Art Lge

SOLO ARTCULOS ESPECIALIZADOS EN LENGUAJE
Daniel Alejandro Silva Troncoso

Fonoaudilogo
Universidad de Chile
http://dstfonoaudiologia.blogspot.com
Mayo, 2010
danielsilvat@vtr.net http://dstfonoaudiologia.blogspot.com Mayo 2010
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ndice
Pgs.
Acerca del Autor
Adquisicin del Lenguaje
Teoras de la adquisicin del lenguaje
Definicin de las Categoras de Contenido
Teora Lingstica: Reflexiones e Implicaciones
Desarrollo del Lenguaje
Escala del Desarrollo del Lenguaje Receptivo
Escala del Desarrollo del Lenguaje Expresivo
Clasificaciones de los Trastornos del Lenguaje
Clasificacin de los Trastornos del Lenguaje
Equivalencias en las Clasificaciones de los Trastornos del Lenguaje
Patologas de la Voz, Habla y del Lenguaje
Afasia
Afasias Subcorticales
Alteraciones de la Comunicacin Secundarias a Sndromes
Deficiencia Mental
La Dislalia
El Farfulleo
La Disartria
La Disfasia
Dislexia?
La Espasmofemia
Parlisis Cerebral
Agnosias y Apraxias
Agrafias
Retardo Anrtrico
Sndrome de Respirador Bucal
Sorderas
Trastorno Fonolgico
Trastornos de la Comunicacin (Generalidades)
Trastornos Generalizados del Desarrollo (El Sndrome Autista)
Trastornos de la Voz (Disfonas)
Trastorno de Dficit Atencional con Hiperactividad
Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL)
TEL Reflexiones e Implicaciones Tericas
Evaluacin del Habla y del Lenguaje
Test de Evaluacin del Habla y del Lenguaje
Protocolo Comparativo de Conductas Autistas, Psicticas y Disfsicas
Manual de Examinacin de las Disfasias
Necesidades Educativas Especiales
Necesidades Educativas Especiales?
Deteccin Temprana de Necesidades Educativas Especiales
Enfoques Teraputicos
Aproximacin Teraputica para la Afasia Global
Aproximacin Teraputica para la Dislalia
Estimulacin Programada Base 10
Tcnicas de Relajacin
Terapia Miofuncional
Informtica y Fonoaudiologa
Software: Prueba de Articulacin por Confrontacin Visual SPAV
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PROLENP
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SMOT
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Aplicacin de la informtica y de Software Especficos en Escuelas de Lenguaje
167
Aplicaciones de Microsoft Office Excel para la automatizacin de los resultados de los
test de evaluacin (TEPROSIF, TEPROSIF-R, STSG, TECAL)
171
Aplicaciones de Microsoft Office Excel para la automatizacin de los resultados de los
test de evaluacin (ITPA)
176
Aplicacin de la Informtica y de Software Especficos en Escuelas de Lenguaje
180
Recursos Informticos Aplicados a la Fonoaudiologa
184
Psicolingstica, Cognicin y Lenguaje
Currculum en Educacin Preescolar
186
El rol de los Terapeutas del Habla y del Lenguaje en la Rehabilitacin de Pacientes con
impedimentos Cognitivos
190
Enfoque Psicolingstico en Educacin
193
Habilidades Psicolingsticas y su relacin con Trastornos del Lenguaje y Problemas de
Aprendizaje
198
Incidencia de las Alteraciones del Lenguaje en el Aprendizaje y Adquisicin de una
Segunda Lengua
200
Psicolingstica aplicada en Escuelas Especiales de Lenguaje
209
Relaciones entre Trastorno de Lenguaje y Problemas de Aprendizaje
214
Programa de Estimulacin Motora para Preescolares de 2 a 6 aos
217
Neurologa y Neurolingstica
Lev Semenovich Vygotsky (1896 1934)
223
Modelos de la Relacin Cerebro Lenguaje
228
Sistema Funcional del Lenguaje
232
Neurologa para especialistas en lenguaje
El Sistema Nervioso (Generalidades)
235
Patologa Cerebral (Generalidades)
243
Clasificacin de los Niveles de Funcionamiento del Sistema Nervioso
246
Funciones Corticales Superiores
259
278
Estudios e Investigaciones
Evaluacin del Lenguaje en Jardines JUNJI e INTEGRA
286
Aplicacin del Software SPAV a una muestra de nios de Primer Ao de Educacin
General Bsica
294
Bibliografa
296
Acerca del Autor
DANIEL ALEJANDRO SILVA TRONCOSO

