Dae Reergad. U8) Txerbocotke Ue yoo NvulTuogey , 2. EL PROFESOR: LA TENSION DE SU TAREA EDUCATIVA DERIVADA DE LA COORDINACION DE GRUPOS A partir del desarrollo de diversas polfticas de modernizacién' de la educacién en México, fundamentalmente Tas originadas en los Gltimos 20 afios, se han incorporado una serie de teorfas, concep- ciones y técnicas que buscan mejorar la accién del sistema edu- cativo en su conjunto y que afectan directamente la actividad del profesor. El docente se ha visto obligado a asumir nuevas con- cepciones y diferentes formas de actuar en relacién con su tarea educativa, en tanto que los investigadores de estos problemas es- tablecen miiltiples ofertas para que el profesor adopte un cambio en su labor profesional. . Por una parte, se satanizan todas las pr4cticas educativas del ! pasado, se les llama tradicionales y, por la otra, se ofrece una oferta muy amplia y confusa de supuestas alternativas a esta si- tuacién, La confusidn obedece al origen conceptual contradicte- tio de cada una de estas propuestas. Asf, a pattir de la década de los afios setenta se empezaron a incorporar una serie de perspectivas grupales, de muy diversa pro- cedencia, para el trabajo en el aula. Una de esas propuestas fue 1a concepcién operativa de grupo. Su incorporacién tiene como ob- jetivo que el docente se convierta en cocrdinador de grupos. Esto EI técmino Gene distintos sentido y si del proyecto burgués a partir de la conformaciGn del Estado nacional, de la estructura- cién diferente de la cultura de la asignaciGn del papel de la ciencia y la conformacién del hombre libre: el ciudadano, También se utiliza para mostrar una oposicign entce io ‘nuevo y To viejo. Habermas expresa que desde el siglo XIl se emplea el término mademi- dad. Bl caso de la educacién mexicana tiene mtltiples historias, se le encuentra en la re- flexiGn educativa de principios de siglo, en la reflexién posterior a la RevoluciGn mexi- ‘cana, en la que sigui6 a la instalaci6n de las politicas desarrollistas a partir de la Segunwa, Guerra Mundial y,recientemente, en la politica educativa intaurada a partir del movie imiento de 1968. Nuestra referencia se relaciona con esta Gltima situacién, 39aa Angel Diaz Barriga ‘Supone que ¢] profesor asuma tanto las tareas que la dimensién pedaggica le asigna como las que proceden de esta concepcién grupal. Por esta raz6n, empezaron a difundirse en nuestro medio di- Versos ensayos? que planteaban la conveniencia de que el docen- {€ ullizara concepciones grupales para el trabajo con sus alum. nos, € incluso se convirticra en coordinador de grupos. Como se dijo en el capitulo anterior, 1a concepcién operativa de grupo se utilizé en diversas experiencias universitarias, tanto €n programas de psicologia y orientacién vocacional como en Programas de formacién de profesores. Al mismo tiempo se ini- cié una préctica —paralela al escenario universitario, aunque muy vinculada al mismo— de hacer cursos de formacién en gru- Po operativo. Posteriormente, una vez fuera del mbito universi- tario se crearon dos instituciones que ofrecfan una nueva area de formacién (coordinador de grupo operativo), Sin embargo, algunos aspectos bdsicos no se analizaron en es- {a propuesta, en particular 1a compatibilidad que puede existir entre las tareas pedagégicas del profesor y las condiciones insti- tucionales en las que realiza su labor, con la propuesta general de la concepcién operativa de grupos. Sencillamente, la propuesta se elabor6 y se dej6 su adopcién al arbitrio de los intentos mo- dernizadores de cada profesor. Ante todas estas consideraciones, el objeto de este capitulo es efectuar un andlisis sobre las Posibilidades y contradicciones que implica para el ejercicio de la docencia la coordinacién de gru- pos desde la concepcidn operativa. En el fondo hay que pregun- tarse si el profesor puede ser coordinador de grupo y si esta pers- ACF. R, Santoyo, “Algunas reflexiones sobre la coordinacién en los grupos de apren- dizaje", en Perfiles Educativos, nim. 11, México, CISE, UNAM, enero-marzo de 1981 bp. 3-19; C. Zarzar, “Conducta y apcendizaje. Una aproximacion tebriea”, en Perfil Fducativos, nim. 17, México, CISE, UNAM, julio-septiembre de 1982, pp. 27-42; Ysunza, “El grupo de trabajo académico en la edueacign modular”, en Cuadernos de fo macidn de profesores, wim, 4, México, Division de Ciencias Biclégicas y de la Salud, MWAM-Xochinuileo, 1984El profesor: la tensi6n de su tarea educativa 41 pectiva mejorar4 su tarea educacional. Efectuar una divisién o Separacién que permita una comprensi6n analitica diversa sobre esta cuestiOn es la