M.

SORIANO, ET AL

Intervencin psicopedaggica en las dificultades

del aprendizaje escolar
M. Soriano, A. Miranda, I. Cuenca
PSYCHOPAEDAGOGIC INTERVENTION IN LEARNING DIFFICULTIES OF SCHOOL CHILDREN
Summary. In this paper we discuss the main contributions of the three theoretical perspectives of psychology conductual,
cognitive and socio-historical of education when there are learning difficulties. Finally, we emphasize the inefficacy of
interventions and the need for implication in both the cognitive and meta-cognitive problems, and the socio-effective and
conductual problems of these students [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
Key words. Learning difficulties. Psychopaedagogic intervention.

INTRODUCCIN
Hace treinta y seis aos, Samuel Kirk propuso un nuevo trmino,
dificultades del aprendizaje (learning disabilities), presumiblemente como un esfuerzo para ayudar a los padres y profesionales
a comprender por qu algunos nios de inteligencia normal manifestaban problemas de aprendizaje y de rendimiento escolar, es
decir, para describir a un grupo heterogneo de nios que manifestaban problemas inesperados para aprender. Desde que se produjo esta unificacin terminolgica y se crearon las dificultades
de aprendizaje (DA) como una categora educativa, este campo ha
estado y contina estando impregnado de persuasivos debates y
desacuerdos sobre la definicin, los criterios diagnsticos, la evaluacin y los procedimientos de intervencin.
PREVALENCIA DE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE
Los ndices de prevalencia son difciles de determinar, no slo debido a las diferencias en cuanto a las definiciones y los criterios
diagnsticos que se emplean, sino tambin porque la prevalencia
est relacionada con las exigencias del sistema escolar. Adems, en
la literatura especializada se enumeran una gran cantidad de factores que pueden afectar a la estimacin de la prevalencia, como la
localizacin geogrfica, las caractersticas del lenguaje, el gnero y
la herencia. De modo general, se estima que la prevalencia de las
DA oscila entre el 5 y el 10% de todos los nios en edad escolar [1,2]
lo que sugiere que entre uno y tres nios por aula tienen dificultades
de aprendizaje [3]. Adems, del total de nios con DA, el 80% [4]
tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura.
CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES
CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
DIFICULTADES ACADMICAS Y NO ACADMICAS
Los educadores y otros profesionales de la educacin en el campo
de las DA se han centrado casi exclusivamente en los problemas
acadmicos o cognitivos de los estudiantes con dificultades de
Recibido: 04.01.99. Aceptado: 15.01.99.
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de
Psicologa. Universidad de Valencia. Valencia, Espaa.
Correspondencia: Dr. Manuel Soriano Ferrer. Departamento de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad de Valencia.
Avda. Blasco Ibez, 21. E-46010 Valencia. E-mail: Manuel.Soriano@.uv.es
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aprendizaje, considerados como reflejo de una disfuncin del sistema nervioso central. Estos problemas acadmicos estn reconocidos no slo por el sistema educativo, sino tambin en el DSM-IV
[2], que basa el diagnstico en la existencia de una discrepancia
sustancial entre las pruebas de rendimiento y la inteligencia, edad
o curso acadmico. La alteracin debe interferir en el rendimiento
escolar o en la vida diaria y no podr achacarse a deficiencias
sensoriales (Tabla).
Los jvenes y adolescentes con dificultades de aprendizaje a
menudo no son capaces de responder a las cada vez mayores
exigencias escolares, que implican el uso de un lenguaje complejo
y la realizacin de tareas en campos tales como el de las ciencias
naturales y las ciencias sociales [5,6]. Adems, a medida que
pasan de un curso a otro, puede evidenciarse una carencia de
aprendizajes con respecto a sus compaeros sin dificultades, lo
cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros.
Por otra parte, dichas dificultades acadmicas pueden potenciar la vulnerabilidad de estos estudiantes a manifestar otros problemas en reas no acadmicas, como la sociopersonal y la conductual [7].
rea social
La investigacin desarrollada en los ltimos aos indica que el
75% de los estudiantes con DA manifiestan carencias en las habilidades sociales, que los distinguen de las muestras de comparacin empleadas a travs de diferentes fuentes de estimacin
(profesores, compaeros y ellos mismos), y distintas dimensiones
de competencia social (competencia acadmica, interaccin social, falta de tacto, etc.). Este fenmeno se manifiesta de diferentes
formas: dificultades para identificar la expresin emocional de los
dems, malinterpretacin de las situaciones sociales, errores al
tratar de averiguar cmo se sienten otros nios en situaciones
concretas y dficit en la resolucin de problemas interpersonales,
lo que puede llevarles a establecer relaciones conflictivas con
otras personas significativas (compaeros, profesores y familiares).
rea personal
Los estudiantes con DA, en relacin con sus compaeros sin DA,
se perciben como menos competentes y tienen un autoconcepto
ms bajo. Por desgracia, las experiencias repetidas de fracaso a las
que se enfrentan los estudiantes con DA, les llevan a adoptar un
estilo atribucional desadaptativo, de manera que consideran que
sus fracasos son debidos a una escasa capacidad, mientras que
atribuyen sus xitos a la facilidad de la tarea o a otros factores
externos fuera de su propio control. Este patrn disfuncional de

