilisis y resolucién de problemas: ¢) referencia a la idoneidad en el actuar, y 4) integracién de saberes (véanse figuras 2.1 y 2.2). A parti de ello, consideramos que la eun ap ofdua!3 72 eL 22| Aprandizaje y vida‘seremaus 1uya0uoe 9p uorersosee 000u09 s0908 [84881018 A sapminde| es ages fe eID 38 S015! 50) Ue pe Ipevo1d sepepa0u| 2004 2996 woo (So ‘© anbojue opeuuiaap un ap son80}9p010u -gdoid opeutazsip un 2p own ‘yee. oiotgo un 09404 ‘dol upieiongi 274 ‘upieryene | uo opejeyo| ue9 opine 9p jov0880 joutsap A upseuL04 ep of800:0, [2 uo sn6as exe uo-s9nbarioina ap eouees ‘o> oivaNU90.000 Ne 2 OUENEN fe BAROU OS + é ‘08900160, yeTsne upKAUWIEDIEY > 2403165 ap popup eects 6 A ‘s2ibpo0se uomanjens 8 op cxspdoi e OUoIO} souawewesuo9 sajpoosonis sos sowaunasy 29 | waypuoo upaesisonu e] ue e284 9 consouBe 1} + cojoue A sans cesedo.d opeuuuaiap un uo> P e088 8 3 SeaOED.IEH St Jou wsoindse A se25 5 oj2 us aseq uo “vensn fap evo 1) 00 cwownaog « op #esinanue 2 ap upseuuy ‘isrposdeg ‘onspubag Capitulo 2 Gui para la aplicacién de las competencias 23Figura 2.7 Ejompla de competencias genéricas en bacillerato 1 Participa con una) cconciencia civieay ‘ca on la vida de su ‘comunidad, region, México y el mundo, 1. Se conose y valora {a simisma y aborda problemas yretos (ims ven overt los objetivos que (0. Pepa | yeaabors de manera ‘octiva on ewipoe ‘verso. ‘Se autodetermina REMI | acy participa en Ta apreciacion o Inmorpretacion do sus expresiones en istintos ganeros. 3. lige y practca ‘stlos de vida ssludabies, (4 Escucha,intorprota Yemite mensajes bertinentes en Uistintos contextos ‘modiante ta uilizacion| ‘do modios, do codigos ‘yherramiontas apropiados. 5. Desarrolla, Innovaciones y propone soluciones 0 problemas a parr do ‘métodgs establecicos Competencias (8. Mantiene tuna ettud 6 Sustenta una posture persons ‘bre tomas de interés ‘Yrelevancia general Considorando ottos puntos do vista de ‘manera critica y toni, Fuente: Gare Diddction México: Peargon, besado en Las competancias generics on el estante de bachillerto pene ral ese, 2009-200 le, J.A.y Lines Rodrigues, NM, 2090. Formac de competencas en ef aula. Gua 24. Aprendizaje y vidaA continuacién puede observase un ejemplo de estas dos iltimas clases de com- petencias. Tabla 23 Elemplos analiticos de os tpos de competencies Cee ee ee ee Competoncios = Competencias genéricas ee en Algunas sian jis Se er Gestion do * Administ o! Investigacion y + Rostzar ostusos recutsos resupuestoparala | gestion deproyectos | de determinados fancies y (se.aplce.ctierntes | procesos do lareldad tices ‘cupstiones y aplcando ol méteda eminisvacion | neamventos protesone) ccentico para genera: | de empresas, insttucionles yen onccimiento ae las metodoloats| permite avonar sstablcids en ‘en lacomprension campo de a actuacion sobre asmiistracin de un determirado empresas. fenémeno, buscando + Adminstiar que le metodoogi invertano de 8 andisis de fos datos ‘méguinas, eas, estén acon con horamintasy los propésitos que se rmatoiles para au busca. respective contaly + Prana eocutary ‘empleo siguienco va actividades ‘ooanientos concateratas entre instiucionaes sips resolver yos reterentes un rabies estblacdoe en a realidad, score con dministracin do las posibides do empresas recursos yarortando estiatgicsmente las cuted ‘Fisnis daboracin propia, Copitulo 2 Guia para la aplicacion de Ins competencies | 25Competencias del docente Si concebimos la funcién docente como algo més que transmitir conocimientos, y Jas competencias por definicin implican trascender esta misin tradicional al inte- grar diferentes saberes, deberiamos difundir por tanto los roles que asignan: exper to 0 docente (el maestro) y aprendizo discente (el alumno). Més bien en este nuevo horizonte que dibujan las competencias deberiamos retomar las atribuciones de Bruner cuando concibe al docente como un Tacilitador de procesos” y sobre todo en st versiin mas moderna y completa tal y como la formula John Biggs al indicar que el docente deberia centrar su tarea en dotar a los estudiantes de la competencia dle aprender a aprender concibiendo su funcién como “un agente de transformaci6n del conocimiento, que ayude a los estudiantes a interpretar y a construir sus pro- pios conocimientos,y no una instancia pasiva que les transmita los conocimientos prefabricadas” (2006: 132). De esta manera, pata construit y gestionar ls competencias que desarrllarin los estudiantes durante un periodo de formacién o un nivel educative, no cabe ninguna diuda que el docente deberfa tener también una serie de competencias adquiridas du- rante su proceso de foriacién docente a lo largo de su carrera de forma meditada y ppensada para hacer frente a su tarea. Noes una formacidn que se pueda improvisar en un corto tiempo motivada por una cuestin estética, un cambio de paradigma en la cevaluacién de la funcién o dar una respuesta mas positiva a estandares nacionales 0 internacionales. Estamos convencidos de que no existe un haz de competencias cerrado que deba poveer el dacente, sino competencias basicas que debe adquirir determinadas por los procesos que debe dominar y manejar en su quehacer profesional, as cuales deberin ‘ramplidndose en funcion de sus necesidades profesionales De acuerdo con ello, pademos tomar como referencia de inicio las ocho compe: tencias del perfil del docente de educacién media superior establecidas en México por la SEP, porque Tos contenidos referenciados en éstas podrian ser apicables no sélo en ‘cualquier otro pais, sino también en el resto de ls niveles educativos, adaptindolas al nivel de complejidad correspondiente (Acuerdo ser, 2008). |. Organiza su formacién continua a lo largo de su trayectoria profesional, . Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje sig- nificativo, 3, Planifica los procesos de enseftanza-aprendizaje atendiendo al enfoque por ‘competencias, y los ubica en amplios contextos disciplinares, curriculares y so- ciales. 4, Lleva a la préctica procesos de ensefianza-aprendizaje y de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional 5. Evahia los procesos de ensefianza-aprendizaje con un enfoque formativo, 26 | Aprendizaje v vida6. Construye ambientes para el aprendizaje auténomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generacién de un ambiente que fcilite el desarrollo sano ein- tegral de los estudiantes. 8, Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. Planificacién didactica del proceso de construccion e implementacién de una competencia Figura 28 Resumen de la uta formatva paral consrueeién planescion yevaluacén {4 competencias ‘ |. Establecer el perfil profesional de egreso: inicio dela"hojaderata del proceso de enseftanza-aprendizae ya que muestra, desde el principio y defor. ‘ma cara el conjunta de competencias genéricas yespecticas que se pretende aadquiera el estudiante alo largo del tiempo que permanezea en a insituciin exlucativa. Requieren de un consenso institucional previo (participacén en su elaboracién de una representacién de todes los estamentos istitucionaes) para definircudntas y cules han de ser. Su nimero no puede ser muy amplio, sino adecuado al tiempo de permanencia eno nivel y ala eda de los suetos. Dabe ser pues, a oferta realista de las competencias que la institucién puede ofrecer en ese tiempo y con esos docentes alos alunos que decidan evar a cabo en ella ese proceso de formacién, Capitulo 2 Guia para la aplicacion de las competencias |27Figura 29 Peril profesional do egreso U6 e¢ un perl profesional ‘que debe dessrolor ‘estudiante durante el tanscurso de un programa ‘de formacion, Fuente: laboracién propie, 2, Datos de identificacién det Programa hacemos referencia al programa (nivel, ‘ucativ,pregrado, posgrad, et) mul, asignatura o proyecto format (se indica ethulo acorde con a malla curricular) en que id incuidalacompetencia Aebiendoestablecerse su duracin en términos del tiempo necesario para stad ‘uiscinencréitos se indican os establecidos en la mallacuriculartomano como referencia que éstos son entre 25 a 30 horas de trabajo, donde se incluye tani el presencial ene aula, como ol independiente de alumno en una relaciin de 1a 1, cinco a dos horas es decir por cada hora de trabajo con el docente en el aula entre una, cinco 0 dos horas de trabajo auténome del estudiante. ‘Sesion 1. Definiend sompetencia de a asignatura Problema para resolver: ,Cémo doscribir una competancia desde el modelo socioformativa? ery 1. Derominacion de roorema: 2. Duracion de programa: 3 Porodos env de formacion 4, Nombre de i asigntia, mace 0 proyecto formato: 4. Créitos acacémeos 5, Dstibucion do los eater: Tiemo0 presencia: “Tee indepen 28 | Aprendizaje y vida5. Definir Ia competencia del eje transversal: se trata de especificar la competencia disciplinar y los atributos de las competencias genéricas of cialmente establecidos por la legislacién con los que esti conectada la com- petencia construida (ejemplo: el Acuerdo 444 de 21 de octubre de 2008 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Comiin del Sistema Nacional de Bachillerato, el cual establece 11 compe- tencias genéricas, ademés de las disciplinares propias de cada materia), Aqui deberia indicarse con qué competencia disciplinar de esta legislacin y con qué atributos de las genéricas estarfa relacionada la competencia construida, 4. Verifique el proceso de construccién de la competencia desde el enfoque socioformativo, la competencia se compane, como ya hemos indicado, de un verbo de accién que debe ser cuidadosamente elegido para que haga visible de forma clara el proceso de aprendizaje que queremos llevar a cabo con el estudiante; un objeto conceptual o contenidos (saber conocer) sobre el que recae el verbo con la accién de aprendizaje que contiene y lo determina; una finalidad o para qué, o de qué forma, queremos orientar el proceso para hacer 10 con esa orientacién del proceso de aprendizaje (saber hacer), y una con- dicién de referencia, n donde establecemos los eauces dentso de los cuales queremos que se realice el proceso de aprendizaje indicando un referente en el cual insertarlo, que puede ser una determinada normativa 0 condicién de referencia creada porel propio docentea través de