tarea que se pretende realizar. EL GRUPO ESCOLAR COMO UN FENOMENO COLECTIVO Es indudable que a partir de la estructuracién de Ja ensefianza si- multdnea (siglo XVI) surgié 1o colectivo en el escenario escolar. La relacién maestro-alumno dejé de ser dual para convertirse en una relaci6n grupal de estudiantes con sus profesores. Asf, lo co- lectivo hizo su aparicién en el Ambito escolar. A finales del siglo pasado, el movimiento de renovacién esco- lar denominado escuela activa vio la posibilidad de transformar la prdctica educativa recurriendo, entre otras estrategias, a un Conjunto de actividadesy responsabilidades asumidas en grupo. La asamblea en distintos modelos de Ia escuela activa se consti- tuy6 en un claro ejemplo de esta perspectiva. Como es sabido, €sta-consiste en la discusién —entre maestros y estudiantes— de un conjunto de aspectos vinculados con el trabajo cotidiano en la escuela. Aunque ld escuela activa no construy6 una concepcién o teorfa de lo grupal no se puede negar que recurrié a este elemen- to como una técnica ms en sus procesos de trabajo. De esta manera, se obserya que la instauraci6n de los fenéme- nos colectivos precedié a la conformaci6n de las disciplinas que los explican. De hecho, la estructuraci6n de una reflexién en re- lacién con el grupo, como objeto de estudio, no se encuentra sino hasta finales del siglo pasado y principios de éste, en los trabajos de la psicologfa de las masas (Le Bon, Freud) y de la sociologfa de los grupos primarios y secundarios (Cooley). En este siglo, la teorizaci6n sobre lo grupal es muy posterior a este momento, bien sea en la escuela experimental estadunidense: Elton Mayo, J. Moreno, Kurt Lewin, 0 en el desarrollo europeo de una perspec-42 Angel Diaz Barriga tiva grupal.con enfoque psicoanalitico: Bion, Foulkes, Ezriel. En un conjunto de contradicciones, el Ambito escolar se convirtié en un escenarig de lo grupal. Los fenémenos que se sucedieron en la dindmica de los estudiantes entre sf, y en sus relaciones con los Thaestros fueron grupalidades en las que se expresaba tanto la di- ndmica del grupo informal‘ como en determinados momentos el fendémeno de masas. Los fenémenos escolares de la escuela mo- derna fueron fundamentalmente fenémenos grupales. Sin embat- g0, la reflexién educativa dio poca importancia a esta cuestién; el movimiento escuela nueva utiliz6 pricticas grupales que no con- ceptualizé, y es sdlo hasta los afios sesenta de este siglo que em- pezaron a aplicarse técnicas grupales en el trabajo del aula. Hay que dejar claramente asentado que si bien desde el siglo XVII existieron fenémenos colectivos ligados al escenario esco- lar, y aun cuando a principios de este siglo 1a escuela activa utili- zaba la asamblea como un elemento central'de su propuesta, no es sino hasta hace poco que se empezaron a aplicar técnicas gru- pales para el trabajo en el aula. La procedencia de estas técnicas es multiple. En general, pro- ceden de la dindmica de grupos (lluvia de ideas, corrillos, etcéte- ra), aunque también hay que reconocer la presencia de propuestas que tienen su origen en otras concepciones de lo grupal, como 1a perspectiva liberal humanista de Rogers, la institucional de La- passade o la concepcidn operativa de grupos de Pich6n-Riviere. Es interesante mostrar cémo a pesar de que el maestro trabaja permanentemente con fenémenos colectivos, en los planes de es- tudio para su formacién las teorfas y concepciones grupales son ‘ permanentemente omitidas. S6lo en forma excepcional llega a existir algiin curso contradictorio sobre técnicas grupales, en par- 3Bste es sélo un sefialamiento de los comienzas de la estructuracién de una serie de teorfas 0 concepciones grupales. En ningdin momento constituye un sefialamiento ex- haustivo de las perspectivas geupales que existen a partir de la década de la segunda ‘mitad del siglo XX. ‘Se utiliza como referencia de esa afirmacién, los descubrimientos en los afios treinta en la Westem Electric, de Elton Mayo, pecmitieron identificar la importancia que tiene el ‘grupo informal en la dindmica institucional.El profesor: 1a tensi6n de su tarea educativa 43 {ticular las que tienen contacto directo con la dindmica de gru- Pos;s sin embargo, esto no posibilita una formacién de los funda- mentos de los temas grupales, " La reforma educativa Promovida en Ja década de los afios se- fenta posibilité 1a incorporacién de un conjunto muy’ amplio de Perspectivas y técnicas para el trabajo en grupo. Sin embargo, la historia del propio campo de la educacién orillé a que lejos de analizar y profundizar las teorfas y concepciones que