FONOAUDILOGO
UNIVERSIDAD DE CHILE
Fonoaudilogo de la Universidad de Chile, con ms de 15 aos de experiencia

como Fonoaudilogo Educacional. Dentro de sus actividades se destaca:
Expositor en Seminario - Taller, Lenguaje: Una Nueva Propuesta, de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), Octubre, 1996, con el tema: PROTOCOLO DE
EVALUACIN DE LAS DISFASIAS (P.E.D.).
Expositor en Encuentro "Lenguaje un Camino para el Desarrollo: Familias y

Escuelas enfrentan el Milenio", con el tema: "Plan Especfico: Relacin entre Cognicin y
Lenguaje". Centro de Estimulacin y Desarrollo del Lenguaje de Huechuraba, Agosto 1999.
Expositor en "Jornadas Educacionales de Invierno 2001", con el tema "Enfoque

Psicolingstico en Educacin Especial". Universidad de Chile, Facultad de Medicina Norte, Julio
2001
Expositor en "SBS Talks and Activities" con el tema "Incidencia de las

Alteraciones del Lenguaje en el Aprendizaje y Adquisicin de una Segunda Lengua". Noviembre
2002.
Profesor de la asignatura-taller "Tcnicas de la Expresin Oral", de la carrera de

Ingeniera de Ejecucin en Administracin de Negocios, en la Universidad Bernardo O'Higgins,
primer semestre 1998.
Docente Clnico de alumnos de 4 ao de la carrera de Fonoaudiologa de la

Universidad de Chile, en la asignatura "Trastornos del Habla y del Lenguaje en Nios", marzo
1998 a diciembre de 2000.
Supervisor de Prctica Profesional de alumnos de 5 ao de la carrera de

Fonoaudiologa de la Universidad de Chile marzo de 1999 a diciembre de 2000.
Diseo de software en la empresa Creative Mind realizando investigacin y

desarrollo de programas computacionales para educacin especial. Particip en la creacin de los
software SPAV, PROLENP, SMOT y PRODAT con sus Marcos Conceptuales y aplicaciones (2004
- 2007).
Se desempea en Colegios de Trastornos de la Comunicacin desde 1993 a la

fecha llevando a cabo mltiples actividades terico prcticas, dentro de las cuales podemos
mencionar:
a) CRONOGRAMA CONDUCTUAL : Documento orientado a registrar las conductas de menores
con sndromes autistas y disfsicos.
b) MANUAL DE EXPLORACIN DE LAS DISFASIAS (M.E.D.) : Documento orientado a registrar

sintomatologa disfsica y generar aproximaciones de tratamiento.
c) PROTOCOLO COMPARATIVO DE CONDUCTAS : Documento orientado a la comparacin de

conductas autistas, psicticas y disfsicas.
d) COMUNICACIN 2000 (parte II) : Proyecto educativo, destinado a colegios de lenguaje y

basado en la potenciacin de procesos cognitivos.
e) I.D.E.A.: Aplicacin del Inventario de Espectro Autista (Rivire, A.) a los cursos de Trastornos
Secundarios.
Adquisicin del Lenguaje.