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ACTUALIZACIN EN NEUROPEDIATRA Y NEUROPSICOLOGA INFANTIL

Tabla. Criterios del DSM-IV para el diagnstico de los trastornos de la
lectura, el clculo y la expresin escrita.
A. El rendimiento, valorado mediante pruebas normalizadas, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad del individuo, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad
B. La alteracin interfiere significativamente en el rendimiento escolar o
en las actividades de la vida cotidiana que requieran tal habilidad
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades excedern de las que habitualmente se asocian al mismo

atribuciones influye negativamente en las actitudes hacia el aprendizaje y provoca sentimientos de baja autoestima. Adems, los
estudiantes con DA son ms propensos a la soledad y suelen
manifestar un alto riesgo de depresin y de suicidio, aunque el
riesgo de depresin es mayor entre los adolescentes.
rea conductual
Otro de los problemas frecuentemente asociados a las DA son los
conductuales externalizantes, como la agresin, la conducta antisocial, la hiperactividad y la delincuencia.
Desde el punto de vista educativo, el objetivo principal debe
consistir en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cmo ayudar
a superar las dificultades educativas de estos estudiantes. Aunque
no existe una respuesta definitiva a qu problema se manifiesta
primero y a qu deberamos enfrentarnos inicialmente, parece
lgico que la intervencin se dirija inicialmente a tratar de subsanar los problemas asociados a los estudiantes con dificultades de
aprendizaje que pueden dificultar la instruccin, como los problemas en el plano conductual, para pasar, posteriormente, a los problemas de tipo acadmico. Lo ideal sera acabar con el o los problemas, pero con frecuencia el objetivo ms prctico es reducir el
impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento del problema ms que de curacin, dado que, desgraciadamente, no disponemos de intervenciones o tratamientos claramente identificados que sean exitosos en la superacin de las
dificultades de aprendizaje [8]; por tanto, preguntarse acerca de la
normalidad nicamente puede conducir a la frustracin para el
nio, su familia y para aquellos que intentamos intervenir.
PERSPECTIVAS PSICOLGICAS
E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Cualquier intervencin en un nio con problemas implica necesariamente unos supuestos previos. La evolucin de las explicaciones
relativas a la conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje,
as como de las diferentes prcticas educativas, ha sido el reflejo de
las teoras que se han configurado sucesivamente como referentes
explicativos en el campo del conocimiento psicolgico. En un afn
de sntesis, nos referiremos a tres perspectivas tericas: conductual,
cognitiva y sociohistrica, y a las formas en que cada una de ellas
ha contribuido en el desarrollo y perfeccionamiento de las prcticas
educativas con estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Perspectiva conductual
Desde sus orgenes, el campo de las dificultades de aprendizaje
estuvo dominado por un enfoque mdico que, aunque gener un
volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de
las dificultades de aprendizaje, tuvo escasas aportaciones de intervencin eficaces. Esta deficiencia, unida al auge de la psicologa

