ANDRE CHERVEL

(-=)

La historia de la enseanza puede vanagloriarse de contar con una tradicin

ya ampliamente sEqular; no as el estudio histrico de los contenidos de la enseanza primaria o secundaria, que slo en contadas ocasiones ha suscitado el inters de los investigadores y del pblico en general. Limitado en general a investiga.
ciones de carcter puntual sobre un ejercicio o una poca concreta, el estudio histrico slo se eleva al nivel de sntesis de mayor entidad en algunos trabajos, basados en textos oficiales o programricos, como son los de Falcucci (1) o Piobetta.(2).
Ms recientemente, se ha ido manifestando entre los enseantes una tendencia en
favor de la historia de su propia disciplina. De los contenidos de las enseanzas, tal
y como figuran en los programas, el inters ha evolucionado sensiblemente hacia
una visin ms global del problema, ajustando a las consignas del legislador o de
las autoridades ministeriales o jerrquicas la realidad concreta de la enseanza en
los centros' docentes e incluso, en algunos casos, las >roclucciones escritas de los
rropios alumnos. Y fue en el marco del Servicio de Historia de la Educacin en el
que se rlante, hace ya algunos aos, el problema gencral: itiene algrn sentido la
locin de historia dc las disciplinas escolares? iPrcsenta analogas o nexos comunes la historia de las diferentes disciplinas? Y, para ahondar un poco ms, ipermite la observacin'histrica extraer normas de funcionamiento o incluso uno o varios modelos disciplinarios ideales, cuyo conocimiento y aplicacin podran ser de
alguna utilidad en los debates pedaggicos presentes y futuros?

I.\LA NOCIN DE (DISCPLINA

ESCOLAR))

En este mbito, el historiaclor se enfrenta con un rroblerna poco usual. Aplica.

da a la enseanza, la nocin de <disci:linal, independientemente de cualquier
(") Servicio de Hi.storia dc la Educacin del Insrituto Nacional dc lnvestigaciones Pcdaggicas
(INRP), Pars,

(l)

Clment Falcucci: L'Humanisme dans

I'enseignement sccondaire en France au

XIX' siicla. Pars, Tou.

lose, 1939.
(2) J. B. Piobetta: Le Baccalaural. Pars, 1937.
Rtvit:t rlc l',lrrrliir.

tr'rr. tll.r (1991) r;is. 39

59

otra considcr';rcin cvolrrtiv;r, no la .sitlo olr.jcto rle ura r"r:flcxir'>r cn rroftrndirlarl

cr cl cunl)o,lc las ciclci:rs Ilurranrs y, (:rl l):rrticulu', cn c[ <lc lls <cir:nr:its dc la

educacinl. Las rlcfiniciorcs quc sc h:in prol)ucslo l):rra cstc trnlincl son tlcrnasir.
do vagas (g) o dcmasiado restrictivrs (4), y slo coincider cn la ncccsidad de .bar.
car su uso comn, clue no se distingue de sus <rsinnimos)), como son (materiasl o
acontenidosl de la enseanza. Las disciplinas es lo que se enSea, y punto. No estamos muy lejos de la nocin inglesa de <subject)), que est en la base de una nueva tendencia de la historia de la educacin en Ia otra orilla del Canal de La Mancha y cuya definicin procede por acumulacin y asociacin de las parres constitutivas (5). Es, pues, competerlcia del historiador definir la nocin de disciplina al
mismo tiempo que va conleccionantlo la historia de sta.
La historia dcl trmino <disciplin;u (cscolar) y las condiciones en las que sc impone su uso despus de la Primera Guerra Mundial ponen claramenre de mani'
esto la relevancia de este conccpto y no perrniren descle luego confundirlo con
ofros trminos semcjantcs.
En el mbito escolar, el trmino <disci:linar y la exircsin adisciy>lina cscolar
slo designaban, hasta finales del siglo XtX, la polica de l<s ccntros doccntes, la represin de las concJrrctas susceptibles de alterar el orden cstablecido y aquella parte de la educacin de los alurnnos que deba conrribuir a ello (6). En el sentido que
aqu nos interesa de <contenidos de la enseanz.al, el trmino brilla por su ausencia en todo.s los diccionarios del siglo xlx, y no aparece ni siquiera en el Diccionario de la Academia de 1932. iCm< se designaban enronces antes de dicha poca,
los diferentes rdenes de cnscanza? iCul era el ttulo general que se daba a las
rbricas de los distintos cursos?

En los textos, oficiales o no, las diversas y confusas frmulas ponan de manifiesto tanto Ia ausencia como la necesidad de un trmino genrico. He aqu tres
ejemplos de Io dicho: aSe ha pubiicado este ao, en cada distrito universitario, un
foileto (...) con la relacin de los cursos agrupados por analoga de enseanzar (7);
r<No se haba creado todava la funcin de inspector general de todos los grados y
gneros> (8); trEn el segundo ciclo, se proponen opcionalmente a los alumnos cua'
iro gr,rpos de materias principalesn (g). nn el siglo xIX, ios trminos equivalentes

(3) <Conjunro especfico de conocimienros que tiene sus caractersticas propias en el mbito de la
enseanza, Ia formacin, los mecanismos, los mtodos y las materiasl. Guy Palmade: Interdcplinarit et
idologe. Pars, Anthropos, 197 7, p. 22.
(4) al-a discipiina es una unidad metodolgica: es La 'regla' (del latn 'disciplina') comn Para un
conjunto de materias reunidas con fines de enseanza ('discere').rJ.-P. Resweber: La Mthod interdisciplinaire, Pars, P.U.F., 1982, p. 46.
(5) Para Ivor Goodson, por ejemplo, los rrsubjects)) (no son encidades monolticas, sino amalgamas
cambiantes de subgrupos y radicionesr. Scool subjects and cunculum change. 'Case studies in curriculum hfory. Londres, Croom Helm, 1983, p.3.
(6) Era todava el nico sentido que se daba a adisciplina escolar> en el Nouveau dictionnairc. de pdagogie et d'instruction prinahe, publicado por Ferdinand Buisson en l9ll. Es tambin el de Foucault en
Surveller et p.unir.

(7) Circular de 24 de marzo de 1884.

(8) Francisque Bouillier: Souvenirs d'un vieI unioersitoire. Orleans, 1897, p. 38.
(9) Decreto de 3l de rnayo de 1902.

60

ms frecuentes eran las expresiones <objetos)), (partes)), (ramasr e incluso (materias de enseanzal (10).

Cabe mencionar asimismo un trmino que clesapareci con el sentido que

aqu nos interesa a finales del siglo xIx, p.ro con el qrr. r. designaban habitual.
mente desde el siglo XVIII las diferentes disciplinas, o ms exacramente los ejerci.
cios que realizaban los alumrros en dichas disciplinas: el trmino <[acultad>- As,
por ejemplo, el ministro Villemain peda que se le enviaran los mejores ejercicios
<en cada una de las facultades seguidas por los alumnos de filosofia, matemticas
especiales, retrica, etc.)) (l l). Y tambin, ya en la lrima dcada del siglo: <El
alumno que en una clase haya sido designado para presentarse al concurso general de un curso acadmico anterior.slo podr hacerlo en la misma facuhad para.
aspirar a una designacin de como mnimo igual categoral (12).
La aparicin, en las primeras dcadas del siglo xx, del crmino <disciplina)) con
su nuevo sentido vino ciertamente a llenar un vaco lexiclgico, puesto qug se
necesitaba de hecho urr trmino genrico. Pero la nueva voz, antes de generalizarse en su uso, puso de manifiesto sobre todo las nuevas tendencias profundas de la
enseanza, tanto primaria como secundaria. Descartemos en primer lugar la informacin falaz de los diccionarios etimolgicos(13), que atriEuan a oiesme la
utilizacin por primera vez de la palabra, a principios del siglo xrv, con el senrido
de <contenido de la enseanza). Habra que aadir asimismo que en seguida la
palabra pareci desaparecer por completo del uso, para resurgir despus finales
del siglo xlx, siendo objeto entonces de una nueva creacin. Se trata de un prstamo de la voz latina <rdisciplina)), que designa ala instruccin que el alumno reci-'
be del maestro)) (14)? Podra ser una hipresis plausible si el trmino francs hubiera aparecido o reaparecido durante los siglos xvr o xvrr, cuando todo lo relacionado con la pedagoga se escriba habitualmente en lengua latina (15), pero no es
ste el caso. Hay que descartar asimismo un posibie orign alemn (16), a pesar de
la indudable influencia que ejercan a finales del siglo XrX los pedagogos d la otra
orilla del Rin.

En realidad, esta nueva acepcin de la palabia fue introducida por una am.
plia corriente de pensamiento pedaggico que empez a manifestarse en la segunda mitad del siglo xIX, en estrecha relacin con la renovacin de los objeri(10) Por ejernplo, el Estatuto de l82l dispona lo siguiente: <Todos los alumnos esnrn obligados a
seguir todas las partes de la enseanza de sus clases respectivaslr. Orden del 4 de septiembre de lbzt.

(ll)

Circular de l-o de julio de 1839. Vase asimismo P. Lorain: Tableau de I'instruction pimaire en
p. l15: al-a escritura, en las escuelas donde se da, no suele ser la facultd de ense-

France. Pars, 1837,

anza ms descuidada.
(12) Circular de 20 de febrero de 1895.
(I3) Vase tambin Trsor de la langueJzangaise, s.v. disciplina.
(14) Por oposicin a doctrina, <la instruccin respecto a qt,r?n Ia impartel. Gardin-Dumesnil:.S2non2mes latins, I 7 7 7; citado segn la 4.. edicin, I 815.
(15) Vase Claude Baduel, <Disciplinae instituendae orationisr,ilas disciplinas de enseanza del discurso, la gramtica, la dialctica y la retrican (De oficio et unere eorum qu juvenlutem eudiendam suscipiunt,Lugduni, Gryphium, 1544). Vase asimismo el tratado De dciplinis, de Vivs.

(16) Disciplin, o Disziplin, Lebezweig, Wissenschaft, Weigand: Deutsches Wiirterbuch,4te Aufl., Gies.
sen,1881.

6l

vos de la enseanza primaria y secundaria. Este trmino se emparej con el verbo adisciplinan y se difundi al principio como sinnimo de agimnasia intelectual>, nuevo concepto recientemente inrroducido en el debate. Fue a mediados
del siglo xIX, poca que seal el comienzo de la crisis de los estudios clsicos,
cuando los parcidarios de las lenguas antiguas empezaron a defender la idea de
que, a falta de una cultura, el latn poda aportar, al menos una..rrgirnnasia intelectuab indispensable para cualquier hombre culto (17). Paralelamente, el cambio radical de los objetivos de la enseanza primaria que se produjo hacia 1870
elev a replantearse en profundidad la naturaleza de Ia forrnacin que se imparta al alumno. Hasta entonces, se inculcaban conocimientos; en lo sucesivo, se
pretenda disciplinar: trDisciplinar la inteligencia de los nios es el objetivo de
una ciencia especial que recibe el nombre de pedagogal, escriba, siguiendo a
Michel Bral, el lingista Frdric Baudry(18). Y Clestin Hippeau, tras criticar la
opinin (que considera este estudio lde las lenguas antigus] ms adecuado para
desarrollar, ejercitar y disciplinar la mente que cualquier otra ciencial, afirmaba
que (por este trmino de disciplina intelectual, de gimnasia de la mente, segn
la expresin consagrada, se entiende el desarrollo de la razn, de la capacidad
de juicio, de Ia facultad de idear y combinar> (19).
;

Con este nuevo sentido de ejercicio intelectual, la palabra fue utilizada por
vez. primera. por el filsofo y matemtico Antoine Cournot (20). Pero se debe
principalmente a Flix Pcaut {21), y a los artfices de la renovacin pedaggica
de 1880, su difusin acab difundiendo como uno de los temas fundamentales
de la nueva instruccin primaria(Zil. Le quedabarr an dos etapas antes de lle.
gar hasta nosotros.
En un primer tiempo, pas de lo general a lo particular, con el significado de
smateria de enseanza susceptible de servir como ejercicio intelectuab. Esta evolucin no parece haberse producido antes de los primeros aos del siglo xx, poca
en la que poda habiarse ya, en plural, de ias diferentes disciplinas, como lo haca
el ministro Steg en i911: rrl-a Universidad evoluciona en armona con su tiempo.
!

(17) Vase, por ejemplo, el abateJ. Verniolles: Essai sur lo traduction considre comme Ie principal exerclass.es suprieures. Pars, 1856, p. 24. Raoul Frary la denunciar de forma pertinente:.<Esta teoria
de la gimnasia.inrelectua.l se ha imaginado, hastante tardiamente por Io dems, porque a diecinueve de
cada veinte alumnos les lalta el broche firal de los estudios latinos.l La Qteslion du iatin. Pars, 4.' edi'

cice des

cin, 1887,p.

(1

O'

tuirr,

ll7.

Wesions scolaires. A propos du livre d,e

tl. Bral

t de Ia circulare du

27

septembre 1872. Pars, lE73'

L'ducation et l'insttttction considres d.ans leurs rapports avec le bien-trc socal et lc pctfectionncmcnt

de I'esprit humain. Pars, 1885, p. 300.

(20) <Las clases especiales de historia presentan el grave inconveniente de que se prestan mal a la
determinacin de tareas o deberes, que consrituyen el fondo de la disciplina escolar y el verdadero me'
dio para formar las menes.t Des instii;tions d'inslruction publigue en Francc. Pars, 1864, p. 82. Vase, asi'
mismo, Considrattons sur la marchc dcs id.e 1872, t. l, p. l?2.
(21) Vase udes aujour lejour sur l'ducation nationale: Pars, 1879, p. 99.
(22) Y tambin de la secundaria por lo dems. Por ejemplo, en Gabriel Compayr: <Las humanida'
des constituiran siempre una excelente disciplina, perfectamente apropiada a las facultades del nio.l
tudes sur l'ensegnement et sur l'duca'ton. Pars, 1891,

62

p. 169.

lo mejor de las disciplinas antiguas, pero se esfuerza

simultneamente por crear otras nuevas, que vienen impuestas por la evolucin

Se ingenia para quedare con

de la sociedad> (23).

Cabra extraarse de que la palabra hiciera su aparicin tan tardamente en el

mbito de la enseanza secundaria, que nunca ha ocultado su vocacin de formar
las mentes a travs del ejercicio intelectual. La razn de este retraso es sencilla.
Hasra 1880, e incluso hasta 1902, la Universidad slo dispona de una nica manera de formar la mente, una sola disciplina, en el sentido riguroso del trmino: Ias
humanidades clsicas. Una educacin fundamentalmente matemtica o cientfica
no se reconoca en modo alguno, antes de comienzos del siglo xx, como una verdadera formacin intelectual. As pues, la necesidad de un tr'mino genrico slo
empez a hacerse patente cuando la cvolucin de la sociedad y de ls mentalidades permiti oponer a la disciplina literaria una disciplina cientfica.
Fue inmediatamenre despus de la Primera Guerra Mundial cuando el trmino <disciplina> perdi, por fin, la fuerza que le carac[erizaba hasta entonces,. convirrindose en Io sucesivo en una simple rbrica que clasificaba las materias de
enseanza,ial margen de cualquier referencia a las exigencias de la formacin inrelectual (24). El trmino que utilizamos hoy es, por tanto, muy reciente, ya que tiene una antigedad de como mucho unos sesenta aos. Y aun cuando ha perdido
alguna fuerza en el uso actual, no por ello ha dejado de conservar -y aportar a la
lengua- un valor especfico al que recurrimos obligadamente, nos guste o no,
cuando lo utilizamos. Con este trmino, los contenidos de la e'rseanza se conciben'como ntidades <sui generisr, propias de la clase, independientes hasta cierto
pnto de cualquier realidd cultural rj.r" a la escuela y dadas de una organiia'
cin, una economa propia y una eficacia que slo parecen deber a s mismas, es
decir, a su propia historia. Por aadidura, al no haberse roto el contacto con el
verbo ndisciplinanr, el sentido riguroso del trmino sigue estando disponible. Una
rtdisciplinar es tambin para nosotros, en cualquier mbito, una manera de disciplinar la mente, es decir, de procurarle mtodos y reglas para abordar los diversos
campos del pensamiento, el conocimiento y el arte.
'

II. LAS DISCIPLINAS ESCOLARES, LAS CIENCIAS DE

REFERENCIA V LA PEDAGOGA
Estas consideraciones lexicolgicas no tienen ms importancia ciertamente
en el debate que la de las palabras, pero permiten al menos llamar de inmedia-

(23) Carta dirigida a los peticionarios que solicitaban, en nombre de los intereses del francs, la
abrogacin de la reforma de 1902. Bulletin admnistrat!fi, l9ll, t. 89,pp. 640-644. Vase, asimisrno, Paul
Van Tieghem: <Legatario universal de disciplinas antiguas [el latin, la gramtica, etc.] abolidas, disminui.
das o transformadas, debe [el francs] representar para nosotros el equivalenre de todo cuanto se ha sa'
crificado para enriquecerlo,> aEsto es la clase de francs>, Revue universitaire, 1909, t. I, p. 3l 2.
(24) aEn el supuesto de que no se presentara ningn candidato en alguna disciplina, procede, no
obsrante, para evitar cualquier duda en el proceso de correccin de los ejercicios, levantar acta de ello
consignando la mencin NO PRESENTADO.D Circular sobre el concurso general, l7 de abril de 1929.

63

to la atencin sobre la naturaleza propia de la entidad rrdisciplinaria>, puesto

que impera en el mbio de los contenidos de la enseanza un consenso que
comparten en general incluso los historiadores de la enseanza y que slo ha
sido cuestionado desde hace unos quince aos por los especialistas de determinadas disciplinas (25). En efecto, suele admitirse que los contenidos de la enseanza vienen impuestos como tales a Ia escuela por la sociedad que la rodea y
por la cultura en la que est inmersa. Segn la opinin comn, la escuela ensea
aquellas ciencias que han demostrado ser eficaces en otros campos. Ensea la
gramtica porque sta, que es una creacin secular de los lingistas, dice la verdad sobre Ia lengua; ensea ciencias exactas, como las matemticas y, cuando se
orienta hacia las nratemticas modernas, se piensa que es porque se ha producido una revolucin en el mundo de las ciencias matemticas; ensea, en fin, la
historia de los hisroriadores, la civilizacin y la cul[ura latinas de la Roma antigua, la filosofia de los grandes filsofos, el ingls que se habla en Inglaterra o en
Estados Unidos y el francs de todo el mundo...

La imagen que se tiene en general de la pedagoga tiene una relacin directa con este concepto de las enseanzas escolares. Si las disciplinas gscolares
se relacionan directamente con las ciencias, con los saberes, con los conocimientos tcnicos vigentes en la sociedad global, las diferencias entre unas y
otras se atribuyen entonces a la necesidad de simplificar, e incluso de vulgarizar, paa un pblico joven conocimientos que no pueden proponrsele en estado puro ni en su integridad. Se estima, por tanto, que la labor de los pedagogos consiste en desarrollar aquellos <mtodos)) que permitan a los alumnos
asimilar cuanto antes y en las mejores condiciones la mxima porcin posible
de la ciencia de que se trare.
.

En esta hiptesis, pues, las disciplinas se reducen a simples ametodologas>:

por lo dems, es ste el trmino con que se designa la pedagoga en Blgica, e
incluso a veces en Francia. Paraielamente a la disciplina -vulgarizacin, se ha
impuesto la .imagen de la pedagoga- lubrificante, encargada de engrasar los
mecanismos y conseguir que la rnquina funcione.

En semejante esquema, ampliamente aceptado por los pedagogos, los didcticos y los historiadores, no tiene cabida la existencia autnoma de las <dis'ciplinas>,
que no son ms que combinaciones de saberes y mtodos pedaggicos. La historia cultural, por una parte, y la historia de la pedagoga, por otra, han ocupado y
absorbido hasta el presente la totalidad dei campo.

La historia de las disciplinas escolares es tributaria tanto de una como de

otra. Por un lado, la historia de las ciencias, ios saberes, la lengua y el arte toma
todo cuanto se refiere a su enseanza, mientras que de la historia de la pedago'ga toma todo lo que forma parte integrante de los procesos de adquisicin,
pero distinguiendo siempre entre las intenciones anunciadas o las grandes ideas
pedaggicas y las prcticas :eales. Frente a estas dos corrientes slidamente establecidas, la historia de las disciplinas escolares se esfuerza por demostrar que. la
(25) Los IREM parecen haber actuado como pioneros tanto en esre punro como en otros.

64

escuela no se define por una simple funcin de transmisin de conocimientos o

de iniciacin a tal o cual ciencia. V esto, expresado de tan tosca manera, no parece ser sino una paradoja.

Sin embargo, el ejemplo de la historia de la gramtica escolar pone de manifiesto que puede aportarse la prueba.en este sentido. En la escuela se ensea
con este nombre un sistema, o ms bien un conjunto de conceptos ms o menos
relacionados entre s. Ahora bien, tres conclusiones del anlisis histrico prohben definitivamente considerar esta materia como una vulgarizacin cientfica.
En primer lugar, y al contrario de lo que muchos piensan, est claro que la ((teora> gramatical.que se ensea en la escuela no es la expresin de las denominadas o presuntas ciencias de <referencial, sino que fue una creacin histrica de
la propia escuela, por y par la escuela, dato que bastara ya para distinguirla de
una vulgarizacin. En segundo lugar, el conocimiento de la gramtica escolar no
forma parte -con excepcin de algunos conceptos generales, como son el rrombre, el adjetivo o el epteto (26I- de la cultura del hombre culto. Y as se pronunciaba ya el ministro de Instruccin Pblica en 1866: <<Los nios de diez a once
aos'hablan de verbos transirivos e intransitivos, de atributos simples y complejos, de proposiciones incidentales explicativas o determinativas, de complementos circunstanciales, y uri largo etctera. Hay que desconocer por completo la
mente infantil, a la que repelen las abstracciones y las generalidades, para creer
que los nios comprenden este tipo de expresiones, que usted y yo, seor rector,
hemos olvidado hace ya mucho tiempo; es un mero esfuerzo merhorstico que
no sirve absolutamente para nada> (27). Y, por ltirno, la propia gnesis de esta
gramtica escolar no deja.lugar a dudas en cuanto a sr-r autntica finalidad. La
creacin de sus diferentes conceptos ha coincidido constantemente en el tiempo
con'su enseanza, como tambin con la enseanza de la ortografa, dentro de
un amplio proyecto pedaggico, que es el de la escuela primaria a partir de la
Restauracin y que lleva un ttulo, en los planes de estudios y programas del siglo xtx, que no contiene ninguna referencia ni a la orcografia ni a la gramtica:
al.os elementos de la lengua francesal. Tanto en su realidad didctica cotidiana
como en sus objetivos, Ia gramtica escolar francesa se encuentra de hecho embarcada en la gran empresa nacional del aprendizaje de la ortografia, empresa
que nada tiene que ver con ningn tipo de vulgarizacin.