Teoras de la Adquisicin del Lenguaje
Introduccin.
Existe una gran variedad de teoras acerca de la adquisicin del lenguaje, las que se han ido
desarrollando influenciadas por las distintas disciplinas, a las cuales pertenecen sus autores, por el
nivel de desarrollo cientfico y por la poca en que han sido formuladas.
Dichas teoras han pasado a constituir la base de muchas concepciones acerca del lenguaje, tanto
a nivel clnico con las clasificaciones de trastornos del lenguaje como a nivel teraputico con
enfoques lingsticos, cognitivos y del desarrollo.
Pensar que una sola de las teoras puede explicar todos los fenmenos de la adquisicin del
lenguaje sera utpico. Lo ms prudente y aconsejable es tomar los puntos ms slidos de cada
una de ellas y combinarlas en una estructura coherente.
A continuacin presentaremos las teoras de la adquisicin del lenguaje y una breve explicacin de
cada una de ellas. Para una informacin ms detallada, refirase a la bibliografa del artculo.
Teoras de la Adquisicin del lenguaje
Teora Innatista.
Esta teora postula que los principios del lenguaje son innatos y no aprendidos. Esto significa, que
los nios no son sometidos a ningn aprendizaje dirigido para aprender su lengua, sino que esta se
adquiere y se desarrolla apoyada en un mecanismo de adquisicin del lenguaje(Chomsky, 1982)
de carcter universal y especfica para la raza humana. Lo anterior implica que el desarrollo del
lenguaje est preprogramado en cada individuo y comienza a desarrollarse inmediatamente al
estar expuesto a la lengua nativa.
De esta teora se deriva que existen principios universales que rigen a todas las lenguas humanas,
concepto conocido como Gramtica Universal. Desde un punto de vista lingstico, el lenguaje
sera una facultad autnoma, separada de la inteligencia.
Ahora bien, este mecanismo o dispositivo de adquisicin del lenguaje estara constituido por un
conjunto de reglas capaces de generar infinitas combinaciones en lenguaje (Gramtica Generativa
Transformacional).
La teora innatista adems postula un perodo crtico de adquisicin luego del cual se hara muy
difcil e incluso imposible desarrollar lenguaje.
Teora del Aprendizaje.
Esta teora afirma que el lenguaje se adquiere segn las leyes del aprendizaje como cualquier
conducta aprendida (Skinner, 1957). Los adultos seran los modelos para el aprendizaje del
lenguaje y reforzaran las conductas lingsticas. Los nios aprenderan por observacin e
imitacin.
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Esta es una de las teoras ms dbiles acerca de la adquisicin del lenguaje, ya que no puede
explicar por qu los nios dicen cosas que nunca han odo antes ni por que no dicen las palabras
que escuchan con ms frecuencia.
No obstante lo anterior, es probable que algunos procesos del lenguaje sean susceptibles de
aprendizaje especialmente a nivel pragmtico.
Teora Cognitiva.
La teora cognitiva afirma que el lenguaje es un componente ms del desarrollo cognitivo. Esto
implica que primero se desarrollan las habilidades de pensamiento y luego se proyectan a travs
del lenguaje (Piaget, 1954).
Hasta el da de hoy, no est del todo claro esta subordinacin del lenguaje a la cognicin en
general. Si bien existen numerosos casos que confirman lo expuesto por la teora cognitiva,
tambin se han presentado casos de desarrollo paralelo de funciones e incluso de disociaciones
entre cognicin y lenguaje.
Lo que obviamente no se discute, es que lenguaje y cognicin son interdependientes, con lmites y
alcances entre ellos an difusos.
Teora de la Interaccin Social.
Esta teora afirma que los nios adquieren el lenguaje a travs de la mediacin y ayuda de las
personas que le rodean y no solo por su propia actividad mental. La clave del proceso es la
interaccin. No se niega la necesidad de factores biolgicos o neuropsicolgicos en el proceso,
solo se los considera insuficientes por s mismos. Tampoco se considera la existencia de un
perodo crtico de adquisicin, como en la teora innatista, ni como parte del desarrollo cognitivo,
segn la teora cognitivista.
Bruner (1985), utiliza el trmino Sistema de Socializacin para la Adquisicin del Lenguaje, en
lugar del Mecanismo de Adquisicin del lenguaje de Chomsky.
Teora Conexionista.
Las teoras conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo (PDP) establece que los nios
adquieren el lenguaje a travs de la exposicin a su lengua materna. La informacin es captada y
procesada a travs de conexiones neuronales cerebrales.
Estas conexiones neuronales son desarrolladas a lo largo del tiempo asociado a la exposicin de
formas del lenguaje del medio externo. Es as como se crea una red neuronal interconectada o
nodos con distintos niveles de activacin.
En modelos como el mencionado, se pueden realizar muchas operaciones simultneas y no se
requiere de una actividad cognitiva superior. Las teoras conexionistas postulan la adquisicin del
lenguaje a nivel neuronal, por lo tanto, no seran reglas las generadoras de unidades lingsticas
sino conexiones.
A pesar de lo anterior, las teoras conexionistas solo han podido explicar aspectos parciales de la
adquisicin del lenguaje perdiendo la visin de la totalidad del fenmeno.
Conclusiones.
El fenmeno de la adquisicin del lenguaje ha sido abordado a travs de variadas teoras, desde
los enfoques conductistas hasta los conexionistas, intentando explicar el desarrollo de la funcin
lingstica. Sin embargo, ninguna de ellas logra dar cuenta de la totalidad de los procesos
involucrados.
Las investigaciones acerca de la adquisicin del lenguaje continan permanentemente aportando