subyacen © cada propuesta grupal, s6lo se aprendieran un conjunto de téc- nicas para el trabajo en grupo. Al principio fueron las técnicas ue provenfan de la din4mica de grupos, posteriormente de cual. -quier técnica grupal. ___Asf, la concepcién operativa de grupo quedé circunscrita al Conjunto de problemas técnicos que tiene la coordinacién de gru- Pos: lectura de emergentes, interpretaci6n de lo latente, relacién Srupo-tarea, papel abstinente de la coordinacién, etcétera, Aqui Surgen dos problemas que se desea abordar a continuacién, LAS TECNICAS GRUPALES COMO UN OBSTACULO EPISTEMOLOGICO PARA LA ELABORACION CONCEPTUAL DELO GRUPAL En este subtema se analizan brevemente algunas de lag dificulta- des para conceptuatizar el Ambito de lo grupal a partit'de la for. ma como se prefiere el empleo de técnicas de trabajo'en grupo.é La etapa social que en este momento se enfrenta concede mayor importancia a la efectividad de las técnicas que a la formulacién ‘e6rica de los diversos problemas que atafien a lo real..Lo grupal nO es una excepci6n en esta situacion, an sl caso mexicano re puede observar que slo hasta 1972 se incluyé la materia de sang uce de grupos en lo planes de estudio de Ia Escuela Norma Esta materia decepas Sie, Cesuds, En general, en los estudioe profesionales de psicslogos 0 pedagope so existe nada respecto de este conjunto de teorias. Se uili2é de Juan Carlos De Brasi la distincign entre grupo como objeto cempftico y To grupal como espacio de conformacién conceptual de un campo cieaulies,44 Angel Diaz Barriga » Existe una presién cotidiana para utilizar diversas técnicas de intervencién en grupo. Frecuentemente, quienes optan por el tra- bajo grupal lo hacen desde una perspectiva técnica, concediendo mis importancia als medios para trabajar en grupo que a los fundamentos de los mismos. En realidad, hay una doble eficiencia en el empleo de las téc- nicas gmipales. Por una parte, facilitan el logro de una relativa in- tegracién, interaccidn o intercomunicacién grupal y, por.otra, en una especie de efecto mesidnico, se presentan, implicitamente, como superiores a cualquier otra forma de trabajo. _ Las técnicas ejercen una fuerte seduccién tanto a educadores como a psicosociélogos, puesto que a partir de ellas se influye en un grupo. Frente a diversas dificultades que presenta un grupo escolar (desidia, aburrimiento, etcétera) 0 a la necesidad de inter- venir en un grupo especifico (escolar, familiar, laboral, etcétera), las técnicas grupales generan un cierto “halo magico” que permi- te movilizar los afectos en una forma insospechada.” La efectividad inmediata que reporta este tipo de trabajo origina que en muchos casos quienes emplean técnicas grupales reflexi nen muy poco sobre los fundamentos conceptuales de las mi: mas. Esto se observa tanto en el empleo de la concepcién opera- tiva de grupo como en las de otra procedencia (la gestéltica, psi- coanalitica, dinamista, no directiva, etcétera). Esta situaci6n se complica en tanto que quienes forman parte de un grupo dificilmente pueden cuestionar sobre los fundamen- tos de la(s) técnica(s) que se emplea(n) con ellos. Estas se les ofrecen como algo magico que les permite enfrentardiversos problemas, situaciones y emociones de una manera diferente de las que habitualmente realizan. Es asf que las técnicas' aparecen incuestionables en sus efectos. 7No habria que olvidar que este es un sefialamiento que atinadamente efectia Anziew en relaci6n con la rapidez con la que las técnicas de la dinémica de grupos movilizan los ‘procesos primarios en un individuo. Cf. D. Anzieu et al., El trabajo psicoanalltica en ‘grupo, México, Siglo XX1, 19%El profesor: la tensién de su tarea educativa 45 Por otra parte, la historia de la préctica docente origina que SOlo se proporcionen al profesor “herramientas” para Ja realiza- cion de su trabajo; asi, las técnicas grupales se ensefian como eso: herramientas, La parte conceptual se menosprecia. Es por ello que en determinado momento se efectiéa una relacidn perver- sa entre demanda de “formacién” y cursos de “formacién”. El Que demanda solicita técnicas para resolver cierto tipo de proble- mas, el que ofrece sus servicios busca c6mo presentar tales técni- cas. La reflexién conceptual queda como un lujo para'el cual no existe tiempo. : : _ Existen multiples estructuraciones conceptuales ef relacién Con la problemética grupal, asf como antagonismos entre éstas, Pero eso no se estudia. El profesor* toma las técnicas grupales co- mo diversas herramientas para realizar su labor y no se detiene en nada mas. Tampoco se le crean condiciones institucionales