Podra establecerse de idntica manera que los amtodos pedaggicosl aplicados a la enseanza son mucho menos la manifestacin de una ciencia pedaggica que operara con materias exteriores que de algunos de los componentes interrios de las enseanzas. La propia gramtica escolar no es sino un mtodo pedaggico que permite aprender la ortografia; el anlisis gramatical, un mtodo
pedaggico que permite asimilar la gramtica, ' as sucesivamente. Eliminar la
pedagoga del estudio de los contenidos equivaldra a condenarse a no comprender absolutamente nada del funcionamiento real de las enseanzas. La pedagoga,

(26) Los cuales, por lo dems, se remontan a la ms remota antigedad.

(27) Circular sobre el estudio de la gramdca en las escuelas, 7 de octubre de 1866. Gl subrayado
es mo.)

65

pues, est lejos de ser un lubricante que engrasa el mecanismo y no es de hecho

iino ,r., elemenro de ste, aquel que transforma las enseanzas en aprendizajes.

Cabra formular observaciones del mismo orden sobre la historia escolar

de Francia, el frants de reclaccin que se ensea tradicionalmente a los alum'
nos, la cukura latina de los colegios del Antiguo Rgimen, la filosofa <universirariar inaugurada por Victor Cousin, etc. Por lo dems, las disciplinas litera'
-1",
niias que se han v,isto afectadas. Se ha demostrado (28) en
rias no ,o.,
efecto que algunos cle Los conceptos matemticos que se introdujeron. hace
e et primer ciclo de la enseanza secundaria no tienen mucho en
veinte
"or
comn con sus hmnimos cultos que los avalaron. As, los especialistas en
maremricas estn comprobando en la actualidad el abismo que media entre
el asaber cultor y el asaber enseado>.
El concepto segn el cual Ia escuela no es sino un rnero agente de transmisin de concimientos elaborados fuera de ella es el fundamento de Ia idea, ampliamente comparrida en el mundo de las ciencias humanas y R"l el pblico en
gerreru.l, de qrre la escuela es, por excelencia,. el lugar de la inetcia, la rutina, el
fonservadurismo. Porque por mucho que se esfuerce' rara vez consigue seguir
en sus enseanzas, etapa por etapa, los avances de las ciencias que se suPone
que tiene que difundir.-Cuntos sarcasmos contra la gramtica escolar precedie'
rbr, .r, la cada de los aos sese rrta- y setenta, la introduccin triunf,al de la lingstica esrrucrural y evolutiva! La ola modernista deba retroceder diez aos
s t"rde, confirmando as una experiencia histrica ya demostrada: cuando la
escuela rechaza, o descarta despus de haberla probado, la ciencia moderna' no
es ciertamenre por incapacid"d d. los enseants que no saben adaptarse a e.lla,
sino sencillamenre porque su verdadera misin est en algn otro lugar,.'y si se
dedicara a hacer d relvo para ciertos <tsaberes cultos>, se exPondra a desviar'
se de su verdadera misin,
'

III.

EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES

:

La hisroria de los contenidos de la enseanza /, sobre todo, la historia de las

disciplinas escolares constituyen la laguna ms profunda dentro de la historiogra'
fa fru.ncesa"de la enseanr., l.grrtra en la que se viene haciendo hincapi desde

hace ms de rnedio siglo. Con la excepcin de Ferdinand Brunot, historiador de la

'lengua, que puede cosiderarse uno de los pioneros en Ia historia de la enseanza
dellrancs (ig) no puede decirse que la Universidad francesa fuera ld primera en
manifestarse a f",uor de dichas inv.stigaciones. Fue en primer lugar un marginado
-quiz por ser franco-arnericano-, Henri Peyre, quien, tras hacer el inventario de
loi trabajos que ie parecan indispensables para escribir una historia de la literatu-

(18) Yves Chevallardr La Transpotitton didoctt4ue, Du sauoir sattnt au sauoit tnsctgnl, Grenoble'-L1_P"tt'
se sauvage, lgB5. La nocin de nir"nspoticin tlidcticar fue introducida por Michcl Verret $'c Tcmpsd,es tud.es,ialler de Reproduccin de teiis de Lille, l9?5, p. la0).
(29) Vase su Hiaire de la langue frangase s origiics d nos jours, publicada por Colin a parrir de
1905 (28 volmenes).

66

ra, situ en lugar preponderante la historia del estudio: rrl-a historia de la enseanza y de las herramientas de la enseanza ha sido vergonzosamente descuidada por
aquellos de nosotros que pretendemos comprender a fondo a los escritores del
psado> (30). Despus el padre Frangois de Dainville, el historiador de los colegios
jesuitas: al-os historiadores de las ciencias han dqsatendido en demasa hasta Ia fecha la historia de la enseanza de las ciencias> (31). Y ms recientemente,Jean Ehrard (32), Robert Mandrou (33), Antoine Lon (34), Roger Fayolle (35) y otros muchos tambin han manifestado su inters por esta orientacin.

Con todo, Ia historia de las disciplinas escolares no debera considerarse una

parte desatendida de la historia de la enseanza, eu, una vez rectificada, sera susceptible de aadir a sta algunos nuevos captulos. Porque no se trata tan slo de
Ilenar un vaco en el mbito de la investigacin, sino que es la nocin misma de la
historia de la enseanza la que est en juego. Salvo contadas y notables excepciones, toda la tradicin historiogrfica francesa en ia materia se inspira en un concepto reductor. Al ser la historia de las instituciones educativas, se comporta exacramente igual que todas las dems historias de instituciones, ya sean stas judiciales, religiosas o de cualquier otro tipo. Como historia de las poblaciones escolares,
nada hay que la distinga, en su principio, de cualquier otro estudio sobre gremios
o sobre grpos sociales. En lo.que se refiere a la historia de las polticas educativas
o las ideas pedaggicas, ninguna de ellas pretende ocultar su pertenencia a rbricas histricas sobradamente conocidas. Ni las monografias ni, con mayor razn,
las grandes sntesis escapan de estos marcos tradicionales. Y mientras se insista en
,ro i..orrocer la realida'especfica de las disciplinas de ense a!!za, el sistema escolar no merecer en efecto ningn otro trato por parte de los historiadores: no es
ms que una institucin particular que acoge dos tipos de poblaciones, ponindolas en contacto, y en la que, de conformidad con tal o cual poltica educativa o con
tal o cual brientacin pedaggica, se <<enseanr diversas materias cuya naturaleza
no es en absoluto problemtica.
(SO) L'In|tuence des littratures antigues sur Ia littature ifrangase moderne. lat des trauaux. New Haven,
Yale University Press, 194 l, p. 9. trsera capital saber -aade- cmo se prcldujo y cmo persisti despus
esta eleccin que durante tanto tiempo convirti a Jenofonte o Iscrates en modelos de Ia prosa
griega (con la consiguienre poderosa influencia sobre la prosa francesa) o a Cicern en el ideal de todos
los profesores de traduccin inversa de latn. Porquc de hecho no se ha precisado nunca de manera suficinre cul fue la accin notable que ejerci en Ia prosa francesa (y extranjera) la lectura asidua del'la.
tn y el griego.> Ibd, p. 18.
(8Il Rewe Xhstoire des sciences t de leurs a|Plicatians, 1954, t. VII, p. 6.
(32) a5i bien es cierto que toda historia literaria que se respete debera basarse en una historia de
Ia enseanza,:el historiador de la literatura no corre por ello el peligro, al menos en cuanto sc refiere a
la poca moderna y contempornea, de carecer de material: protramas e instrcciones oficiales., temas

de examen y opositiones, relaciones de reparto de premios, lecciones pblicas o apuntes, testimonios

individuales sobre la enseanza dada o recibida, etc.>. <La literatura francesa del siglo xvrrt en la ense.
anza secundaria en Francia en el siglo xtx: el manual de Nol y La Place, 1804-1862)), Transactians of thc
fourth ntcrnational Congress'oJ the Enlighlcnments, e Studies on Voltairc and the eighteenth ccnturr. Editado por
Th. Bestermann, Oxford, 1976.
(33) I Franc aux XWI, et XWil'sicles. Pars, P.U.F., Nouvelle Clio, 1967, pp. 280-2E2.
(g4J Introduction lhktoirc des fats ducat{s. Pars, P.U.F., 1980, p. 132.
(35) rl-as Confesiones en los manuales escolares desde l89O hasra hoyr, en! Ocuwes ct critigues, lll

l,

Lccture dcs ConJcssions dcJ.-J. Rousseau, 1978.

67

Todo cambia, obviamente, en cuanto se renuncia a identificar los contenidos

de la enseanza con vulgarizaciones o adaptaciones. Porque las disciplirias de la
enseanza no pueden reducirse, por su propia naturaleza, a estas categoras historiogrficas rradicionales. La constitucin y funcionamiento de estas disciplinas
piantean de enrrada tres problemas al estudioso. El primero se refiere a su gnesis..iCmo se las arregla la escuela -puesto que han quedado ya descalificadas todas las dems instancias- para producir estas disciplinas? El segundo se refiere a
su funcin. Si la escuela se limitara a <vulgarizarr las ciencias o a adaptar para la
juventud determinadas prcticas de los adultos, la transparencia de los contenidos
y la evidencia de los objetivos que persiguen seran totales. Desde el momento en
que se dedica a ensear sus propias producciones, no cabe sino intrrogarse acerca de cules son sus objetivos, es decir, ipara qu pueden servir efectivamente?
iPor qu se vio obligada la escuela a adoptar rales iniciativas? iEn qu sentido responde esta disciplina a las expectativas de los padres, de los poderes pblicos o de
los que toman las decisiones?

El tercer y ltimo problema se refiere a su funcionarniento. Tampoco en

este caso tendra sentido ningn interrogante si la escuela difundiera la vulgarizacin para reproducir ciencias, conocimientos o prcticas de adultos; la mquina funcionara de idntica manera e imprimira tal cual en las jvenes mentes la imagen, o una imagen muy seme.iante, del objetivo cultural perseguido.
Ahora bien, no ocurre lo mismo en el marco de las discipiinas, y no porque no
exista ningn objetivo, sino sencillamente porque entre la disciplina escolar
desarrollada por la labor pedaggica y los resultados reales de la prctica se
aprecia una diferencia que es mucho ms que una diferencia de grado o de
precisin. Los interrogantes sern, pues: icmo funcionan las disciplinas?
.cCmo consiguen materializar en la mente de los alumnos ia <formacinl que
se busca? q" eficacia real y concreta cabe reconocerles? O, ms sencillamente, icules son los resultados de Ia enseanza?
Esta problemtica se distingue de todas las dems que se han ido planteanilo
hasta la fecha en la historia de Ia enseanza. Lejos de relacionar la historia de la
escuela y del sistema escolar con categoras externas, se esfuerza por hallar en la
propia escuela et principio de una investigacin y rna descripcin histricas especficas. Su justificacin se basa en la consideracin de la propia naturaleza de
la escuela. Si la misin de la escuela es ensear y, de manera ms general, <educarl, icmo negarse a admitir que la historia de la funcin educativa y docente
tiene vocacin ms que suficiente para consituir el pivote o el ncleo slido de
la historia de Ia enseanza? A condicin de considerar en toda su amplitud la
nocin de disciplina y a condicin de reconocer que una disciplina escolar incluye no slo las prcticas docentes de Ia clase, sino tambin los grandes objeti.
vos que han posibilitado su constitucin y el fenm.eno de aculturacin de masas
que determina, la historia de las disciplinas escolares puede llegar a desempear
un papel relevante no slo en la historia de la educacin, sino asimismo en la
historia cultural. Si''se ha podido atribuir a la funcin educativa de la escuela un
papel (estructurante)) en i" historia de la enseanza, es a causa de una propiedad de las disciplinas escolares. EI estudio de stas pone claramente de manifiesto el carcter eminentemente creativo del sistema escolar y conduce, ps, a de-

68

iar en el armario de lo accesorio la imagen de una escuela recluida en la pasivi'

,'^d, de una escuela receptculo de los subproductos culturales de la sociedad.
son creacio'
Las disciplinas se merecen el mximo inters precisamente Porque
,,., .rpohtneas y originales del sistema escolar. Y ste, como poseedor de un
ooder creati'oo insuficilntemente valoi"ado hasta la fecha, desempea dentro de
la sociedad un papel del que nadie se percibi que era doble: en efecto, forma
no slo individos, sino rambin una cultura, quepenetra a su vez en la cultura
de la sociedad global, modelndola y modificndola'
Las disciplinas escolares que se han ido sucediendo en el curso de la historia
. de la enseanza francesa constituyen en cada poca un conjunto finito y de lmi'
res claramente definidos. Pero tanto su demarcacin como su designacin plan'
tean problemas de diversa naturale za, c-uya solucin slo-podr- ser el resultado
del esrudio detallado de cada caso concreto. Aprendizaje de la lectura, <fran'
cs, cosmografia, <histori y geografar, instruccin religiosa, filosofia: todas es'
ras material de enseanza implican, en e fe cto, su propia problemtica. iTienen
acaso los primeros aprendizajs el mismo estatuto que los dems? La ortografa,
la composicin y la lectura de textos iconstituyen una sola y misma disciplina?
ipuede tal vez una disciplina, corno la <esfera>, lirnitarse a una nica cuestin,
como ocurri en muchas escuelas del siglo xvtlt? Las asociaciones terminolgi'
cas y disciplinarias familiares en la enseanza francesa, como la historia y geo'
gr^i^ o li fsica-qumica, iindican la existencia de disciplinas emparentadas, o
Iombinadas, o bien de una sola disciplina? La enseanza religiosa que se imparda en los colegios y escuelas antes de 1880 ise basaba, en una formacin ms
general y deciiiva dada. p9r el cura-profesor o bien gczaba de una autonoma
ieal? Sto la consideracin de la economa interna de estas enseanzas permiti'
ra dar respuesta a dichos interrogantes.

Ahoia bien, el marco general en el que se imparten las disciplinas presenta de

entrada una limitacin, cuya naturaleza desempea un papel determinante en su
gnesis y en sus caracteres: la relacionada con la edad. La transmisin cultural de
.rna g.neracin a otra recurre a procesos que se diferencian en funcin de la edad
de los que tienen que aprender. Parece probable que las caractersticas formales

de las enseanzs a los seis,'a los doce y a los catorce aos no han de ser rigurosa'
mente idnricas. Pero el verdadero umbral es el que separa la enseanza de los nios y adolescenres de"la enseanza de los adultos. En ello reside uno de los aspec'
tos ecisivos de la historia de las disciplinas escolares, y que durante largo tiempo
qued eclipsado por otros fenmenos semejantes mucho ms llamativos. Entre la
enseanza prirnaria y secundaria, por una parte, y la enseanza superior, por otra
(utilizando una terminologa que no se remonta ms all de los aos 1830 1840),
las diferencias son tan numerosas como importan[es, afectando a las materias que
se imparten -aun cuando existen algunos puntos comunes en las letras y las ciencias-, a la calidad del personal docente, a los centros de enseanza, a las relaciones qe se esrablecen entre profesores y alumnos y, en fin, a la propia naturaleza
del alumnado, cobligado> en un caso y libre en el otro.

Pero no se ha mencionaclo lo esencial, pues lo que caracteriza la enseanza de

grado superior es que transmite directamente el saber. Sus prcticas coinciden
69

ampliamente con sus objetivos. No existe discontinuidad entre los objetivos lejanos y los contenidos de la enseanza. El profesor ignora en este caso la necesidad
de adaptar a su pblico contenidos de dificil acceso y tamliin la de modificar dichos contenidos en funcin de las variaciones de su pblico: en esta relacin pedaggica, el contenido es invariable. Todos los problemas de enseanza que pueden
plantearse aqu se reducen a problemas de comunicacin, siendo como mucho de
orden retrico. Y todo cuanto se espera del alumno es que <estudie> la materia de
que se trate hasta dominarla y asimilarla: es, pues' un nestudiante)). Una vez que
ha llegado a la edad adulta, ya no reclama ninguna didctica particular adaptada a
su edad. El punro de vista un tanto esquemtico que se ha desarrollado hasta ahora no tiene en cuenta ciertamente el fenmeno reciente de <secundarizacin> de
la enseanza superior, aunque de hecho esta expresin viene a ilustrar perfectamente la certeza profunda de que existe una clara diferenciacin entre los dos tipos de enseanza.

En comparacin con las enseanzas (superioresl, las disciplinas escolares.

presentan la particularidad de que combinan ntimamente el iontenido cultural y la formacin intelectual. S1o desempean el papel que les compete en
las edades de la formacin, ya sea sta primaria s secundd'ria. Y el delicado
mecanismo que aplican no es tan slo un efecto de las exigencias del proceso
de comunicacin entre seres humanos, sino que forma parte integrante sobre
todo de la rrpedagogal.
Desde este punto de vista, nada hay ms significativo que la utilizacin del trmino tralumno> en las enseanzas primaria y secundaria. Tarnbin en este caso el

siglo xIx presenta una evolucin iensible. Los sinonimistas oponan el trmino
<tescolar) al trmino aalumnol: aAl escolar se le educa, se le ensea lo que debe
tub., (...). et alumno se le forma, se le ensea lo que debe serl, escriba, por ejemplo, Lalaye (36). En consecuencia, el trmino r<alumno se plicaba prioritariamen'
te a la enseanza secundaria, que tena en la forrnacin hurnanista su nico objetivo, y Littr se negaba a admitirlo para la enseanza primaria (37). El uso, por supuesto, era mucho menos sectario y no exclua en modo alguno la utilizacin del.
trmino <alumno> en la enseanza primaria. Pero lo cierto es que, en todos los
textos de Ia poca, tiene que enfrentarse constanteinente con la terrible competencia de la palabra r<nior>. Los cambios profundos que sacudieron la escuela pri.
maria a finales del siglo xIX, aproximando sus objetivos a los de la enseanza secundaria y transformando en <educacin> y nformacin intelectuab lo que hasta
entonces no era sino ainstruccinr y aaprendizajes elementalesl, consiguieron introducir definitivamente el trmino (allrmno)) en la enseanza primaria. El nexo
entre <disciplina> y <<alumnori es evidente: las disciplinas son las formas de cransmisin cultural que se dirigen a los alumnos. La existencia de las disciplinas es lo
que ha trazado histricmente la demarcacin entre las enseanzas secundaria y
!
;

156) Dictionnaire des s)non)mes de la languefrangaisa. Paris, 1861, 2.. edicin, s.v. escolar.:

(57) Alumno: <Aquel o aquella que rcibe instruccin en un instiruro, en un colegio,.en un internado o en una escuela especial, como Ia Escuela Politcnica, la Esquela Normal, etc.>, Dictoinaire dc Ia longt.e frangaise.

7A

lr''

superior. Y determinados proyectos actuales de creacin de <colegiosl encargados

dei pgUC (Diploma de Estudios Universitarios Generales) podran muy bien apor.
tar una confirmacin muy moderna a estas observaciones.
As pues, conviene consiclerar la escolaridad de los nios o adolescentes como
un sisrema inicialmente regido por completo por procedimientos tpicamente
<disciplinariosl, pero que fue evolucionando gradualmqnte hacia enseanzas cada
vez menos disciplinarias y, por ejemplo, cada vez ms <tcientficasr. La determinacin exacra de los umbrales slo puede hacerse una vez ms a travs del estudio
histrico.
,n cualquier caso, el marco institucional puede explicar el contraste, flagrante
en el siglo xlx, entre la filosofa nuniversitariar francesa y la de los pases limtrofes. A la riqueza, vigor y diversidad de la filosofia alemana, eue beba en las fuenres de la enseanza superior, ia Universidad francesa slo poda oponer por aquel
entonces un f,rrago <eclctico) cuya caractersrica insuficiencia terica se deba a

la naturaleza <disciplinarial de la creacin de Victor Cousin, segn la cual la filoso.

fa era, en Francia, una materia para colegios e institutos.

La historia de las disciplinas escolares no est ni mucho menos obligada, por

ranro, a cubrir la totalidad de las enseanzas, porque su especificidad proviene
de las enseanzas de <edad escolarl. La historia de los contenidos es evidentemente su componente central, el pivote alrededor del cual se va constituyendo.
Pero su funcin es mucho ms amplia, pues debe relacionar estas enseanzas
con los objetivos que se les han asignado y con los resultados concretos. que producen. Se trata, pues, de que esta historia saque a Ia luz del da la estructura interna de la disciplina, la configuracin original c1e se ha forjado en funcin de
las finalidades, sin olvidar que todas y cada una de las disciplinas gozan en este
sentido de una completa auonoma, aun cuando pudieran manifestarse ciertas
analogas entre unas y otras.

ry.

LOS OBJETTVOS DE LA ENSEANZA ESCOLAR

La cuestin de los objetivos de la escuela constituye sin lugar a dudas uno de

los problemas ms sutiles y complejos con que tiene que enfrenta.re la historia de
la enseanza. El estudio de los objetivos es en parte comperencia de la historia de
las.disciplihas. Cabe admitir en trminos generales que la sociedad, la familia y la
religin sintieron la necesidad, en cierra poca de la hisroria, de descargar sus responsabilidades en materia educativa en una institucin especializada, que la escue.
ia y el colegio nacieron como consecuencia de esta demanda, que los grandes ob.
jetivos educativos que emanan de la sociedad en su conjunto no han dejado de
evolucionar con las pocas y con el paso de los sigios y, finalmenre, que los comanditarios sociales de la escuela dirigen permanentemente los objerivos principales de instruccin y educacin a los que se ve somerida.
La identificacin, clasificacin y organizacin de esros objetivos o esras finalidades constituye una de las labores dJla historia de las clisciplinas escolares. En

7l

las diferenres pocas han surgido objetivos de todo orden, y aun cuando no todos ocupaban el mismo lugar entre las urgencias de la sociedad en ese momento, s eran todos igual de imperativos. Cabe citar en primer lugar los objetivos
religiosos, fundamentales durante el Antiguo Rgimen e incluso en la escuela
pblica hasta 1882. As, por ejemplo, ei reglamento modelo de la-s escelas primarias de i7 de agosto de l85l (38) estipula en su artculo l.o: aEl primer deber
del maestro es dar al alumno una educacin religiosa, inculcando profundamente en su alma el sentir de sus deberes para con Dios, sus padres, los dems hombres y l mismo>^ A continuacin, los objetivos sociopolticos. Los grandes objetivos de la sociedad, que podan ser, segn las pocas, Ia restauracin del orden
antiguo, la formacin deliberada de una clase media a travs de la enseanza secunJaria, el fomento del espritu patritico, etc., no dejaban de determinar evidentemente tanto los contenidos de la enseanza como las grandes orientaciones estructurales. Luego los objetivos de cada uno de los grandes tipos de enseanza: primaria, primaria superior, secundaria, etc. El siglo xrx produjo sobre
este terna una literaura abundante (39) e incluso algunos lernas contundentes,
como el que pronunci Jules Ferry ante los inspectores de enseanza primaria y
los directores de escuelas normales: <Lo que esperamos de ustedes es que formen hombres antes que gramticosr (40). Objetivos de orden psicolgico, que
enuncian aquellas facultades del nio que la enseanza primaria, o la secundaria, est llamada a desarrollar. rrNunca hay que proponer a los nios temas de
imaginacin pura. No se trata de desarrollar en ellos el espritu inventivo, sino
la reflexin, ei juicio, la capacidad moral y la facultad de expresar con sencllez,
claridad y correccin lo que saben y lo que piensan.r (aI). Objetivos culturales diverss atribuidos a la'escuela, desde el aprendizaje de la lectura o la ortogrifa
hasta la formacin humanstica tradicional, pasando por las ciencias, las artes y
las tcnicas. Objetivos ms sutiles, de socializacin en sentido amplio del individuo(42), de aprendizaje de.la disciplina social, el orden, el silencio, la higiene, la
urbanidad, los comportamientos decentes, etc. Tampoco debe dejarse en el rintero la funcin de guardera, cuyos efectos sobre Ia organizacin de la enseanza
fueron importantes sobre todo en la escuela de clase nica del siglo xrx.