nuevos datos, los que se constituirn el da de maana en nuevos modelos y teoras explicativas
de este masivo fenmeno que es el lenguaje.
DEFINICIN DE LAS CATEGORAS DE CONTENIDO
Bloom, L. y Lahey, M. Language Development and Language Disorders.

New York, John Wiley and Son, 1978, pp. 610-612.
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DEFINICIN DE LAS CATEGORAS DE CONTENIDO.
Segn Bloom (1978) para que el nio adquiera el lenguaje se deben dar tres
aspectos bsicos:
a) Debe tener algo que decir, ciertos contenidos, representaciones mentales, las que obtiene de la
interaccin con el medio.
b) Debe saber como decirlo, debe manejar una forma lingstica la que obtiene de la interaccin
con el adulto.
c) Debe tener razones para hablar, algn objetivo, los que obtiene de la interaccin con el medio y
con el adulto.
CONTENIDOS
1. EXISTENCIA: Un objeto existe en el medio ambiente del nio y l lo mira, lo muestra, lo toca o
lo toma mientras lo nombra o seala su existencia con una sola palabra tal como plato o
ste, o quizs con la pregunta estereotipada Qu es esto?. Los nombre de objeto como
galleta o perro eventualmente aparecen en una frase de identificacin tal como: esta galleta
y ocasionalmente sta es una galleta. Esta clase de estructuras ha sido llamada ostensin
por Braine (1971) y Schlesinger (1971) y nominacin por Brown (1970). El contenido de
existencia puede ser expresado por / / (como un artculo aparente) o por variantes de la forma
demostrativa ese, este y puede ocasionalmente incluir alguna forma del verbo ser.
2. INEXISTENCIA - DESAPARICIN: Las estructuras se clasifican en esta categora si ellas se
refieren a la desaparicin de un objeto o a la no existencia de un objeto o accin en un contexto
en el cual su existencia podra esperarse. Los nios usan trminos tales como no, na mah,
no mah, se fue.
3. RECURRENCIA: Las estructuras se incluyen en esta categora si hacen referencia a la
reaparicin de un objeto u otra instancia de un objeto o evento con o sin la instancia original del
objeto an presente. Ejemplo: otra, mah upa (en el sentido de otra vez lo mismo).
4. RECHAZO: Si el nio se opone a una accin o rehusa un objeto que est en el contexto o que
es inminente en la situacin y utiliza formas de negacin, las expresiones son clasificadas en el
contenido de rechazo. Ejemplo: no (pero en el sentido de no querer algo, de rechazarlo).
5. NEGACIN: Las estructuras se categorizan como negacin si el nio niega la identidad, un
estado o un evento expresado en estructuras previas dichas por otra persona o por l mismo.
Son las negaciones propiamente tales, donde se niega una afirmacin.
6. ATRIBUCIN: Las estructuras que hacen referencia a propiedades de objetos en relacin: a) a
un estado inherente del objeto (ej.: redonda en pelota redonda) o b) a la especificacin de un
objeto que lo diferencia de otros de la misma clase (ej.: rojo, grande), son categorizados
como atribucin en libro grande y pelota roja. Otra forma de codificar la atribucin es referirse
a un atributo del objeto con una frase copulativa tal como el auto es grande. Esta forma de
codificar la atribucin es clasificada como estado.
7. POSESIN: Las estructuras consideradas en esta categora se refieren a objetos que
pertenecen al dominio de diferentes personas. Una clase de palabras tales como pap,
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mam, guagua, pueden significar la misma cosa (poseedor) en relacin a una clase de
palabras diferentes como chaleco, abrigo, que significan algo distinto (objeto no posedo),
ejemplo: chaleco mam o chaleco guagua (queriendo significar el chaleco de la mam o el
chaleco de la guagua). Tambin el objeto posedo puede ser especificado en relacin a una
proforma constante tal como mi. Al igual que con la atribucin, hay una forma alternativa para
codificar posesin; uno puede especificar el estado posesivo del objeto con la frase copulativa