y so- ciales para que pueda reflexionar. Asf, paraddjicamente, las técni- cas que forman parte de un pensamiento hermeneiitico-critico se Pueden convertir en instrumentos de un proceso hist6rico-social alienado y alienante. En el caso de la concepcién operativa de grupos, es interesan- te observar eémo existe un doble reduccionismo en su trabajo. Por una parte, menosprecia este campo conceptual al pensar que su problemética principal gira en relacién con la coordinacién de grupos (y las técnicas que implica) y, por otra, hay un olvido his- \6rico de la marca que el propio Pichn-Rividre le asigné al pro- blema de lo grupal tratado en su libro Del psicoandlisis a la psi SRespecto de este problema ss interesante ‘observar cémo en el siglo pasado en lape- ‘lagogia alemana ditectamente se establecié que un profesor que no reflexionaha' co Palla superar su uabajo educaivo, “La teoria es come unos lentes para el rofecey al Profesor le exijo reflexién, un profesor de 90 afios sin cefleniGn slo ene la exporcacns dle su ruina” (Herbart, 1806). Tambizn cesultaimeresante ebservar eno Dedbac ee ext siglo mantiene una acttad ambivalent al respecto: cuando habla de pedasowis dice sue es la reflexin que orienta la prictica pedayépica, Deja entcver por tantevaee be Ie compete al profesor sino al pedagogo. Aunque en sus lecciones de diditica ey fr Sorts ta establece que neceariamente el profesor requiee refleniona sobre su tabijo,46 Angel Diz Barriga E} profesor: la tensién de si cologia social.2 No se trata, por tanto, de crear un campo'de cono- cimiento grupal, sino de aproximarse a construir una psicologia social alternativa de 1a cual el grupo se convierta en un elemento empfrico. De ahf, 1a necesidad de establecer una serie de conceptualiza- Ciones que sirvan como referente del trabajo grupal que se realiza. De esta manera, ca sociales que afectan | por lo mismo modifi mismo tiempo, el rec pende tanta de la prc ellas hace de s{ mism intervenci6n y de las LATAREA PEDAGOGICA Y LA TAREA DEL COORDINADOR La coordinacion DE GRUPOS | Desde un punto de \ para realizar la coord de este capitulo, es ir Ja coordinacién de ¢ Para ello, se procede esta perspectiva. La concepcién op grupos centrados en tre grupo-tarea, a pai emergentes, latencia: laci6n dual suceden | pal. El coordinador fi te, cuya tarea es sei proceso grupal. De ; tes, de una lectura de cos), etcétera. Indu: desde una concepcié especifica. BI conjunto de in riencia (terapéutica operativa de grupo. Se afirma que el profesor se encuentra permanentemente frente a i fenémenos colectivos, ya que en el praceso escolar se da un con- | junto de situaciones grupales. Por ello, el estudio de las concep- ciones grupales es un elemento indispensable para la comprensién del proceso escolar, por lo que, es necesario examinar con mayor detenimiento hasta d6nde existe una compatibilidad entre coordi- nacién de grupos y funciones docentes. Las diversas posibilidades en la coordinacién de grupos La coordinacién de grupos supone la adopcisn de alguna teoria 0 Concepcidn respects de 16 grupal. Esta teorfa 0 concepcién puede Provenir de muy diversos orfgenes. La determinacién ‘de estos orfgenes se puede definir de dos formas, a través de: Las caracteristicas institucionales de cada grupo, Por ejemplo, Srupos politicos, laborales, familiares, escolares, etcétera, y el Conjunto de opciones conceptuales: din4mica de grupos, no direc- lividad, andlisis institucional, concepcidn operativa de grupo. talo de la primera veesi °CE. BL es el ya citado. En la actualidad aparece en un se- sgunio término, puesto que de 1a obra original se han compuesto tres obras con un titulo diverse: El proceso ereador, El proceso grupal y La psiquiatria; ast, se peedio un ele, ‘mento originario muy importante de tal propuesta. Este es el sentido ue que Pichdn Riz vitre haya denominailo a su escuela “Psicologia social” 0 Armando Bauleo en miltiples trabajos insista sobre esta cuestisn, particularmente en su ensayo “Notas acerea de una 0Se insiste en el térmi miento. Implica por tanto concepciones sociales y gru Psicologia social analitica”, en La propuesta grupal, México, Folios, 1983. paisesAngel Diaz Barriga ar un campo de cono- f ‘truit una psicologta ‘erta en un elemento rie de conceptualiza- sTupal que se realiza, COORDINADOR lentemente frente a colar se da un con- lio de las concep- ara la comprensién aminar con mayor lidad entre coordi- ion de grupos de alguna teorfa 9 Concepcion puede Linacién de estos sde: 1po. Por ejemplo, es, etcétera, y el srupos, no direc- a de grupo. ida aparece en un se- es obras con un titulo