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conductista, propici la transicin de las explicaciones neurolgicas a las explicaciones psicolgicas, configurndose el conductismo como el fundamente terico dominante en el estudio de las DA.
La principal preocupacin epistemiolgica del conductismo
se centraba en tratar de estudiar los efectos del medio exterior
sobre la conducta, que se componan de diversas respuestas que
pueden observarse y relacionarse con otros eventos apreciables.
Con respecto al campo de las dificultades de aprendizaje, el impacto del conductismo se puede observar en el cambio radical de
intereses producido entre los investigadores, que oscil de la comprensin y explicacin de las dificultades de aprendizaje a cmo
tratarlas. La orientacin de los procesos de intervencin y la explicacin de los procesos de aprendizaje se ha fundamentado en
la premisa bsica de considerar el aprendizaje como una secuencia
de procesos asociativos entre estmulos y respuestas producidas a
travs de la repeticin o prctica, por lo que las DA no se consideran en trminos de dficit, sino como una insuficiencia en la
prctica y experiencias en relacin con las tareas de aprendizaje:
no se aprende porque se ha practicado poco. Tomar como referencia estas premisas conductistas supone la formulacin de otros
supuestos sobre los que articular las prcticas educativas, que se
concretan en: a) Toda conducta compleja debe segmentarse en
habilidades ms simples (anlisis de tareas); b) Estas habilidades
deben identificarse correctamente, secuenciarse jerrquicamente,
considerarlas unas habilidades como prerrequisitos de las que le
siguen en la secuencia, de forma tal que el aprendizaje de una
habilidad no debe iniciarse si antes no ha sido aprendida la que le
antecede en la secuencia elaborada; c) El aprendizaje de dichas
habilidades debe estar asociado a la administracin de una contingencia (castigo o recompensa); d) Dichas asociaciones deben
producirse mediante la repeticin o la prctica.
Es decir, los modelos curriculares que siguen esta perspectiva
terica presentan las caractersticas propias de un sistema cerrado:
los objetivos, contenidos y estrategias pedaggicas estn predeterminados; la enseanza se estructura como un proceso lineal y
acumulativo; este proceso se define mediante la descripcin de
secuencias de instruccin (pequeas y relativamente fciles unidades que, hipotticamente, componen la jerarqua del desarrollo
conceptual); el contenido del programa se estructura conforme a
las disciplinas tradicionales, cuyos lmites entre s se mantienen
de forma estricta (no existe, pues, interrelacin entre ellas), etc.
Partiendo de estos presupuestos, los conductistas centraron
sus esfuerzos en aplicar las leyes del aprendizaje a las distintas
asignaturas del currculum escolar, como la teora conductista de
la lectura de Staats desarrollada en los aos 60. A modo ilustrativo, comentaremos algunas aportaciones en el rea de la lectura.
Desde esta perspectiva conductual, el alumno iniciaba el aprendizaje de la lengua escrita como un hecho absolutamente nuevo,
aprendiendo pasivamente, mediante prcticas repetidas, las correspondencias entre los sonidos de la lengua y los signos grficos
de las letras (los signos ms abstractos) hasta las slabas y palabras. La descodificacin en voz alta permita que el maestro controlara el dominio y desarrollo progresivo de la velocidad lectora
que deba llevar al nio a saber leer (descodificacin ms comprensin oral), observndose de esta manera una dependencia del
cdigo escrito respecto al oral.
En la actualidad, todava podemos observar muchas manifestaciones de estas leyes conductistas en las actividades incluidas en los
libros, mtodos de enseanza de la lecto-escritura y prcticas docentes. En el estudio de Knapp et al [9] sobre la instruccin acadmica a estudiantes de bajo rendimiento, se concluye que los ejerci-

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cios de los libros que refuerzan habilidades aisladas continan siendo muy habituales en la escuela. A partir de las prcticas repetidas
se han derivado procedimientos dirigidos al incremento de la fluidez lectora, entre los que destacan: lecturas repetidas, lecturas de
preestreno y grabaciones en casete, que han demostrado su eficacia
con malos lectores [10,11]. Recientemente, Burns y Kondrick [12]
tambin sealan mejoras significativas en lectura en un grupo de
malos lectores mediante un programa conductual administrado por
los padres, aunque la investigacin careca de grupo control.
En sntesis, el conductismo dio lugar a todo un aparato tecnificado denominado la instruccin programada, cuyo objetivo
fue situar la instruccin en una posicin ms cientfica, recurriendo a los siguientes procedimientos generales: 1. Someter los objetivos de aprendizaje del currculum a un anlisis conductual
detallado; 2. Evaluar mediante la aplicacin de tests cuidadosamente construidos las conductas iniciales de los alumnos, y 3.
Secuencializar minuciosamente las fases o pasos que llevan a los
aprendices desde sus comportamientos iniciales a los deseados,
de una manera directa y lgica. En este enfoque, las materias se
presentan en pequeos pasos, presentados en un cuaderno de ejercicios o como una mquina de ensear, donde los materiales estn
diseados para autoensearse y autocorregirse. El nio debe responder a las preguntas de cada paso y despus controlar su respuesta. Las preguntas pueden estar formuladas en verdadero-falso,
eleccin mltiple, completar una frase, escribir o completar una
palabra. Cuando se trabaja con una mquina, el nio responde
levantando una tecla, girando una manivela o apretando un botn,
recibiendo una retroalimentacin inmediata (luz o sonido) con
todos los materiales programados. Cuando se trabaja con libros de
ejercicios, en los programas lineales, las respuestas suelen estar en
el margen y el estudiante debe corregir la respuesta antes de seguir
adelante, mientras que en los programas ramificados, el estudiante normalmente tiene que ir a otra pgina donde se explica el error.
Por tanto, el estudiante progresa a su propio ritmo y recibe la
correccin o el refuerzo en cada caso. La repeticin y la retroalimentacin son importantes cuando se usan materiales programados con estudiantes con problemas de aprendizaje. Algunos materiales de lectura programada muy conocidos son Lectura programada de Buchanan y el Programa de lectura de Sullivan,
ambos de 1966.
Otra de las prcticas instruccionales, fundamentadas originalmente en el conductismo, suele denominarse instruccin directa,
sistemtica o enseanza secuencial de habilidades, que Engelman et al, de la Universidad de Oregn, comercializaron originalmente como Sistema de instruccin directa de aritmtica y lectura (DISTAR), en 1974. Se basa en dos principios fundamentales:
ensear ms en menos tiempo con un ritmo ms rpido para
reducir las diferencias con sus compaeros, y controlar los detalles del currculum seleccionar y secuencializar los contenidos
del currculum. En general, las principales caractersticas de la
instruccin directa son: a) Est focalizada en la enseanza de
habilidades acadmicas; b) Est controlada y dirigida por el
profesor; c) Emplea materiales cuidadosamente secuenciados y
estructurados; d) Planifica objetivos comprensibles para los
estudiantes; e) Concede tiempo suficiente para el desarrollo del
proceso instruccional; f) Ejerce un control continuo del rendimiento del alumno, y g) Proporciona retroalimentacin inmediata a los alumnos. Baumann [13] destaca como caracterstica esencial de la instruccin directa el papel activo y directivo asumido
por el profesor, es decir, el profesor, en un cara a cara, de un
modo razonablemente formal, dice, demuestra, modela, ensea