Naturalmente) todos estos diferentes niveies de objetivos guardan estrecha

correspondencia unos con otros. En cada poca concreta, Ia institucin escolar es
siempre tributaria de un complejo de ob3elivos, que se meclan y combinan en
una delicada arquitectura, cuyo modelo han intentado definir algunos autores (43).
Y es en este punto donde interviene la oposicin entre educacin e instruccin.
Todos los objetivos en conjunto asignan a la escuela su funcin r<educativa), pero
(3$ Bullcti.n adnintratS

1851, p. 368.

(39) Vase, para Ia enseanza secundaria, Viviae Isambert-Jamati: Cre de la socit, oises dc l'enseignement. Pars, P.U.F., 1970.
(40) Confrences pdagogiquas de Paris en 188O. Rapportt ct procis-acrbaux Pars, I 880, p. 265.
(41) Moniteur de tinstruction primoire du riportemcnt de I'Eure, I E?5, p. t 3.

'

(42) Vase a este respecto, Pierre Bourdieu, <Sysrmes d'enseignement.et ststmes de pensen, lRaXIX, 1967, pp. SZ.SA8.
(43) Vanse, por ej.-plo, V, y G. de Landsheere, Def.nir les objectfs de I'ducaton Pars, P.U.F., 1975;
y Antoine Lon, op. cil., cap. V, Les objectifs de I'enseignemenr.
true internotonole des sciencis socales,

72

iL

slo una parte de ellos le imponen.la obligacin de dar rrinstruccin>. Ahora bien,
es6 instruccin est totalmente integrada en el esquema educarivo que rige el sisterna escolario la rama de que se trate. Las disciplinas escolares ocupan e.l centro
de esre dispositivo: su funcin consiste en cada caso en la aportacin de un contenido de instruccin puesto al servicio de un objetivo educativo.

por tanto, comprender por qu el cometido de la escuela no se limita

al ejercicio de las disciplinas escolares. La educacin que se imparte y recibe en los
centros escolares es, al igual que los objecivos correspondientes, un conglomerado
complejo, que no se reduce a las enseanzas explcitas y programadas. La enseanza clsica tradicional, por ejemplo; tanto bajo el Antiguo Rgimen como en el
siglo xtx, hizo suficiente hincapi en la primordial importancia de la educacin
amoralr que s.e daba a los alumnos a lo largo de su permanencia en los locales escolares, por lo que no es necesario insistir en este punto.
Es fcil,

Si bien las disciplinas escolares, que se basan en enseanzas explcitas, slo

constituyen una parte de ia educacin escolar y, por lo dems, muchos de los objetivos impuestos a la escuela slo pueden hallar su campo de aplicacin en una enseanza implcita, en mtodos de educacin ms discretos o cambin en los principios activos que rigen la irida escolar, nada se opone, sin embargo, a que se reduzca cada una de las disciplinas enseadas al objetivo que lleva asociado, aun a costa
de renunciar por el momento a abarcar la totalidad de este mbito. As pues, limiremos claramente el objetivo de la historia de las disciplinas escolares sobre esce
punto, a fin de poder estudiar o determinar con exactitud las nalidades que le
corresponden,
'En este punto, el historiador puede disponer de inmediato de una primera documentacin: la serie de textos oficiales programticos, discursos ministeriales,
leyes, rdenes, decretos, disposiciones, instrucciones y circulares que fijaban los
planes de estudio, los programas, los mtodos, los exmenes, etc. El estudio de los
tbjetivos debe .o*e.ri". videntemente basndose en este cuerpo de documenta.
cin, al que habra que aadir o, mejor dicho, al que deben preceder los planes de
estudio, los tratados de estudio, los <ratios> y los reglamentos diversos que, bajo el
Antiguo Rgimen, exponan los objetivos perseguidos por los colegios de las universidades o de las congregaciones, o bien de las escuelas, de Lasalle o las Ursulinas, por ejemplo.

Ahora bien, no todos los objetivos de la enseanza figuraban necesariamente

en los textos. As, existan enseanzas nuevas qrle se introducan en ocasio4es
en las aulrs sin que se hubieran lormulado de manera exl:lcita (aa). iQuiere ello
significar que todos los objetivos que liguraban en los rextos er:rn ef'cclivamente
objetivos <rrealesr?

Un ejemplo ayudar a situar el debate con exactitud. La Ley Guizot de 1833 y

el Estatuto de Escuelas de 1834 incluyeron en el plan de la enseanza primaria los
<elementos de la lengua-francesa)), ei decir, la oriografa y Ia gramtica correspon(44) Se ofiece un ejemplo ms adelante (pp. I 10. I I I ).

l5

dientes. Sin embargo, se puede afirmar que hasta 1850, y sin duda ms tarde, la
inmensa mayora de las escuelas francesas -las escuelas de las zonas nrales- no
prestaron atencin a esta parte del plan, limitndose a la enseanza del catecismo
y a ensear a leer, escribir y contar. La Ley Guizot de-sempe indiscutiblemente
un papel relevante en la ampliacin de la enseanza del francs a un nmero cada vez mayor de escuelas, pero el abismo que mediaba entre el programa
oficial y la realidad escolar no dejaba por ello de ser patent, y considerable. iDe
qu lado debemos situar los objetivos? iDel lado de la ley o del lado de las prcticas reales y concretas?
El problema resulta tanto ms delicado por cuan[o en aquella misma poca un
porcentaje ya elevado de escuelas, sobre todo en las grandes aglomeraciones urbanas, haba empezado a dedicarse a la enseanza de la ortografa y la gramtica.
Respecto a ests dos materias, no exista ningn desfase entre la realidadrpedaggica y los programas oficiales. Los objetivos a los que quedaban sujetas !o dejan
ninguna duda: la ortografia forma parte desde entonces de las grandes exilencias.
Pero, iy en el caso de las otras, las escuelas rurales, las escuelas de clase nica, las
escuelas multitudinarias? iPuede afirmarse sin lugar a dudas que tambin se viel
ron aafectadas por el objetivo ortogrfico, pero que, en ltima instancia, no lo tomaron en cuenta? La respuesta a este interrogailte atae profundamente a la.historia de las disciplinas escolares.

Una respuesia afin-rlativa equivaldra a distanciarse claranente de las realidades educativas, a considerar los textos oficiales o mil.isteriales como una expresin sublimada de la realidad pedaggicay, a fin de cuentas, a reducir la histria
de las disciplinas escolares a la historia de las ideas pedaggicas. Y obligara, por
ejemplo, al historiador a sobrestimar sin ninguna garanta cualquier declaracin
realizada por cualquier ministro sobre temas relacionados con la enseanza. En
una circular con fecha de l2 de noviembre de 1900(45), el mihistro Georges Ley.
gus determin Ia obligatoriedad de la enseanza antialcohlica, concedindole
en los exmenes la misma im.portancia que al francs y a las matemticas. dHay
que considerar esta decisin como la expresin de un objetivo pedaggico impuesto a la escuela cuando, como es bien sabido, el ministro tuvo que dar rpidamente marcha atrs ante las presiones de los <lobbiesr del alcohol?

La cuestin'de los objetivos sirve, por tanto, como revelador, como <<analizador> segn el anlisis institucional, cuando se aplica a los programas oficiales. La

mayor parte del plan de instruccin primaria incluido en el Estatuto de 1834

-instruccin reiigiosa, leer, escribir- parece corresponder efectivamente a objetivos indiscutibles de la escuela contempornea. Los trelernentos de la lengua francesa)) que se codeaban con los dems artculos del plan no gozaban del mismo
estatut;. No representaban todava un objetivo de li totalida de la escuela francesa, sino tan slo de su fraccin ns moderna, y tambin el objetivorque pretendan imponer a la escuela los crculos dirigences de la Monarqua de Julio
procedentes del grupo de los Doctrinarios, rruy interesados tanto en laimejora ),
(45) Vase ms adelante, p. I t4.

74

.D-

extensin de la instruccin primaria como en las muy estrictas limitaciones que

convena imponerle. A escala nacional, la inclusin en los programas de los aelernentos de la lengua francesa> slo constitua, pues, una finalidad terica, una finalidad del objetivo, pero no era rodava una finalidad real, puesro que no ataa a la gran masa de las escuelas rurales, que se limitaban a satisfacer las demandas estrictamente locales de los padres, e[ cura y el comit de delegados
cantonales.

La distincin entre finalidades reales y finalidades de objetivo supone una necesidad impriosa para el historiador de las disciplinas. Debe aprender, en efecto,
a distinguirlas, cuando los textos oficiales tendan por el contrario a mezclarlas
unas con otras. Debe sobre todo tener prcsente que una resolucin oficial -un decreto o una circular- pretenda principalmente, incluso cuando se expresaba en
rrminos positivos, coriegir un eitado e cor.s y modificar o suprimir determinadas prcticas, antes que sancionar oficialmente una realidad. <El francs ser la
nica lengua de uso en la escuela>, estipulaba el Reglamento modelo de las escuelas de 1851: finalidad de objetivo. Treinta aos despus, sin embargo, an se segua impartiendo la enseanza en dialectos o lenguas regionales.
'As pues, el historiador no puede basarse slo en los textos oficiales para intenrar poner de manifiesto los objetivos de la enseanza. Considerar, siguiendo a
Louis Trnard, que los objetivos vienen adefinidos por el legisladoru (46) equivale
a adentrarse en la historia de las polticas educativas, pero no en la de las disciplinas. escolares. La definicin de los objetivos reales de la escuela cxige primero
contstar la pregunta <ipor qu la escuela ensea lo que ensea?r y no la pregunta que en general se ha planteado todo el mundo: <iqu debera ensear la escuela para dar satisfaccin a los poderes pblicos?>.

iQuiere ello decir que la escuela ha podido ensear sin ser consciente de lo
que estaba haciendo? dNo figura en ningn texto la expresin explcita de los
objetivos reales? iAcaso el historiador de las disciplinas interviene en el debate
no slo como tal historiador, sino adems como la mehte clarividente que es la
nica capaz de explicar cou posterioridad a la escuela del pasado los objetivos
que persegua y que en su momenco nadie pudo exponerle? Evidentemente no.
Cada poca ha producido sobre su escuela, sus circuitos educarivos y sus proble.
mas pedaggicos una literatura en general abunante: informes de inspeccin,
Proyeccos de reforma, artculos o compendios didc.ticos, prefacios de manuales,
polmicas diversas, actas de exmenes, .debates parlamentarios, etc. Y esta lice.i
ratura era, al menos en la misma medida que los programas oficiales, la que
guiaba a los maestros de escuela en su funcin, y es tambin la que nos proporciona hgy Ir claye del problema.
El estudio de los objetivos no pueder pus, prescindir en ningn caso de las
enseanzas reales, Debe acometerse simulrneamente en dos frentes y acudir

(46) <Objetivos de la enseanza primaria de 177O a 1900>, en:Actes du g5,CongrisnationaldesSocits sauantes, Rpims, 1970, p. 34.

75

-r

a una doble docurnentacin: la de los objetivos pregonados y la de la realidad

pedaggica.

En el centro del proceso que transformaba los objetivos en enseanzas se encontraba la persona del enseante. A pesar de la dimensin <tsociolgical del fenmeno disciplinario, es preciso fijarse por un momento en el individuo: icmo
se le revelaban los objetivos? iCmo llegaban a su conocimiento o cmo tomaba conciencia de ellos? Y, sobre todo, cdeban todos y cada uno de losienseantes repetir por su cuenta todo el trayecto y todo el trabajo intelectual que conduca desde los objetivos a la enseanza? Acaso un sistema educativo no debera
basarse de hecho en una diversidad infinita de enseanzas, cada una de las cuales aportara en cada momento preciso su propia respuesta a los problemas
planteados por los objetivos?
En este punto se puede apreciar el peso y la eficacia real de la trad.icin. Cuando los objetivos se vienen imponiendo a Ia escuela desde dcadas y, con mayor ra-,
zn, desde siglos antes, se [ransmiten entonces a los enseantes a travs de una
minuciosa tradicin pedaggica y didctica, compleja y hasta sofisticada a veces. Y
no es excepcional ver cmo el cgnjunto de las prcticas pedaggicas acumuladas
en una disciplinada acaba por ocultar a muchos enseantes algunos de los objetivos ltimos que deberan perseguir. Se trata en la actualidad de una mquina que
funciona por s sola, perfectamente rodada y adaptada a sus fines. La historia de la
gramtica escolar dei francs nos brinda en este sentido un ejemplo muy ilustrativo. Desarrollada primero y enseada despus para facilitar Ia enseanza de la ortogra{a, que era el nico objetivo real, Ia gramtica no tard en ser considerada
en s misma como uno de los objecivos de Ia enseanza, y ello ya desde el Segundo Imperio. Las repetidas advertencias de la jerarqua universitaria y escolai en
este sentido (a7) no consiguieron'nunca extirpar semejante hereja, La historia de
Ia-enseanza del latn y Ia de los objetivos, muchas veces invocadas para justificarla, podra constituir orros ejemplos (48).

La realidad de nuestros sistemas educativos slo en muy

contados,casos.
a
los
enseanes
en contacto directo con el problema de ias relaciones enPone
tre objetivos y enseanzas. La funcin ms importante de la <formacin de los
maestros)) es proporcionar a stos disciplinas muy trabajadas, perfectamenre
acabadas y susceptibles de funcionar sin dificultad y sin sorpresas a poco que se
cumplan las instrucciones de ernpleo. Cabra pregunrarse intluso si el descnocimiento de los objetivos de la enseanza no guarda relacin directa con el nmero e importancia de los rganos de formacin encargados del funcionamiento
de las disciplinas. En el complejo dispositivo que implant Jules Ferry, la sucesin en cascada de las escuelas normales superiores de insrruccin primaria, las
escuelas normales primarias y las escuelas primarias, al escalonar tres niveles de
formacin, mantena a los maestros a conveniente distancia del mundo de los
(47) Vase, por ejemplo, la circuiar de 20 de agosto de I857, relativa a la direccin pegOgica de
las escuelas primarias (Circulaires et inslructions, L 5, pp. 149-153).
(48) Vanse las observaciones de Edmond Goblot, errLa Banire ct le nueau (1925), P.rs, Monfiort,
nueva edicin, 1984, pp. 81.82.

76

obietivos, aun cuando el cometido de semejante organizacin no era aparenternrrt. ocultarles su naturale za real.
No obstante no ocurre lo mismo cuando se confan a la escuela nuevos objeti.
vos o bien cuando la evolucin de los objetivos trastoca el desarrollo normal de
disciplinas antiguas. Perodos stos privilegiados para el historiador, pues dispondr ntonces de una doble documentacin totalmente explcita. Por una parte, los
nuevos objetivos impuesros por la conyuntura poltica o por la renovacin del siscema educativo dan lugar a declaraciones tan inequvocas como detalladas. Y, por
ot.i, los enseantes se ven obligados a adentrarse por su cuenta y riesgo en caminos todava no trillados o bien a experimentar las soluciones que se les aconsejen
en cada casp. El aflujo de iniciativas y el gradual triunfo de alguna de ellas permiren reconstruir con precisin la naturaleza exacta del objetivo (49).

V. LAS ENSEANZAS

ESCOLARES

La enseanza escolar es la parte de la disciplina que aplica en Ia prctica los

objetivos impuestos a la escuela y provoca por ende la correspondientc aculturacin. As pues, la descripcin de una disciplina no puede limitarse a la mera presentacin de los contenidos de la enseanza, que no son sino los medios utilizados
para cumplir un objetivo. Y, sin embargo, el estudio de las enseanzas efectivamente impartidas es la iabor primordial del historiador de ias disciplinas, quien
debe dar una descripcin detallada de la enseanza en todas y caCa una de las etapas, describir con precisin la evolucin de la didctica, analizar.las razones de los
cambios, poner de manifiesto la coherencia interna de los diferentes procedimientos utilizados y, finalmenre, determinar la relacin entre la enseanza impartida y
' .
los objetivos que rigen su ejercicio.

No estar de ms recordar aqu la gnesis semntica del verbo que designa

por excelencia la actividad mediante la cual un gremio especializado forma, inforrna y transforma las jvenes generaciones en el sentido previamente definido por

(49) Las relaciones histricas que se establecen entre los objetivos y las enseanzas constituyen un
campo de investigacin relativamente fecuertaclo con el desarrollo del marxismo en la Universidad
francesa despus de la Segunda Guerra Mundial. Se pretende analizar la funcin educativa de la escuela
dentro de una sociedad de clases y al servicio de la clase dominante. Condenada a reproducir las rela.
ciones sociales, la escuela dene principalrnente la misin cle inculcar una <ideologar susceptible de perpetuarlas o reforzarlas. Lo que se espera entonces del historiador es que <iderrtifique las ideologas que
estn ctuando en un sistema educativol (Georges Synders: La Pdagogie en France aux XWI' et XWII'sic/. Pars, P.U.F., i965, p.2). Una.variante ms reciente de esta misma orientacin, inspirada en las
trciencias del lenguajer, pretende analizar eI <discurso> escolar, en especial el de los manuales. Se supone que el anlisis de los contenidos, o de los discursos, debe ser capaz de revelar las funciones escolaes
de la ideologa (vase Dominique Maingrreneau; Les Litns d'cole de la Rpublique, I87O-1914; discours et
idologie. Pars, Le Sycomore, 1979). Sus resultados no suelen deparar sorpresas, pues ponen claramen
te de manifiesto que el sistema educativo no est protegido conua las creencias, los prejuicios, Ios errores y las concepciones del mundo en el que est inmersa la sociedad ambienre. AI actuar de este modo,
se aleja considerablemente de los fenmenos propianlente r<educativosr, que resultan de la aplicacin
de las dems finalidades.

77

la sociedad. Al lado de \oces como <<instruirr, <ceducar;r y <profesar>, el uso ha impuesto por fin el verbo t<ensearr como aquel que se corresponde exacramente
con el trmino <disciplinar. Etimolgicamente, r<ensear)) es <dar a conocer mediante signosl. Se [rata de conseguir que, en ei acto pedaggico, la disciplina se
convierta en un conjunto significante, cuyo valor ser representarla y cuya funcin
ser la de hacerla asimilable. Durante mucho tiempo se utiiiz con esta acepcin
de ensear el verbo (mostrar). rtMostrar las lenguas, la gramtica, la aritmtica.>
Mostrar la escritura, dice Littr. La oposicin entre los dos verbos y Ia eleccin
que se hizo del primero son reveladoras, a un nivel muy profundo del uso lingstico, de una [oma de conciencia que debi producirse a escala nacional. El acto pedaggico responde a una naturaleza mucho ms compleja que la simple designacin. Exige en efecto, una actividad muy superior (50), recurre a procedimientos
sutiles, utiliza subterfugios, delega funciones en simulacros, divide las dificultades
y, procediendo scgn el ms puro espritu cartesiano, elabora, por ltimo, detaila(mostrarD en todo caso las letras o la esgrima. Pero la
das relaciones. Se pueden
-clculo,
lectura, el latn, el
la ortografa, las lenguas vivas y las cienlias requieren
ciertamente otro [ratamiento pedaggico. El maestro slo prgporp la adquisicin
de estas disciplinas al alumno despus de haberlas fragmentado metdicamente
en porciones que ste asimilar una tras otra. La revolucin pedaggica que se
produjo en la instruccin primaria del limo tercio del sigio xX dio muchas veces
la sensacin en la poca de que Ia escuela se haba elevado a un nivel superior de
actividad. As lo expres Octave Grard, en 18 7 7 , en un comentario muy sugerente: gracias a Ia renovacin de los mtodos, <el maestro expone, comenta, interroga, (...) puede decirse en una palabra qe empieza,a verse en nuestras escuelas una
'enseanza'> (5 i ).

Encargada por la socieciad de aplicar algunas consignas'muy generales, que

son los objetivos de la enselianza, Ia escuela recibe a cambio carta blanca para desarrollar las modaliddes de dicha enseanza. Las nicas limitaciones que se ponen
a su libertad de accin en este terreno le vienen impuestas por los dems objeti'
vos. As, por ejemplo, la pedagoga del latn en los coiegios del Antiguo Rgimen
utiliz durante mucho tiempo las comedias de Terencio, autor muy apreciado por
la calidad de su lengua clsica cotidiana. Pero se hizo preciso renunciar a Terencio
a partir del siglo xvltl, e incluso antes, cuando las exigencias del decoro, o de la
mojigatera, se impusieron en la buena sociedad y, por ende, en la formacin de
las lites. Al margbn de este tipo de problemas, que contraponen e incluso hacen
que se contradigan dos de los objetivos a los que tienen que sujetarse, el sistema
pedaggico crea, adopta, discute, y abandona a su antojo sus propios mtodos de
enseanza.