el auto es mo. Esta forma de codificar posesin puede considerarse estado.
8. ACCIN: Las estructuras pertenecientes a esta categora se refieren a dos clases de
movimientos cuando el fin del movimiento no es un cambio en la localizacin de un objeto a
una persona (ver accin locativa). Algunas expresiones se refieren a cualquier accin que
afecta a un objeto, pro que no implica cambiar su localizacin (ej.: Pepe toma la bici). Otras
expresiones de accin se refieren a movimientos realizados por actores (personas o cosas) en
eventos donde el movimiento no afecta a otra persona u objeto, sino al mismo actor (ej.: Tony
re).
9. ACCIN LOCATIVA: Las estructuras en esta categora se refieren a movimientos donde el
objetivo del movimiento es el cambio en la localizacin de una persona u objeto. El movimiento
que causa este cambio de localizacin ocurre dentro del acto de habla. La mayora de las
acciones locativas involucran un agente, un objeto afectado y un lugar u objetivo del movimiento
(ej.: el nio pone el libro en la mesa): a) Cuando el agente, el objeto y la persona afectados
son los mismos, el constituyente nico es designado como motor (ej.: viendo irse una
paloma, en paloma vol afuera), donde paloma - motor en una estructura de accin
locativa; b) Cuando las estructuras en esta categora especifican un movimiento efectuado por
un agente que caus a otro objeto un cambio de lugar, el constituyente que va antes del verbo o
el sujeto de la oracin es el paciente (ej.: Juan poniendo cassettes en una caja), Los
cassettes van aqu, cassette - paciente.
10. ESTADO LOCATIVO: Las estructuras se refieren a la relacin entre una persona u objeto y su
localizacin, donde ningn movimiento establece la relacin locativa dentro del contexto del
acto de habla. Es decir, inmediatamente antes, durante o despus de la expresin del nio. Los
estados locativos, involucran una persona u objeto localizado en un lugar (ej.: El auto est en la
silla).
11. ESTADO: (Para Bloom, el estado se expresa por el verbo copulativo to be, salvo el estado
interno y el de posesin que puede manifestarse con to have. Al traducir al espaol surge el
problema de dos verbos copulativos ser y estar, donde slo estar implica estado). Las
expresiones de esta categora hacen referencia a estados de situaciones que usualmente
envuelven a personas u otros seres animados.
a) Un estado interno: Usualmente con un verbo tal como gustar, necesitar o querer (ej.:
Quiero esa casa, viendo a otro nio con un dibujo de una casa).
b) Un estado externo: Relativo a sucesos (externos) como oscuridad o fro (ej.: Est oscuro).
c) Un estado de posesin temporal: (En ingls con el verbo have). Ej.: Katty have pants
(mostrando sus pantalones).
d) Un estado atributivo: (ej.: El perro est gordo.
12. CANTIDAD: Las expresiones son colocadas dentro de esta categora si ellas designan el
nmero de objetos o personas ya sea con el uso de palabras numerales, el morfema plural /s/ o
/es/(en espaol) o adjetivos tales como algunos o muchos (ej.: muchos autos).
13. ATENCIN: Las estructuras en esta categora dirigen la atencin hacia una persona, objeto o
eventos y necesariamente llevan un verbo de atencin (tal como mira o escucha) ya que
eventos tales como mirar o escuchar no pueden ser identificados por aspectos del contexto y
comportamiento. Ocasionalmente, las expresiones en esta categora involucran dos clusulas,
una de las cuales contiene un verbo de atencin, apuntando al objeto de la atencin, el cual es
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el complemento de la segunda clusula (ej.: mira lo que hay aqu, mira lo que mi mam me
dio).
14. TIEMPO: Estas expresiones hacen alguna referencia al tiempo (a lo que est ocurriendo, al
futuro inmediato o al pasado) ya sea con el uso de: a) morfemas gramaticales como ndo (est
comiendo) o morfemas de pasado como , (salt, com), b) tiempo pasado irregular de los