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la habilidad a aprender. La palabra clave aqu es el profesor, por

ello es el profesor quien controla la situacin de aprendizaje y
dirige la leccin, como opuesto a tener instruccin dirigida por
una ficha, un centro de aprendizaje o un libro de texto (pg. 714).
Baumann [14] ilustra este modelo mediante una serie de pasos
que deben contemplar la secuencia instruccional. Estos pasos son:
1. Introduccin; 2. Ejemplo; 3. Instruccin directa (modelado); 4.
Aplicacin dirigida por el profesor, y 5. Prctica independiente.
Las teoras conductistas continan teniendo importantes implicaciones para la enseanza a los alumnos con dificultades de
aprendizaje [15]:
a) La instruccin directa es eficaz. Los profesores deben comprender cmo analizar los componentes de un currculum y cmo
estructurar una secuencia conductual de las tareas acadmicas.
b) La instruccin directa puede ser combinada con otros enfoques de enseanza. Cuando el profesor es sensible al estilo de
aprendizaje del alumno y a las dificultades particulares de
aprendizaje, la instruccin directa puede ser an ms eficaz,
proporcionando ms tiempo, prctica, revisiones y presentaciones alternativas de conceptos.
c) Tener en cuenta el estadio de aprendizaje del alumno. Los
alumnos con DA pueden necesitar ms tiempo en cada uno de
los estadios y ms instruccin directa para pasar de un estadio
a otro en determinados momentos.
Perspectiva cognitiva
El cambio del conductismo a la orientacin cognitiva en la educacin se vio impulsado por los trabajos de Piaget, Ausubel y
Bruner, fundamentalmente, y por las investigaciones de los psiclogos de corte experimentalista, fundamentadas en la filosofa del
modelo conocido como procesamiento de la informacin. Si el
conductismo apoya la investigacin sobre el ambiente y sus condiciones para que se produzca el aprendizaje de forma eficaz, la
psicologa cognitiva subraya la importancia que tiene el estudio de
los procesos de la cognicin implcitos en los aprendizajes escolares, as como el papel activo del alumno en la construccin de su
propio aprendizaje. El movimiento cognitivo rene una serie de
investigaciones y estudios procedentes de diversos campos de la
psicologa; por ejemplo, de la psicologa de la Gestalt, de la psicologa de Campo y del movimiento del procesamiento de la informacin y de la educacin. Puede afirmarse que, en definitiva,
el objetivo del cognitivismo es estudiar al sujeto como constructor
activo de su propio conocimiento durante el proceso de instruccin. Por esta razn, la psicologa de la educacin de corte cognitivo pretende explicar sobre todo la estructuracin del conocimiento, es decir, cmo aprendemos, cmo recordamos y cmo
organizamos los conocimientos nuevos e incluso cmo llegamos
a ser creativos.
Entrenamientos en procesos psicolgicos bsicos
Un elemento comn en la mayora de las definiciones de las DA
es que dichas dificultades eran causadas por trastornos en uno o en
ms de uno de los procesos psicolgicos bsicos que interfieren o
dificultan el aprendizaje (percepcin, atencin, memoria, etc.),
que histricamente se han considerado debidos a una disfuncin
del sistema nervioso central. Partiendo de esta teora, a finales de
los aos 60 y durante la dcada de los 70, se desarrollaron enfoques muy diferentes con respecto al tratamiento de las DA, en los
que subyaca la creencia general de que el tratamiento deba mejorar
los dficit en los procesos psiconeurolgicos considerados prerrequisitos del aprendizaje.