(50) Vase lr definicin de aenscaru dada por G. de Landsheere: <Enseiar es conducir voluntariamente al alumno hacia el conociniento. bien de manera directa, imponindoselo, bien de manera indi.
recta, hacindoselo descubrir>, en Gilles Dussault, Marcel Leclerc, Jean Brunelle y Claire Turcotte: 17nol2se de I'ensegnenenl Montreal, Presses de I'Universit du Qrbec, l9?3, prefacio.
(51) L'instructon primaire d Paris et dans lc d.partement de lo Seine en 1875. Pars, 1877, p. 102'

78

La historia de las disciplinas escolares pone claramente de manifiesto la libertad de maniobra de que goz l escuela en lo que se refiere a la eleccin de
su propia pedagoga. Y tacha de falsa esa larga tradicin que slo ve en las disciplinas enseadas los objetivos que son efectivamente la norma impuesta, / seo.t h cual Ia escuela es el santuario no slo de la rutina, sino tambin de lo
3blig"do, y el maestro, el agente impotente de una didctica que le viene impuesta desde el exterior. Si se pretende entonces, mantenindose siempre denito de este rgido marco, explicar la evolucin concreta de las diferentes disciplinas, ya slo resta, puesto que no se admite ninguna posibilidad de que el movimienro surja del interior, acudir a los grandes pensadores de la pedagoga, con
lo cual se podra desbloquear el mecanismo. Pero la realidad, como veremos
ms adelante, es muy diferente'

Obviamente, la libertad pedaggica de la institucin, en lo que.se refiere a los

individuos, no es sino una semilibertad. Estos tienen que tenr en cuenta el lugar
que ocupan con respecto a sus colegas dentro del mismo sistema de enseanza y
ambin las progresiones curriculares, en las que slo intervienen en general de
rnariera limitada.
Cuando se es profesof de segundo curso o de otro cualquiera en un centro docente, lo que se hace es tomar al principio del ao a una cohorte de alumnos y
traspasar al finai a otros colegas del mismo cetro. Cuando se es director de un
cenrro, ya fuera de una congrgacin en el siglo xvIII o de la Universidad en el siglo xrx, tambin hay que soportar las presiones que ejerce -a travs Ce lo visitantes, los inspectores, los ejercicios pblicos, Ias oposiciones, lcs exmenes- el conjunto del sistema escolar, del que slo se administra urla unidad, con frecuencia
incluso opuesta a las dems debido a las leyes de la competencia.
Significa esto que existen estructuras pedaggicas que confieren ms que otras
a los individuos la posibilidad de cuestionar la propia naturaleza de lo que estn
enseando. El maestro jesuita que imparta clases a sus alumnos desde primero
hasta sexto de bachillerato dependa menos de sus colegas que si hubiera tenido
que hacerse cargo cada ao de una nueva clase. El maestro de escuela de clase
nica se encontraba en la misma situacin. Pero fue sobre todo en los centros
que, en determinadas pocas, florecieron al margen del sistema escolar tradicional donde se dieron en ocasiones las condiciones ideales para el ejercicio de la libertad pedaggica. Se puede afirmar, por ejemplo, que los internados y pensionados del siglo xvttt, eue se desarrollaron paralelamente a las escuelas tradicionales,
o algunos centros libres no catlicos de finales del siglo xtx fueron de hecho'los
autnticos vectores de la innovacin disciplinaria. Y podran citarse orros muchos
ejemplos similares en el siglo xx.

Ahora bien,"aun siendo muy ilustrativos, estos ejemplos no agotan ni mucho

menos la cuestin. Incluso en el sistema escolar tradicional, aquel que, en Fran-'
cia, ocupaba el ientro del escenario por sus rel:ciones con ls ms poderosas
congregaciones o con el Estado, se pudo apreciar constantemente, en todas las
pocas de la historia de la instruccin primaria o secundaria a parrir del siglo xvr,
cmo el germen de la innovacin se insinuaba en las prcticas de unos y otros.
Por ello, una de las caractersticas de dicha innovacin fue su amplitud, y rambin
79

el hecho de que slo excepcionalmente se plante un esbozo de lo que deba ser

la solucin futura para los problemas que por aquel entonces slo afectaban a una
minora.
En el marco de un objetivo perfectamente definido, la libertad tbrica de
creacin disciplinaria del maestro de escuela se ejercitaba en un lugar concreto y
sobre un pblico asimismo claramente determinado: el aula, por una parte, y el
grupo de alumnos, por oLra. Las condiciones materiales en las que se imparta la
enseanza guardaban estrecha relacin con los contenidos discipiinrios. La historia tradicional de la enseanza siempre ha hecho hincapi en las limitaciones
que venan impuestas a las prctica pdaggicas por la rusticidad de ls locales
escolares, el precario estado del mobiliario, la insuficiencia del material pedaggico y el carcter hererclito de los libros de estudio de que disponan.los alumnos. Parece que intenta de este modo dar la impresin de que los maestros de
antao habran podido cumplir mucho mejor su cometido de haber contado con
mejores condiciones de trabajo y que 11 antigua pedagoga estaba amPliafnente
determinada por consideraciones meramente materiales. Se trata de tpicos sobradamente conocidos acerca de las relaciones de determinacin que existen
entre las limitaciones materiales y la actividad humana; corno tambin lo sera,
por cierco, el tpico inverso. f,ste ltimo, sin embargo, es tn poco usual en la
historia de la educacin que se puede prescindir de l sin dificultad. No existe
ninguna base para afirmar que una brusca mejora de los locales, el mobiliario y
el material hubiera permitido modificar de manera sustancial y duradera las
normas y las prcticas de la enseanza.

La nica'verdadera limitacin que pone trabas a la libertad pedaggica del

maestro es el grupo de alumnos.al que imparte la enseanza. EI rechazo de esta
.evidencia es la-baie en que se asientn m.,ih"s de las incomprensiones de que es
vctima en ocasiones el cuerpo docente. La labor dei maestro en el aula se resume
.hecuentemente en lla exprsin <dar clase)), que se interpreta en general como
rrdictar un curso)), con Io que se est alimentando uri equvoco permanente en
cuanto a la propia naturaleza de la labor docente. Es obvio que Ia historia de la
enseanza abunda en ejemplos de cursos efectivarnente dictados. Ahqra biqn,
aparte de que la labor de los maestros no se limitaba a tal dictado, nunca pasaron
d ser una minora entre los enseantes- de su tiempo, dedicndose por lo general
a clases superiores, es decir, a alumnos de nrs edad.
La actividad magistral generadora de las disciplinas escolares puede asimilarse
en mayor medida a la del orador deseoso de gustar y convencer que a la del catedrtico universitario que por ensima vez lee sus notas o desgrana las sflabas de
un texto eiaborado veinte aos antes. La pedagoga, en ciertos aspectos, no est
lejos de la retrica (52). Pero no aquella retriia de ctedra profesoral que los Villemain, Micheiet o Cousin introdujeron en la enseanza superior, sino aquella
parte de la retrica, o ms bien aquel espritu de la retrica, que busca la compli-

(52) Vanse Alexander B.ain: La Science de l'education Pars, l8?9, p. 172;

chologie apph4ue d l'ducation Pars, Delaplane, s.d., 4.. edicin, t. lI, p. 24.

80

y Gabriel Compayr;

Ps-

cidad de un pblico determinado con la finalidad de hacer calar ideas nuevas en

las mentes, salvando todos los obstculos psicolgicos o episiemolgicos y tenien.
do en cuenta debidamente Para ello las recciones de dicho pblico *.idu q.r.
se van produciendo. Dentro de este amplio marco, la pedagoga ha de enfrenraise
con Problemas idnticos a los de la pastoral, pero en srr-.aio la tarea resultar
rns.penosa. No-se tra[a, en efecto, de ((convencnr en el mbito de la razn y el
dogma, sino de implantar las propias formas del onocimiento, el razonamienro,
la expresin normalizada e incluso el comporramie;,rro gestual.
El utrabajo)i, en un sentido riguroso, del maestro es la tensin de un cuerpo a
cuerpo con el gruPo. Por su.Parte, el grupo como tal constituye una pieza esen.
cial del dispositivo disciplinario. Podr sei uno de los alumnos, quiz-porque es
el ms fuer[e, o el ms dbil, quien consiga expresar mejor que los dems las di.
ficulades que tiene, con lo que todo el grupo de alumnos podr beneficiarse
con el complemento de la explicacin. O-bin ser el grupo en su conjunto el
que sirva de enlace entre la palabra del maestro y los alumnos con dificultades,
porque el grupo puede allanar obstculos mejor que cada alumno individualmente. La funcin pedaggica del grupo es constan[e, aunque se desarrolle soia.
pada e incluso clandestinamente.

En esto radica la diferencia entre la enseanza escolar y el preceptorado. Los

objetivos pueden ser idnticos para uno y otro, pero las prcticas docenres no lo
son. El Preceptor no ensea como el profesor de un colegio: aunque se basa ciertamente en la disciplina.ya instituida en los cenrros docentes, puede permitirse
igualmente aPartarse de elia corrsiderablemente y, sobre iodo, exprimentar
aquellas novedades que pudiera proponerle la pedagoga terica conrempornea.
El preceptorado, como eI internado libre, y quiz anres que ste, ha sid en muchos casos,el agente o el transmisor de la innovacin (53). Y tanto ms cuanto que
sus objetivos solnn ser de mayor amplitud. A los delfines, a los prncipes de sngre, a los hijos de los grandes, el preceptor del Anriguo Rgimen leJ enseaba,
por ejemplo, hisroria, materia para ellos tan indispeniable, que sin embargo era
desconocida, o excepcion4l, en las escuelas. iPuede consideiarse casualida que
uno de los primeros testimonios de la <redaccin)) en francs fuera sealado por
Bossuet como un mtodo que haba utilizado con el Gran Delfin? (54)
Las dificultades.y problemas con que tena que enfrenrarse el preceptor no po.
drn contribuir de manera directa al establecimiento y consolidacin de las prcticas pedaggicas. El jov_en Montaigne aprendiendo latn por impregnacin lingsri.
ca en su ms tierna infancia es, desde este punto de vista, ,rtr" lonstruccin tn artificial como el Emilio de Rousseau. La errrl..,r" del latn a un grupo de alumnos
que no conocan de l una palabra antes de ingresar en el centro docente plantea

(53) Vase,
.los preceptores

por ejemplo, la importancia que ruvieron en los colegios algunas obras redactadas por
Para sus alumnos, como los rnanuales del abate Fleu{, el Discurso sobre la htort uniiersal, Telmacq los Dlogos de los muert^ o las Fbulas de Feneln.
(54) <Relatamos al Prncipe de viva voz todo cuanro es
capaz de retener en su mmoria; le roga.
mos a.continuacin que_lo.repita, y.despus l redacta.rr.r" prri. en francs, y la traduce
al lan: es-la
materia de una traduccin inversa>. (Carta a Inocencio XII, en larn, Obras ,o^plrtor, 1E63, t. XII,
p. 7.)

8r

lricn, crt la, L'acliciti li'atrccs;r, cl ori;crr tlc

csta enscfianz-a sc .rierdc cr! f)artc crr lt n<-rchc rlc los ticrrtros, rnicttras cuc la documenracin disroniblc slo acl:rra .suficicnrcnl(:ntc los cstadios ya evolucionados
de la disciplina.

otros :roblcrn;rs rnuy

Ii-stint;.s. Allcr'r

Sin embargo, se puede afirmar que la propia naturaleza de las dificultades fue,
en un principio, la nica causa que condjo a dividir el grupo de alumnos, distri'
buyndolo en clases de distinto nivel. La constitucin misma de Ia disciplina fue la
que determin esta imrortantsirna innovacin en la historia pedaggica, Es de
destac.r que, hasta finalcs dcl siglo xtx, la consideracin de la edad no influy en
absoluto cn esta distribucin, ni cn la enscanza primaria ni en la sccundaria,
pues en rodas las clases se daban difbrencias de edad considerables, de hasta diez
o doce aos. En cl mbiro de las clascs, la enseanza secundaria contaba sobre la
primaria con un adelanto dc varios siglos. En efecto, la organizacin de las clases y
su denominicin actual ya esuban vigentes en el siglo xvt. Y es en los colegios de
los siglos xvrr y xvrrr cn los que la exprcsin ttclAr.clasel adquiri su valor propia'
mente pcdaggico (55).
1850, la gran mayora de las escuelas francesas segua funcio'
nando todava sobre la base cle la clase nica, sin ninguna aorganizacin pedaggi'
c), y recurriendo en ocasiones a las iniciativas individuales, y en otras a diversas
frmulas precarias. Sin embargo, la distribucin de los alumnos en varias clases de
distinto nivel dirigidas por un solo rnaescro fue recometrdada, y de hecho practica'
da, tanto por los religiosos de las escuclas cristianas como por la enseanza mu'
cua. Ahora bien, aparte de las ciudadcs y las villas, se empez a difundir realmnte
en la segunda mitad dcl siglo. En cuanto al trmino rnisrno de'<claser, slo bastante
tardamente, despus de 1880, sustituy, o complement, a los ya existentes de <<cur'
so)) y adivisinl. Correspondi a Octave Grard cl mrito de introducir, en Pars
y en el Dcpartamento del Scna, csta transfcrrrrcin decisiva en la historia de la
enseanza primaria: <rSera nuestro dc.seo -cscribi a los Inspectores de la ense'
anza primaria (56F clue los cstudios primarios se realizar:rn eI1 verdaderas clases,
en clases clcmcnrales y scncillas, al alcance dcl rnayor nmero posible de alum'
nos, aunque sin olvidar sus objetivos ni su colofn, que es el de formar mentes
claras e ilustradas, imbuidas de principios exactos...))

Al contrario, en

Por lo dems, la distribucin de la enseanza disciplinaria en clases anuales o

semianuales, frmula frecuente durante el Antiguo Rgimen, no modifica la natu'
raieza de los problemas. Las soluciones que se proponan para cada dificultad con'
creta no podan ser sino el fruto de la colaboracin entre todos los maestros que
ejrcan las mismas funciones. La rnultiplicidad de las iniciativas fue la norma pri'
mera, antes de que la confrontacin de los mtodos y la diftrsin de ls.mejores

' (55) Vase Henri Marion: uEn cl instituto, se ensee lo qrre se enserie, hay que dar clase. Hay que
da clase incluso en aguellas aulas donde se imparten cursos. Es sta la forma por excelencia de la enseanza secundaria. L'Education dans l'Uniucnil Pars, t892.
(56) Circular de 14 de agosto de I869 (Bulletin de l'instruction primoire de Io Seinc, 1869, p. 309), en el
que present el balance del primer ao de aplicacin de su reforma.

82

E.

!4+t

,l;a

F
n

rnanuales determinaran la optimizacin de los rendimientos. En este proceso de

concertacin y seleccin, diversos faccores contribuyeron a generalizar la solucin
ptima en cada supresto: traslado de los maestros o profesores, visitadores de
.rgr.gr.iones, publicacin -a partir ya del siglo xvr- de manuales pedaggicos,
etc1era. Estos procesos se aceleraron durante el siglo xlx, multiplicando los cue-rpos de inspectores y los organismos de formacin del personal docente, las confeiencias pedaggicas, los cursos normales y las escuelas normales, y desarrollando
hasa un grado jams conocido todas las formas de Ia literatura pedaggica.

"t.
'4

La implanracin de las disciplinas o las reformas disciplinarias era una operacin que requera mucho tiempo. El xito o el fracaso de un procedimiento didctico slo se hacan patentes al finalizar la escolaridad del alumno. La reforma
de la'enseanza secundaria de 1902, aunque cont desde un principio con la
enrgica oposicin de los partidarios del latn, slo desemboc en la acrisis del
francsl en 1908, lecha en la que, segn sus detractores, era ya posible hacer el
balance -catastrfico- de sus resultados, despus de seis aos de aplicacin. Se
daba otro fenmeno que supona un elemento de inercia decisivo en la evolucin de las disciplinas: se trata de la perpetuacin en sus puestos, o en sus funciones, de los enseantes, y ello incluso antes de la poca en que deban gozar
del estatuto de funcionarios pblicos. Ciertamente, si la ley de optimizacin de
rendimientos se aplicara al terreno pedaggico, cabra esperar que intervinieran
tambin en l otras leyes de mercado, en especial Ia eliminacin de ios menos
competentes. Pero esto equivaldra a no tener en cuenta la proteccin asegurada a los individuos por las corporaciones del Antiguo Rgii-rren, por una parte, y
sobre todo el considerable aoficio)) que iban adquiriendo con los aos los profesores o los maestros e escuela, por o[ra. Entre iu, ...rr", de despido o de exputsin del cuerpo docente, se daban mucho ms frecuentemente la embriaguez, la
disolucin o las ideas polticas que la rutina o la incapacidad para asimilar los mtodos ms modernos o ms eficaces. Treinta, cuarenta, cincuenta aos de enseanza, e incluso ms (5i): creemos que es suficiente para apreciar la posible rapidez de la generalizacin de las innovaciones pedaggicas.

La tasa de renovacin del irr.rpo docente es, por tanto, un factor determinante
en la evolucin de las disciplinas. Este efecto de inercia ligado a la cluracin de las
carreras profesionaies es el que se trata de combatir hoy mediante la formacin
continua. Los maestros de escuela de la primera mitad del siglo xx deban a las
conferencias pedaggicas y los aretiros) organizados durante las vacaciones de verano la posibilidad de aprender, y por ende ensear, la gramtica, la ortografia y
el sistema legal de pesos y medidas, y de poner en prctica los nuevos mtodos de
aprendizaje de la lectura. Las escuelas normales, ms bien espordicas en aquella
poca, no habran podido realizar solas la tarea. En cuanto a los famosos rrhsares
negros)) de la Repblica, no habran conseguido ser mayoritarios en la instruccin
(57) Los estados de situacin de las escuelas primarias de Ia segunda mitad del siglo xrx dan cuenta
de maesros de escuela con ms de ochenta aos. EI maesro Nra, que diriga una pequea escuela de
Vendme en 1873, tena ochenta y tres aos, de los cuales cincuenta y uno de servicio: r<Venerable an.
ciano a[ gue ya no quedan fuerzas, comenra el inspecror de enseanza primaria (Archivos Nacionales,
Fr7 10502).

83

laica antes de 1900 l910 de no haberse tratado de un movimiento preparado

desde mucho antes y si la lormacin inicial con que contaban no se hubiera completado constantemente con una formacin continua.
Los procesos de implantacin y puesta en funcionamiento de una disciplina se
caracterizan por su lentitud, su circunspeccin, su seguridad. La estabilidad de la
disciplina as constituida no es, pues,.o-'o se piensa Jmen,rdo, un efecto'e la rutina, del inmovilismo, de la pesclez.o de la inrcia inherentes a la institucin, sino
que es el resultado de un largo proceso de concercacin basado en el aprovecha'
miento comn de una considerable experiencia pedaggica. As, las rivalidades
entre congregaciones del Antiguo Rgimen debieron sin duda eclipsarse en ms
de una ocasin ante el <inters de los alumnos. La disciplina invoca los xitos
conseguidos en la formacin de los alumnos y tambin su eficacia en la aplicacin
prctica de los objetivos impuestos. Fidelidad a los objetivos, mtodos contrasta'
dos, progresiones sin tropiezos, manuales adecuados y afamados, maestros tanto
ms experimentados cuanto que se dedicaban a reproducir para sus alumnos la
didctica que les form a ellos en su juventud /, sobre todo, consenso de la escueia y la sociedad, de los maes[ros y los alumnos: he aqu otros factbres de soiidez y
perpetuidad para las enseanz-as escolares.
:

Ahora bien, esta estabilidad se inscribe en un devenir histrico en el que

cabe distinguir varios perodos. El nacimiento de una nueva disciplina y'su pos'
terior implantacin requieren varias dcadas, incluso medio siglo en algunos
casos. Viene a con[inuacin el apogeo, que ser ms o menos duradero en fun'
cin de las circunstancias. Por ejemplo, diversos observadores (58) situaron hacia i840 el apogeo de la formacin humanstica que se imparta en los colegios de la Universidad. Y viene por ltimo el ocaso o, si se prefiere, el cambio.
Porque por muy atada que parezca la disciplina por todos lados, no es una
masa amorfa e inerte. No tardarn en florecer (nuevos)) mtodos, que no son
sino el reflejo de la insatisfaccin y que se imponen tambin a veces sencillamente porque cuestionan, al menos en parte, la tradicin. As puis, icules
son los agentes de renovacin de las disciplinas?
:

Las leyes que cambian las lenguas, deca un oscuro filsofo del siglo xtx, son
las leyes que las han creado (59). Y cabe decir lo mismo en el caso de las disciplinas enseadas. Tanto su translormacin como su constitucin estn inscritas ntegramente entre dos polos: el objetivo que se persigue y la poblacin de nios y
adolescentes que se pretende instruir. Y es aqu donde hay que buscar las fuentes
del cambio pedaggico. Porque las disciplinas participan de la cultura y de la vida
social de su tiempo a travs tanto de sus objetivos como de sus alumnos.

La evolucin de la didctica del latn desde hace tres siglos, por ejemplo, guarda estrecha relacin con la evolucin de los objetivos culturales de dicha ensean(58) Por ejeraplo,J.J. Weiss rrl-'educatio' classique et les exercises scolaires. Le discourstt, Revue
monde5 15 de septiembie de 1873, p. 394: <En lo que se refiere a la vocacin, el arte de ense.
ar, Ias marerias de la enseanza, se lleg al punto culminante hacia 1840. En ninguna parte del mundo
se imparta a la juvenrud una enseanza tan.armoniosa y tan completa.>
(59) Adolphe Garnier: Trat desfacults de l'me. Pars, 1852, t. Il, p. 490.

d.tis d.eux

84

Ft'l

tl
rl
il

durante el mismo perodo y sobre todo en los ltimos ciento veinte aos. Pero
no es raro constatar que los contenidos de la enseanza se van transformando
*i.rrr6 que los objetivos permanecen inmutables. La enseanza de la ortografa,
hu experim-e1t1do profundas transformaciones desde comienzos del
fo, ".*pi?,
aunque
sislo XrX, mrentras que el objetivo no se ha modificado en lo ms mnimo,
,."t *" sumado posteriormente a ella otros objetivos que han diversificado las en'
,.rrrr"r primaiia y secundaria del francs. La transformacin, social y cultural,
. 16 poblaciones scolares resulta ampliamente suficiente Para dar cuenta de lo
esencial de sta evolucin.
llasta la Revolucin, la enseanza de la ortografa a ios jvenes escolares
-dejando a ul lado los gremios, que tenan pol lo dems el monop"-liT pasafranja de la :o:.Ua Uligaroriamente por el latn, con excepcin de una estrecha
los religiofrancesa:
ianza p"rimaria, qrr. J. iniciaba en la ortografia y la gramtica
un
sos de las escuelas cristianas, las Ursulinas y algunos internados funcionaban
hasta
1820
esPerar
que
poco cgmo enseanza primaria superior(60). Pero hubo
'apro*im"damente para que la enseanza primari:.'<elemental> incluyera Ia orto'
olrafa en sus planes de esiudio o, dicho de otra mancra, Para que un nmero cada
1., *ryo. de maestros se esforzara por ensearla: se elaboraron mtodos y ejerci'
cios, y una teora gramatical r<ad hoor, la d9 Nel y Chapsal, difcil, abstracta, rida, pro capaz de iesponder a las necesidades de un pblico todava limitado. Ha'
cia ia mita del sigl, el movimiento de escolarizacin gan tanto en amplitud
como, permtase.ror l^ expresin, en profundidad, puesto que ll"g hasta las capas sociu.l.s o las zonas ms alejadas y atrasadas y ms aferradas a las hablas regio'
nrl.s. La gramtica de Chapsal se convirti por ende en algo inutilizable. La teo'
ra y los ejercicios ,e ,etron"ron: los nuevos mtodos estaban prcticamente dispo'
nibes a principios del siglo xx, y no han cambiado fundamentalmente desde enronces. En esras diversas evoluciones, el cambio de la pobiacin escolar es lo que
oblig a la disciplina a adaPtarse
za

Los cambios <culturalesl de la sociedad francesa y de la juventud permiten

explicar otras modificaciones que se produjeron ms adelante en la historia de
esta misma disciplina. Las'formas de Ia enseanza ortogrfica y grama[ical tal y
como se practicaba hacia lB80 seran hoy impensables. Memorizacin y recita'
cin de pginas enreras de gramtica, incluso antes de haberlas exrlicado; inter'
gramaticales; <conjugaciones> escritas de todas y cada una de
minablei
"lirir
las formas verbales; dictados difciles de comprender y corregidos mediante de'
letreo sistemtico de todas las palabras, sin ningn otro comentario: ni los alumnos ni los 'maestros soportaran hoy tan fastidiosas imposiciones. Cabe aadir
que el inters por las consonantes dobles y la concordancia del participio ha disminuido sensibl.emente desde la poca en que esta enseanza ocuPaba como mnimo la rercera parte del horario escolar. Tambin es cierto que la prolongacin
de la escolaridad obligatoria ha permitido escalonar las diversas etaPas en un
perodo de tiempo ms largo.
(60) La subdivisin de'las enseanzas primarias en <relementab y trsuperiorr data de la ley Guizot
(28 de

junio de

1833).