asi, se perdié un ele. : do de que Pichén Ri. > Bauleo en miltiples ‘Notas acerca de una , 1983, El profesor: la tensién de su tarea educativa 47 De esta manera, cada grupo tiene un conjunto de condiciones sociales que afectan directamente sus formas de relacionarse y por lo mismo modifican las posibilidades de intervencidn. Al mismo tiempo, el recurso de diversas opciones conceptuales de- pende tanto de la propia delimitacién tedrica, que cada una de ellas hace de sf misma, como de la formacién de quien realiza la intervencién y de tas condiciones institucionales de cada grupo. La coordinacién de grupos desde un enfoque operative Desde un punto de vista conceptual existen varias alternativas para realizar la coordinacién de grupos.Pero si se asume la linéa de este capitulo, es interesante destacar algunas caracterfsticas de Ja Coordinacién de grupos a partir de la concepcién operativa. Para ello, se proceder4 a esbozar algunos elementos centrales de esta perspectiva. La concepcién operativa de grupos reivindica una posicién de grupos centrados en la tarea, en ellos existe una relacién dual en- tre grupo-tarea, a partir de 1a cual se puede hacer una lectura de emergentes, latencias, resistencia al cambio, etcétera. En esta re- lacién dual suceden los procesos y etapas del propio proceso gru- pal. El coordinador funciona como un elemento distante, abstinen- te, cuya tarea es seiialar los elementos que percibe del propio Proceso grupal. De ahf la necesidad de una lectura de emergen- tes, de una lectura de obstéculos (epistemolégicos y cpistemofili- Cos), etcétera. Indudablemente que la coordinacién de grupos desde uma concepcién operativa implica adquirir una formacién' especifica. El conjunto de integrantes que forma el grupo tiene una expe- tiencia (terapéutica 0 de aprendizaje) a partir de 1a concepcién operativa de grupo. Ellos buscan al coordinador y con é1 estable- 19Se insiste en el término formaci6n porque se le considera ms amplio que entrena- tmiento. Implica por tanto un acercamiento global a toda una problemitica cultural ya concepciones sociales y grupales. El entrenamiento es s6lo la adquisicién de un eonjunto de téenicas de trabajo, a '48 Angel Dfaz Barriga cen el conjunto de elementos del encuadre (tarea, horario, hono- rarios) que constituir4 un elemento clave para la lectura de todos Ids sucesos del proceso que se inicia. El grupo queda compuesto con seis u ocho integrantes. En el caso de experiencias de “labo- ratorio” y de grupos cuya tarea es el aprendizaje, el problema re- side en c6mo promover el acceso a Ja informacién. AI respecto se han desarrollado varias modalidades: ' @) El desarrollo de tareas de organizacién en dos sujetos: un informador y iin coordinador. El primero’ desarrolla concep- tualmente 1a problematica que se abordar4 en la sesién en el tiempo establecido; después, el grupo empieza a trabajar la informacién frente al coordinador que asume las funciones descritas. La sesi6n de trabajo tiene que ser de, por lo me- nos, dos horas para posibilitar media hora de informacién y hora y media de trabajo sobre 1a misma. 5) La misma persona cubre ambas funciones, en un momento dado realiza tareas de informacién y en otto de coordina- cién. Estos momentos también exigen quedar fijos, esto es, iniciar la sesién con informacién y después pasar al trabajo en grupo, 0 viceversa. Esta modalidad dificulta necesaria- mente la tarea abstinente del coordinador aunque exista con claridad una diferenciacién de roles. c) El grupo (y/o un integrante) se responsabiliza de 1a infor- maci6n (para ello se cuenta al inicio de la experiencia con una bibliograffa que el grupo trabaja de manera directa y el coordinador realiza especificamente su labor). Bajo estos elementos generales es como se necesitan analizar las posibilidades que tiene el profesor de asumir las tareas de la coordinacién de grupos desde un enfoque operativo. El profesor ante un grupo escolar EI profesor asume un cénjunto de tareas histéricamente’ delega- das en funcién de ciertos procesos de formaci6n, aprendizaje y/o El’profesor: la tensi6n de su capacitaci6n,"' Es cier un rol diferente a la t desde el centro de la hasta un rol eminentel ‘Al mismo tiempo, las estructura un grupo & para su labor. Por otra parte, la e sus procesos de form: nera determinante en trabajo con sus estud en su tarea pedagégic En ellos se encuer su trabajo, desde la c concepcién grupal ti cultar su aplicacion procesos institucion: dificultan la coordin vo. Entre ellos pode + El nimero de est tualmente se trate + Jas expectativas « ria que va a Cursi estas expectativa experiencia