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Los cuatro enfoques ms conocidos del entrenamiento en procesos psicolgicos bsicos son el entrenamiento psicolingstico,
basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en
el test de Frostig y el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart,
que fueron muy aceptados y respetados por los especialistas en
educacin. Un mtodo menos aceptado fue el de Doman-Delacato. Durante la dcada de los 70, muchos de los enfoques centrados
en procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales, se fueron abandonando debido, fundamentalmente, a que no haban resultado eficaces ni para remediar el rendimiento escolar ni para
reducir los supuestos dficit subyacentes. Segn Myers y Hammill
[16]: A diferencia de hace 25 aos, cuando haba pocas investigaciones sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que vayan a
beneficiar a los nios que las practican. De hecho, a largo plazo
incluso pueden resultar dainas porque: a) hacen perder tiempo
y dinero, y b) proporcionan al nio un entrenamiento placebo,
cuando sus problemas requieren una intervencin educativa.
Entrenamientos en estrategias cognitivas y metacognitivas
De acuerdo con la activa, constructiva y autorregulada concepcin
del aprendizaje, los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento. Para aprender y entender la gran variedad de informacin,
conceptualizaciones y destrezas que se espera de ellos en la escuela,
deben implicarse en gran cantidad de procesos de autorregulacin,
que suponen diversas estrategias de aprendizaje y destrezas metacognitivas. La habilidad del estudiante para ejecutar estas actividades psicolgicas es extremadamente importante, hasta el extremo
de que estrategias de aprendizaje apropiadas a una situacin dada
determinan hasta qu punto adquirir el conocimiento deseado, o la
destreza, tanto en clase como fuera del colegio.
Estas teoras, enmarcadas en la psicologa cognitiva, explican
el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje en virtud de una serie de deficiencias
cognitivas y metacognitivas que impiden que el aprendizaje se
desarrolle satisfactoriamente [17,18]. Desde esta perspectiva, los
fracasos para aprender no obedecen nicamente a posibles fallos
en el sistema representacional, encargado de atender, organizar y
otorgar significado a la informacin, sino que estn determinados
en gran medida por el fracaso del sistema ejecutivo en la planificacin, regulacin y evaluacin de las actividades cognitivas. De
hecho, son numerosas las investigaciones que han ofrecido respaldo a esta hiptesis, al demostrar que los estudiantes con DA son
activamente ineficaces [19], por lo que no suelen procesar la
informacin disponible en funcin del objetivo, no adoptan las
estrategias ms adecuadas para lograrlo, ni controlan activamente
su progreso estratgico en las tareas.
Las deficiencias en el desarrollo de los metaprocesos o en habilidades cognitivas de direccin contribuyen decisivamente en la
pobre actuacin de los nios con problemas de aprendizaje. Por
tanto, para intentar subsanar estas deficiencias, el diseo de modelos de intervencin deber focalizarse en procedimientos que promuevan un aprendizaje estratgico y autorregulado, es decir, a los
alumnos se les ensea a comprender mejor sus propios procesos
cognitivos y a regular su actividad cognitiva. En otras palabras, la
intervencin, fundamentada en la enseanza a los alumnos con
dificultades de aquellas estrategias cognitivas y metacognitivas que
los estudiantes ms competentes utilizan de forma natural, enfatiza
el conocimiento de las demandas de la tarea, utilizando estrategias
adecuadas, supervisando la eficacia de las estrategias y cambiando
las estrategias cuando sea necesario. En la actualidad, numerosos
modelos curriculares incorporan la enseanza de estrategias de