la cull trabajar el saber ser y ‘dems una referencia a cémo se quiere que el alumno desciencla al trabajo de aula dicho referente normativo (trabajando en equipo, de forma colaborativa, eteétera). De esta forma tendrfamos integrados los tres saberes de la competencia determinados por el contenido del verbo de aceién. Eso indica que queremos llevar a cabo la integracién de éstos no de cualquier manera, sino en la forma que establece el verbo de accién elegido. Todo lo demas quedarfa fuera de la competencia y seria objeto de otra que habria que diseitar ‘Nuestro consejo para los docentes, es que sean cuidadlosos en esta fase Porque estamos planificando la competencia que se va a trabajar en el aula y si se olvida o deja fuera de la misma algiin elemento esencial, determinaté el proceso de ensefianza-aprendizaje que se resentiré con las carencias no incluidas, Capitulo 2 Guia para ls aplicacién de las competencias 293. Defina la competencia del se transversal Verto dedesempesio | Objeto conceptual Perey (Coren ae erect ora Cea cee eer ‘competencia) LL 5. Competencia de la asignatura: una ver construida la competeneia de a for ‘ma indicada en el nimero anterior, se incluye de forma lineal en ol presente apartado. Hay que tener en cuenta que con la construccién como hemos sefala- do de la competencia, hemos llevado a cabo un proceso de integracién de saberes y por tanto no vuelve a haber desagregacién de éstos (en habili- dades, destrezas, aptitudes, unidades de competencia, elementos de com- petencia, saberes esenciales, etc.) en ningiin otro momento del proceso de planificacidn. Con ello se trata de ser respetuosos con la definicién de competencia concebida en el enfoque socioformativo como “integracién de saberes para dar respuesta a problemas del contexto con idoneidad y compromise étice”. 6. Problemas para resolver: en este apartado deben indicarse los problemas de aprendizaje que se pretende resolver con la competencia construida, Un “problema” no tiene que ser un gran desafio cientiico, basta con que sea una _mejora en sus aprendizajes, la resolucién de una difcultad extendida entre los estudiantes que les impide vistonar la resolucién de aplicaciones con los conte- nidos de la materia o suplir una carencia de contenidos en su inicio o desarrollo dentro del proceso de enseflanza-aprendizaje. Pero de cualquier forma debe entenderse més como una “situacién pro- blemitica’ que como un “problemat simple al que hay que dar una solucién ripida y electiva, Dicha situacién problemtica deberd contener al menos tres apartados: 30 | Aprendizaje y vide4) Deberd resaltarse lo que los estudiantes traen de la competencia anterior 0 de las competencias bisicas del nivel educativo previo. bb) Debert resaltarse lo que al estudiante le falta por hallar en esta nueva situa- cidn de aprendizaje. ©) Eldocente deberd explicar al estudiante cémo piensa cubrir esa laguna en trelo que tiene ylo que le hace falta por medio de la competencia en proceso de construceién, Ejemplo de problema a resolver con los tres apartados mencionados: como seres humanos, durante el trayecto de nuestra vida nos enfrenta: ‘mos a situaciones que requieren que tomemos decisiones apropiadas. Los jdvenes que se integran al Colegio de Bachilleres también han tomado decisiones, algunas triviales como por ejemplo si van 0 no a la escuela, si portan el uniforme o no, etc., otras més trascendentes como decidir qué bachillerato cursar después de la secundaria, por lo tanto, tienen expe- riencias al respecto, : En este sentido, los estudiantes COBAEM en su Lrdnsito por este nivel ceducativo, tendrin la necesidad en diferentes semestres de tomar decisio- hes apropiadas, tal es el easo que en segundo semestre eligen una formacién para el'trabajo, la cual deben cursar a partir del tercer semestre; en cuarto semestre tendran que decidir por una especialidad para empezar a cursarla ‘ partir del quinto ¢ incluso, mas tarde, por una carrera u ocupacién, las que tendrin un impacto muy importante para toda su vida personal, social, labo- raly cultural n embargo, los alumnos desconocen la forma mis adecuada para tomar decisiones; por lo tanto, en el transcurso de sus estudios del presente semestre se les brindaran las herramientas te6rico-pricticas necesarias que faciliten st toma de decisiones teniendo como base la teoria propuesta por B. Rimada, la cual serviri como guia para su proceso de reflexién y andlisis de sus préximas decisiones, Esta resoluciéin de problemas esté en la base y es el soporte de la compe- tencia. Toda competencia que no se construya tomando como horizonte los problemas de aprendizaje a resolver, es una mera construccién tedrica, “ie des- acho’, pero sin conexidn con la realidad. | Actividades con el docente/Actividades de los estudiantes: en este apar- lado se deseriben las actividades necesarias, en el aula y fuera de ella, para im: plementar correcta y completamente la competencia. Se puede llevar a cabo este proceso por medio de talleres, seminarios, mé- dulos, “horizontes de biisqueda’, etc. y es necesario asignarle a cada uno una doterminada carga horaria (la ratio es la que ya seftalamos de por cada hora con el docente en el aula, entre una y media o dos horas de trabajo indepen- diente del alumno) para realizar la actividad y unos determinados recursos, necesarios para su efectivo desarrollo. La estrueturacién con base en talleres, seminarios @ médulos implica, cen primer lugar, darle un nombre atractivo al mismo, cercano al universo 0 Capitulo 2 Guia para la aplicacién de las competencias | 31imaginario de los alunos, y agrupar en torno al mismo las actividades tanto del aula como del trabajo independiente del alurno que constituyan una secuencia de aprendizaje completa y correlacionada entre ambos tipos de actividades Tiene que haber correspondencia entre lo que se hace en el salén de clase y el trabajo independiente del alumno y una retroalimentacién per- ‘manente de esta iltima en clase bajo la supervisin del docente. Se emplearin tantostalleres como sean necesarios hasta agotar las seeuencias de aprendiza- jeque componen la competeneia. En cuanto al contenido, las actividades de docente y alumno deben con- tener la descripcién de contenidos y estrategias didécticas necesarias para ‘cada taller y con ello aleanzar la secuencia de la competencia correspondiente. Posteriormente, en la gua didctica que necesariamente debe acompaiar & las competencias de cada materia, se puede ser mis minucioso y prolio en lo relativo @ todos estos aspectos.¥ tx ello con la adecuada asignacién horaria ‘de arhbos tipos de actividades y can la deseripcién de los recursos que se con- sideren necesarios para su implementacién. Sesion. Disefiando la planeacion ddactica ons Se con oo coed 32. Aprendizaje y videFont: elboracin pro 8. Criterios y evidencias: son la base del proceso de evaluacién formativa de competencias. Fl proceso a seguir consistria en abstraer los crterios del Conjunto de actividades desarrolladas en cada taller y formular los criterios dentro del mismo para cada grupo de actividades yasociarlos con evidencias. Alconjunto de criterios mas la evidencia debe darsele una ponderacién con referencia al total de la competencia que seria un 100%, El universo de eri terios de la competencia debe contener de los tres saberes, aunque no de forma proporcional, porque eso dependerd del contenido y caricter de cada competencia, Evidencia Pautas, parémetros | Pruobas coneretas ‘resultados de el oprendizaja aprendizajo + Ghtrios son las pautaso parimetros que dan cuenta de la competencia y po- Sibiltan valorarla, tomando como referencia las actividades lgradas a cabo en cada taller, de acuerdo con Ios retos del contexta soci, labora, profesional, investigative odsciplinar actualesyfturos Son el refenente para determinar st Ja persona es iddnea en determinadas dreas ys ha adquirido ol dominio de las ‘ctvidades que aglutina dicho eriterio (Tobsn, Pimienta y Garcia Fraile, 2010: 138.139) ‘videncias son pruebas concretas ytangbles de que se estéaprendiendo una competencia, Se evan tomando como referencia el riterio al que deben ir asociadas, no pudiendo exstr por tanto evidencias asladas, sn citerio. El uni verso de evidencias, al igual que los erterios alos que van asociadas, deben aharcar el conjunta de los rs saberes Capitula 2 Gus por i plicacin de las competencias | 33‘ £ Figura 2.1 Ejemplo de etris yovidencias otters Expresa ideas y eoncoptos ‘matianterepresentaciones Tingdisticas, matomatias © sficas, considerando los Fequorimientos comunicativos {e cada stuacion. Aplia ditintes estatega comunicativas segin quénes Evidoncias Sean sus intricutores,e 1. Informe eserito sobre el sna ontexto en el que se encuentra | —yresplucién de un problamo det ‘Yl abjtivos que prsigue. Contant. Identifia la anes cave en un | 2, Registro de une exposicion ‘ral en publica abordando un problema del contest. 