verbos (puse), c) por adverbios de tiempo como ahora o d) por verbos modales o auxiliares
como will 0 gonna (Los verbos temporales del ingls no corresponden al espaol donde
aparecen otras perfrasis como ir + infinitivo ( va a salir) para el futuro; o estar + gerundio
(est cantando) forma progresiva que puede significar distintos tiempos). En esta categora se
incluye la tercera persona singular - s (porque en ingls se usa el gramema - s en la tercera
persona en tiempo presente). El futuro inminente aparece codificado primero por verbos
modales como wanna, gonna o to have to (tener que) y se refiere a una intencin.
Adems, las expresiones son consideradas en la categora de tiempo si la relacin entre dos
eventos y/o estados es temporal y esta relacin temporal es una relacin de dependencia. Se
advierte que las relaciones temporales no son relaciones de dependencia (ej.: una relacin
secuencial entre dos eventos y/o estados independientes son puestas bajo la categora de
coordinacin).
15. COORDINACIN: Esta categora incluye estructuras que se refieren a dos eventos y/o estados
que son independientes entre s (cada estructura tiene significado en s misma y la unin de las
dos no crea un nuevo significado) pero, sin embargo, estn puestos juntos en el espacio y/o el
tiempo. Esta categora s usada para referirse tambin a dos objetos coordinados intra clusula
que son independientes entre s pero estn colocados juntos en espacio y/o tiempo. (Las dos
clusulas pueden incluir el mismo verbo o verbos diferentes y pueden relacionar sucesos
estticos y/o estados en forma secuencial o simultnea. Ej.: (Pedro y Luis sentndose en el
suelo) Yo me estoy sentando aqu y t puedes sentarte ac, (Pedro mostrando un cordero)
Este est comiendo y ahora se acuesta, (Pedro mostrando y tocando muebles en una casa de
muecas) Este est lleno y ste est lleno tambin).
16. CAUSALIDAD: Las estructuras incluidas en esta categora expresan una relacin de causa y
efecto explcita o implcita entre dos verbos, esto es, un evento o estado expresado es
dependiente del otro para su ocurrencia. Frecuentemente esta relacin es intencional y/o
motivacional, con una clusula que se refiere a un intento de accin, a una accin que est
ocurriendo o a un estado, y la otra clusula es la razn o el resultado de ella. Estas relaciones
pueden o no ser expresadas por las conjunciones porque, pues, puesto que (ej.: no toques
esa mquina, porque se quiebra; Luisa tratando de desabrochar un bolsillo, que tiene un
pauelo adentro: Lo desabrocho, yo quiero el pauelo).
17. DATIVO: (complemento u objeto indirecto). Las estructuras se incluyen en esta categora si
designan el recibidor de un objeto o una accin con o sin preposicin (ej.: Abre la puerta al
pap, El me da la pelota, conmutable por le).
18. ESPECIFICADOR: Las estructuras se incluyen en esta categora si especifican a una persona
en particular, a un objeto o a un evento por el uso del pronombre demostrativo este opuesto a
ese o por el uso de los artculos el opuesto a un. Ocasionalmente, las especificaciones
involucran la unin de dos clusulas, una de las cuales especifica o describe un objeto o
persona por su funcin, lugar o actividad (ej.: El fue a la esquina donde est el sof, El
hombre que sujeta la puerta, Yo quiero ese cepillo, Pon eso en la caja.
19. EPISTMICO: La estructura es clasificada como epistmica cuando las relaciones entre dos
estados, o un evento y un estado se refieren con seguridad o incertidumbre a ese evento o
estado. Es decir, las estructuras codifican la certeza o la duda que tiene el hablante acerca de lo
que habla (ej.: Yo s como se toma eso, Yo estoy viendo si queda ms cinta.
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20. MODO: (Modus, manera de decir, actitud del hablante). Las estructuras se incluyen en esta
categora si ellas expresan la actitud del hablante acerca de un evento utilizando verbos
modales tales como can (puedo), should (podra), must (debo). Existen tres grandes tipos