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aprendizaje y destrezas metacognitivas de una forma u otra, producindose un acuerdo considerable respecto a que la enseanza de
estas estrategias y destrezas no puede alcanzarse en un reducido
perodo, o como algo separado del currculum general. Este enfoque
se ha aplicado a la comprensin lectora, las matemticas, la expresin escrita, las habilidades memorsticas y las habilidades de estudio. Aunque es difcil resumir la investigacin de cmo debera
llevarse a cabo la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas, Pressley et al [20] han sugerido los siguientes principios generales para ensear tales estrategias:
Seleccionar algunas estrategias con las que empezar, y ensearlas a travs de diversas reas de contenido como parte del
currculum que se est impartiendo. Debern introducirse estrategias adicionales slo despus de que las iniciales hayan
sido bastante bien establecidas.
Describir las estrategias enseadas y modelar su uso a los
estudiantes, comentando en voz alta cmo deben ejecutarse.
Modelar las estrategias de nuevo, reexplicando aquellos aspectos de uso de las mismas que no se hayan entendido bien.
Explicar por qu deben ser utilizadas las estrategias, lo que
ellos consiguen, y las situaciones especficas en las que deben
ser usadas.
Proporcionar bastantes prcticas guiadas para que los estudiantes hagan uso de las estrategias en tantas tareas apropiadas
como sea posible, proporcionando reforzamiento y feedback
sobre cmo mejorar la ejecucin de las estrategias.
Estimular a los estudiantes a supervisar su ejecucin cuando
utilicen las estrategias.
Estimular la generalizacin de las estrategias haciendo que los
estudiantes las usen con diferentes tipos de materiales en diversos contenidos.
Incrementar la motivacin de los estudiantes respecto al uso
de estrategias, mediante el aumento de la consciencia del estudiante de que est adquiriendo destrezas valiosas que forman parte de un funcionamiento competente.
Enfatizar el procesamiento reflexivo ms que el procesamiento rpido, hacer todo lo posible para eliminar la elevada
ansiedad en los estudiantes; estimular a los estudiantes a
protegerse de la distraccin para poder atender a las tareas
acadmicas [20].
Dentro de esta perspectiva cognitiva, podemos situar tambin la
modificacin cognitiva de la conducta, en la que se combinan
tcnicas conductuales con estrategias cognitivas. En general, estas
tcnicas pretenden modificar la conducta del sujeto mediante la
manipulacin o cambio de sus procesos internos. Es decir, los estudiantes aprenden a regular su ejecucin por medio de la interiorizacin de un grupo recetado de indicaciones de supervisin antes,
durante y despus de la tarea. Generalmente, estas indicaciones
incluyen cinco bloques de autoverbalizaciones (preguntas y respuestas) que explcitamente ayudan a los nios a aprender a autorregular su ejecucin [21]: 1. La definicin del problema o tarea:
Qu tengo que hacer?, Cul es mi trabajo?; 2. Aproximacin al
problema: Cal es la mejor forma de hacerlo?, Cul es mi plan?; 3.
Focalizacin de la atencin en aquellas directrices que guen la
ejecucin: Tengo que centrar mi atencin y pensar slo en esto.
Tengo que hacerlo muy bien ahora; 4. Eleccin de la respuesta: Yo
pienso que es sta, Estoy utilizando mi plan? Esta pregunta introduce el concepto de autoevaluacin y capacita al nio para incrementar su autocontrol mientras cambia o corrige los planes en los
que se basa su ejecucin. Las respuestas a estas preguntas podran

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tomar algunas de las formas siguientes: a) S, estoy utilizando mi

plan y est funcionando; b) S, estoy utilizando mi plan, pero debe
haber otra forma mejor de hacerlo, as que voy a cambiar de plan,
o c) No, porque he olvidado utilizar mi plan, pero lo que voy haciendo est funcionando, as que usar este nuevo plan [13]. Autoevaluacin de la ejecucin y generacin de posibles alternativas
de correccin de errores o autorrefuerzo: Cmo lo he hecho? Bien,
yo he hecho un buen trabajo; o He cometido un error, pero la
prxima vez, si voy con ms cuidado, lo har mejor. Es necesario
que los nios aprendan a formularse y a contestarse estas preguntas
adecuadamente, ya que si los instructores hacen las preguntas, los
nios no aprendern a interiorizar este enfoque ni a usarlo cada vez
que se encuentren ante un problema.
Diversos estudios desarrollados recientemente respaldan la
eficacia de este modelo de intervencin, que combina tcnicas de
autorregulacin con la instruccin de estrategias en la intervencin en reas como la disortografa natural, dificultades en la
composicin escrita, en la resolucin de problemas matemticos
y en la comprensin y aprendizaje a partir de textos [22].
Perspectiva sociohistrica
Las teoras psicolgicas del aprendizaje han cambiado dramticamente en estos ltimos aos, de forma que las teoras conductuales
han cedido terreno a los modelos mentales, al constructivismo y
a la cognicin situada. La enseanza ahora se entiende ms como
una tarea de dirigir un complejo ambiente de aprendices y actividades, que como una lnea de produccin en la cual el conocimiento es transferido desde alguien que sabe (el profesor) hacia individuos que no saben (estudiantes). Actualmente, un creciente
nmero de investigadores argumentan que la enseanza y el aprendizaje son esencialmente un proceso social y lingstico (proceso
de comunicacin) ms que un proceso meramente cognitivo. En
general, las concepciones actuales de la enseanza estn influidas
por la creencia de que se trata principalmente de un proceso social,
cultural e interpersonal gobernado tanto por factores sociales y
situacionales como por factores cognitivos, de forma que la metfora de trabajo que domin la vida de las aulas durante un largo
perodo, est siendo desafiada por la metfora del aprendizaje,
bajo la influencia de tericos como Vigotsky. Desde un marco
instruccional, muchos elementos comunes impregnan los pensamientos actuales sobre la enseanza y el aprendizaje: a) La forma
social y sociolingstica de aprender; b) La focalizacin en el
razonamiento, en la resolucin de problemas y en el cambio conceptual ms que en la memorizacin de conocimiento inerte; c)
La creencia de que el aprendizaje es un proceso activo, constructivo y autorregulado; d) La consideracin de que las actividades
de clase deberan consistir en tareas de aprendizaje autnticas,
basadas en el mundo real, ms que las tareas acadmicas tradicionales empleadas en la mayora de las clases, y e) La situacin
(contexto) especfica de aprendizaje, cognicin y conocimiento.
Cada vez ms, los educadores han propuesto modelos instruccionales alternativos que son compatibles con el nfasis de los
tericos cognitivos en el aprendizaje situado, que en definitiva
son intentos de situar el aprendizaje de los estudiantes en contextos ms completos y significativos.
Una de las alternativas ms conocidas es la enseanza recproca [23,24], un paquete instruccional compuesto de cuatro actividades cognitivas relacionadas con la comprensin: resumen,
clarificacin, autopreguntas y prediccin, las cuales se aplican en
contextos educativos ordinarios. Este modelo consiste en una
direccin alternativa de un dilogo que se establece entre el pro-