4. Soviodrama sobre al manejo de ‘un confcto interpersonal. cordialisad eon otras personas, ‘onsiderando os retos de las diversas situaciones stiles. Se comics aservamente ‘maneando ls diferentes Siialones comunicativas que Se presenta, lo cul implica 1 abordae proactive de los ‘conflicts, Frnt laboreeén propia ‘Sesion 3. Establecendo Ia evalucin de competonci Problema para resoher:;Como pana! procaso do evauacin onl formacion de competencies? a Coo = ‘Taller 3 | 24 Aprandiziey vide9. Matriz de valoracién de las competencias: existen miltples metodologias para evalua las competencias. La que agut proponemos es una matriz de evs: lwacién con doble entrada, adecuada para una evaluaciin formativa que quiere ‘valorar la experiencia de aprendizaje y oftecer a cada estudiante posibiidades ‘de crecimiento personal. ‘Como puede observarse, el proceso de evaluacién se leva a cabo por cada ‘riterio estatlecido en la competenca,fiindose para todos los niveles de ‘dominio o de desarrollo de la competencia. e acuerdo con ello, la definiién de evaluacién que proponemos es la siguiente: Figura 2.12 Definicin de evalusciin de competencias dese 3 enfoque socicformativo ico analiticn Esl proceso mediante el cual se busca otermina el rivel de dominio de una —|— ‘competencia con base on eros ‘consensuades yevidenias pars establecer los logtosy los apectos 2 ‘mejorar, buscando que a persona tenga rterios Evidencias | el reto del mejoramiento continuo, a ‘rave do la metacognicion. Fetos sociales Y profesionaies ‘ust laboracion propia, Sesion 4. Construyendo matices de evaluaion Problema para resolver: ;Cémo so ova a cabo le evaluaeén de competeneds mediante matrices de evaluacion? rs Givers | Preformal | Receptivo | Resoluivo | Autonome | Estratgico = ‘Aspects a mejorar: Logros ‘Ripecion a rela Capitulo 2 Guis para la apicacin de las competoncia | 35Nosotros, a modo de ejemplo, hemos establecido cinco niveles de do- minio de la competencia, pero su niimero y nomenclatura pueden variar en funcidn de las necesidades de cada institucién, Dentro de cada nivel de do- rinio se incluyen indicadores referentes a los tres saberes que nos permitan comprobar la adquisiclén pore estudiante de los aprendizajes minimos espe- rados para ser promovido al siguiente nivel (véase figura 21 Dentro del proceso de planificacn de la competencia es necesario esta- biecer por el dacente los cinco niveles de dominio para cada erterio, de tal ‘manera que ol estudiante pueda reconocer, de forma clara yobjetva, en qué nk vel se encuentra (lo que damina) y qué requsitos se le solictan para que pueda aseender de nivel (lo que le falta). También se pueden sefalar, dentro de la matriz criterios e indicadores que los docentes, atendiendo al mandato del perfil de egreso, consideren obligatorio 0 fundamental que dominen los estudiantes para lograr los afrendizajes minimos esperados y ser promovidos al nivel superior. i al nal del proceso los alumnos no cumplen con los indicadores que tienen el ca ricter de fundamentales, entonces no pueden ser acreditados ni promovidos en ese momento, independientemente del puntaje obtenido, Posteriormente la institucién puede establecer tallees o seminarios para que los obtengan 0 introducir en otra competencia posterior citerios que permitan veriicar su aadquisiién, Estariamos, de esta forma, asistiendo al denominado Proceso de ingenierta de ls competencias donde no importa el cusindo se adquieren los saberes, sino el qué es decir, que a lo largo del periodo de permanencia en la institueién se adquieren y se pueden certficar antes de la sada del proceso de formacién. En cuanto a la ponderacién, partimos del porcentaje de cada eriterio respecto a la competencia total y dentro de éste se establece su distribuein por puntos entre los diferentes niveles de dominio, De esta forma, la matriz puede Ieerse en sentido vertical y horizontal —por eso la denominamos de doble entrada— porque nos permite comprobar lo que domina cada estu- diante de toda la competencia (lectura vertical) y dentro de cada eriterio (lectura horizontal) + Logros; aspectos a mejorar y retroalimentacién: en este apartado se tra tade ofrecer al estudiante una panorimica acerca de los aspeetosque domina de la competencia en funcidn de cada riterio, de qué apartados le faltan por adquiriy decusl es su punta ynivel de dominio de la competencia para que de esta forma se involuere en el proceso de mejora continua que implica la evaluacién formativa, Es importante, ademas, levar a cabo con el estudiante tun proceso de metacognicién permanente que le permita comprender, sin traumas, su har y la “fotografia” de su posicién, tenienco delante, mediante cl proceso de visibilidad que implican los indicadores de los niveles de do- minio en cada criteri, cémo puede mejorar y qué procesos necesita llevar a cabo para ello, 38 Aprendizaje y vidsi Fgura 2.13 Propuesta de nivelas de dominio para ls evaluacion de competonias| Cer Corns Doc! (ioe + Aorendae de nocones muy generals sin erganiacn. + Hay aprendizaje de algunos eonacimientos, pat sn mare de rocecimentos ni de acthidades del competencin + Hay ta mosvacién y compromiso. + Hay recepcén ycomprensén general dea informacson | + El desermpeno es muy bisicovoperavo. | |. Recoptive Hey aj autonomia + Se tienen roconas seb eeonacer yl hacer + Hay motvcin rent a ae. ‘Se resuehven problems sence dal onto + Se ionen elementos tecnicos de ls procesosimpcados en ls competerca Bien + Se pose algunos conceptastisicos. + Real ls eta asigrades + Hay eutepomia en el desempeto ino se reaver de asesora do tas arsonss0de supervision constant, + Se gestionan popecosy recursos + Hay argumentaion cientia, + Se resvelven poblomas de vrs indole con ls elements necesarios. + Se acts en eld con ert pron + Sapianteanestategas de camo an la ead + Hoy cretvdad inovecion, + Hay dasempeis intutvos de coin + Hay atos niles de impacto en ia elisa. + Hay anasis prospec ysstérico de os problema. Setene un ato compromiso cone bi 0-Pretormat Auténomo NEstratégico ‘ort Garcia Fale, J ALTobOnS.y Lopes Rodtiguer N.M. 2008) Curcuum, dc y eval on Analisi este enfoquesocoformativ, Corea: UNMET, p. 22. En definitiva, ya mado de resumen, una vez expuesto el proceso de planificacién y dliseio curricular en forma desplegada y para ahuyentar su complejad, extra esque- ‘matizarse de forma centralizacla en un sencillocuadeo del siguiente modo: Capitulo 2 Guia para ia aplieacin de ls competencies | 37Conjou esoieaey soon] und ‘Toeenee | oweunnsu | veseemies | vesesmuea| uopespuey | uppeapveg| — vpSeepuR sapees| —aeopuies | _sopeoipay| ropes | —openmur] —_Jpeopur| —__sepeoipur upweiepuey | unseepues| voneopuas | vomecpuag | uposiepucg 238 | Aprendizaje y veda3) Juventud y novedad del concepto: criticas mas frecuentes al enfoque de las competencias Con esta perspectiva, cabe deducir quo utilizar las eompetencias, fen el discurso educativo es tomar una opcisn por un discurso, por luna forma de entender los problemas, de ordenarlos, de condi cionar lo que haremos y, claro, también podria ser un arma contra otros discursos, un motivo para acultarciertos problemas y des- legitimar otras estrategias pedagdgicas y poliicas que queden ta das 0 excludes. Es optar por una tragcién, aunque se pretendia hacemos creer que se trata de algo totalmente novedoso.*Juventud y novedad del concepto: criticas mas frecuentes al enfoque de las competencias Aunque ol enfoque de competencias ha sido aceptado e implantado en la educacin superior en ls ditimos 20 atios, como uno de los paradigmas para estrueturar el pro ceso de ensefianzavaprendizaje, no es menos cierto que también ha reciido algunas criticas, fandamentalmente desde el campo académico universtaro, Las competencias no existen Pereda y Berrocal (1999 28), entre otros, levan a cabo la critica las competencias tomando como base que no tienen una existencia clara y conereta Esta negacién slo puede deberse ala incomprensin del concepto y sus aportaciones.Efectivamente tal yy como hemés manifestado y aparece en a literatura ms reciente Tobin, 2006: 2008: Garcia Frailey Tobsn, 208), es necesario tener en cuenta que las competencias son cconstrucciones tedricas aglutinantes y aticuladoras, que representan las diversas ci- mensiones del desempefio idéneo ante actividades y problemas del contexto social, profesional-laboral¢ investgativo, Como construcciones teércas, las competencias no son directamente observables, como también sueede con la inteligencia y muchas ‘capacidades, por lo que es necesario analizar diversos aspectos de la actuacién para ‘determinar la presencia de una competencia ye respectivo nivel de desarrollo, lo cual ‘estd dentro de a linea de pensamiento de autores como Cubeiro y Femdindez (1998). Desde otra perspectiva, esta negacién de las competencias reflej. en cierto sent- do, una fuerte resistencia al cambio por parte de profesionales habituados a trabajar con planteamientos psicométricos o a centrarse en comportamientos directamente observables, dentro de los que se sienten eémodos. Ahora bin, el manejo del enfoque de competencias dentro de los lineamientos conceptuales que se han abordado en €l presente capituio requiee un cambio de acttud y una nueva manera de anaizar el ddesempeto, buscando integrar sistemiticamente ls diferentes dimensiones de la per- sona descritas con la situacin de aprendizae yl profesional Las competencias no se pueden estudiar cientificamente Estaes otra de as rfticas referidas por Pereda y Berrocal (1998: 28). Estos autores plan- tean que la investigaciOn debe llegar a establecer regularidades y basarse en posicio- nes univocas. Concretamente, plantean que las competencias no se pueden estudiar cientficamente, porque de su definicién se desprende que se trata de un conjunto de atributos que permiten tener un rendimiento exitoso en“un trabgjo concreto y en una brganizacién concreta’,y que dependiendo del caso concreto, cada trabajo tendria un perfil de exigencias particular. Si partimos del postivismo tradicional, efeetivamente, es dificil establecer regularidades exactas en las competencias, porque el desempefio Jdéneo depende de la actividad y del contexto: peo esto mismo se presenta en muchos ‘mbitos del ser humano y de la sociedad. Por ello es necesaria una nueva epistemolo gia como la que sustenta el pensamiento sistémico complejo al que nos hemos refer 40. Aprendizae y vidado, la cual permita abordar tanto los aspectos comunes y las regularidades, como los aspectos no comunes, partculares, contextuales ¢ incluso caéticos. Desde el enfogue socioformativo, las competencias se pueden estudiar cientifica- ‘mente porque tienen un dmbito de accién y una estructura, Para ell es necesario te- ner en cuenta los diferentes tipos de retas que plantean lo problemas en las diversos contextos de desempeito: social, pofesional-laborale investigatvo, también hay que buscar aspectos comunesa la actuacién idénea, asi como tener un conjunto de hechos ‘ientifieos que posibiliten explicar las diferencias en el desemperto, En general, hacia ‘este propsito se avanza sel enfoque de competencias comienza a ser objeto de inte rés académico, ya que ha prevalecido su caricteraplicado, Las competencias son un enfoque para lo laboral y no para la educacién superior que debe priorizar enla investigacién : HistGricamente, en la universidad han coexistido dos tradiciones: una inspirada en el amor en si al eonocimiento, a la investigacion y a la cultura, incluyendo las artes: y otra