desc tanto, cuando el 11 Bate problema He claro que en el siglo pas prictica docente, mient perspectiva que vincula aprendizaje remplazaron ion de conductas. "La afirmacién exp ign ednceptual ¥ $0 ce me esté expresada con el inAngel Diaz Barriga ‘area, hotario, hono- a la lectura de todos queda compuesto Periencias de “labo. aje, el problema re- laciOn. A} Tespecto en dos sujetos: un desarrolla concep. ‘en la sesion ene] Pieza a trabajar la ime las funciones er de, por lo'me- de informacion y en un momento tto de coordina. lar fijos, esto es, Pasar al trabajo culta necesaria. nque exista con iza de la infor- Xperiencia con era directa y e] ; esitan analizar aS tareas de Ja lente delega- rendizaje y/o El profesor: la tensi6n de su tarea educativa 49 capacitaci6n."' Es cierto que diversas teorfas didécticas asignan un rol diferente a la tarea docente. Esta asignacién lo considera desde el centro de la. actividad educativa (escuela tradicional) hasta un rol eminentemente abstinente (Rogers, Lobrot 0 Neill). Al mismo tiempo, las condiciones institucionales en las que se estructura un grupo escolar crean un conjunto de determinantes para su labor, Por otra parte, la experiencia del docente, su historia personal, Sus procesos de formacién y su proyecto de vida inciden de ma. era determinante en el conjunto de elecciones que hace para el trabajo con sus estudiantes. Todos estos elementos se entrelazan en su tarea pedagégica. En ellos se encuentran dificultades para que el docente realice Su trabajo desde 1a concepci6n operativa de grupo, a la vez esta Concepcién grupal tiene cuestiones. inherentes que pueden difi- Cultar su aplicaci6n directa en el aula. Algunos elementos de los Procesos institucionales en los que se conforina un grupo escolar dificultan la coordiniacién de un grupo desde el enfoque operati- vo. Entre ellos podemos destacar: * El ntimero de estudiantes que integran un grupo escolar. Habi- tualmente se trata de grupos de 35 0 més personas; * Tas expectativas que tiene cada estudiante respecto de 1a mate~ ria que va a cursar cuando se inscribe en un curso. En general; estas expectativas no implican la demanda de desarrollar una: experiencia desde una concepeién operativa de grupo. Por lo tanto, cuando el docente la llega a proponer, la demanda de Bate problema lleva a una exposicién muy Targa en este ensayo. Poe una parte, ex claro que en ¢l siglo parado se insistié mucho més en la tareas formativas proptat de ln Préctica docente, mientras que en el siglo XX fundamentalmente se ha desartellado ane erspectiva que vincula su tarea hacia cuestiones de valor més inmediato, Las teorias de aprendizaje remplazaron la problemdtica de ta formacién por la molficacién o aluisi, ci6n de conductas. {La afirmacion expresa una teoiadidctica que tiene su sentido histérco, au jusifc cacién conceptual y su valor social. No consiste en los reduccionisinos y adjelivacionee beyorativas que habitualmente se'utilizan para referirse a ella. Por lo ano, la afvmacion std expresada con el méximo respeto.El profesor: la tensién de 50 Angel Diaz Barriga | | a : inforn trabajo no procede de los integrantes del grupo. Estos no se pete Se re redinen y convocan a un sujeto para que los coordine, ni se ins- ciGn escolal on op criben en una institucién donde 1a oferta explicita es desarro- SBS Cotati ; gran método did: Ilar la experiencia desde 1a concepciGn operativa; «Jos tiempos en los que se desarrolla una clase escolar, En gene- ral, el tiempo es variable desde 45 mimutos hasta dos horas y, en “ocasiones, la clase se desarrolla en los mismos espacios fisicos; ued + el conjunto de tareas que implica la funcién docente, Entre ellas as eo se pueden destacar: e} manejo, presentaciGn y orientacién en : rativa, Por Coe relaci6n con la informacién, la selecci6n permanente de mate- tiva puede ao riales y proceso de trabajo y, en particular, las vinculadas con ate IE ta evaluaci6n, Es menester resaltar que la institucién educativa even je de todas las 4 iniciales se plant tienen para el tr contrata slo a un profesor para relacionarse con un grupo esco- eee Jar. De suerte que cuando decide hacer una intervencién desde aah : a concepcidn operativa en realidad tiene que hacer varios des- véerica. | doblamientos sobre sus propios roles. Esta problématica se metogo dnico * complica debido a que los estudiantes tienen imAgenes forma- ao eae das sobre las caracteristicas de un “buen desempefio” docen- operativa dé £ te," entre elas no est la de realizar un rol abstinente;"* Lo dicho ant formacion del ¢ = Ja deformacién existente con respecto al trabajo grupal. Los