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fesor y los alumnos en torno a las actividades cognitivas implicadas en la comprensin a partir de un texto escrito.
Ashman y Conway [25] consideran que la enseanza recproca tiene dos bases conceptuales: el andamiaje y la autointerrogacin. El andamiaje consiste en que el profesor proporciona a los
estudiantes un apoyo temporal y regulable que les ayuda a desarrollar y extender sus destrezas en las primeras fases de la instruccin. El profesor modela la conducta deseada y hace explcito a los
nios qu conducta se refiere a ellos como estudiantes. A medida
que la interrogacin y otras destrezas de aprendizaje se desarrollan y empiezan a facilitar el aprendizaje, se retira gradualmente
el andamio (el apoyo del profesor). Esta retirada de la direccin
permite la gradual transferencia de la responsabilidad del proceso
de instruccin desde el profesor a los estudiantes.
Los autores sealan explcitamente su inspiracin en la teora de
Vigotsky, el cual parte de que el aprendizaje supone la interiorizacin
de actividades originalmente adquiridas y la prctica en situaciones
de cooperacin entre compaeros, a los que se les ha enseado a
desempear funcin de tutores. Es decir, los estudiantes aprenden a
ensear a otros cmo aplicar las estrategias cognitivas efectivas, ya
que los estudiantes actan como ambos, tutores y tutorandos. Este
tipo de instruccin tiene como antecedente la enseanza de apoyo
de Vigotsky o aprendizaje mediado: en estas situaciones de enseanza, un inexperto seala aspectos simples de la tarea mientras
observa y aprende de un experto, que le sirve como modelo.
En sntesis, los nios primero experimentan un conjunto de
actividades cognitivas en presencia de expertos, y slo gradualmente ejecutan estas funciones por s mismos. Primero un experto
gua la actividad del nio haciendo la mayor parte del trabajo; a
continuacin, conforme el nio se hace ms experimentado y capaz
de ejecutar aspectos ms complejos de la tarea, el adulto gradualmente le cede mayor responsabilidad. As, el adulto y el nio se
dividen el trabajo cognitivo, con el nio tomando la iniciativa y el
adulto corrigiendo y guiando la realizacin de la tarea. Finalmente, el adulto permite al nio encargarse del papel principal y adopta una posicin de espectador.
De la revisin de Rosenshine y Meister [26] sobre la enseanza recproca se derivan, entre otras, tres conclusiones: 1. La enseanza recproca es ms eficaz cuando se emplea otro procedimiento de enseanza previa de las estrategias (enseanza explcita...). Se detectan mejoras ms significativas cuando se emplean
tests desarrollados por los investigadores, que cuando se utilizan
tests estandarizados; 2. Con las investigaciones realizadas hasta
el momento no es posible establecer cules son las estrategias ms
eficaces, aunque los resultados han sido beneficiosos tanto cuando se han enseado las cuatro estrategias como cuando se ensea
nicamente una de ellas; 3. El procedimiento que ha combinado
la enseanza explcita con la enseanza recproca ha sido eficaz
con todos los estudiantes en que se ha empleado, desde 4. hasta
adultos. Sin embargo, los estudios que han empleado nicamente
la enseanza recproca han resultado ineficientes cuando se aplican a malos lectores, a quienes no se ha evaluado previamente si
el problema est en la descodificacin o en la comprensin.
Otra de las alternativas instruccionales es conocida como
POSSE [27]. Se fundamenta en la enseanza recproca y en la
enseanza de las estructuras de los textos expositivos. Este procedimiento fue diseado para desarrollar interpretaciones personales de los textos, mediante la cooperacin, con la esperanza de
que, a travs de esas interacciones sociales, los estudiantes construyan un conocimiento colectivo sobre el tema e interioricen los
pensamientos que refleja su comunidad lectora.