orientada a la formacidn para el desempeio de una profesién, ante las deman- das y requerimientos de la sociedad. Sin embargo, con los aos, se fe generando una tendencia a asumir los estudios universtasios como mera conocimiento de teorias y artes, concediéndosele paca importancia a a creacién de conocimiento, asi como dela cultura, sin tener en cuenta los requerimientos sociales y laborales en torno ala orien tacién de a formacién para el desemperio de una determinadda profesi. ‘Tomando esto iltimo en cuenta, la formacién basada en competencias surge, y se hha ido instalando en la educacién superior, para subsanar ese olvido y como un en: foque que pretende retomar de manera articulada las dos grandes tradiciones de la formacin universitaria: la investigacién, creacin-resigificaciin del conocimiento y ddelacultura (incluido el arte, y la formacidn profesional enfocada a los equerimientos actuales y futuros, buscando la empleabiliad de los egresados, De acuerdo con ell, 4 formacién basada en competencias no slo se orienta al trabajo para garantizar a insercidn laboral de los egresados (un reto actual de los estudios universtarios) sino que también busca que la universidad sea un laboratorio de reflexiin tedrica, donde tengan cabida: la ereacién del conocimiento, la investigacién, las artes y la cultura, como también la formacién humans integral Junto a ello, a estructura de toda competencia se basa en la integraciin del plano ‘conceptual-tedrico (tradicién del dominio de saberes de las disciplinas). cn el pla- no del hacer (actuacién en la realidad, vinculacién al trabajo, etc.) y el afectivo-mati ‘acional (actitudes y valores), en el marco de laralizacién de actividades o esolucién 4e problemas con idoneidad no sé del mbito profesional, sno también del personal, de la vida cotidiana, del campo disciplinar y de la sociedad, No se puede plantear que la ldoneidad es sélo para realizar con excelencia un trabajo al servicio de los intereses evonémicos-empresariles, sino que ésta es saberse desempefar con excelencia tam: bién en los demas planos dela vida, como es la investigactén, la vida en sociedad y el arte, No basta con saber conocer mi saber hacer, si las cosas no se hacen con calidad, Copitulo 3 Juventud y novedad del concept: erticas mas frecuentes 41de tal forma que tengan impacto. Entonces, al hablar de competencias, no sélo nos estamos refiriendo alla integracién teoria-practica,o a fomentar una mayor aplicacién del saber, sino a la necesidad de formar estudiantes que tengan un alto dominio de los saberes disciplinares y formacin en actitudes y valores, y estén en condiciones de aplicarios en la vida cotidiana,en la investigacin y en el eercicio de una determinada profesin, teniendo en cuenta referentes que establecen pautas de calidad, buscando impactar el contexto, En definitiva,y de acuerdo con lo anterior el papel de las instituciones educativas cconsistiré no sdlo en asegurar la empleabilidad de sus egresados como tinicafinalidad {que le aporta la formacién basada en competencias. Eso lo debe complementar con Ja formacién de la competencia investigativa, por medio de la cual el profesional debe aanalizar e investigar las condiciones laborales, formulando nuevas propuestas para ‘que éstas apunten a la realizacién humana y al bienestar, yno al contratio, Porque la formacién parael empleo no puede converttse en una formacién a merced de as leyes del mercado y de émpresatios sin escriipulos que slo piensan en el méximo beneficio con el menor costo posible. Al respecto, noes suficiente identificar los requerimientos del mundo laboral para formar a los estudiantes en la empleabilidad, si asf fuera, institucién educativa seria s6lo una institucidn cautiva y estaria a merced de la depen- dencia econémica‘empresarial; ademés de identificar tales requerimientos, debe ana- lizarlos yestudiarlos, buscando proponer nuevos requerimientos yalternativas cuando sea necesario, Silo hace asi la escuela estara cumpliendo su papel como agente de cambio y transformacién econémico-social. Las competencias son una moda Diversos investigadores y docentes de mitiples instituciones de educacién tienden ‘@asumir las competencias como una moda, que al igual que con-otras reformas edu ‘cativas, se publicitard, se hablard de ello durante un tiempo y luego se olvidara. Si mi- ramos el entomo actual de la educacién, vemos que efectivamente las competencias estén siendo asumidas por muchos docentes como una moda, como una palabra a cemplear en los cutriculos, ls asignatuas y la evaluaci6n, como una nueva manera de nombrar los objetivos sugiiendo con ello, de manera ficticia, que estén levando a ‘cabo procesos de innovacién. Sin embargo, es veriico que en la realidad son escasas las transformaciones de las pricticas docentes a partir de las competencias, por ello tiene sentido el concebirlas a veces como una moda. Qué duda cabe que esto ocurre la mayoria de las veces por la falta de espiritu critico, falta de estudio riguroso del tema, ausencia de investigacién en el drea y resis tencia al cambio en las instituciones de educacién superior. En sf, las competencias, ‘ho son una moda, pues son un enfoque que se viene desarrollando desde hace varias décadas a partir de otros enfoques educativos, sociales y empresariales, con unos principios teéricos claros y una solidez en cuanto asu aplicacién metodolégica, Esto 1s algo que no se puede desconocer, ni tampoco los cambios que se han dado en los centros educativos que vienen implementando este enfoque cuando se hace con rigurosidad y los principios que hemos enunciado consustanciales al pensamiento sistémico complejo. 42. Aprendizaje y vidaLas competencias son una creacién del capitalismo oneoliberalismo sta hasido una de as erticas mas recientes que se ha hecho el enfoque de competen- ciasen suaplcacién al mbito educativo, Sus creadores han partidode una concepeién erréineay habitual entre los detractors del enfoque de competencas, pensando que hay n solo paradigma sobre éstasyutlizando fundamentalmente el tradcionalmente empleado en la “Tormacién para el trabajo tradicional” que mantenia que las compe: tencias son "un saber hacer en context’. De acuerdo con ello, se abvian los otros dos saberes dela competencia (saber conocer y saber ser/comvivit) educiendo el dominio ‘dela misma a a destreza propia del dominio de hablidades cada vex ms precisas por parte desujetos cada vez mis efcientes, todo ello descontextualizado, Incluso nosotros estariamos de acuerdo con esta critica s las competencias se ‘oncibieran tinicamente desde un tinico dngul: el “saber hacer en contexte’. Pero ya se ha mencionado a lo largo de esta obra, que éste es s6lo uno de los enfoques posibles de las competenciasy, ademas, el menos interesante para quienes nos de- 4lcamos a la educacién y hemos estado preocupades por crear un enfoque de las ‘competencias de educadores para educadores” con todo lo que ello conlleva tanto ‘nivel macrocurticular como microcurricular, lo que ha desembocado con el paso del tiempo, primero en el denominado enfoque sistémico-complejo y postriormente endl socioforma Por tanto, nada de eficentismo permanente o formacién de “hombres-maquina como diria el elisico francés Lamette en su obra del mismo titulo. Quienes nos de- sempetiamos como profesionales dela edueaciin desde hace tiempo, preconizamos a través del enfoque socioformativo un ‘neohumanismo” que ubique los tres saberes dela competencia al mismo nivel —siendo conscientes que hasta el momento. lasins- tituciones edueativas han trabajado los dos primers y olvidaron, por paradéjco que parezca, el saber ser/saber convivir— de forma integrada y contextualizada para que quien aprende leve a cabo un proceso miltiple de adquisciin de saberes: que «conozea, sepa hacer y mejore como persona en dicho proceso, Noes ningiin eto, sino ‘una exigencia del mundo complejo en que nos deserwolvemos, el sual exige optimi- zary racionaliza el tiempo ls conocimientos de quienes asisten als instituciones «educativasen la sociedad del conocimiento, ya que corren peligro de deshumanizarse ante tanta impersonaldad en la relacién solitara con las mquinas ¢insteurmentos de aprendizajey la variedad de fuentes y bases de datos fjas y despersonalizada. Criticas mas recientes Desde el enfoque constructivist han apareido algunas eticas més recientes al en- foque de la educaci6n por competencias, no exentas de razén dada la frivolidad con Ja que algunos autores han pretenido fundamentarias yapicaras entendidastnia- ‘mente como un mero cambio de nomenclaturaeducativa respect al modelo existente -ypor la escasa consistencia de sus aplicaciones tericas (Gimeno Sactistén, 2008), Des- 4e el enfoque socioformativo, po lo qu levamos dicho hasta ahora, as compartimos ‘yogradecermoslaactitud viglante de ests ercos dela educacin para que no se pro- Capitule 3 Juventud y novedad del concepto: ertcas mis recuentes 43‘duzcan trvializaciones que desde el émbito educative, cuando se producen, generan Gfcits educativos y por tanto pérdidas de capital humano en futuras generaciones.. ‘A modo de resumen, podrian sintetizarse dela siguiente manera (Gimeno Sacristin, 200%: 9-11) + Las competencias ya existian antes, pero ahora se les ha dado una nueva no- ‘menclatura por parte de determinados organismos para unificar la forma de pensar la realidad en funcién de rotundos intereses yl mantenimiento de pri- vilegios concluyentes, + El constructo de competencias puede estar produciendo un doble fendmeno de consecuencias contradictorias. Mientras por un lado, esta propuesta surge ‘como una medida de convergencia entre sistemas educativos, es decir, de acer ceamiento, las interpretaciones diversas de que est siendlo objeto, laestdin con- virtiendo en una medida de divergencia. + Su preténdida y publicitada capacidad renovadora choca con la falta de ejem- plos suficientes de experiencias coneretas. + Fleoncepto de competenciaes tan confuso, acumula sigificados de tradiciones diversas y contamos con tan poca experiencia ala hora de analizar edmmo podria traducirse en précticas, que conviene analizarlo detenidamente y discutitl, dando la oportunidad de que a partir de los avances que