procesos viciados de los estudiantes (donde nos se compro- meten con el trabajo y otros no; donde se entiende el trabajo grupal como dividir un tema y que cada integrante desarrolle . un subtema; la misma asignaciOn por parte del docente, de di- versos temas a equipos para disminuir su responsabilidad res- chos elementos grupo tienen qu Algunas de | luz de una seri docente, entre a)La necesida 19a sentido estricto, los estudiantes no demandan espeéificamente uila metodclogla sujetos de de tabajo La propueste metodlégica puede llegar a ser objeto de resistencia por parte profesor ac “ty cluneade. La concepeién operativa de grupo le permite al docente euocet la ding- se nie eata vesistencia, Ese punto jusifica Ta elaberaciGn de una propuesta de trabajo no es S610 tn enta modalidad, pero ala vez limita la posbilidad de trabajo. tare: itbates atedronesedueaivas en as que se apican alos slums foi cuestionatios grupo-tar sobre 1 Jesempeto docente, indiectamente se ataca la posibilidad de,un desempetio \ weer che. Tay que recordat algunas preguntas: dominabs Ta materia aclaraba todas Tas dudas, eteétera. - r6pste ha sid TSEsto no significa que no exista una patologia social sobre la estereotipacién del rol ‘dor ta subtitulé ddocente y que no haya que luchar contra ella. Por el contrario, esto significa que el profe- 4 {ho obsesionadl sor se eneuentta con un clemento mas de distorsién y de dificultad cuando inicia su labor jemas dela desde esta concepcin problemas delaAngel Diaz Barriga stupo. Estos no se > cOordine, ni se ins- -xplicita es desarro- rativa;'3 Se escolar. En gene- asta dos horas y, en > espacios fisicos; docente, Entre ellas ny orientacion en rmanente de mate- las vinculadas con titucién educati: va On UN grupo esco- ntervencién desde hacer varios des- Problématica se imagenes forma- empefio” docen- tinente;15 ajo grupal. Los iNOS se compro- iende el trabajo rante desarrolle docente, de di- onsabilidad res- nte una metodologia resistencia por parte me conocer la ding propuesta de trabajo a Ios cuestionaris | de un desempeiio » aclaraba todas las reotipacién del rol nifica que el profe- ndo inicia su labor El profesor: la tensién de su tarea educativa SL pecto de la informacién), Esta situacién origina que la institu- Ci6n escolar desconfie del trabajo grupal, y, por tiltimo, * la concepcién operativa de grupo no puede aparecer como el gral método didactico que resuelve el problema de aprendiza- Je de todas las disciplinas. Pese a que desde sus postulaciones iniciales se plantee 1a importancia que los, grupos heterogéneos tienen para el trabajo grupal, de todas formas existen discipl has que no pueden ser desarrolladas desde una perspectiva ope- rativa, por ejemplo, las mateméticas. Una intervencién opera- tiva puede ayudar a clarificar resistencias y a elaborar o definir algunos conceptos, pero dificilmente puede coadyuvar a desa- Trollar una Iégica deductiva. El problema de las diversas formas de intervencién en el aula es que tienden a desconocer las par Licularidades de ciertas asignaturas y a homologar Ia respuesta técnica, BI defecto en la historia de la didéctica es buscar un método nico que resuelva el problema de la ensefianza de to- do a todos.'* No se puede negar que en ocasiones la concepcién operativa de grupo se emplea desde este punto de vista, Lo dicho anteriormente modifica de forma sustancial 1a con formacién del encuadre para el trabajo en un grupo escolar. Mu- chos elementos que se derivan de la concepcién operativa de grupo tienen que ser modificados en una situaci6n escolar. Algunas de estas dificultades se profundizan y complican a la luz de una serie de responsabilidades que tiene 1a propia funcién docente, entre ellas destacamos: 4) La nécesidad de atender a ciertos procesos de formacién de los sujetos de la educacién. En esta necesidad es diffcil que‘el Profesor actie siempre a partir de un rol abstinente. Su tarea Ro c$ s6lo visualizar 1a manera como se establece la relacin grupo-tarea. En su funcién tiene que reconocer no sélo las fe- 'SEste ha sido un gran vicio de la didéctica desde sus comienzos, Comenio, su erea ds, Ia subtiwuls como “El arte de ensettar todo a todos y el pensamiicuto diddctiea he vi, vido obsesionailo por eiicontrar esa “varita magica” que finalmente resolverd texlos log problemas del aprendizaje52 Angel Diaz Barriga sistencias epistemofilicas, sino también las epistemoldgicas,” que s6lo se pueden elaborar a partir de un manejo diverso de Ja informacién. Es necesario reconocer que desde 1a concep- cién operativa de grupo no se ha discutido suficientemente el problema del seminario como grupo de formacién.'