85

El cambio por el pblico escolar del contenido de las enseanzas es sin lugar a
dudas una de las principales constantes de la historia de la educacin. Se encuentra ya en el origen de la constitucin de las disciplinas, en ei esfuerzo colectivo que
realizaban los maestros para idear y desarrollar mtodos que <funcionaran>. Pues
tanto Ia creacin como la modificacin de las disciplinas slo tiengn un objerivo,
que es el de posibilitar la enseanza.La funcin de la escuela, sin distinguir enrre
alumnos y maestros, se present, pues, de muy distinta manera. Fn este proceso
de elaboracin disciplinaria, tiende en efecto a elaborar algo <enseable> (61). Al
intervenir de esta manera en el mbito de la cultura, la literatura, la gramtica y
el concepto, lo que hace la escuela es desempear un papel eminentemente activo
y creativo, eue slo la historia de las disciplinas escolares estar en condiciones de
poner de manifiesto.

La funcin real de la escuela en Ia sociedad es, pues, doble. La instruccin de

los nios, que se ha considerado siempre como su nico objetivo, no es en realid d sino uno de los aspectos de su actividad. El otro reside en la creacin de las
disciplinas escolares, amplsimo conjunto cultural muy original, que ha ido segregando a lo largo de dcadas, e incluso de siglos, y que funciona,como una mediatizacin puesta al servicio de la juventud escolar en .su leno caminar hacia la cultura de la sociedad global. En su esfuerzo secular de aculturacin de las jvenes generaciones, la sociedad les propone un lenguaje de acceso cuyo carcter funcional
es, en su principio, transitorio. Pero este lenguaje no tardar en adquirir su propia
autonoma, convii-tindose en un objeto cultural en s mismo y, a pesar del descrdito que Ie rodea por su origen escolar, consigue finalmente introducirse subrepticiamen[e en la cultura de la sociedad global.

VI.

LOS CONSTITUYENTES DE UNA DISCIPLINA ESCOLAR

Las disciplinas que la escuela ha ideado, y reforrnado peridicamente con objeto de adaptarlas a nuevos objetivos o nuevos pblicos afectan a campos muy diversos. La naturaleza adisciplinarial de ios diferentes contenidos plantea, pues, un
problema impotante: iexiscen nexos comunes entre las diferentes disciplinas?
ilmplica la nocin de discirlina una estructura propia, una economa interna que
la distinguira de las dems entidades culturales? iExiste acaso un modelo ideal de
disciplina hacia el cual tenderan todas las disciplinas en vas de constitucin?
iExisten disqiplinas ms trlogradas que otras? Y, con otras palabras, iexisten materias que admiten mejor que otras el proceso de adisciplinarizacin?

La organizacin interna de las disciplinas es, en cierta medida, producto de la

historia que ha procedido en este caso por adicin de estratos sucesivos. Por ello,
muchas de las disciplinas fueron objeto en el siglo xx de enconados debates sobre
los ttmtodosrr, siendo excepcional que estos conflictos no se zanjaran a base de
sncesis.
(61) Roger Fayolle ha puesto de manifiesto los apuros de los maestros de escuela cuando deban
leer en clase I confesones, una obra <dificilmente escolarizableD, afirma, en un sentido anlogo (art. ciL,
P. 67).

86

:-li{*l
Fr;'
FI

iI
il

;i
il

Son bien ionocidasr por ejemplo, las grandes caractersticas de la enseanza

tradicional, qe se basa en la exposicin, por parte del maestro o rnediante el libro, la memorizacin, la recitacin /, en trminos generales, en el principio segn
el cual, en cualquier aprendizaje -lectura, latn, clculo-, todo pasa por la reflexin, que clasifica, identifica, asimila, construye y controla en todo momento el
oroceso de elaboracin del conocimiento. Y la memoria, la memoria consciente,
i, l" q.r. ocuPa el Puesto de mando

La crca de estos mtodos, ya explcita en los grandes pensadores de la pedagoga, como' Comnius o Rousseau, se introdujo en la escuela francesa del siglo
ili por vas diversas y con distintos nombres: (enseanza intuitival, <mtodo intuitivolr, amtodo socrticor, t<mtodo de asilor, <mtodo maternab), (natural)),
<activo>, <prcticoir, <<directol, uenseanza por el aspecto)), (manualidadesl, etc. De
hecho, aquellos que preconizaban estas novedades no tardaron en recomendar a
menudo una combinacin armoniosa con los mtodos tradicionales. Gabriel Compayr ponderaba los mritos del mtodo socrtico, que proceda por preguntas,
p.ro pa.a limitar inmediatamente sus efectos. <Es obvio que todas las materias de
nseanza no admiten en la misma medida el empleo del mtodo socrtico> (62).
Y aada al captulo <El arte de interrogar)) otro titulado trEl arte de exponerl>.
Idntica unanimidad se daba a finales del siglo para cerrar los debates pedaggicos de orden muy general sobre el anlisis y la sntesis: aEl anlisis no basta
-enseaba. Marion (63F; debe cbmpletarse con la sntesis. Porque conocer las cosas no es conocer slo los elementos que las componen, sino tambin las relaciones'que se establecen entre ellos. Si l percepcin de los detalies permite distinguir los diferentes elementos, la de los conjuntos es la nica que hace posible Ia
exactitud de las ideas.>

Ciertamente no todos los componentes de las disciplinas escolares se reducen

a este esquema acumulativo. Pero es muy probable que los debates y las frmulas
de compromiso contribuyeran a que todos se percataran bastante rpidamente de
la naturaleza obligadamente compleja de una disciplina de enseanza. A partir ya
del Segundo Imperio, la cuestin incluso era objeto de enseanza en algunas escuelas normales. Veamos, ntre otros, el <Mmorial lgislatif, adminisrradf et p.
dagogique des instituteurs primairesr, de F. J. Vincent, director de la Escuela normal del Departamento de Ain: nTodo mtodo requiere Ia sucesin regular de las
siguientes cuatro fases:,1, exposicin de la materia por el maestro o mediante el
estudio de un libro; 2, interrogacin (...); 3, repeticin (...); y 4, aplicacin (...), me'
diante Ia cual el alumno se ejercita en el hacer uso de lo que ha aprendido.> (64).

mencionado anteriormente las pertinentes observaciones de Augustin Cournot a propsito de la clase de historia, (que se presta mal a la determinacin de tareas y deberes. (...) Aprender de memoria un pequeo catecismo
histrico -aade- slo es recomendable en la primera infancia, puesto que es
un mero ejercicio de la memoria. Tomar apuntes de la iecci-n del profesor
Se han

$il

L'Education intellectuelle et morale. Pars, 1908, p. 152.

$31 op.

cit.,

p.355.

(6+) nourg, 1864, p. 73.

87

conduce muy rpidamente a la taquigrafa, cn lugar de escucharle para asimilar lo que dice. Se explican as esas largusimas redacciones (...)r (65). iEs disciplinable la historia? sta, es la pregunca que se plantea el inspector gene-

rai (66). Porque, en efector para que una disciplina <rfuncioneD tiene que satisfacer determinadas exigencias internas que constituyen aparentemente su (punto fuerter. Si no se tuvieran e n cuenta, entonces la ense .anza fricasara o slo
cumplira parte de sus objctivos.
Fueron sobrc todo lcs insJliradores dc la escucla rerublicana los quc plantearon, incluso ant.cs tlc 1880, la crresticin dc lr cfic:rcia dc Ias cli.scirlina.s, lonicndo tle
manifiesto la necesidad de equilibrar razonablenente las distintas partes constitutivas. <En todas partes -escriba Ferdinand Buisson-, la experiencia ha demostraclo sobraduler)te clue la enseiranza >rimaria slo ejercer cn una gcneracin la
influencia morrl que rnoralmcne calrra espcrar de clla a condicin de que hubie.
ra calado rroftrndarncntc cr l:rs mcnt()s, dc <uc lrtbicra sol>rcras;rclo la fh"se de
rr.ldimencos. (67). Y l:r rcvtlucin ;crl;rgt;icu dc 1880 sc car;rcteriz. fundarnental-,
mente cn la cnscanz: prirnaria, rero tanrl.in cn algunos aspectos de la sccundaria, por el sur;iniiento de nucvas disciplinas, cl enriquecimiento de disciplinas antiguas o el acceso a la catesora clc rliscirlina de determinadas formulas pedaggicas que hasta entonccs slo iraban dcmostrado una eficacia limitada.
Entre los diversos cornponentes de una disciplina escolar, el primero por orden cronolgico, y quiz tambin por orden dc importancia, es la expoiicin por
el maestro o el manual de un contenido de conocimientos. Es el componente que
la seala de inmediato, porque es el que la distingue de todas las dems modalidades no escolares de aprendizaje, las de la familia o ia sociedad. Respecto a cada
una de las disciplinas, e[ peso especfico de este conrenido explcito constituye una
variable histrica cuyo estudio compete en principio a llihistoria de las disciplinas
escolares. Es el componente que pone en general de manifiesto algunas grandes
tendencias: evolucin de la clase dictada hacia la leccin aprendida en.el libro, de
la formulacin estricta, e incluso lapidaria, hacia las exposiciones ms flexibles, de
Ia recitacin hacia la impregnacin, de la exhaustividad hacia la seleccin'de los
rasgos dominantes.
Independient'emente de la propia naturaleza de dicho contenido, Ia cuestin
del peso especfico de la parte <terica>, o rrexpositival, de la disciplina plantea un
problema importante. Tomemos el ejemplo de la enseanza terica de la retrica
en el sistema clsico, tal y como se practicaba al menos hasta el comienzo del Segundo imperio. Esta prctica antigua contrasta grandemente con la eriseanza retrica que se imparte en la actualidad, mucho ms difusa y que reriunci hace
tiempo al aprendizaje por memorizacin, a las subdivisiones sutiles, al dogma de
los tres esrilos y a los versos tcnicos. El estrecho vnculo que esta enseanza retrica, pasada o presente, sigue manteniendo con e[ arte de la composicin y la re.
(65) op. cit., p.82.
(66) Vase ms adelanre, p. I13.
(6?) Informe oficial sobre la instruccin primaria en Viena (1876), en F. Pcauc Etudes au jour le

joua p.83.

88

daccin lleva a preguntarse cul es la funcin que debe, o no debe, reconocerse,

en la <tcnica> que es la composicin, al <saberr que es la retrica. iAcaso se
pas, entre el siglo xlx y el siglo xx, del reino de Ia ilusin intelectualista al triunfo
l. l"r prcticas funcionales? Si bien es'cierto que no puede aprenderse a le er recitando un catecismo retrico, csignifica ello que hay que admidr que la misma disciplina ha podido permanecer tanto tiempo recargada con tan intil frra$o antes
d orientarse hacia mtodos ms saludables? cAcaso las disciplinas escolares permanecen marcadas profundamente por los errores tericos de su tiempo? Y, en
rrminos ms generales, ise encuentran bajo la influencia de las modas psicopedaggicas o de las <ideologasl?

Como es bien sabido, la tradicin historiogrfica da una respuesta afirmativa a

esros interrogantes. Indiferente a la sospecha de ciendficismo que'podra planear
sobre su postura, elimina de un plumazo, en nombre de las rtadquisiciones) de la
ciencia moderna, todos los aerrores tericos> del pasado. Y basndose en el perodo de ocaso de las prcticas antiguas, que es el que est ms prximo a nosotros,
no dene ninguna dificultad en afirmar sobre tal fundamento la superioridad de
los nuevos mtodos
Si, por el contrario, se admite que la plena validez de un mtodo pedaggico
slo puede apreciarse en su t<acm, en su apogeo, no hay duda de que costar seguir este mismo camino. No existe en la ciencia moderna ningn elemento que
prohba pensar que, en cierta poca de la historia (siglo'xvut, primera mirad del siglo xlx), lites formadas en las mejores humanidades n<.r hubieran podido obtener,
a la edad de quinto o sexto de bachillerato, un beneficio intelectual autntico con
la prctica de la composicin en estrecha relacin con el'conocimiento de los principios de la retrica. Hoy podemos, e incluso sin duda debemos, cuesrionar los ob.
jetivos especficos de esta disciplina tradicional y considerar que no slo no se puede aplicar, sino que tampoco se puede adaptar a nuestro tiempo. Ser preciso ad.
mirir entonces que la disciplina ha cambiado porque su objetivo ha cambiado,
Pero no Porque la humanidad de finales del siglo xx haya conseguido por fin alcanzar el reino de lr ciencia, con la correspondiente desararicin dc las <ideolo.
gaslr y la transparencia de las cosas.

La labor primera del historiador de las disciplinas escolares reside en el esru.

dio de los contenidos explcitos de la enseanza disciplinaria. De la gramtica escolar a la aritmtica escolar, pasando por Ia historia escolar de Francia o Ia filoso.
fa de los colegios, todas o prcticamente todas las disciplinas se presentan .n rt.
sentido como cuerpos de conocimientos, provistos de una lgica interna, articulados en torno de algunos temas especficos, oranizados en planes sucesivos clara.'
mente diferenciados y que conducen a algunas ideas sencillas y precisas o, en cualquier caso, encaigadas de ayudar en la bsqueda de la solucin de los problemas
de mayor complejidad.
:

El estudio de los contenidos puede recurrir a una abundante documentacin:

lecciones manuscritas, manuales, boletines pedaggicos, etc. Esta documentacin
pone de m'anifiesto la existencia de un fenmeno de <vulgata) que para ser corrn a las difercntes disci>linas. [n cacla roca, la enseanz.:r impartida por los
maestros es idntica en lneas generales en la misma disciplina y el mismo nivel.
89

Todos o casi codos los manuales dicen entonces lo mismo o prcticamente lo mismo. Los conceptos enseados, la terminologa utilizada, Ia ordenacin de rbricas
y captulos, la organizacin del cuerpo de conocimientos e incluso los'ejemplos
empleados o los tipos de ejercicios practicados son idnticos, con escasas varianles. Las mencionadas variantes, por lo dems, son las nicas que permiten justificar la publicacin de nuevos manuales, que, en cualquier caso, slo introducen
modificaciones mnimas: el problema del plagio es una de las constantes de Ia edicin escolar.

La descripcin y posterior anlisis de esta vulgata constituyen la labor fundamental del historiador de una disciplina escolar. Si no pudiera escudiar la totalidad
de la produccin editorial, le incumbe determinar un .rr.rpo documental suficientemente representativo de sus diversos aspectos. La prctica, bastante frecuente,
de estudiar muestras totalmente.a.leatorias slo puede conducir, y as sucede efectivamente, a resultados endebles e incluso caducos.

La experiencia elemental de todo historiador de las disciplinas le ensea que

las vulgatas evolucionan o se transforman. Las exigencias intrnsecas de una mireria enseada no siempre admiten una evolucin giadual y contin.ra. La historia de
las disciplinas procede con frecuencia segn un ritmo alternante de pocas tranquilas y cambios importantes, e incluso absolutamente radicales. Cuando una nueva vulgata ocupa el lugar de la anterior, sucede entonces un perodo de estabiiidad que slo se ve perturbado por las inevitables variantes. Ls perodos de esabilidad estn separados entre s por perodos (transitoriosl, o de <crisisr, durante
los cuales la doctrina enseada se encuentra afectada por curbulencias. El antiguo
sistem todava colea cuando empieza a implantarse el nuevo: perodos de mayor
diversidad, durante los cales cohabitan, en proporciones variables, los dos sistemas, el antiguo y el.nuevo. Pero poco a poco un manual ms adaz, o ms sistemtico, o ms sencillo que los dems, sobresale sobre los dems, fija entonces los
(nuevos mtodosrt, llegando gradualmente hasta los ms lejanos confines del territorio para imponerse finalmente. En lo sucesivo, slo se plagiar este nuevo mtodo; alrededor de l se constituir la nueva vulgara.
Si los contenidos explcitos constituyen el cje central de la disciplina enseada,
el ejercicio de ellos es ia contraparcida casi indispensable. La inveisin momenrnea de los papeles entre el maestro y el alumno es el elemento fundamental de
este interminable dilogo intergeneracional que tiene lugar en la escuela. Sin ejercicio, y sin el correspondiente control de ste, no es posible fijar una disciplina. El
xito de las disciplinas depende principalmente de la calidad de los ejercicios que
son susceptibles de admitir. De hecho, si se entiende por ejercicio toda actividad
del alumno observable por el maestro, es obvio que e[ hecho de copiar las lecciones en dictado no constituye ciertamente el ms esrimulante de los eiercicios. Por
el contrario, la redaccin o composicin, el anlisis gramarical, la tradlccin inversa del latn y los problemas de aritmtica, por ejemflo, hacen intervenir la inventiva, la creatividad, la espontaneidad o bien el rigor n la deduccin o la aplicacin
de_ las reglas establecidas. As pues, los ejercicios pu,:den clasificarse segn una escala cualitativa; y la historia de las disciplinas pone cle manifiesto li tendencia
constante que manifiestan stas en el sentido de mejorar el nivel de sus bateras

90

de ejercicios: La renovacinpedaggica de 1880, por ejemplo, proscribi los ejercicios <pasivbs> para dar preferencia a los <tactivos> (68).

En esta ir.rl" jerrquica, la prctica'de la memorizacin y la recitacin de la

leccin se sita en un nivel ms bien modesto, no siendo excepcional que la evolucin se realizara a sus expensas. La terminologa. pedaggica nos muestra un
eiemplo de ello. As, la palabra <leccin slo designaba, hasta finales del siglo xx,
l leccin que los alumnos se aprendan de mernoria y recitaban luego en clase.
Era, pues, el equivalente exacto de trrecitacin>, palabra con la que se designaba la
actividad del alumno que recitaba en clase su <leccin de historia, de gramtica,
de catecismo, etc. La prctica qye consista en recitar bellos textos clsicos o poesas ms modernas se fue introduciendo lentamente en la enseanza primaria, y la
propia palabra no adquiri antes de comienzos del siglo xx el valor Que tiene en
ia actualidad (69).
Los contenidos explcitos y las bateras de ejercicios constituan, pues, el ncleo
de la disciplina, pero habra que sumarles otros dos elementos, ambos esenciales
para el correcto funcionamiento de aqulla y, por lo dems, ntimamente ligados
No ocurrira nada en clase si el alumno no demostrara poseer afilot
"cin, ".rt.riores.
o atraccin, o disposiciones por los contenidos y los ejercicios qus se le proponen. T,as prcticas d motivacin e incitacin al estudio son una constante en ia
historia de las enseanzas.
;

Los pedagogos saben desde hace siglos que el nio aprender mejor a leer
cuanto mayor sea su deseo 'de aprender. Rousseau ya se haba pronunciado en
este sentido. He aqu las recomendaciones de L. C. Mic.hel. a las madres y a los
maestros jvenes: <Antes de ensear a lcer y de mostrar las letras a un nio, conviene hablarle de ello varios das antes, desper tando en l el inters por comenzar
el estudio de la lectura. El nio que experirnente este deseo aceptar con agrado
las lecciones, las escuchar con atencin y avidez y progresar mucho ms rpidamente que otros nios no tan bien preparados. (...) ns muy importante, sobre todo
en las primeras lecciones, que el nio las termine pensando que lo ha hecho todo
bien, que el maestro est contento, y que l tenga la sensr.cin de <ue ha aprendido algo que antes no saba.r (70). La historia de las prcticas de motivacin e incitacin al estudio atraviesa de parte a parte toda Ia historia de las disciplinas. Se
trata no slo de preparar al alumno en la nueva disciplina, sino tambin de seleccionar, en igualdad de condiciones, los contenidos, los textos, los relatos ms esti.
mulantes, e incluso de imrulsar al nio a que se adentre espontneamente en
ejercicios que le permitirn expresar su personalidad. El debate terico acerca de
Ia extensin deseable de los procedimientos de estimulacin en clase no ha cesa.
do desde los Jesuitas, que son partidarios de la estimulacin externa y la rivalidad,
hasta la pedagoga moderna, que se preocupa ms por los (centros de intersr o
las disciplinas <acicater.
(68) Vase, por ejemplo,,F. Alerr;ry: Psyclrclogic et ducation, 906, r. III, p. I t6.
(69) rrDclc ctcdersc
ror recitacin -t:scriba t<dava cr 1903 rrrr irrspcctor de cnseanza irima.
ria- no la rcrcticin dc las lcccioncs aprcnclirlus cl dia antt:rior, siro cl csru<lio dc rroz-os escogios de
rtresa o t)resa,), li. Poirson: L'licole frintarc. l:.rirral, r, 79.
l7O) Mhode d lecur, de prononciation cl tl'oilhographc. Cuide du maitrc. Pars, 1E46, p, 19.