vayan produciéndose ‘puedian ir surgiendo y se desarvollen pricticas buenas. Para finaizat, probablemente ayucden a desmitificar ol excesivo fidefsmo en las com- petencias para resolver los problemas de la educacidn, las palabras de uno de los ms, activos defensores del enfoque socioformativo de éstas (Tobin, 2006; 83), su canter de piedtrafilosofl y buscando su aspecto mas conciliador y consensual como para dligma para enfocar los problemas educativos: {Las competencias constituyen un enfoque para orientar los procesos educativos y 1o som la panacea a los problemas escolares ni investigativos. Deben astmirse co, espitit eritico y flexible, lejos de taco fundamentalismo. Es posible que dentro de algunos ais este enfoque pierda su vigenca y validez, pero también es probable {que asuido con prudencia yrigurosidad, aporte elementos para mejorarlacalidad ela formacién hursana, 44 Aprencizajey videCertificacion de competencias aprende, e ruamenteaIntroduccién El mundo actual se encuentra inmerso en una dindmica de cambios, cada vex mis cconstantes; el acceso a la informacién y el uso de la tecnologia plantean nuevos retos ‘que exigen una transformacién del sistema educativo, que haga posible ofrecer un ser- vicio de calidad, pertinente, inclusivo y que responda a la importante tarea de formar personas. Por lo tanto, es preciso adaptarse al entorno y definir estrategias que permitan fa vorecer la mejora continua de la educacién en un ambiente participativo, mediante el uso eficaz de la tecnologfa, con modelos mas flexibles, innovando continuamente y desarrollando competencias en las personas para que sean capaces de desempeaarse de forma satisfactoria en la sociedad, en el trabajo y en general alo largo de su vida, Hoy por hoy, el desempeio y la competencia de las personas tienen vital importan cia, puesto que “las prganizaciones se han visto en la obligacién de buscar personas que aporten creatividad traducida en ventajas competitivas para mantenerse y crecer en el mercado’ (Lépez y Garcia, 2012: 10) En este sentido, promover la competencia de las personas y la competitividad de las empresas y organizaciones paiblicas es fundamental para fortalecer la productivi dad nacional, ya que constituye un aspecto priortario para el desarrollo social y eco- némico de los paises. En México, el Sistema Nacional de Competencias de las Personas es impulsado por el Consejo Nacional de Normalizacién y Certificacién de Competencias Laborales (CONOCER), que es una instancia del Gobierno Federal, sectorizada por la Secretaria de Educacién Paiblica (SEP), con un érgano de gobierno que incluye representantes de los trabajadores, los empresarios y el gobierno, el cual contribuye a promover la trans- formacién estratégica del capital humano para la competitividad. Asimismo, procra Jograr una mejor alineacién de la oferta educativa, con los requerimientos de los secto- res productivos, social y de gobierno. EL CONOCER contribuye a mejorar el nivel de competitividad de las personas y la productividad de las organizaciones, a través dela articulacién de los diversos sectores laborales y el ambito educativo, impulsando as el progreso social del pais, a través del desarrollo de esténdares de competencia que sirvan de referente para la capacitacién, Ja evaluacién ya certficacién de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de las personas, que representan sus competencias, a fin de contar con personas com. petentes para desarrollar una actividad laboral y enfrentar con éxito los desaflos que plantean los mercados cada vez mas competitivos. Este Sistema Nacional de Competencias funciona a través de dos vertientes direc- tamente relacionadas entre si, que permiten la operacién completa del Sistema, pues mientras que el proceso de evaluacién y certificacién de competencias permite cevidenciar el desempeno de las personas conforme alo establecido en los estindares de competencia para determinar si una persona es competente para desempenar una determinada funcidn, la estandarizacién de competencias permite determinar y mantener vigentes los criterios que establecen los sectores productivos y de servicios para servir como referentes en los procesos de evaluacién,a la vex que acreditaa través de 48 | Aprendizaje y vidalos Comité de Gestién por Competencias de os Sectors, las solucones de evaluacién, ‘déneas para poder utilizar los Estindares de Competencia desartollados para evaluar alas personas, tal como se muestra en la siguiente figura. Coreen Po ed Cy rt: elaboracion provi Evaluacion y-certificacion de competencias El modelo de evaluacin y certificacin de competencias del CONOCER, considera 1a paticipacid de soluciones de evaluacién y certificacién que se concentran en la Red Conocer dePrestadores de Servicios lascuales pueden ser insituciones académ cas de alto prestigio, centros de formacién y educacin, asociaciones empresaria- Jes y sindicales, organismos piblicos o privados con reconocimiento nacional, uie- nes adoptan una figura de Entidad de Certficaciin y Bvaluacién de Competencias (ECE); Organismos Certifcadores (OC); Centros de Evaluacién (CE), 0 Evaluadores Independientes (1). ‘La solucén de evaluacidn que tiene ls facultades mis amplias dentro del Sistema ‘Nacional de Competencias,es la Entidad de Certiticacién y Evaluacién de Competen- cias (ECE), ya que tiene la acreditaci6n para poder ofrecer eapactasién y realizar procesos de evaluacin con fines de certifeacén,a través de sus Centros de Evalua- ‘ién, asf como realizar la gestién para la emisién de crtficados del CONOCER: por lo tanto, es preciso hablar un poco mis ceca de lo que son las ECF. Entidad de Certificacién y Evaluacién de Competencias Es una persona moral, organizacién o instituciin piblica o privada, acreditada por el CONOCER para capacitar, evaluar y/o certificar las competencias laborales de las personas, con base en los Fstndares de Competencia que se encuentren inseritas en 1 Registro Nacional de Fstandares de Competencia:asimismo tiene la facultad para Capitule 4 Certitcacion de competencies | 47 i i , i , iacreditar, a través del CONOCER, Centros de Evaluacién y/o Evaluadores Indepen- dientes, para realizar procesos de evaluacién de competencias con base en uno o mis Estindares de Competencia, Figura 2. Certficacién de Competencias por una Emad. ee rd Eso fea} contros do Evaluacion Evolusdores Independientes Fuente: elaboracién propa Las funciones més relevantes que realiza una ECE. adem de formar, evaluar y corti Scar las competencias de las personas con base en Fstndares de Competencia, consisten ‘en apoyar en la operacién a los Centros de Evaluacién y Evaluadores Independientes ‘que han acreditado, para garantizar que cumplan con las reglas de operacién y norma- tividad establecidas por el CONOCER (2010), realizando las siguientes acciones: ‘Contribuir eon el CONOCER en las aeciones de promocicn desarrollo y conso- lidacidn del Sistema Nacional de Competencias, + Asegurar la excelencia en la operactén y servicio a usuarios, + Comprobar que los procedimientos de veriicacién interna o mecanismos de aseguramiento de la calidad, que la propia ECE haya establecido, se atiendan en los procesos de evaluacién que realizan los Centros de Fvaluacién y/o Evalua- dores Independientes que ha acreditado, Dictaminar la procedencia de la certfieacién de las personas que han demos- trad ser competentes en sus correspondientes procesos de evaluacién. + Solicitar al CONOCER la expedicién de los certificados de competencia a que se hagan acreedoras las personas cuyacertificacién haya sido dietaminada pro- cedente De igual forma las Entidades de Certficacién y Evaluacién de Competencias de la Red CONOCER de Prestadores de Servicios, deben asegurar que la certifica- cién de competencia cumpla con Ios siguientes criterios ectores establecidos por 1 propio CONOCER (2010 48 | Aprendizaje y vida+ tbre acceso: afin de que cualquier persona que desee certficar sus competen- Cas tenga derecho a hacerlo, sin mas condiciones que las referidas en el propio Estindar de la competencia que desea certficar; no debe haber exclusion por ‘aones de género, nacionalidad, edad, escolaridad, capacidades diferentes, ‘grupo lingistico, cultural, racial o cualquier otra razén, + Exoelencia en el servicio: garantizando que los procedimientos aplicados para la certficacidn de competencias se realicen de conformidad con los lineamien- tos técnicos, metodoligicos y administrativos indicados por el CONOCER, para favorecer la eomunicacién con los usuarios para conocer su opinién sobre el servicio, + Transparencia todas las personas que deseen certificar sus competencias, pue- ‘den conocer el contenido del Estindar de Competencia que les interese cerli- fieary los lineamientos técnicos, metodolégicos y administrativos establecidos porel CONOCER, + Imparcialidade\acertificaci6n de competencias no favorecers el predominio de algin interés particular. + Objetividad: los procesos de capacitacién,evaluacién y certficaeién de compe- tencias con base en Estindates de Competencia, deben ser realizados por personas fsicas diferentes, atendiendo asi la terceria de partes. En suma, para asegurar la adecuada operacn de las Entidades de Certiticacin y Evaluacién de Competencias,atendiendo la acciones y responsabilidades antes seia- das, la propia ECE establece sus mecanismos de operacién, con base en las reglas y nnormatividad determinadas por el CONOCER, para gurantizar la correcta operacién ‘dela BCE y de sus Centros Fvaluadores y/o Evaluadores Independientesaereditados, de acuerdo con las funciones que se muestran en la siguiente figura de forma celica. Figura 3, Mecanismos de operacion de une ECE ‘ete: CONOCER Capitulo 4 Centifieacién de competencias 49Lacertfcacin es la forma de evidenciar la calidad del desempefio que una persona tiene en la realizacin de una funci6n determinada, para obtener un reconocimiento ofcal, que aval las competencias adquiridas (conocimientos, habildades.destrzas y setitudes)independientemente dea forma en que las haya adquitido, y conriue forte Jecerlas oportunidades de ingreso permanencia ysuperacién en el empleo, coadyuivan- docnel desarrollo personal yen un mejor desemperio