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100

ACTUALIZACIN EN NEUROPEDIATRA Y NEUROPSICOLOGA INFANTIL

CONCLUSIONES
La intervencin en dificultades de aprendizaje:
un debate entre el deseo y la realidad
En la sociedad actual, se considera a la educacin como una va para
lograr ventajas y oportunidades, debido a que los empleos ms
valorados socialmente requieren conocimientos y habilidades tecnolgicamente avanzadas. De hecho, la mayora de los sistemas
educativos, incluido el espaol, estn diseados con la idea de que
muchos jvenes continuarn su escolaridad hasta la educacin superior (universidad), mediante la cual las personas pueden mejorar
su situacin socioeconmica. Adems, aunque las diferentes titulaciones otorgadas por el sistema educativo actual no pueden ser un
buen indicador del estado o actividad actual, s parecen serlo del
potencial futuro, si tenemos en cuenta que favorecen el acceso a los
empleos mejor pagados y valorados socialmente, que son los que
proporcionan las oportunidades para alcanzar un ascenso socioeconmico. Es decir, que la educacin aumenta las oportunidades laborales y proporciona mejores salarios, que incrementan la independencia econmica y personal, e intensifican la calidad de vida.
Por consiguiente, la alarmante tasa de abandono de la enseanza secundaria de los estudiantes con DA, entre el 40 y el 56%, frente
a un 25% de abandono en el grupo de estudiantes sin dificultades
[28,29] puede limitar las oportunidades laborales de los primeros.
De hecho, en la literatura especializada se seala que tienen menos
experiencia laboral, menos conciencia de su vocacin y participan
menos en los programas de orientacin vocacional que sus compaeros sin dificultades [30]. Realizan, por consiguiente, la transicin
de la escuela al mundo laboral de manera menos sistemtica, dependiendo en gran medida de la red de amigos y familiares para lograr

un empleo [31]. Los jvenes con DA aspiran a ocupaciones menos

prestigiosas y son ms indecisos sobre las futuras alternativas profesionales, siendo las mujeres las que encuentran ms limitaciones
laborales [32]. En consecuencia, la mejor opcin para muchos estudiantes con DA tras la enseanza secundaria la constituye la implementacin de programas de orientacin vocacional. Tambin se
ha sealado en la literatura que cuando llegan a la vida adulta, los
estudiantes con DA perciben su vida como poco satisfactoria, tienen ms problemas laborales y legales y un alto riesgo de suicidio
[33], posiblemente por la persistencia de los dficit, en la competencia social, en los jvenes adultos con DA [34].
Finalmente, nos gustara destacar que desde las diferentes perspectivas tericas en psicologa conductual, cognitiva y sociohistrica los programas de intervencin desarrollados se han dirigido
exclusivamente a subsanar las limitaciones acadmicas de los estudiantes con DA. Dada la problemtica en el ajuste sociopersonal
que suelen manifestar la mayora de ellos, los expertos en el campo
destacan la necesidad de que la intervencin educativa contemple
tanto la recuperacin de las deficiencias acadmicas, promoviendo
un aprendizaje estratgico y autorregulado, como la problemtica
asociada a los planos conductual, social y personal.
Adems, dada la cronicidad que revisten las DA y su manifestacin a lo largo del ciclo vital, resulta imprescindible complementar la intervencin acadmica con programas de supervivencia en la vida diaria, de transicin a la vida adulta y de orientacin
laboral. En definitiva, propiciar la integracin en la comunidad y
en el mundo laboral en los entornos menos restrictivos posibles.
Aunque es difcil de conseguir, sta es la meta final que debemos
plantearnos los especialistas en nuestra actuacin profesional.

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INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Resumen. En el presente trabajo se comentan las principales aportaciones de las tres perspectivas tericas de la psicologa conductual,
cognitiva y sociohistrica en la intervencin educativa con dificultades de aprendizaje. Finalmente, se destaca la ineficacia de las intervenciones y la necesidad de implicarse tanto en los problemas cognitivos y metacognitivos, como en los socioafectivos y conductuales de
estos estudiantes [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
Palabras clave. Dificultades de aprendizaje. Intervencin psicopedaggica.

S 100

terns of adolescents with and without learning disabilities. Learn Disab

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INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Resumo. [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
Palavras chave.

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100