9l

El estudio de la evolucin de las discipiinas, los contenidos y los ejercicios

pone de manifiesto que las prcticas de estimulacin del iters del alumno estn siempre presentes en todos los intentos de mejora, mnimos o importantes,
de que son objeto. Todas las innovaciones, todos los mtodos nuevos, pretenden
llamar la aencin del maestro ponderando su mayor facilidad, el inters que
de spiertan en los alumnos, el carcter novedoso de los ejercicios,'la modernidad
de los textos utilizados, e[c. Lhomond, en la introduccin de su manual de gramtica, que tuvo un xito extraordinario en el siglo xtx, manifiesta que slo pretende ahorrar a los nios nbuena parte de las lgrimas que los primeros estudios
hacen derramarl. Por su parte, Michel, al ensear la lectura a los principiantes,
procede al contrario que codos los buenos mtodos usuales: para conseguir que
ya desde la primera leccin encontraran algn sentido en lo que estaban leyendo y, por ende, que les gustara, se contentaba con urilizar cuatro letras, con las
cuales deletreaban y comprendan <papr, <pipar, (papaD, (api,) (especie de manzana),.<ipier (urraca), etc. (7 l).
:

Esta interpretacin de los hechos educativos, y del papel que desempea la

<pedagogar en la enseanza, se opone, como ya hemos indicadol'a una larga tradicin basada en la estricta separacin entre la instruccin, por una parte, considerada como un contenido, y la pedagoga, por otra, que no sera sino la aforma> de
transmisin de dicho conienido(72J. Es notable el hecho de que, en estos debates
muchas veces tumultuosos, los pardiaricis y los adversarios de los nuevos mtodos
pedaggicos podan muy bien ponerse de acuerdo sobre este punto. La realidad
ineludible de la prccica docente no puede estar de acuerdo con este anlisis, salvo
que se comprometa en el proceso la propia existencia cie los objetivos. En el supuesto de que dos mtodos rivales respndieran a la misma finalidad, siempre
acabar imponindose a largo plazo el ms Fcil, el ms directo, el ms atractivo o
el rris excitante. No se irata en este caso de una eleccin, sino de una ley. La gran
transformacin pedaggica de 1880, que afecr a los objetivos al menos ranto
como a los mtodos, fue la responsable en parte de este equvoco, al relacionar el
trmino trpedagoga> con la parte ms ilamativa, es decir, Ios mtodos nuevos. En
cualquier caso, en aquel tiempo, los adversarios de la <pedagoga> no sd equivocaron de objerivo: sus crticas se dirigan efectivamente contra la evolucin de los
contenidoi, al menos en la enseania secundaria, que tena que defender ia vieja
tradicin humanstica. <Si lo que se pretnde es determinar responriabilidades
-escriba un profesor del Instituto Montaigne, miembro del Consejo Superior-, no
creo equivocarme al afirmar que la mayor parte de los males que aquejan hoy a
la enseanza secundaria puede atribuirse a los tericos de la pedagoga contemporne. (...) I-a profesin de pedagogo no practicante est llena de peligros para la
mente de quien la ejerce y para los infelices condenados a servir de materia de experimentacin.> (73). Para pasar de inmediato a hablar de cosas serias, acusando a
los renovadores de buscar Ia ruina de los estudios clsicos.
r

I) Op. crt, p. 3l y ss.

(7il La oposicin, por ejemplo,
Q

se presenra claramente en la obra de Jean-Claude Milner De l'cole.

Pars, Le Seuil, 1984, p. 28.
(73) P. Clairin: Un peu de vrite sur l'inscgnement sccondairc. Pars, 1897, p. I l.
i

92

Un ldrno punto importante en la estructura de las disciplinas: la funcin que en

ellas desempean las pruebas de naturaleza docimolgica. La necesidad de evaluar
a los alumnos mediante exmenes internos o.externos ha generado dos tipos de fenrnenos que pesan en el curso de las disciplinas enseadas. El primero es la especializacin de determinas pruebas como ejercicios de control. El <dictado de ortografia forma parte de ellas y debe sin duda su origen a dicha funcin, aunque en las
clases de los siglos xtx y xx su utilizacin excede ampliamente los imites de la misma. El segundo fenmeno es la importancia considerable que las pruebas del examen.final tienen en ocaiiones en el desarrollo de la clase y, por ende, en el desarrollo de la disciplina, al rnenos en algunas de sus formas. EI dicrado, incluido en el
examen del Certificado de Estudios,'se convirti a partir de 1880 en un elemento
inamovible de los ltimos cursos del bachillerato, y tambin en los otros, a pesar de
las nuevas consignas pedaggicas, que pretendan dar mayor importancia a la redac6ign (74). Y no porque el dictado fuera el mejor ejercicio de ortogii-afa, sino porque
era necesario preparar a los alumnos para esta prueba; esencialmente docimolgica.
La instirucin de los exmenes, con todas sus imposiciones especficas, no dej de
provocar graves alteraciones en el curso normal de la prctica disciplinaria, por lo
que la crtica de los exmenes no esper hasta el bachillerato para manifestarse.
Los ejercicios pblicos, o <<ejercicios literarios>, que clausuraban el curso acadmico
en el siglo xvut, no se librron de ella(75). El desarrollo, a partir de 1830, de las
prcticas de ttbachotage)) (76)(preparacin acelerada e inrensiva de un examen) obli
g en repetidas ocasiones a los poderes pblicos a corregir la normativa con objeto
de proteger las disciplinas.

A pesar de todo, las pruebas elegidas finalmente para el examen o la oposicin. siguieron centrando la atencin y el inters tanto del maestro como de los
alumnos, llegando a ejercer influencia incluso hacia atrs, en ias clases anteriores.
La solidaridad de hecho que se instaura entre la prctica disciplinaria y la preparacin del examen oculta en muchos casos cambios profundos. El discurso latino,
que permaneci en el plan de estudios del bachillerato hasta 1880, iera materia
de examen porque se daba en sexto de bachillerato o bien se daba en este curso
porque era materia de examen? Es imposible responder con absoluta certeza a
esta pregunta. Ahora bien, al menos en los perodos de decadencia, parece imponerse la impresin de que el examen, por el propio peso de su estiuctura, puso
freno a las evoluciones que sin l se habran desarrollado sin duda con mayor rapidez y precisin.

0 4\ Y que venan de arriba. <Como han comprendido ustedes -deca Jules Ferry dirigindose a los
inspectores y directores de escuelas normales (2 de abril de 1880F, los antiguos procederes que consumen tanto tiempo para nada, los vieios mtodos gramaticales, el dictado -el abuso del dictado--, han de
ceder el paso a una enseanza ms libre, ms viva, ms susancial. Dscours et opinions. Pars, 1895, t. III,

p.521.)

(75) <Las preparaciones para este tipo de ejercicios suponen a menudo el esfuerzo de un ao, (...)
pero slo aportan una prueba harto dudosa de los progresos de los nios, que no deberan en modo alguno ser dsviados de lo esencial por un cuarto de hora de gloria.r (Reflexiones de los profesores del
colegio de Blois sobre la desercin de la escuela, diciembre de 1766, en A. Dupr: alnvestigacin en el
andguo colegio de Bloisr, Rruue des socits sarantes des dpartements, 1867, t. 6, pp. 592'627.')
(76) El trlnino slo daa de 1892. Anteriormente se hablaba de <chauffage> (calentamiento).

93

As pues, todas las discipiinas deben tener en cuenta esta variable docimolgica que los responsables se esfuerzan por reducir. AI margen de los efectos de <rbachotagel o de frento, cuya influencia perjudicial puede controlarse, lo que caracteriza en definitiva este cuerpo extrao que viene a inmiscuirse en la vida ntima del
proceso disciplinario es. la preemi.r"rr.i" de una prueba en la que las capacidades
del alumno han de apreciarse en ocasiones en luncin de sus mritos'y en otras
recurriendo a bolas, nmeros o letras. Lo cual equivale a decir que, salvo que se
pretenda eludir cualquier evaluacin, todas las enseanzas, pornaturalbza cualitativas, deben prever en su aparato didcrico tonas cuantitaivas o cuantificables susceptibles de proporcionar escalas de medida.La historia de los exmenes, marcada por la lucha contra las prcticas de rrbachotage)), pone de rnanifiesto'el esfuerzo
cons[ante realizado para aproximar las pruebas de evaluacin a los grandes objetivos de la disciplina.
i

La disciplina escolar est constituida, por lanto, por una combinacin, en proporciones variables segn los casos, de diversos elementos: una enseanza de exposicin, ejercicios, prcticas de motivacin e incitacin al estudio y un aparato
docimolgico, y todos ellos, en cada uno de los estados de la disciplina, funcionan
evidentemente en estrecha colaboracin, al igual que cada uro de ellos guarda, a
su manera, relacin directa con'los objetivos.

VII. LA ACULTIJRACIN

ESCOLAR DE LOS ALUIVfNOS

El tercer gran aspecto de la historia de las disciplinas escolares nos conduce a

dejar el mbito de la enseanza propiamenre dicha para dedicarnos al anlisis de
sus efectos. La asimilacin efectiva de las lecciones impartidas.y la aculturacin
que de ella se deriva constituyen, en efecto, ,.,r" g"raria de qe la palabra del
maestro ha sido escuchada y de que ha funcionado realmente la disciplina. En el
supuesto inverso, cuando no ha habido intercomunicacin, no cabra hablar entonces de tdisciplinal, por muy loables que fueran los esfuerzos realizados por el
maestro y los alumnoS.
Sabemos hoy, graciaS al inters que la psicopedagoga y la psicoioga det
aprendizaje han manifiestado por la cuestin, que Io que el alumno aprende no
tiene mucho que ver con lo que ensea el maestro(77). Lo cierto es que ya se saba desde los tiempos de Scrate-s, para quien el maestro slo poda como mucho
hacer aflorar.la propia verdad del alumno. Por otra parte, la revolucin pedaggica de 1880, al rehabilitar lo que por entonces se llamaba <mtodo socrticol, de'
mostr que tampoco ignoraba este. punto fundamental de la pedagoga, que, al
parecer, es preciso recordar peridicamence porque la propia evolucin de las disciplinas tiende a ocultarlo.

(77) Vase, por ejemplo, Philippe Perrenoud:

1984, p. 234 y

94

ss.

I.o

Fabrication de t'excellnce scolairc. Ginebra, Droz'

El desfase, muchas veces considerable, entre la aenseanzaD y el <aprendizajel

ouede adoptar muy diversos aspectos. El aspecto sociolgico y cuantitativo ms llaL"riuo es sin duda el fracaso escolar de una parte.ms o menos grande de la cla.
se. Tal y como lo analiza la historia de las disciplinas escolares, el fracaso escolar
viene produtido de manera deliberada por el sistema educativo. La paradoja que
iniplica esta formulacin casi provocadora no debe en modo alguno disimular la
u.id"d profunda. La infinita diversidad de mentes, de facultades, de <<donesl, de
apritudes que los maestros des.cubren frente a ellos en el marco escolar constituye
un parmetro'fundamental a la hora de establecer y fijar las etapas de una disciplina. Probablemente sea cierto que cuaiquier mente normal es capaz de aprener todo lo que se ensea en la escuela, pero tambin es verdad que, llegado el
momento de establecer la norma de progresin en una disciplina, la escuela se ve
obligada por diversas razones a determinar un nivel medio en este sentido, al que
slo podr adaptarse una Parte de los alumnos.
.El problema del fracaso escolar, que no se llamaba as en aquella poca, se
plante sin duda en la enseanza secundaria del siglo xtx con unos trminos, si no
muy graves, s al menos muy claros. El fenmeno se meda mucho menos en tr*i"oI de fracas<l en el baphillerato que de resistencia o de inaptitud para la formacin humanstica. Sin erirbargo no por ello era menos considerable su amplitud, que se estimaba normalmente en las tres cuartas partes del alumnado(78). El
proclamado'elitismo de los catedrticos de instituto y de algunos ministros fue
uno de los aspectos ms notables de esta enseanza securidaria del siglo xtx, por
el que se opona claramente a la del siglo xx. Y el debate sobre el fracaso escolar
en los institutos, aun cuando nunca ocup el primer plano de ia actualidad, no por
ello dej de ser una constante durante totlo el siglo, pues muchos enseantes, sobre tbdo en el mbito privado, se resistan a aplicar prcticas que ellos consideraban injustas.,La evolucin de los contenidos disciplinarios en la segunda mitad del
siglo se vio determinada en gran medida por el deseo de extender al mayor nmero posible de alumnos los beneficios de la instruccin secundaria.

Entre 1880 y 1890 se produjo el cambio radical de la jerarqua y la pedagoga

oficial. <No ocurre con la instruccin primaria como en el caso de la secundaria,
que no podra prescindir, por as decirlo, de los 'cabezas de clase', de quienes se espera por el contrario que susciten nuevos talentos para enriquecer con ellos las
carreras liberales>, escriba todava en 1880 un inspectorde universidad enun manual de amplia difusin (79). A lo que replicaba algo ms tarde Henri Marion:
(78) Vanse, entre otros, los testimonios de Pottier, profesor de quinto de bachillerato en el colegio
Henri IV (Obsnations sur les inconvnents du systme octuel d'instruction publique, 1821, p. 32), o de Taillefer,
inspector de Universidad de Pars (De quelqucs amliorotions d introduie dons I'instruclion publique, 1824, pp.
95, 339). En lo que atae al siglo xvru, ls Tablettes du chrg et de Ia religion (t. 2, 1822) estimaban que
nslo una tercera parte de los alumnos segua correctamente; los dems recitaban, sin duda Ia leccin
y explicaban alg,.rnas frases de lgrs autores sudiados. Pero sus deberes nunca se corregan y, de hecho,
ni siquiera se leanr (p. 96).
(79) Paul Rousselot: L'cole primaire, essai d,e pdagogie lmentaire, Pars, 1880, 3.'edicin, p. 6. Michel
Bral viene a decir lo mismo: <El instituto se preocupa sobre todo por los alumnos de lite, (...) cuando
la enseanza prirnaria superior debiera dirig:rse a todo el mundo.r {Confhences pdzgogiques faes aux inst!'
tuteurs dlgus I'exposition univetselle de 1878. Pars, 1878, p. 219.)

95

aPlantear en principio, como algunos lo han hecho, que en.cualquier clase Ia tercera parte de los alumnos estudia poco o nada, independientemente de Ios programas y los mtodos, dando a entender que la Universidad no puede sino padecer esta ley y se lava las manos en cuanto a las consecuencias, supone en verdad
allanarse considerablemente la tarea.> (80).

La enseanza primaria del siglo xtx ofrece por el contrario na im"gen elocuente de la lucha contra el elitismo. Comprometida en este sentido desde muy
pronto(8i), haba de convertirse en uno de los ejes de la pdltica educativa del ministerio, al menos a partir de Victor Duruy. Los inspectores generales de la instruccin primaria eran unnimerrrente hostiles, incluso los ms conservadores de
ellos, a todo lo que pudiera valorizar en exceso a los mejores alumnos y reprodu,
cir as en el rnarco de la clase las diferencias sociales. Gracias a ellos, el certificado
de estudios se impuso finalmente al concurso departamental de escuelas. La renovacin pedaggica de t880 fue, sobre todo en s.,r asp.ctos disiplinarios, el resultado de dicha poltica.
La historia del lracaso escolar guarda, pues, estrecha relacin con la historia
de las disciplinas. Ahora bien, el desfase entre enseanza y aprendizaje no se limiraba tan slo a este aspecto cuantitativo. Si bien el fracaso escolar es ante
todo el fracaso del sistema de enseanza, y el del maestro, el xito de este mismo sistema no es nunca la transmisin tal cual del saber magistral a la mente
del alurnno: en efecto, en cada caso concreto se produce una transforrncin
cualitativa. ttConstatamos cada da -escriba Antoin Prost (82)- que los alumnos
saben cosas que no les hemos enseado y tambin que ignoran otras que nos
hemos esforzado, sin embargo, por ensearles. La forma como construyen los
alumnos sus propios saberes . responde a mecanismos complejos y mal conocidos, en los que interviene Ia enseanza impartida por el maestro sin que ste
sepa exactamente en qu medida.l
Corresponde.a la historia de las disciplinas escolares hacerse cargo del problema y analizar la naiuraleza exacta de los conocimientos adquiridos /, en trminos
ms generales, dc la dculturacin conseguida por el alumno en el marco escolar.
Esta historia debe recoger y tratar la totalidad de los testimonios, directos o indi'
rectos, que dan .,l.rr" d. ia eficacia de la enseanza y de.la transformacin real
experimentada por los alumnos.

La fuente principal reside evidentemente en los trabajos de los propios alumnos. La totalidad de la produccin escrita realizada por los alumnos en los ltimos
cuatro siglos asciende a una cifra realmente astronmica. Se ha clculado, por
ejemplo, que se redactaron alrededor de cuatrocientos millones de ,ejercicios en
{8o) Op. cit.,

l)

p.262.

Vase la circular de 22 de septiembre de 1845, por la qrre se prohiba que exisera en las es'
cuelas de nias ninguna distincin entre las alumnas indigentes y las de pago.(Bullctin untctsifare, 1845'
pp. 145.146). Teinta aos despus, esta prohibicin segua sin cumplirse en una parte de la enseanza
conSTegante
(82) trtnforme de las comisiones sobre los objetivos de Ia-enseanza de la historia>, enColloquc no'
tional sur l'hslore et son enseignemcnt, l9-20-2l januier 1984, Montpeller. CNDP, 1984, p. 137.
(8

96,

ffiiri
n
t

250 aos (de 1600

a 1850), y ello slo en sexto de bachilleraio

(83). Toda esra documentacin, con algunas excepciones, parece haber desaparecido (84), siendo el ndice de conservacin de tan monstruoso cuerpo documental del orden del 0,001
por I00. Ni que decir tiene, Pues, el inters que presentan los escasos <yacimien-

ios, de ejercicios o cuadernos escolares que cu'entan con las suficientes garantas
de representatividad. Porque en esta materia, en efecto, no puede confiarse en los
<buenosr ejercicios, publicados a veces en la prensa o conservados en colecciones
facticias, como tampoco en los cuadernos de los <rbuenos alumnos, guardados
cuidadosamente en algn cajn o en el desvn.

La docmentacin primaria tiene, pues, que ceder muchas veces el paso a

una documentacin secundaria, la constituida por los informes de inspeccin o
de los tribunales de examen, la sntesis, los prefacios de manuales diversos, los
arrculos periodsticos o la literatura especializada. La recogida de rodos los par.
ciales, a condicin de pasar stos por el tamiz {e una crtica adecuada, eJ ,-,n
.complemento indispensable del estudio histrico de las disciplinas. As, por
ejemplo, ser preciso tener en cuenta el testimonio del profesor Gaullyer, quien
estimaba en 1720 que un alumno aprenda del orden de 8.000 versos cada
ao (85), como tambin el de Christian Carlez, el cual, al e studiar los ejercicios
de los candidatos que pretendan sustituir a los profesores jesuitas en Bretaa en
l7 62, comprob que varios haba sido aprobados a pesar de que slo conseguido componer dos versos latinos (86).
De mayor utilidad son, por supuesto, los datos que componen las series. Es el
caso, Por ejemplo, de.los informes de los inspectores de enseanza de la segunda
mitad clel siglo xIX, que se conservan en los Archivos Nacionales o que se p,rblica-

ron en los boletines de los departamentos. Basndose en los datos que les propar.
cionaban los inspectores de primaria, conleccionaban tablas actualiz.adas cada ao
sobre el estado de los conocimientos elementales que haban a<lquiricio los escola.
res de su deJ:artamento.

La rcconstitucin tle'lr.s rlrtos ircxistertes cntrt clentro dc lo rosiltle en cleterrninadcs caso.s. iSe conse'van en al;n lugar lcgajos.cornrletos dc cjcr.cicios
rara
cl ct:l'tificado cle c.stutlios crltre ltiS0 y 1940? <iguiz.ri cn los rrchivc.rs dcl departa.
mento? Y, sin embargo, cuanc{o se conocen los tefills cle examen, los baremos y
los resultados, como as ocurre de hecho en muchos casos, debiera ser posible recomPoner el comportamiento global de un mismo tribunal o un nrismo departa.

(83) Vase Pierre Albcrtini: L'Enseigncrnenl ckusique . traters les extrcices manuscrils des lives,
l600-1940. Pars, INRP, 19S6, p. ll.
(84) Las entregas realizadas por los centros docentes y los organismos administrativos a los Archi.
vos departamentales en cumplimiento de la circular ministerial de 28 de abril de 1970 incluyen ejerci.
cios de alumnos, entre ellos ejercicios de exmenes. Vase sobre este punto Hlne Benrekassa y Th.
rse Charmasson: <Archives de I'administration et des tablissements sc-olaires: bilan de dix ans de verscrnents)), Ilistore de l'ducalion, abril de 1983, p1.49.82.
(5) Vase J. M, I)evront ll.toie d'un collge municipal (..) L'inslruction secondaire llayonne aaant
1789. A,gen, 1889, r.

4l

2.

(tl6) line rforrnc :olairc au XVIil, ilcl. C:rcr, ltt92.

97

men[o. Quiz incluso pudiera realizarse algn da una reconstitucin ms exacta si

el anlisis informtico de cuerpos documentales diferentes en las mismas disciplinas y en distintas pocas permitiera establecer constantes o curvas de variacin
cronolgica que permitiern a su vez realizar extrapolaciones.
:

El estudio de la aculturacin real de los alumnos de los ltimoS siglos debera

permitir en primer lugar acabar de una vez por todas con diversos mitos relacionados con el nivel de conocimientos y de cultura que se supona adquiran. Los ndices exactos de fracaso escolar en las diferentes pocas y en los diferentes tipos
de centros pueden deerminarse hoy con bastante aproximacin. En el caso de los
dems alumnos, aquellos que sacaban provecho de su escolaridad, queda tambin
por averiguar lo que aprendan realmente en la escuela
i

Sobre este punto, parece poder afirmarse que ha existido siempre, una clara
tendencia en el sentido de sobrevalorar el pasado: no exste probablernente ninguna poca en la que no quede testimonio de. ella. Dicha tendencia se manifestaba en general en el caso de objetivos polmicos evidentes, e forma comparativa,
como argumento. puesto al servicio de la resis segn el cuai estaba descendiendo
el nivel de los estudio o los conocirientos. Algunos sondeos precisos bastan para
reducir muchas de estas afirmaciones al estado de ingenuar actos de fe. nEl latn
-escribe, por ejemplo, Paul Soude (87F eran en el siglo xIx para el alumno como
una sgunda lengua maierna (...), que consegua de irecho manejar corrientemente.r Esta afirmacin probablemente fuera cierta ciurante el Antiguo Rgimen,
pero sin duda no lo fue ya ms all del siglo xvII. Y qu pensar de las afirmaciones que se sucedieron durante el siglo xtx y lo que va del presente segn las cuales ya no se sabe <nada de ortt grafa? Al relevarse unas a otras, parecen remitirnos a una edad de oro situada en un perodo anterior.-iquiz el siglo xvul?-, en
el qre es evidente, sin embargo, que la ortografa slo era conocida y practicada
por una escasa proporcin de franceses.
Q;reda por plantear en este mbito de los conocimientos adquiridos un problema delicado. Si se admite que los objetivos impuestos a la escuela tienen por objeto no slo instruir a los nios y adolescentes, sino tambin proporcionarles una sIida cuitura, parbce lcito preguntarse si 1o realmente aprendido en el marco escolar, o al terminar la escolaridad, es representativo de la cultura ulterior de la persona en el momeno en que, segn la sentencia de douard F{erriot, lo habr olvidado todo. Los ejercicios de la escuelar /a se trate de anlisis gramaticales o de

problemas de grifcs, no constituyen ciertamente en s mismos la cultura que se

' persigue, sino que son slo un testimonio juvenil de una lorrna de acceso a dicha
cultura. No puede en modo alguno reprocharse a Ia escuela el hecho de que los
adultos cultos sean en general incapaces de resolver los problemas que se les planteaban en su juventud: el ejercicio existe para reaiizarlo ) luego olvidarlo. Ahora
bien, icmo sabe. con seguridad si ha producido'en su momento el efecto desea'
(871 L'Ecotc multple. t de rur le pass et l'aaenir d-e notre enseignement.Pars, 1936, p. f Oi,t pesar de
que el autor, profesor honorario del Colegio Louis.le-Grand, haba iniciado sus actividades en 1889.
Comprese con las declaraciones de la poca, sin duda tambin co'rtesrables. Vase ms adelante, pp.