en el Ambito labora. Enlos procesos de evaluacién con fines decertificaién los principales actores son; evaluador, que es la persona expertaen la funcién a evar, certficada para realizar la evaluaciin de competencias yacreditada por el CONOCER, ese responsable de con- ducirel proceso de evaluacién y emiticun uico de competencia respect al desempeio del candidato observado y el candidato, que es la persona interesada en obtener un reconocimient gfcial(certificaciin) que respalke la competencia que tiene en relacién con ua funcién determinada, de acuerdo con ls criterios de desempeiio descritos cenun Esténdar de Competencia. Elproceso de evaluacién considera la valoracién de los conocimientos, la demos- traci de los desempefis ylarevisin de productos elaborados por elcandidato yla ‘observacién de habito,acttudes y valores, de acuerdo con lo establecido en el Estin- dar de Competencia correspondiente Afinalizar el proceso de evaluaci6n, el evaluador emite un jucio de competencia aque puede ser: Campetenteo Todavia no competent con base en los requerimientos del Estandar de Competencia, y analizando los datos recogidos en el instrumento de evaluaeién; una vez que el evaluador dictamina y emite un juicio relacionado con el resultado de la evaluacin es posible realizar la gestin para la emisién del certificado de competencia. A continuacién se muestra el esquema general de est proceso: Exquema 1. Proceso de corticacion de candidatos con base en EC, Emision ‘Fuerte loboracin prop 50 | Aprendizaey vidaBeneficios de la Certificacin de Competencias Entre los principales beneficos de obtener una certiieacién de competencia, se en cuentran + Mayores oportunidads para integrarse al mercado laboral de manera exitosa, + Contar con un documento reconocido por la autoridad educativa del paisy por los representantes de los sectores productives, que respaldan una competencia + Movilidad labora nacional + Posibilidad de obtener incrementos salariales y promociones (dependiendo de ceada sector), + Mayor soguridad en el puesto de trabajo, + Superacién personal, motivacién y mejor desempero en el trabajo, + Reconocimiento pico ' En seguida se muestra un ejemplo de un certificado de competencia emitido por el i CONOCER, Figura 4. Ejomple de Cetfiad de por CONOCEA Fonte: CONCER Capitulo 4Certitcacion ce competencies 51Estandarizacion de competencias FI CONOCER promueve la integracién de Comités de Gestién por Competencias, en Jos que a través de la participacién de los trabajadores y empleadores de los sectores, productivos, social o de gobierno del pals, se asegura un alto nivel de interlocucién y dlogo para desarrollar estndares de competencia, que refieren los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que debe tener una persona para realizar una activi: dad laboral, con un alto nivel de desempeto, Estos comités de gestién se integran por un grupo de personas inmersas en em= presas 1 organizaciones representativas de un determinado sector labora, que por st ‘imero de trabajadores, por su participacién en el mercado laboral y por el recono- cimiento de aleance nacional en el sector, validado por el CONOCER. son responsa- bles de promover el sistema nacional de competencias en el sector que representan, a través del desarrollo y actualizacién de estindares de competencia,instrumentos de cevaluacién y mecanismos que incentiven la certificacién laboral, Entonces la funeidn de los Comités de Gestiin por Competencias consiste en de sarrollar Estndares de Competencia y sus instrumentos de evaluacién y, ademas, en acreditar a Entidades-de Certifcacién y Evaluacién de Competencias, « Organismos Certficadores, a Centros de Evaluacién y a Evaluadores Independientes como solu cones de evaluacién para capacitar y evaluar con fines de certificacién a las personas. Asimismo, los Estindares de Competencia tienen como propdsito servir de rele- rente para el diseho de procesos de capacitacién, asi como brindar elementos para la cevaluacién con fines de certificacén, en virtud de que refieen los atrbutos minimos «que deben evidenciarse en el desempefio de una funcién laboral determinada. Los Estindares de Competencia se construyen siguiendo los siguientes pasos esta- Dlecidos por el CONOCER (2010) | Instalar un Comité de Gestién por Competencias para el desarrollo de Fstinda res de Competenciae inscribirlo en el Registro Nacional de Fstdndares de Com: petencia (RENEC): formalizando asf, la integracién del Comité de Gestién por ‘Competencias, 2, Integrar el Grupo Técnico de Expertos, ue es el equipo de trabajo constituido por un minimo de cinco personas especialistas en la funcén para la que se va ‘a desarrollar un Estndar y es designado por el Comité de Gestién por Com- petencias, teniendo sus integrantes la posibilidad dle ser parte también de los Grupos Técnicos de Expertos. 8. Desarrollar el Mapa funcional, que es la representaci6n grifica del conjunto estructurado de las funciones requeridas, para alcanzar los resultados previs- tos por algin sector productivo, socal o piblico,identificados a través de un Comité de Gestién por Competencias y desarrollado por el Grupo ‘Técnico de Expertos el cual da pieal desarrollo del Estindat. 52 Aprendizaje y vida4 Desarrollar el Estdndar de Competencia. Es el documento oficial aplicable en todo el pais, que sirve como referente para evaluar la competencia de las perso: nas, ya que describe en términos de resultados el conjunto de conacimientos, habilidades, destrezas y actitudes que requiere una persona para desarrollar tuna determinada funcién con un alto nivel de desemperto. 5. Desarrollar el Instrumento de Evaluacién: es tarea del Grupo ‘Téenico de Ex- pertos integrar este documento en el que se establecen los mecanismos que permiten determinar si una persona es competente o atin no, para realizar una, funcién establecida en un Estindar de Competencia. (6 Integrar el soporte dacumental del Estndar de Competencia: una vez que los Grupos ‘éenicos concluyen el desarrollo del Mapa Funcional, el Estindar de Competencia y su correspondiente Instrumento de Evaluacién, dehen presen- tar un soporte documental al CONOCER para proceder a su aprobacién y pu blicacién en el Diario Oficial de la Federacién. Estandares de Competencia en el sector educativo: Elector educativo no puede permanecer ajeno a los procesos formativos y de certifi cacién de competencias que exige el mundo actual, por lo que es decesible que através de la generacién de esténdares de competencia, la capacitacién y la certificacién, se ‘tienda por una parte el desarrollo de competencias profesionales de los alunos, refe- Fidas en el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y por otra putt, las competencias de Jos docentes y diretivos, que plantea la reforma educativay sus leyes secundarias, con el fin de alcanzar los perfiles adecuados para el desarrollo de procesos asociados a las fun- 9 § sopoiga so| 2004qrs0 OUND? saaajosas awd MOI ‘oH yPIP uoPrRaUEIM eLAEUIELZ ANESeopa cue pa | ded ‘tegen ‘se ows 188 | Aprendizaje y vidaPepa 21 U9 20009 epeo 9p soayede9 80 54 een oerowwy benbors gsvIouajadwioo ap uo}oeus0} P| uo UpIIENREAD ap osadoud fa nayrUP|d OUI? ‘aaAqosaa Wave wUTaTGORA sepouajaduiog sod upyoenyeas w] 19991quINI “E950 ‘Anexo | 89‘auofoureseiedby | 06 © a2 ‘S01 We) souung #1 e61 souny zie sours 981 SoU] %0EMOPE—pUOM ‘any U9 word oye) uo vauoa ond one 0,2 9569 u09 ene, ep owsuered.vos Pp awerayy aved ‘09 soraea.09 so eu vee leyquij veo cpsaroe ze so1ure sovoonos opuseied sowaw20.00 ans ety soeyediues ‘owzo upaeio}en ap| srs woo unease ossoerdjeheno| —eepuawve eo, pgewuoqu o53 Sp opvarued A revo ewe} eun ‘2p sous sei0n epegeses upaewowu onaeiogeco cfoqen uo exjeuy ‘orBaveneg {ugjpeneaa ap ssoqzyeul ayuMIpaus sePDUa}adut09 ap uorDENTEAa v] oqo e "ugroenyasa ap soaysywIt amast0) *F ‘soya i198 0119.9? saajosas wand wura {qos 20 | Aprende y videreer soug] eve surg] _eezi soung wee tony BL SANG | Mor wePEepUOS ero upoewejsven jus uae ae swrapa sowewoe S21 =oyvapr ‘pnb ensenweg Anexo | 91SEMINARIO-TALLER GESTION DEL CURRICULUM, DIDACTICAY EVALUACION DE COMPETENCIAS DESDE EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO Colegio de Bachilleres del estado de Puebla, 24 y 25 de abril de 2013 Formador: Dr D. Juan Antonio Garcia Fraile. “Matera: Filosofia del COBAEP (Colegio de Bachillres del Estado de Puebla). Componentes: Benitez Alejandro, Hernénder Garcia Nuria y Meléndez Cérdoba Marco Arturo, Fase 1, Definir la competencia de la asignatura Problema para resolver: ;Cémo describir una competencia desde el modelo socio- formative? Sete e ‘Alcancr sus estudo$ enol Colegio de Bacwores dot Estado da Puebla, el egresade de ‘educacion modia super haba tonto las competoncis que se ncican a contnucion con Lun nivel de domino que s2 espectcara postorirmente: | Gonéreas Interpret la informacion que adquiee por diferentes medias pare resolver stuecones dea vie eatdana Estzbloc relacones de espero con todas as persoras para logarclaberaciones efectvas, + Expres ideas da manera comprensble para facia a interacién humana Panes acividades, as love a cabo as coneuyo ys eva de acuard actives. + Taduce ls conacimiantos teoricos a ante stuasanescatdanas, Disiptinares + Apronde a razon paralogar a conocimiontos Verdadaros sabe a realidad + Enende el vaior de ls persons como ee de ls actividades humana + Exp los fundarrentos dea justia yl tea pare apliais ena vida ci + Cutva el autoconccimieto para vlorase + So lociona con las personas como nes ype como madios 2 Precise los dato de Kentficecén del pros 1. Deneminacion del programa: Educscion media superior en o Coleg de Bachlors dl Estado de Pucble 2 Durecén del programs: Tres aos 3. Periodos 0 nivel de frmacién: Semestral I) 4. Nome de la signatures oe Humandedes losis) 4, Cebit acadéicos: 8 5 Distrbucion de os créitos: Tiempo prosenci: 24 horas. Tiempo independiente: 40 eras, 92 | Aprencizaje y vidaSes Los joven han aprondi a relaconarso desde su primer nivel educative, pero veces senate tuna cera pobreza en os azo quo Conlon. Toso lo se areca en Bacileato en ela ‘seci-afocio de as mismas,apreciandose un desconoconto del autaconcept yd u propia ‘aorecion como porsora. Proll, en esta competencia vamos intent a adquisicion sda det mismo para que pueda intoneloions impicase ene realucién de poblanes en teres content seciacuturalas, ‘Condicion de felorencia (complemento occontexto doa Ea ‘competencial Reconoce ‘a mporaneia dol | para oremtar bs actos_| con fundamenta.en serhumano desde | al meoramionto dos lara yla puesta <ésintas porspectvas | eonivencia len pct de os Gerechos humanos, send sensible os comextas sociocuturaes. ‘Cuenta con un conocimiento previo de enfaque por corpelendas yuna sei favorable hacia sin emareo es evident la amb ‘conecimienta de su apieacion en aspectos cave como a vauacion yla parte actual ode alee, este ima ha queda mas lar a ‘eizconaio on a eondiein de referencia del proceso. constveien Anexo | 93‘Oust op SonserBNRD See BL | ‘usw o