de estructuras segn el modo: declarativas (afirmativas y negativas), imperativas e
interrogativas.
21. ANTTESIS: Las estructuras se incluyen en esta categora cuando existe dependencia entre
dos eventos y/o estados y la dependencia es un contraste entre ellos. Frecuentemente la
relacin entre las clusulas es de oposicin, donde una clusula niega o se opone a otra, o la
relacin es de excepcin donde una clusula califica o limita a la otra (ej.: Ese tren corre hacia
abajo y ste no corri hacia abajo, Voy a hacer eso pero no me gusta, Me lo como pero no
me gusta).
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Teora Lingstica: Reflexiones e Implicaciones
Resea histrica.
Hablar de teora lingstica es referirse directamente a Noam Chomsky quien a travs de su libro
estructuras sintcticas (1957) introdujo la teora de la gramtica generativa transformacional en
oposicin a la corriente conductista del aprendizaje predominante de aquella poca. El lenguaje no
poda explicarse de manera simplista reconociendo su complejidad. Todo indica que los hablantes
manejan una notable formulacin terica y que los nios nacen (innatismo) con una predisposicin
gentica para estructurar el lenguaje a travs del manejo de datos y formulacin de hiptesis.
La teora de Chomsky revolucion el estudio del comportamiento lingstico en aquella poca y se
comenzaron no solo a estudiar las reglas transformacionales sino las bases biolgicas del
lenguaje. La mayora de las reas del conocimiento quisieron utilizar los postulados de Chomsky y
aplicarlos a sus propias disciplinas. La dcada del 60 fueron los aos gloriosos de la gramtica
generativa transformacional.
Sin embargo, los postulados de Chomsky no produjeron los resultados deseados en otras
disciplinas y en la dcada del 70 cae en el descrdito. Se retoman las ideas de Piaget de que la
adquisicin del lenguaje era el resultado de la interaccin entre las habilidades cognitivas
generales y los estmulos ambientales externos.
El rechazo al innatismo expuesto por Chomsky, se debi a que los psicolingstas de la poca
concluyeron que el procesamiento de lenguaje no se basaba en una gramtica formal sino en
factores no gramaticales. Sin embargo, lentamente se ha ido reafirmando la teora de la gramtica
generativa transformacional por constituir la base de un modelo realista del lenguaje humano.
A travs del tiempo se ha acumulado mucha evidencia acerca de la idea de una competencia
lingstica autnoma, es decir, aparte de otras habilidades humanas o facultades de carcter global
y participativa en el procesamiento del lenguaje junto a factores generales o externos.
Algunos argumentos de una competencia gramatical autnoma y participativa en el procesamiento
de lenguaje.
1. Relacin entre forma gramatical y funcin comunicativa: uno de los aspectos relevantes de la
competencia gramatical, es la imposibilidad de predecir la forma de una estructura lingstica a
partir de su funcin comunicativa, es decir, una funcin comunicativa puede estar representada
por una gran variedad de formas gramaticales. Lo anterior sugiere que el lenguaje est regido
por principios que no se derivan de aspectos externos del lenguaje.
2. Disociacin de habilidades lingsticas de otras habilidades cognitivas: Existen casos de nios
que presentan adecuadas habilidades sintcticas pero un deficiente uso de esas habilidades
en el acto comunicativo.
3. El estudio de los errores del lenguaje en los nios: Los errores que cometen los nios durante
la adquisicin del lenguaje estn lejos de ser azarosos, existen etapas claras y definidas en
todas las lenguas e incluso los errores expresivos manifiestan reglas en su elaboracin.
4. Competencia gramatical y procesamiento oracional: Se ha demostrado que las oraciones mal
construidas tardan ms tiempo en procesarse que aquellas bien formadas, lo que reafirma el
uso de la competencia gramatical en el procesamiento del lenguaje.