-.
I 05.
98

06.

Fr!:

do? Es sobradamente conocido el efecto de <perro sabio>r -que se consigue en alqunos contextos pedaggicos y, sobre 'todo, docimolgicos a base de un adiestrai.rtro efmero- como Para no plantearse la pregunta.

y, sin embargo, no faltan los testimonios que permiten contraponer los co-

nocimientos escolares adquiridos por una generacin frente a la cultura que de

hecho ser la suya en la edad adulta. La Universidad de la Restauracin y de la
Monarqua'de Julio form sin lugar a dudas una lite de jvenes imbuidos de
<cuurr latina y griega. Llegadas a la edad adulta, estas mismas personas slo
dispondrn en sus bibliotecas de traducciones (8a). <En cuanto al latn -escriba un
miembro del Inscituto (89F sera mucho decir que existen doscientas Personas en
pars y quinientas en'toda Francia que lo leen por puro placerr. Lo cual no signifi'
ca desde luego que esta enseanza haya fracasado,,sino sencillamente que no pue'
de deducirse de la instruccin recibida cules sern las formas precisas de la cultura definirivamente adquirida. Los ndices de analfabetismo registrados en el servicio militar en la segunda mitad del siglo xtx no son la expresin, como podra
peirsarse, de los ndices de no asistencia a clase de estos mismos jvenes ocho o
diez aos ntes. Numercsos testimonios permiten afirmar, en efecto, que el <sa'
ber leerr o el <saber escribirr se perdan frecuentemente entre los diez y los veinte
aos porque los alumnos dejaban la escuela demasiado pronto y despus no practicaban en,absoluto. As pues, se requiere una cierta distancia para apreciar real y
definitivamente la naturaleza y el grado exactos de aculturacin proporcionados
por la escuela.
Por ltimo, no deben pasarse por alto en el captulo de las secuelas diversas
de los procesos de aculturacin algunos efectos negativos, Qu se habrn advertido sin duda en los ejemplos anteriores. Muchos maestros observaron ya en el siglo XIX, e incluso antes, que el estudio en la escuela de la gramtica, la ortografa o los textos clsicos slo provocaba que los alumnos cobraran un asco profundo y definitivo por dichas materias. El odio que sentan por la literatura antigua pocla ser tal (lue (consideraran rrn suplicio tener gue volver a estudiar a los
rutorc.s griegos y latinosu una vez s:rlidos dc la.cscucla (90). liste efecto es tan conocido, y tan antigur-r, cue algurtos no dud:rn en atriluir esta J)reocupacin las
enrgicas decisiones oficiales que se adoptaron rrincipios de siglo: se suprimi
deliberadamente a los autores franceses del plan de estudios ante el temor de
que (las obras maestras de nuestra literatura se vieran arrastradas por una proscripcin general.r (9 l).

'

El estuclio histrico de la cultura escolar recibida por los alumnos constituye,

en la historia de las disciplinas escolares, el tcrcer aspecto clel trrtico. Slo ahora
(88) Vase Adoline Daurmand: La Bourgeoc
,Ur.
?aririrLne de 1815 d I848.Pars, SEVPEN, 1963,
(89) Charles Lenormanc Essais sur I'inttruction publique, ru ct publis par sonfh Pars, lS7S,O.p.50.
El texto se escribi entre 1845 y 1852. Vase tambin De Cormenin: <Despus de estudiar diez abs en
el mejor colegio de Francia, un alumno normal y corrienre es absolutamente incapaz de leer de corrido las obras de Horacio y.Tito Livio.rt (L'ducaton et l'enseignemcn! en matirc d'instrction second,are, por Ti.
mon, Pars, 1847, p, 80.)
(90) AbateJ. Verniolles, op. cit., p1t.156.59.
(9 l) F. C. I'rttier, op. cit.,
:.32.

99

puede darse rcsl)ucsta al intcrrogante inicirl: iha aluncionador la enseanza? iSe

han cumplido los objetivos? iHan dernostrado ser eficaces las prcticas pedaggicas? Muy pocos lristoriadores de la enseanza han planteaclo de hecho esta cuestin (92). Y, sin embargo, cuntas hiptesis no se habrn elaborado sobre la cultura que la escuela tena tericamente que inculcar en los alumnos o, a la inversa,
sobre la que no habra sido capaz de suscitar! No existe ni una sola guerra, cuya
rcsponsabilidad no se haya irnruurdo antes o despus a la escuela. Y, sin duda, no
sin razn cn muchos casos. Comretc r Ia historia de las disciplinas escolares arbirrar a rosrcriori cstc til)o dc dct:rbcs, (lcntro de los lmitcs dc sus mcdios, es decir,
de su documcntacir'1.

VIII. DISCIPLINAS ESCOLARES Y EDUCACIN:

PROBLEMAS

DE,

I{EPARTICIN

Tocla socicclarJ quc crrcnta c()n urr af)rrato cscolar ,letcrnrna con gran rreci.
sin la Jrorcin tlc cclucacirin crrc c.st:i dis>uesta a conl'iarlc. La instruccin religiosa lue ur)a rnat(:r'ir cscolar dcsdc los orgencs de la cnscrnz.a :ritnaria hasta
1882, ao en el <1uc el conjunto dc l:rs discirlinas enseiladts dctcrmin una clara
oposicin cntre una cscucla acttlica)), que continuaba la tradicin antigua, y las
escuclas <>blic:rs;), que eran casi todas cllrs catlicas hasta esa fecha, pero que en
Io succsivo se abstuvieron dc rroponcr csta cnseanza a los paclres. As >ucs, la labor que los maestros dc escucla clesernpeaban rnteriormente pas a ser de la in.
cumbencia de los ministros de culto. Esta <clesescolarizacinr de la sociedad, en el
sentido que lllich (93) dio a este trmino, se consider una transfo;macin cultural
de capial importancia.
, ...', El proqeso inverso de rrreescolarizacin de la sociedad tampoco es excepcional. En los siglos xvl y XVIr, los colegios slo admitan en principio a alumrios que
contaran )ra con una instruccin elemental, los <rudimentosl, es decir, los principios de la gramtica latina. Se fieron creando entonces poco a poco las clases anieriores al bachillerato, con lo que se descargaba a las familias de la responsabili. dad de estas primeras enseanzas, Ahora bien, a pesar de su antiguo origen, hubo
que esperar hasta 1814 para que el curso de primero de bachillerato fuera reconocido definitivamente como una clase con entidad propia dentro de Ia enseanza
secundaria. Q-leda claro, pues, que los lmites educativos tradicionahnente asignados al sistema escolar estaban de hecho proFundamente anclados en las mentalidades y tonstituan en la cultura nacional un punto de referencia que muchos con-

sideraban inamovible.

(92) Es el caso deJacqueline Frcyssinet.Dominjon (Lcs Manuels d')store de l'cole libre, 1882-1959.Pa'
rs, Presses de la Fondaion nationale des sciences politiques, 1969, p. 23), que cita las conclusiones de
los analistas de la Sociedad de las Naciones, segn ias .o"l.r sera dcisiva li inflrrencia que ejercen los
manuales, y en parcicular los manuales de historia, en la forrriacin del nio.
(93) Ivan Illich: Deschooling rocial2. Nueva Yorh Harper and Row, 1971, rraduccin francesa Une socit nns cole. Pars, Le Seuil, l9? l.
j
I

100

La relacin de las disciplinas que la escuela poda ensear tambin era muy es'
nble. Desde este punto de vista, la centralizacin y la estandarizacin universita.
,iur, qur recibieron un irnpulsc -de ternrinatrte durante el Primer Imperio, enmas'
caran'un tanto en la actualidad la abundancia de modelos escolares que vivan, o
,or.uiuian, bajo el Antiguo Rgimen. Esta considerable diversidad explica la obli'
oacin en que se vean los directores de colegios y escuelas, e incluso los sirnples
ld*in.t,r e pueblo, de poner en conocimiento clel pblico la relacin exacta y
completa de las materias que iban a desarrollar. Ahora bien, todas estas materias'
.rru"" homologadas a su vez como materias de enseanza escolar y disponan en
cada caso.de una pedagoga adaptada'

La distincin entre las materias de enseanza no ha dejado de sealarse cada

vez con mayor claridad dentro del propio sistema escolar, y en especial en el nivel'
secundario. Las fronteras entre francs, latn, hisroria y filosofia, por ejemplo, vienen definidas actualmente no slo por los planes de estudio y los horarios, sino
rambin por las didcticas y las categoras de los profesores, en funcin de la gran
especializacin que han recibido en la Universidad. Pero se trata en este caso de
una sltuacron recrente. Antes de 1880, la misma licenciatura en letras permita ehsear todas estas discipllnas, e inciuso religin. La diferenciacin de las carreras
docenres, que se inici eh 1766 con la creacin de la <tagrgationr (oposicin a c'
tedra Je initiruro o universidad), no se implant de hecho antes de comienzos del
presente siglo.

Orro ranto cabe decir de los planes de estudio. La historia se estudiaba con
Tito Livio y en el <Disturso sobre la Historia Universilr; ia filosofa, con Cicern y
Feneln; el.latn, en las <Mximas extradas de las Sagradas Escrituras>, y el griego, en los <rHechos de los Apstoles>. En cuanto a la propia organizacin de estas
nseanzas, no se presentaban segn la yuxtaposicin estrictamente igualitaria
que parecen indicarnos hoy los horarios de estudio. La disciplina fundamental, o
ms bien nica, eran las humanidades clsicas. En torno a los grandes autores latinos, centro de esta enseanza, se articulaban la gramtica, indispensable proPedutica que duraba al menos tres aos; la historia, que se basaba a su'vez en la
cronologa y Ia geografa:la prosodia, la versificacin, la retrica, las ciencias del
verso y la prosa, y todos los ejercicios que todas ellas implicaban. Se estudiaban a
continuacin la gramtica y los autores griegos (por lo menos as era en el siglo
xlx) y los autores franceses, imitadores de los antiguos, cuya lectura se suporia deba realzar todava ms la gloria de sus piedecesores.
Se tena conciencia obviaente de la existencia de amaterias> cliferentes, Pero
la especializacin en cada una d ellas iba.a requerir un largo Proceso. Las relacio''

nes ntr. Ia enseanza de la historia y la del latn, por ejemplo, no tienen mucho
en comn hoy da con Io que fueron en el siglo xvltt e incluso en el xIX, cuando
esras dos maierias estaban estrechamente imbricadas y se encargaba de ellas el
mismo profesor, incluso despus de la creacin de la nagrgation> de historia en
1830. La enseanza de las materias impartidas simultneamente en el mismo cen'
tro constirua en cada poca una verdadera red disciplinaria que no dejaba de
ejercer ms o menos inluencia sobre cada una de sus constituyentes. As pues, la

101

hisroria de una disciplina escolar no puede hacer caso omiso de la naturaleua de

las relaciones que sta mantena con las dems disciplinas.
Las diferentes marerias que se imparten hoy en la enseanza secundaria se
empezaron a designar con el notnbri de <disciplinas> despus de la Primera
Guerra Mundial aproximadamente, como ya. se indic anteriormente. Y corresponden tambin po.o ms o menos a lo que se ha denominado en este texto
rrdisciplinas escolares)), aunque no coinciden con ellas exactamente. Los grandes
objetivos educacivos, que son los inductores de las disciplinas, no se imponan en
principio individualmente a cada maestro, es decir, a cada uno de ellos en funcin de su especialidad, sino que se atribuan en conjunto a la institucin escolar
y sta era la encargada de distribuirlos como mejor le pareciera entre su perso'
nal docente. Ahora bien, aunque la versatilidad antigua de los profesores de en'
seanza secundaria ha disminuido en gran medida en los dos ltimos siglos,
quedan, o han quedado durante mucho tiempo, vestigios caractersticos de, una
tiadicin nacional. No codos los pases que ensean litn y griego aso'cian necesariamente estas dos lenguas antiguas con la enseanza de la lengua nicional; la
historia, liberada de la <tronologa>, tampoco se asocia n todos los pases con
la geografa en las carreras docentes.
Sin embargo, lo realmente importante no reside en lo anteriormente expuesto. Si se cotejan sistemticament los aspecros primero y tercero del anlisis disciplinario -a saber, el plan de los objetivos y el plan de la aculturacin-, parece lcito preguntarse si este proceso fundamental, del que la escuela es la pieza maestra,
se ver cumplido despus a travs de los contenidos de enseanza designados con
su nombre y asignados explcitamente a estas diferentes tareas. En mayor medida
que otras materias. sin duda, la enseanza del francs parece tributaria de este
tipo de consideraciones. Tomemos un ejemplo concieto: aprender a redactar, a
componer, a <escribir> en el seriido ms amplio del trmino. Se trata indiscutiblement en este caso de una tarea que la sociedad impuso en determinadas pocas
a Ia escuela, o a ciertas escuelas; y al terminar el ciclo escolar, independienternente
de su duracin, los alumnos haba adquirido en la materia una competencia, que
quiz algungs consideren insuficiente, pero esto es ya otra cuestin. Esta competencia se adquiri, pues, en Io esencial en el marco escolar. Y si bien es cierto que
se han desarrolldo en el cuerpo social otras instancias de adquisicin de este
aprendizaje, otras modalidades para aplicarlo en la prctica, tambin lo es que ata'
en principalmente a los adultos, quienes, en el lugar de trabajo, en cursillos, en
formaciones especficas, en los circuitos asociativos, sindicales o polticos, en las
clases de redaccin de tesis de algunas universidades cientficas, pueden iniciarse
efectivamente en una prctica que no haban desarrollado sucientemente durante la edad escolar.
En lo que se refiere al aprendizaje escolar, se estima en general que la clase de
francs f, en la enseanza secundaria, el profesor de francs son los responsables
de esta aculturacin. Pero esto supone tener en muy poco el papel que son susceP'
tibles de desempear en la materia todas las dems enseanzas impartidas. Por'
que todas ellas, una ms, otras menos, contribuyen a su manera a fijar en la
tnent. del alumno los elementos constitutivos de esta cmfretencia. Y, en el caso
102
i

.s

:,

concreto de algunas, tienen incluso ms probabilidades de hacerlo mt'j,; que la

enseanza del lrancs propiamente dicha. En efecto, la aficin por la exactitud y
orecisin del vocabulario se adquiere muchas veces estudiando las disciplinas cienifi."r. Los hbitos de claridad y la evitacin de ambigedades en la formulacin
de los enunciados incumben ms bien al profesor de matemtic.s. Tampoco hay
que olvidar el papel que ha podido desempear, en los siglos xvllt y XIX, la traduc'
.itt dit..ta del latn como ejercicio escrito principal de francs: en la actualidad,
ha sido sustituida por la traduccin directa de las lenguas vivas. Adanse todos
los ejercicios escritos de elocucin y exposicin en las dems disciplinas, desde las
preguntas escritas hasta los deberes de matemticas (94). El aprendizaje de la escriiura esr ampliamente distribido entre todas las ensearrzas, colaborando as, sin
duda discretamente, pero con una eficacia probablemente superior, a la formacin aretricu del alumno.
Las diferentes enseanzas colaboran en este cso en torno a un mismo objetivo. La misma <disciplina)), en el sentido amplio del trmino, se distribuye entre la
casi rotalidad de las <materias>, o de Io que se ha convenido en llamar hoy las
<disciplinas)) en sentido restringido. As pues, stas mantienen entre s una <solida.
ridad didctica) cuya importancia no debe en modo alguno infravalorarse, y ello
tanto ms cuanto que estos fenmenos podran muy bien pasar inadvertidos. Ciertamente, el francs goza en este caso de una posicin particular, por lo que sera
ms delicado llegar a las mismas conclusiones en el supuesto de las disciplinas
m's especializadas. Ahora bien, aparte de que la historia, la geografa,la filosofa
(por anticipacin) y las lenguas, antiguas y vivas, son susceptibles de prestarse ayuda mutuamente, lo cierto es que los procesos interdisciplirrarios no se han elucidado todava lo suficiente como para no reservar a esta rbrica (transversal un lugar en la hisroria de las discipiinas. La nocin de solidaridad didctica es, en efecto, la nica que puede explicar el fenmeno, muy notable en la antigua cultura,
de generaciones enteras de alumnos formados nicament en el latn y de las que
han salido nuestros grandes escritores clsicos.
'

EI corolario de la solidaridad didcrica es la ambigedad de algunas rbricas,

pues cabra preguntarse si stas, tras una denominacin nica, no ocultan de hecho dos o i.tres disciplinas diferentes. La evolucin de la terminologa puede resultar a veces muy ilustrativa en este sentido. F,n los planes de estudio oficiales de la
instrucciri primaria del siglo xtx, los aelementos de Ia lengua,francesau, es decir,
la ortografayla gramtica, Que databan de 1833, cedieron su lugar en 1882 a la
<lengua francesal, cuya definicin sumaba la recitacin y la redaccin a la lectura
y explicacin de textos anteriores. Es muy significativo que, en los diez o quince
aos anteriores a esta ltima fecha, cada vez que un inspector se planteaba alguna
iniciativa oficia!, pero local, para fomentar en su circunscripcin la enseanza de
la redaccin, se vea obligado a incluirla bajo el epgrafe <tgramtica a fin de no
(94) Es el papel que desempeaba, en el siglo xx, la aredaccin de hisroriau, que el alumno realiza'
ba despus de la clase de historia. Se consideraba unnimemente por entonces como. la preparacin
para la <elocucinn escrita: <Slo despus de haberse ejercitado varios aos en la redaccin puede abor'
darse la composicin propiamente dicha, es decir, el discurso y Ia redaccin>, escriba Petit de Julleville
(Le Dcours
ftangais et la dissertation frangake. Pars, I 868, pp. 27 -2.

103

conrradecir la reglamentacin oficial en este sentido(95). Al liberarse en 1882 de

Ia tutela rrgramacicabr, la redaccin, y con ella toda la nebuiosa pedaggica que la
rodeaba, pareci indicar claramenie que se constitua en lo sucesivo como una dis'
ciplina de pieno derecho y que responda a un objetivo totalmente nuevo.
Voivamos a sir,uar ahora la escuela dentro . i. sociedad, y los aprendizajes escolares, denrro del conjunto de los aprendizajes del nio o el adolesente. EI historiador se enfrenra entonces a un fenmeno capital: la introduccin en el patrimonio escolar de nuevas disciplinas en el curso de la historia moderna y contempornea. Y no puede eludir un problema terico: ies capaz la escuela de ensearlo
todo? La naturaleza <escolarl, o <disciplinaria>, del trato que da a los aprendizajes
ile prohbe por principio intentar anexionarse determinados mbitos? iSon, o no
son, todos los aprendizajes tdisciplinarizablesu?
Corresponde a Le Play el mrito de haber planteado el problema con mayor
claridad (96). Como observador perspicaz de los equilibrios que aseguran Ia estabi'
lidad del cuerpo social y los mecanisrnos que gobiernan la accin de sus diversos
componenres, esre auror se pregunt sobr! la-funcin respectiva de la familia, la
sociedad y la escuela en la educacin, esforzndose por definir con precisin las li'
mitaciones intrnsecas de toda ensefiznza escolar. Su obra lleva ciertamente el sello de un caracterizado conservadurismo, puesto que estimaba que la escuela de'
ba ejercitar ante todo la memoria, que no haca gran mella en la inceligencia, que
era incapaz de influir en los sentimientos, por lo que conclua afirmando la necesidad de restituir la enseanza al clero y criticando la obligatoriedad y la gratuidad
de la escuela. Sin embafgo, Ia definicin que dio de la enseanza escolar no es, a
pesar de las aparienciar,-rrn" perogr'ullad: tEt mbito de la enseanza viene de'
terminado en toclos los pueblos por las rrrismas condiciones: abarca todos aquellos
conocimientos que pueden inculcarse en el alumno rns eficazmente a travs de
las lecciones .impartidas por el maestro a travs de la vida.l (97)' Por ello, se
mostraba convencido de que <tla propia naturaleza de los hombres y las cosas se
opondr siempre a que ls jvenes puedan adquirir en Ia escuela la verdader
ciencia de la vidar. Y, frente a todos los que pretendan ampliar el mbito de intervencin de la.escuela, conclua diciendo que (no tendra ninguna utilidad, supo'
niendo que ral empresa fuera practicable, ampliar bruscamente el campo de Ia enseanza mucho ms all de los lmites que marca la tradicin general>. El destino
de estas teoras no conformistas parece ser el de caer en el olvido a poco que la
historia inmediatamente posterior ponga de manifiesto sus vicios o sus lagunas: y
as sucedi efectivamente con Le Play, que fue vctima, por as decirlo, del triunfo
de la renovacin pedaggica de 1880. En cualquier caso, sera errnee no conside'
rar como se merece la parte de verdad que incluan sus afirmaciones y no recono-

(95) En las conferencias pedaggicas, se estudiaba, por ejemplo, <el papel de la redaccin en el es.
Confrences pdagogques des nstiluteurs ct des inslitutrices lai4uet" Lyon, 1879,

tudi de la gramticar (vase

pf 254).
(96) Frdric Le Play: La Rforme sociale cn France d.due d l'obsenation compare
Paris, 1866, 2.. edicin, t. Ii, pp. 73-121.
(97) IbL, pp. 7 5-77.

r04

dcs

peuples europent

cer las numerosas confirmaciones que han tenido a lo largo de la hisroria de nues.
tra enseanza'

La agudeza del problema que plantean las nuevas disciplinas se ha agravado

considerablemente durante la segunda mitad del presente siglo. Por citar slo los
hechos que han estado en el candelero en los ltimos quince aos, iquin puede
afirmar con certeza que la lectura de los peridicos (98), la lingstica estructural,
las rnatemticas modernas, la historia de los nAnales o la informtica pueden ensearse en la escuela o el colegio? Pero es mucho ms grave, y desde luego ms
anriguo, otro problema: cpuede la escuela ensear la lengua nacional en aquellas
regiones en las que se siguen utilizando dialectos y ha.blas regionales? iPodra acaso la escuela ensear el francs si los alumnos no lo supieran a? Esta cuestin,
paradjica pero crucial, no ha despertado nunca gran inters entre los didcticos,
por lo menos hasta no hace mucho, como tampoco entre los historiadores de ia
lengua.