99 paver uppeayae ‘Anoxo 113,SNR C ean GESTION DEL CURRICULUM, DIDACTICAY EVALUACION DE COMPETENCIAS DESDE EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO. ITTamazunchale: 18 y 19 de marzo de 2013 ‘Seminario-taller: Gestiin del curriculum, didctica y evaluacién de competencias des- deel enfoque socioformativo. Instructor: Dr D. Juan Antonio Garcia Fraile ‘Autores: Ricardo Avila Argieles, Miriam Edith Galicia Mendiola, Cirilo Reyes Antonio, Victor Manuel Rodriguez. Pedraza, Héctor Solis Akineda, ‘Materia: Ingenieria de Software de la carrera de Ingenieria en Sistemas Computaciona- les del IT de Tamazunchale(SLP). | Fase 1. Definir la competencia de la asignatura Problema para resolver: ;Cémo descrir una competencia desde ef modelo socio- formativo? sistemas computaconales obtenas Iss sigulontos caractoristicas al eprso do su cree: Competencias especificns: + Capacided pa const sistemes computaccnaies + Logi matematica + Capacidad oe trescender en el mundo de a tecnologia + Elalurmno debe toner a capacdac da der solucionesefiietos als problemsticaspresentadas tanto en las eas de reds, bases de cats, sisters cornputacionaes, sai odo lo Inherent su propio comesto, 7 CCompetencias gonivicas: + Analtica en un contexto re + Copan do dar scucones a problemas rales. + Act posta, + Que tenga niciatia ante cualquier stuacén + Que seps iabsar en eave, + Constructor de su propo cnccimiento, + Ser autodidocta + Capacidd de ansisis ante cualquier problemi real, con una ncaa planteads en sus onocimiontos y valores. 114 | Aprendizaje y vidofe dentifieacin del programa Denomination del Progtams: Inertia en sistemas computacionles| Draco del Programa: 9 semosies Peiodos 0 niveles do formacion: Semestal Nombre de la signa Ingen de stare ‘élitos acacémicns: 80 Dstribuciin de los cos: Tiempo presoncis:32 hors, Tiemg0 independiente: 48 hors. a Los alumnos poseen conoemientos ratemsicns aados dervees anteriores ya que no sabe ‘tmo emplear los conecimientos adquirids en la solucion de un prbleme real presentado fn su entono. En esta compotenci vamos oensefarles a integra estructuralmente dchos conocimiento en base sdeterminadas metodolgies quo ls permitan comerender al seriico © Importanci de la aineacen dos mismo. enter ara ofrecer ternativas de etodologas soluin alas ce desarcle do problematcas reales | sistemas informatica, empeando e! ensemiontoanatico ‘rote. ‘Avalizar las problematicas reales presentadas en el entorno pare oeceralternativas de solucién mediante metodologis de desarolo ce sistemss inlormaticos empleand e pensamientoanaltico | yretesi, Anexo 118:_stuoyadoo op upon} wu le -spuaade.xzungosuo osapoid jo wrod oqwouruad wiauwus op seato91{ soporte so 0om|eS9 O49? TaRIORRA wed WUND|AOLA YonOEPIP uoreounyd mL swUDSEE 'Z 98H 116 | Aprendizaje y vidaTv inaeye yen gcces Tey seuoses y laveejos m twepuon! 2 evo t psuardiuoa Jofow ns ed speaiueR z sov0808 6 sexaqeaduy, | 28 epi0p ewes un gers 2 Smee ‘Anexo | 117Fase 3. Establecer la evaluacién por competencias Problema para resolver: ;Cémo planlicar el proceso de evaluacin en la formacidn decompetencias? “aller Ponderacion co Taller 1 ‘Anaiza @dentes as ‘etnidad mearadors 2 ‘angi ve sau se ores un pues sone, v 132 | Aprendizaje y vidaTY iNapye rug ae ‘Anexo 183 :e1anposd un ap upoerarae ap ese oe yew upewessig, op8621U PEP 10? ‘3490 BIN ovata 96 seo sod souozes se 99:2560) vase. soon eseiuajadusoo ap uoioes0y vj ua uorsenyeao ap osadoud ja zeoyUH|d OUND? saayosas vawd WUD] OLY swouaiaduos sod uorsenyeas vj s999]q0I83§ OSE0c € G1 sung SLO. sou BeL sauna) 02 uopeepuog taper enb souhy 59] 99 06004 0 01%9 9 vesoned ano saioie 5 exyery 50) 29169 A aud 01 eroeepuog 1 seu (anemia oro upipenyeas ap saou ayunpaur seroua}edus09 op uoroenpeAa P| oquo v MAdq| 98 01ND? saaQfosad wed wUIDTGOIA ‘uorownyesa ap saaqsywur opuasnarsto) “fase 134 | Aprendizaje y videste 1 sone Anexo | 135conocer Estandar de Competencia’ |. Datos Generales Cédigo Titulo jecucién de cursos con el enfoque de competencias Propésito del Estindar de Competen Servir como referente para la evaluacién y certificacién de las personas que realizan la planeacién de la secuencia de ensefanza-aprendizaje de un curso, la ejecucién y cevaluacin de sesiones presenciales con el enfoque de competencias desde el enfoque socioformativo. Asimismo, puede ser referente para el desarrollo de programas de capacitacién y de {formacién basaclos en el Estandar de Competencia (EC). Elpresente Estindar de Competencia se reiere a una funcién para cuya realizacién ‘no se requiere, por disposicién legal la posesién de un titulo profesional. Cabe sefalar «que para certficarse en este estindar de competencia no debe ser requisito o impe- ddimento el poseer un titulo profesional. Deseripeién del Estandar de Competencia: Este Estindar de Competencia, Fjecucién de cursos con el enfogue de competencias, describe las funciones que realiza una persona en la imparticin de an curso presen: ial con el enfoque de competencias, la cual contempla la demostracién de dominar ¥yaplicar los tres saberes de que se compone toda competencia: saber conocer, saber hacer y saber ser. para la planeacidn de la secuencia de aprendizaje, elaboracién de matriz de evaluacién e instrumentos de evaluacién, asi como la ejecuciéi de sesiones presenciales con el apoyo de estrategias de ensefhanza-aprendizaje y materiales de apoyo, asf como la evaluacién de la sesién mediante procesos metacognitivos con el participante: El presente Estindar de Competencia se fandamenta en eriterios rectores de le galidad, competitividad, libre acceso, respeto, trabajo digno y responsabilidad social Nivel en el Sistema Nacional de Competencias: ‘Tres | Estindar de Competencia disponible en: htp//www conocer ohms indea pap/estanlareslecompetencia sm Estindar de Competencia 137Desempeda actividades tanto rutinarias y programadas como impredecibles, recibe orientaciones generales e instrucciones especificas de un superior requiere supervi- sar yorientar a otros trabajadores jerérquicamente subordinados. Con de Gestién por Competencias que lo desarroll6: Comité de: Gestidn por Competencias dela Formacién para el Trabajo Fecha de aprobacién por el Fecha de publicacién en el DOF: Comité Téenico del CONOCER: Periodo de revisién/actualizacién ‘Tiempo de Vigencia del del EC: : Certificado de competencia 4aiios ceneste EC: 4aios Ocupaciones relacionadas con este EC de acuerdo de Ocupacione Médulo/grupo ocupacional: Capacitadores einstructores Ocupaciones asociadas: Capacitador Facilitador Instructor Clasificacién segin el Sistema de Clasificacién Indust Norte (SCIAN) : I de América det Sector: 61 Servicios educativos Subsector: 611 Servicios educativos Rama: 6117 Servicios de apoyo a la educacién Subrama: 61171 Servicios de apoyo ala educacién Clase: 611710 Servicios de apoyo a la educacién 138 | Aprendizaje y videElpresente Estndar de Competencia, una vez publicad en el Diario Oficial de la Fede ‘racién, se integrarden el Registro Nacional de Estndares de Competencia que opera el CONOCER a fin de facilitar su uso y consulta gratuita, Empresas e Instituciones participantes en el desarrollo del E + Direccidn General de Centros ce Formacién para el Trabajo. + Instituto Politéenico Nacional/Centro de Educacién Continua Hidalgo. + Universidad Auténoma del Estado de Hidalgo. Relacién con otros estindares de competencia: + EC0217 Imparticién de cursos de formacién del capital humano de manera pre- sencial grupal, + C0235 Facilitacién de sesiones para el desarrollo de competencias con apoyo de tecnologias de informacién, Aspectos relevantes de la evaluacién: Detalles dela prictica’ _Se recomienda que en Ia evaluacién se consideren los siguientes aspectos + La evaluacién de desempefio en la ejecucin de sesiones en el desarrollo de competencias deberd realizarse siempre en condiciones reales frente a tun grupo de participantes, + Los productos como resultado del desempeno solicitado, se presentarin como evidencia duran- tela evaluacién de la competencia, por lo que no se requerird ningin tipo de evidencia histérica. + Sila duracién de ta sesién no perjite la obser vvaci6n de todos los desempeiios, deberin progra- arse en las veces que sea requerido, Apoyos/requerimientos Se requiere equipo de edmputo y cafién para la cevaluacién del desempefo del candidato durante la ejecucién de la sesién presencial. ‘+ Cuatro horas de escritorio y 2 horas de campo, un total de 6 horas, Estandar de Competencia | 139 i a 4 4Referencias Acevedo, . (1997). Aprender jugando 2. Dindmicas vivenciales para capacitacién, docen- cia y consultoria, México: Limusa. Frola, P2012). Competencias docentes para la evaluacién: Diseto de reactvos para eva. ‘war et aprendizaje. México: Trilla. Garcia Fraile, J. A. & Lépez, Rodriguez, N. M. (2014). Conectar los aprendizajes con la vida: algunas estrategiasdidcticas para la gestién del curriculum por competencias ‘en Fducaciéin Media y Superior. México: Pearson. ia Fralle, J. A; L6pez Rodriguez, N, M, & Del Angel Zaihiga, R. (2014). Aprendizaje _y vida: constraceién, diddctica, evaluacién y cetficacién de competencias en educa cidin desde el enfoque socioformativo, México: Pearson Educacién, Garcia Frail, J. A. & Sabiin Vera, C, (Cords) (2009). Un nuevo modelo de formacin ‘para el sig XX: la ensezanca basada en competencias. Barcelona: Da Vinci Conti- rental Gonzalez, C. & Flo dde un curso, Mé Lopez, R., & Garcia Frail, JA. (2012). La formacin de la competencia a través de la me: tacognicin, una propuesta desde e enfoque socioformativo, México: Gatta Editores. Lopez, R.. & Garcia Fraile, J. A. (2012). Qué son las competencias en educacién, una aproximacin desde el enfoque socioformativo, México: Gata. toxdriguez, N. M., & Garcia Fraile, J. A. (2012). El Proyecto Integrador (Estrategia didéctica para la formacién de competencias desde la perspectiva del enfogue socio formativo). México: Gata, Reyes, G. (1998), Téonicas y modelos de calidad en el salén de clases. México: ITESM. ‘Tobén, 5. (2010). Formacién basada en competencias: Pensamiento complejo, diseno ‘curricular y didéctica. México: Beoe Ediciones. ‘obén, S: Pimienta Prieto J, & Garcia Fraile, JA. (2010), Secuencias diddcticas: hacia el ‘aprendizajey evaluacién de competencias, México: Pearson Educacién, Tob6n,S, & Garcia Fralle,J. A (2009), Estrategias ddicticas para la formacién por com- petencias. Lima: A.B, Representaciones Generales, SRL ‘obsn, $:Pimienta, J. & Garefa Frail, .A.