* b)La multitud de roles secialmente asignados al docente, roles que no es facil abandonar, desconocer u olvidar. Se piensa que ‘el docente ademas de su tarea vinculada con la informacién, debe atender a procesos de formacién en un sentido extenso, y debe mostrarse frente a sus estudiantes como persona, esto es, compartir y oriéntar. Se piensa que debe saber escuchar y :aconsejar en un momento dado. De ahf que sea dificil adoptar +a tarea abstinente de la coordinacién de grupos. Es innegable que en algunas instituciones educativas existan condiciones que favorezcan o posibiliten desarrollar una expe- riencia apoyada en la concepcién operativa de grupo. Pero tam- poco se puede dejar de reconocer que esto es tina excepcidn den- tro de las condiciones actuales del sistema educativo. EI profesor que se decide a realizar una intervencién desde 1a concepcién operativa de grupo tiene que luchar contra su propia formacién, contra los procesos institucionales de 1a escuela, con- tra una serie de imdgenes sociales que existen respecto de los roles del docente y contra la propia concepci6n operativa de grupo que ha omitido efectuar ciertos andlisis y reelaborar su propia propuesta no sélo para condiciones de aprendizaje,"" sino fundamentalmente para una serie de situaciones escolares; '7Sobre esta cuesti6n, Juan Carlos De Brasi puntualiza que no s6lo se debe reconocer Ja resistencia epistemofilica comewuna dificultad en el proceso grupal, sino que una defi- puede aparecer momenténeamente como resistencia epistemol6- Igunas consideraciones sobre los grupos de formacién”, en A. Bauleo, La propuesta.. op cit. Este es un problema sobre el que Juan Carlos De Brasi oftece un ligero esbozo en 54 trabajo “Sobre el grupo-formacién", en Lo grupal, nim. 7, Buenos Aires, 1989. 19En 1979 Bauleo dict6 una conferencia en el CISE titulada “Terapia o aprendizaje en las grupos operativos”; en esta conferencia sostenfa la idea de que los procesos tle elabo- racién de la neurosis y de aprendizaje son similares. (Existe transcripcién mécanogréfica de la misma.) .El profesor: la tensién de su tarea educativa 53 LA PROBLEMATICA GRUPAL ¥ LA TAREA DOCENTE Este subtema Constituye una reflexidn final relacionada con el Problema que se trata. Se inicia la exposicién sefialando que la situacién escolar implica que el profesor trabaje de manera per- manenite en grupo. En los apartados precedentes se ha analizado mo una perspectiva técnica del trabajo grupal y las condicio- nes institucionales de Ja tarea educativa dificultan que-el profesor pueda convertirse en un coordinador de grupo. Sin enibargo, esto no significa que no necesite poner atencidn a la problemética grupal. En un sentido estricto, su trabajo es siempre'en grupo, quiz sea necesario empezar a visualizar desde otro Angulo este asunto. Por una parte, el docente debe tener una formacién basada en diversas teorfas grupales que le permitan entender un conjunto de procesos y dindmicas que se dan en los diversos grupos con los que entra en contacto. Conceptos como: roles, resistencias al cambio, emergente, contenido manifiesto y latente seguramente le permitirdn enriquecer la lectura que pueda hacer de un conjun- to de sucesos cotidianos. Indudablemente, estos conceptos re- quieren ampliarse al estudiar las diversas conceptualizaciones que provicnen de la dinémica de grupos y de la teorfa psicoanalf- tica de grupos como campos de mayor articulacién teérica, Quizé el docente tenga més dificultades que condiciones favo- Tables para realizar una coordinacién operativa de grupo, pero no puede dejar de hacer-una lectura desde diversas concepciones grupales sobre un conjunto de sucesos que tiene frente a si. Es Probable que el docente tenga necesidad de construir.una forma heterodoxa de aplicar el pensamiento grupal que respete ciertos elementos centrales de la concepcién operativa: contenido laten- te, resistencia, eteétera, pero que a la vez le permita atender pro- blemas especificos de su profesién como son aquellos Vinculados . ala informaci6n y a la formacién. Sin duda alguna, existe una si- tuaci6n singular que exige la necesidad tanto de profundizar en54 Angel Disiz Barriga Ja‘elaboracién de diversas experiencias de trabajo grupal como de construir corpus conceptuales que den cuenta de ello. Para todo esto se necesitan crear situaciones en las que desde los ele- mentos cotidianos de la institucién escolar se desarrollen expe- riencias y reflexiones y, posteriormente, se hagan andlisis escri- tos sobre las mismas. Sélo esto puede enriquecer el trabajo que se busca realizar.