Se considera en general, a veces para felicitarla por ello y otras para reprochrselo, que la escuela primaria ha sido el agente principal de difusin de la len,
gua nacional dentro del territorio francs. Ahora bien, abundan los testimonios
del fracaso de la enseanza del francs en Bretaa, en Flandes, en Alsacia o en el
Pas Vasco durante el siglo xtx.

la enseanza algo que no poda y nunca podr dar; no se

de
toda una poblacin a travs de la escuela, como crean en
lengua
cambia la
verdad los dirigentes de entonces)), comentaba Paul Lvy (SS). incapaz de quebran.
tar la resistencia de los curas, que exigan que la enseanza del catecismo se diera
en la iengua local, el inspector Anthoine Cscriba, el da l7 de enero de I 87 4, a\
prefecto del departamento del Norte: <Para conseguir imponernos al flamenco, yo
confio sobre todo en el servicio militar universalizado; los mozos volvern de filas
sabiendo un poco de francs y conscientes de que les conviene saberlo.l(100). El
inspector Irne Carr desarroll algunos aos despus el llamado <mtodo ma.
ternal> precisamenre para los alumnos de estas provincias.
<Se pretenda de

(98) Como ya lo reclamaba Georges Fonsegrive en 1903 (Comment lire lesjournaux).Yase, ms recientemente, Daniel Morgaine: Le Journal dis l'cole. Pars, Alain Moreau, l9 7 7.
(99\ Hstoire linguisti4ue d'Alsace et d.e Lorraine. t. ll: De laRvolulionfrangaise d 19l,8. Pars, 1929, p. 48.
(100) Archivos Nacionales, Fl? 9270A. La enseanza de la lengua nacional en el marco del ejrcito
nos aleja de las disciplinas propiamente (escolaresn. Pero la historia de la enseanza del francs no podr evitar este rodeo si se demuestra que las modalidades de adquisicin de la lengua revistieron en tal
caso la forma de una enseanza. Una cosa es cierta: la enseanza del kancs a las tropas coloniales en
Ia primera mitad'del siglo xx parece haber sido, en sus principios al menos, de una notable calidad pe.
daggica, ecurriendo a los mtodos ms modernos. Vase elRglement provoire du 7 juillet 1926 pour
|enseignement duJrangais aux militaircs indigines (Pars, 1932, 168 pp.), publicado por el Ministerio de la
Guerra. El problema de la enserianza de la lengua nacional, y en particular de su enseanza a los mozos
que estn-cumpliendo el servicio militar, es uno de los pocos en los que la educacin comparada podra
aportar una ayuda b una conrribucin imporcante a la historia de las disciplinas. Vase Joshua Fishman:
aAmnagement er norme linguistique>>, en La Norme \ingutique. d. Sdard etJ. Maurais, d. Gobierno
de Quebec. Consejo de Ia Lengua Francesa, 1983, pp.383.394; y la revista lvlother tongue education butletin; Pdagogie de lo longue maternelle, Asociacin Internacional de Lingstica Aplicada. Facultad de Cien.
cias de la Educacin, Universidad de Montreal, Canad.

105

El mismo problema se planreaba, por lo dems, con otras <disciplinasD aParen'

temenle confirmadas y homologadas. Es el caso, por ejemplo, de la historia, mate'
ria que no supo dar en el curso de la evolucin pedaggica con un slido estatuto
disciplinario, t mejor dicho, dio con varios, lo cual equivale a decir 1o mismo. Des'
pus de Cournor (0i), Langlois y Seignobos denu.r.rott a finales..del siglo TT li
inexistencia de una tradici"n peagO{ica en esta enseanza (102). En la actualidad,
la <rcrisis>(103) de la enseanza de"li historia, que no es sino la continuacin de
orras crisis anteriores, parece confirmar estos antiguos anlisis: el desequilibrio interno de la disciplina, que favorece determinads comPonente_s a expensas de
otros, slo le p".*ir. s,ritir los efectos perseguidos cuano los alumnos manifies'
ran por su parie una motivacin suficienre, y t.r por causa de circunstancias his'
tricas o de resultas de las <cualidades pedaggicasl del maestro.
:

que fueron intentos'fa'

No sera difcil dar abundantes ejemplos
-*iettttu.sde enseanzas
que otras, a Pesar del carcter Poco
Ilidos, fracasos, que no <cuajaronr,
voluncarista de la decisin inicirl, supieron ac-modarse, junto con lasldisciplinas
<curtidas>, dentro del sistema de enseanza. La realizacin e estudios concretos
sobre unas y orras permitira determinar con exactitud las condiciones en que se'
ra posible la intervencin de la escuela en un campo pedaggico o didctico nue'
vo. Consideremos et ejemplo de la enseanza del sistlma legal de pesos y medidas, que se incluy
pian de estudios en 1833. Basndose en una ley -que im'
"tt.l
prrro Lrt. sisrema a la soiiedad francesa a partir de I B4A-, en las escuelas normai.r -qrr. empezaban a propagarse-, en las conferencias pedaggicas -que iniciaban a.los mestros en esta nueva ciencia-, el nuevo sistema acab por instalarse
slidamenre en los ejercicios de clculo, de los que ya nunca sali: fue un xito. Y
he aqu el ejemplo tprr.rro de la enseanza dei <antialcoholismo>, lanzada con
igual ielibercin por'el ministerio en los ltimos aos del siglo para intentar ata'
jir ios esrragos q,r ."rm.ba el alcohol, mbito en el que las estadsticas,situaban a
Francia.n b.o. La determinabin del ministro no dejaba lugar a dudas: <La enseanza antialcohlica no ciebe en modo alguno considerarse accesoria. Pretendo
por el conrrario que se le asigne en nuestrl, pl.rr., de estudio la misma imporiancia oficial qr" la gramtiia o la aritmrica. Tengo la intencin, pues,.de intro'
" esia enseanza en los exmenes finales de nuestros diferentes
ducir la sancin de
cursos de estudios primarios y secundarios.r (104). Los programas de diversas disci
plinas se modifi.^ion put" dur cabida a este nuevo iontnido. Sin embargo, los
ulobbi.r, del alcohol dlmostrron ser los ms fuertes y la iniciativa se vio rpidamente abocada al fracaso. .

(l0l)

Vase ms arriba, p. 92.

(102) Ch. V. Langlois: Iitroductian aux tuds htoriques. Pars, 1898, pp. 282.283. La idea se repite en
las instrucciones ofic-iales de 1898. aEl peligro en la enseana de la historia, es la inercia de los alum','
nosrr.

(lO3) Vase Michelle Perro!: <I*s finalits de l'enseignemenr de I'histoire>, en Colloquc sur l'htoirc'-'
op. cit., p. 40. Vase asimismo Ren Girauh Ltts'.toire et ia gographie en gueston. Ropport au ministre d.e I'Education nationale. Pars, Ministerio de Educacin y Ciencia, Sen'icio de Informacin, 1983, 201 pp. .
{104) Circular relativa a Ia ensanza antialc'ohlica, de l2 de noviembre de 1900 (Bulletn odminis'
tratiJ l9OO, r. LXVIII, p. 913; firmada: Georges Leygues).

106

eueda por analizar un ltimo fenmeno que afecta profundamente al desarro.

llo, la evolucin e incluso la existencia de Ias discip.linas escolares, y al que no se le
ha dado hasta la fecha la suficiente importancia. Cuando una disciplina no impartida con anterioridad se instala slidamente en la institucin escolar, cuando ha
surrido sus efectos en una generacin entera de alumnos, es decir, durante al menos veinte o treinta aos, entonces se ve necesariamente cuestionada por su propio xito. La.reconduccin no se produce de manera automtica, como podra supot..re a prirgera vista. Porque, al rrmino de este perodo de plueb-a, la disciplir" r. va a impartir a nios y adolescentes cuyos padres y medio familiar han recibido una aculturacin de la que carecan absolutamente las familias de los alumnos treinta aos antes. En este.perodo de tiempo, una parte, como mnimo, de la
disciplina se ha integrado ya en los aprendizajes familiares y sociales. Los propios
alumnos cuentan, por tanto, con una (preaculturacin)), o una <periaculturacinl,
que no puede sino enriquecer el caudal que ya aportan a la escuela. La enseanza,
en el peor de los casos, s ve facilitada; las etapas se van salvando con mayor viveza; los bloqueos de antao desaparecen. Y la disciplina debe cambiar sus mtodos.
Se dan casos incluso en que desaparece de los planes de estudio, cediendo su lugar
a otras urgencias, pues es suficiente con una simple vuelta para modificar la cultura de la sociedad global.'
Es el caso de Ia enseanza de los pesos y medidas. Fue estipulada a la Ley Guizor de 1833 y en el Estatuto de Escuelas de 1834, y en i850 figuraba ya entre las
cinco disciplinas fundamentales de la enseanza primaria de la Ley Falloux. Desapareci a continuacin, con Jules Ferry, de las grandes lneas del programa oficial, que slo Ia mencionaba dentro de cada curso, hajo el eperafe <clculo aritmticor. La razn? Como la metrologa revolucionaria haba ganado la partida
por aquel entonces, esta ense anza y slo se inclua en los flo.r.t de estudio
como una simple aplicacin.

Los efectos de la introduccin de las disciplinas escolares en el cuerpo social

no siempre son ran evidentes. La escuela ha continuado enseando la lectura incltso cuando todos los padres saban ya leer. Ahora bien, no queda ya mucho en
comn entre la alfabetizacin de un nio procedente de una sociedad y un medio
analfabetos y el aprendizaje de la lectura en nuestras sociedades modernas(105).
La culcura de la sociedad pesa fuerterlente en las disciplinas enseadas, a partir
de los primeros aprendizajes. Suponiendo que las circunstancias no se hubieran
modificado, toda disciplina debiera revisar su ejercicio, por as decirlo, despus cle
treinta o de cincuenta aos de funcionamienro. La didctica nueva, la que toma
entonces el relevo, no tendra que enfrentarse en tal caso con las rudezas de la lu.
cha pioncra inicial.

No es excpcional que semejante transformacin disciplinaria se imputara

entonces a la influencia, al pensamiento o a la accin de tal o cual gran nombre
de la ciencia, la psicolo ga la pedagoga. Pero el estudio detallado de los fen-

(105) Vasc Jcarr tlbrar<l: al.cs nouvcrtx lc(:(crrrs)), cn Rol<:r Clarrit:r, l-Icrrri.Jcan Martin: IIisloirc

tlc l'ditiun Jrhngaa I'a rfs, l)trrrrtodis, l9EI, t.

lll,

rr, 47 1.5O9,

t07

menos que son inherentes al sisuema educativo y la cronologa exacta de la disciplina suelen poner de manifiest por el contrario el papel que desempea el es-tricto mecanismo de la cuitura escolar y la cultura de Ia sociedad. Slo resta esta'blecer las responsabilidades exactas de unos y otros, sin sobrevalorar en demasa, como suele hacerse casi siempre desde hace mucho tiempo, la funcin de las
ideas pedaggicas.

CONCLUSIN

La historia de las disciplinas escolares, al situar los contenidos de la enseanza

en el centro de sus preocupaciones, plantea de nuevo las problemticas tradicionales. Si bien cs cierto que Ia sociedad impone sus objetivos a la escnela, siendo por
cuenta de sta la decisin de basarse en ellas para crear sus propias disciplinas, parece lcito pensar que las polticas educativas y los programas y planes de estudio.
se elaboran en torno de dichos objetivos, sobre los cuales se fundamentan tambin la construccin y transformacin histrica de Ia escuela.

La evolucin de las disciplinas escolares permite explicar incluso algunos

grandes fenmenos de ndole sociocultural, como la asistencia estacional a la escuela en el transcurso del sigio xtx. Y, sin ernbargo, ipuede darse algo ms slido, aparencemente, que la xplicacin rradicionil baiada en el caricter cclico
de las labores del carnpo y la cra de los animales, en el aumento de las necesidades de mano de obra al final del invierno y en la ayuda que los padres hallaban entonces en sus hijos e hijas en edad escolar? Se estima que fue Jules Ferry,
al.decrerar de forma autoritaria la escolaridad obligatoria, quien puso fin a estas
costumbres inveteradas.

'

Existe otra interpretacirr posible, que presenta adems la ventaja de no basarse exclusivamente en el mied a la ley. Viene sugerida, ya desde el Segundo Imperio, por el sector activo de la instruccin primaria, que se esfuerza por luchar con-,
tra el descenso estacional de la asistencia a clase y por llenar las aulas tanto en invierno como en verano. Si los nios dejaban de asistir a.la escuela en cuanto llegaba el buen tiempb, ello significaba que no estaban aprendiendo nada, que slo estaban perdiendo el tiernpo. Los padres slo enviaban a sus hijos a clase para que recibieran algunas migajas de i.nstruccin cuando stos no tenan nada mejor que
hacer en ese rriomento. Los buenos maestros saban convencer a los nios para
que se quedaran hasta el verano, y los padres lo aceptaban porque crean en li futura utilidad de este pequeo sacrificio (106).
'

As pues, se contraponen dos explicaciones, la primera basada en el estado del

campo y de la sociedad rural y, la segunda, en los contenidos de la instruccin y el
desarrollo de las disciplinas escolares. Hay muchas y buenas razone$ para pensar
(106) Vase, por ejemplo, el Plon d'tudes pour les coles primaires, Pars, 1868, pp. l7-18, elaborado por
el inspector general J. J. Rapet. El reglamento modelo de las escuelas primarias de l7 de agosto de
l85l dispona ya lo siguiente: <Se valorarn debidamente los esfuerzos realizados por los maesuos para
corservar a los nios en la escuela durante el veranol (art. 42).

i08

r.i'l
!2
:

que los grandes cambios pedaggicos ligados al desarrollo de la escuela republican" d.t.*pearon un papel determinante en esta delicada etapa. Y el verdadero
mrito de Jules Ferry residi sin dtrda en comprender que la transformacin de
las disciplinas escolares era una condicin indispensable para la aplicacin de la
ley sobre la escolaridad obligatoria.

La historiografa de la enseanza ha acreditado la idea segn l;r cual la disciplina puede b.similarse al mensaje que un adulto dirige a un grupo de nios al trmino de un largo proceso en el que stos han estado en presencia de aquI. La historia de las disciplinas escolares no confirma esta idea, sino que ensea, por ejemplo, que la.disciplina es, por su propia evolucin, uno de los elementos motores de
ia escolarizacin, pudiendo encontrarse su marca en codos los niveles y epgrafes
de la historia tradicionl de Ia enseanza, desde la historia de las construcciones
escolares hasta la de las polticas educativas o los personales docentes.
Las disciplinas escolares intervienen asimismo en la historia cultural de la
sociedad. Su aspecto funcional reside en la preparacin de la aculturacin de
los alumnos de acuerdo con determinados objetivos: es el aspecto que explica
su gnesis y constituye su razn social. Ahora bien, si se consideraran por s mis.
mas, se convertiran en entidades culturales como todas las dems, que saltan
los muros de Ia escuela, caian en la sociedad y acaban respondiendo entonces
a dinmicas de otra naturaleza. Y es este segundo aspecto el que conviene considerar ahora.

iQu imagen, por ejemplo, han dejado en sus alumnos los colegios el Antiguo Rgimen de la cultura y Ia literatura latina? Como cs bien sabido, en este mbito concreto, la religin, las buenas costumbres, el decoro y las exigencias de la
retrica combinaron sus efectos para seleccionar autores o textos fuera de toda
sospecha. La obra maestra que ilustra perfectamente esta poltic educativa es el
antao famoso <selectae>, de F{euzet (107), que, gracias a su perfeccin, se utiliz
durante dos siglos en Ia enseanza secundaria. La cultura latina de estos colegios
no fue sino la Roma pagana anunciadora del cristianismo y que, a falta de anticipar acerca de la Santsima Trinidad, se dedicaba a practicar ya las grands virtudes predicadas por Jesucristo
Esta teora, que probablemente nunca se ense de manera explcita, pero
que siempre estuvo presente en todos los momentos de la vida escolar y tmbin entre todas las lneas de los textos estudiados, pretendi evidentemente ser
la verdad sobre la Roma antigua y se convirti en parte integrante de la culrura
clsica. Se trata de una construccin estrictamente escolar, totalmente artificial y
aslutamente ordenada para servir los intereses de la religin y la moral, pero
que acab por imponerse a Ia totalidad de las personas cultas. Y algunos grandes pensadores o historiadores edifican su obra en contra precisamente de esta
obra. EI sentido profundo y la importancia histrica de <ias consideraciones>,

(107) La primera frase, tomada de Cicern, pone ingenuamente una mayscr-rla a Ia palabra <deusl,
transformando as al gran orador en un terico del monoteismo,

109

de Montesquieu (108), o, en el siguiente siglo, de <La ciudad antigua)), de Fustel

de Coulanges, no pueden comprenderse si no se sitan estas obras en el ambiente cultural que las vio nacer.
Podran citarse otros muchos ejemplos de la presin que ejerce la disciplina
sobre Ia cultura de su tiempo, ejemplos que abarcan desde el sim'ple concepto
creado para satisfacer las necesidades de alguna causa pedaggica poco confesable hasta la trdoctrinal global, que saca su fuerza de su carcter de monopolio.
La gramtica latina del Antiguo Rgimen necesit durante dos siglos de la nocin de (partculal, hasta tal punto que consigui incluirla eir las obras ms respetables, requirindose despus un anlisis ms riguroso para deshacer tal mixtificacin. La gramtica escolar de las funciones, eue hizo su.aparicin en la segunda mitad del siglo xIX, se impuso durante mucho tiempo entre, por un lado,
la gramtica general cada en desgracia y, por otro, los primeros estructuralistas,
como Ia nica teora gramatical existente. La filosofia de Cousin, amaada para
uso de los colegios, consigui ampliamente esterilizar la reflexin filosfica en
Francia, retrasando la introduccin del kantismo y haciendo pasar por una concepcin unitaria del mundo y unos valores lo que slo era una ((doctrina> que se
autodenominaba <eclctica>.
:

Los ejercicios tradicionales de la enseanza escolar, si bien no se prestan a observaciones estrictamente idnticas, no han dejado por ello de influir, y mucho, en
diversas prcticas cuiturales. Sera tentador encontrar en algunos divertimentos
muy apreciados a base de letras y palabras secuelas de ejercicios escolares tan del
gusto de la enseanza francesa, peio no cabe pronunciarse en este .sentido a falta
de slidos estudios coilrparativos. Los hbitos retricos de la disertacin en tres
partes han dejado probblemente su impronta duradera n Ia prosa francesa. Es
casi seguro que el'aprendizaje escolar o universitario de la lengua escrita, desde
Ios manuales de traduccin directa del Primer Imperio hasta las prcticas de redaccin y redaccin literaria surgidas durante la Tercera Repblia, ha dejado tanto en el uso escrito del francs como en la propia lengua hablada una marca duradera, por no decir indeleble. Cuando se repiten en las cartas de los soldados de la
Primera Guerra.Mundial las trivialidades que haba generalizado la redaccin de
la escuela primaria ensendolas como elegancias de estilo (109), se advierte la influencia que ejercen los subproductos de la scuela en las prcticas sociales y en la
misma lengua.

Y queda un ltimo punto, en.el que nunca se han detenido los historiadores
de la literatura, salvo raras excepciones (110): la interpenetracin entre la cultura
escolar y la actividad literaria. aEsthen y aAtalar, que son las nicas obras dram.
ticas que se mantuvieron constantemente en los planes de estudios durnte todo

(108) Qriz hubiera que decir lo mismo de Ia f{lorda dc la decadncla y ocaso dcl Impcrio Romano, de
Gibbon. El problema se remite a los historiadores de las disciplinas escolares inglesas.
(lO9) Vase Grard Baconnier, Andr"Minet, Louis Soler: I Plurne oufusil Les poIus du Midi . trarers
leur corrcspondance-Towlouse, Privar, 1985, p. ?1.
(ll0) Vase ms arriba, pp. G8.69.

110

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el siglo xlx, ilo consiguieron porque eran de Racine o porque s'dstinaron a la

.xpltacin escolar? iPuede considerarse casualidad que la primera gran epopeya
ir^'rr..r", <La Henrada, compuesta por un antiguo alumno de los Jesuitas para ri'
valrar con Virgilio, se incluyera ya desde el siglo xvm en los Programas escola'
su carrera literaria hasta en
res (11l) y desarrollara en los colegios lo esencial de
lgg5? iAcaso esta obra no debera ser competencia de la historia de la enseanza
(l
ms que de la historia de la literatura? 12)
Las disciplinas escolares deben el papel, infravalorado pero considerable, que
han.desempeado en la historia de la enseanza y la historia de la cultura a las
circunstancias en que se gestaron y a su organizacin interna. Fruto de un dilogo
secular entre maestros y alumnos, las disciplinas corrstituyen hasta cierto punto el
cdigo que dos generaciones han elaborado lenta y minuciosamente de comn
para permitir que una de ellas transmita a la otra una cultura determina'
".rrrido
da.La imporrancia de esta creacin cultural est a la altura de lo que se Pone en
juego, pues se trata nada menos que de la perpetuacin de la sociedad. Las disci"plinrt, por tar)to, son el precio que la sociedad debe pagar a su cultura
Para poder
iransmitirla en el marco del colegio o de la escuela.

(lll)

Vase Augustin Sicard (Les tudes classiqucs arant ld, Ruolution,.t887, Reprint Slatkine, 1970, p'
quien subraya la unanimidad que se da a este respecto en los colegios del siglo xvrtl.
(t fZ) nalizando las razones poi l"s que Volcaire tuvo tanto xiro en el siglo xtx, Theodor Zeldin se
extra al ,comprobar que su obra ms editada en aquella poca era L'Htoire d Charles XII (Histoire des
passionsJraigattt, tA+a-i545. T. 4: Colirc et politi4ue. Pais, Le ,6euil, 1979, p. 164), renunciando a interpre'
iarlo. Una sola explicacin Cailos XII se manttrvo durante el siglo xx casi constantemente en el plan de
estudios de la ensanza secundaria, en tercero, cuarto o quinto de bachillerato, Por Io que su xito edi'
torial fue sencillamente un xito escolar,
Originalmenre publicado enHstoirc de l'ducatio4 n." 38, mayo 1988. Se traduce y reimprime con la
atorizacin del autor y del secretario de Ia revista, profesor Pierre Caspard.
154),

111