(2008). Seeuenciasdiddécticas: hacia el apren: dizajey evaluacién de competencias. México: Pearson. 2: F (1998). trabajo docente. Enfoques innovactores para el diseio ico: TEs, Le 140 Aprendizaje y vidall. Perfil del Estandar de Competencia EstindardeCompetencia _ Elemento I de jecucidn de cursos con el Planeaci6n de las sesiones pres enfoque de competencias. cenfoque de competencias Elemento 2 des Bjecucién de ls sesiones presenciales con el en foque de campetencias Elemento 3 de3 Fvaluacidn de las sesiones presenciales con el cenfoque de competencias Ill, Elementos que conforman el Estandar de Competencia Referencia Cédigo Titulo des Planeacién de sesiones presenciales con el enfoque de competencias. Criterios de evaluacién La persona es competente cuando demuestra os siguientes: Productos |. La planeacn de a secuoncia de ensefanza-aprendzaje desarrllada: + Menciona et nombre dela institucin, + Define el nombre del curso. + Incluye el nombre completo del facilitador, + Establece el periado de imparticién del curso. + Establece el total de horas del curso. + Especifica la distribucéin de ls eréitos en tiempo presencia + Especifica la distribucién de los exéditos en tiempo independiente. + Describe el perfil de egreso. + Enuncia el problema a resolver. + Descrie a competencia a desarrollar en el participante. + Contiene laidentiicacién dela secuencia de ensefianza a impartt. + Desc las actividades del faclitador por secuencia didctica. + Describe las horas de actividades del facilitador por secuencia diddctica. + Describe las actividades de los participantes por secuencia didéctica, + Indica las horas de actividades de los participantes por secuencia didctia. Estindar de Competencia 181 bras aries tak Cuesta++ Describe los materiales de apoyo, ++ Define el proceso metacognitivo permanente. 2. Bl concentrado de evaluaci6n de la competencia en la ruta formativa elaborado: + Enuncia el problema a resolver: + Describe la identificacion de la secuencia didactica seleccionada. + Define los crterios de evaluacién seleccionads. + Especifica las evidencias requeridas, ‘+ Describe la ponderacién expresada en porcentaje. + Describe el instrumento de evaluacién seleecionado, 8. Lamatriz de evaluacién de la competencia elaborada: + Enuncia el problema a resolver + Contiene los criterios de evaluacién de la competencia. ‘+ Describe los indicadores de los niveles de dominio de la competencia de acuer: do a las caracteristicas de los tres saberes: haver, conocer, ser. + Especifica la porideracién en cada uno de fos niveles de dominio de la compe- tencia. + Especifica la ponderacién total de la sumatoria de los niveles de dominio de la ccompetencia, + Define e espacio para los logros adquiridos por los participantes en el dominio dela competencia, ‘+ Define el espacio para los aspectos de mejora por parte de los participantes. 4, Lallista de control de asistencia y evaluacién del participante disefiada: + Contiene el nombre del eurso. + Establece el periodo de imparticién. , + Contione ol nombre completo de los participants. + Define fechas de asistencia del participant. + Establece nomenclatura relacionada con asistencias,inasistenciay retardos. + Define resultados cuantitativos de las verificaciones por participante. + Contione ol nombre y firma del facilitador. 5. Elinstrumento de evaluacién para evaluar el aprendizaje disefado: + Contiene el nombre del instrumento de evaluacion a aplicar Describe la fecha de aplicacién del instrumento de evaluacién. Contiene el nombre del participante. Establece las instrucciones para su resolucién, Define indicadores y ponderacién de cada seccidn del instrumento de acuerdo al curso. 12 | Aprendzaiey vidaLa persona es competente cuando posce ls siguientes: Conocimientos 1. Definicién de Competencia desde el enfoque socioforma- tivo, 2, Metodologia de las principales estrategias didéeti Método de proyectos formativos (PE), Nivel Conocimiento Conocimiento + Método de aprendizaje experimental de Kolb. + Método del portafolio, + Estrategias metacognitivas + Estrategias de mapas mentales. + Aprendizaje basado en problemas (ABP). 3. Estructura de los principales tipos de Instrumento de eva- ‘Conocimiento luacién: + Listade cotejo, + Gufa de observacién, + Cuestionari. 4. Proceso metacognitivo desde el enfoque socioformativo, Comprensién La persona es competente cuando demuestra la siguientes: Actitudes/habitos/valores 1. Orden ‘La manera en que integra la informacién de la secuen- cia didéctica de acuerdo al curso, 2. Responsabilidad La manera en que revisa la suficiencia y disposiciin de los materiales de apoyo de acuerdo al espacio y mime- rode participantes. Glosario Curso, Conjunto de contenidos relacionados con conoci: mientos, habilidades y actitudes pertenecientes a un ‘campo de formacién profesional Bloque Parte constitutiva de un curso: médulo, unidad 0 seccién, Créditos Bs una unidad de medida del trabajo que realiza el participante y cuantifica las actividades de aprendi- ‘zaje consideradas en la planeacién dela secuencia de enseftanza-aprendizaje. Estandar de Competencia 143Criterios de evaluacién Didéetica Matriz de valoracién Niveles de dominio para Ia evaluaciéndela competencia Perfil de egreso Ruta formativa Saber hacer Saber conocer Saber ser 144 | Aprendizaje y vida Resultados, caracteristicas o atributos que se espera ‘cumpla el participante en la demostracidn de su com: petencia. Conjunto de actividades organizadas y planiicadas por ¢lfacilitador con la finalidad de Uevar acabo el proceso de enseftanza-aprendizaje de los participantes. Instrumento que permite evaluar cuantitativamente ¥ cualitativamente los procesos de aprendizaje y de formacién. Son fundamentales en la evaluaci6n de las ‘competencias y se componen de varias columnas con criterios y evidencias. Asimismo, se establecen indica dores respecto a niveles cle dominio para la evaluacién dea competencia Esel indicador que refiere a los tres saberes para com: probar la adquisiciin de aprendizajes minimos espera dos por el participante; el cual le permite reconocer de forma clara y objetiva en qué nivel de aprendizaje se encuentra (Nulo, nicial-Receptivo, Basico, Auténo- mo y Estratégico) Conjunto de competencias genéricas y espectficas que se pretende adquiera el estudiante cuando egrese de ‘una institucién educativa, Es un componente esencial de los proyectos format vos (PF). Consiste en establecer con detalle las fases dll proyecto mediante las cuales se propone formar al ‘menos tuna competencia, ‘Tiene la finalidad de adquiric no sélo una ealificacin profesional sino, mas generalmente, una competencia {que capacite al individuo para hacer frente a gran rime + de situaciones y a trabajar en equipo. Pero también ‘a sqber hacer en el marco de las distintas experiencias sociales y de trabajo que se ofrecen, bien espontinea- ‘mente a causa del contexto social o nacional Permite combinar una cultura general suficientemen- te amplia con la posibilidad de profundizar los co- nocimientos en un pequefio niimero de materias. Lo que supone también aprender a aprender para apro vechar las posibilidades que ofrece la educacién a lo largo de la vida, Para que florezca mejor la propia personalidad y se cesté en condiciones de obrar con ereciente capacidad de autonomia, de juicio y responsabilidad personal Con tal fin de no menospreciar en la edueacién ‘ninguna de las posiblidades de cada individuo: me- moria, razonamiento, sentido estético, capacidades fisicas, aptitudes para comunicar.Referencia Cédigo Titulo 2de3 [Bjectcién de sesiones presenciales con el enfoque de com petencias Criterios de evaluacion La persona es competente cuando demuestra los siguientes Desempenos 1, Realiza el encuauie grupal del curs al inicio de la sein + Presentndose ante el grupo. + Registrando el control de asistencia, + Presentando los datos de identificacién del programa del curso. + Mencionando al grupo el problema a resolver del curso. + Ajustando las expectativas de los participantes. + Presentando el perfil de ezreso. + Presentando las competenci + Acordando reglas de operacién durante las sesiones. + Informando sobre a forma de evaluar elavance en la competencia a desarvolar. + Aplicando dinémicas de integracién grupal 4 desarrollar en el participante durante del © Condluce la Secuencia didctica: + Aplicando al inicio del desarrollo de la competencia evaluacién diagndstica al participant. + Utilizando los escenarios para cada actividad segtin lo establecido en la secuen- cia didéctiea. . + Utilizando un Lenguaje verbal acorde con el perfil de los participantes + Realizando cambios en el volumen de voz para mantener la atencidn delos par ticipantes, + Empleando las técnicas grupales de acuerdo con el desarrollo de la compe: tencia, + Realizandolos ajustes que permitan la facilitacién del proceso de aprendizajede ‘acuerdo a las caracteristicas del grupo. + Realizando las actividades de la secuencia diddetica en los tiempos defi- nidos. + Utilizando ejemplos relacionados con situaciones cotidianas en los temas 0 blogues tratados. + Moderando las intervenciones de los participantes. Estindar de Competencia 145