15
Relaciones entre la gramtica y otras habilidades generales.
Aproximadamente desde de la dcada de los 80 se acepta que las habilidades lingsticas pueden
explicarse mucho mejor desde un enfoque de interaccin modular con otros sistemas tales como
sistemas fisiolgicos, cognitivos, sociolgicos y otros.
Reflexiones generales
Tomando las ideas y bases tericas ya mencionadas, surge una serie de interrogantes y
reflexiones que podemos plantearnos:
1. Innatismo: Si todo nio o hablante nativo nace con esta predisposicin o posee esta arquitectura
tan especial en la raza humana, qu sucede con aquellos nios que presentan patologas en su
lenguaje? En estos nios el sistema en s est alterado? Se nace con una arquitectura distinta
para procesar lenguaje (disfasia)? Estn los mecanismos intactos, pero como postula Azcoaga,
las relaciones funcionales de estos mecanismos se dan en otro orden produciendo las
desviaciones que conocemos como trastornos de lenguaje?
2. Lenguaje cognicin: El lenguaje es producto de la cognicin o es una derivacin del sistema
cognitivo general? Son sistemas interactivos? Si uno se altera el otro tambin? Se disocian en
algn momento del desarrollo? Un nio con deficiencias cognitivas irremediablemente tiene
deficiencias lingsticas? o al revs Un nio con deficiencias lingsticas irremediablemente
presenta deficiencias cognitivas? Dnde estn los lmites? Hay lmites?
3. Lenguaje como sistema modular interactivo: Cmo funciona el lenguaje desde una perspectiva
modular? Cuntos mdulos lo componen? Cada mdulo tiene sus propia reglas o hay reglas
generales que los rigen? Cmo interactan entre s y con los otros sistemas? Cmo se alteran
los mdulos del lenguaje en un trastorno?
Son muchas las interrogantes que pueden deducirse de la materia expuesta y obviamente sera un
poco utpico pretender responderlas todas acertadamente. Sin embargo estas cuestiones nos
permiten enfocar el desarrollo del lenguaje y sus alteraciones desde un punto de vista ms
integrador.
El lenguaje puede ser concebido como un sistema modular que interacta con otras habilidades de
alcance general, tales como los sistemas cognitivo y fisiolgicos. Esta visin del funcionamiento
lingstico nos abre otras puertas para explicar los fenmenos de adquisicin normal y anormal del
lenguaje y de interpretacin de las patologas. As mismo, nos permite estructurar las acciones
teraputicas desde un punto de vista ms amplio, menos restrictivo y ms interaccionista y
globalizador.
El lenguaje como sistema innato y de funcionamiento altamente estructurado necesariamente
establece relaciones interdependientes con otras habilidades, tales como las cognitivas,
permitiendo una relacin recproca. As mismo, las habilidades cognitivas o neuropsicolgicas
bsicas tales como la atencin, la concentracin, la memoria y otras influencian las habilidades
lingsticas tanto de manera modular como global.
Es fcil darse cuenta, de cmo las habilidades atencionales o de memoria inmediata influencian el
rendimiento lingstico. Entonces podemos pensar hasta que punto un trastorno de lenguaje es
realmente de lenguaje. Tal vez haya habilidades cognitivas deficientes que perturban el
funcionamiento del lenguaje, y que al ser intervenidas permiten mejorar la habilidad lingstica.
El punto anterior es muy importante. Si pensamos que nacemos con una habilidad innata, con un
mecanismo productor de lenguaje, cuando este se presenta deficiente, porqu buscar el problema
en el lenguaje mismo teniendo en cuenta su nivel de interactividad? Es de vital importancia buscar
inicialmente el problema en los procesos que interactan con el sistema lingstico antes de
16
intervenirlo directamente. Yo lo llamara hacer una intervencin indirecta. Examinemos las
habilidades atencionales, de concentracin, de memoria, de procesamiento secuencial, de
identificacin, de comparacin, de diferenciacin y tantas otras de tipo cognitivo e intervengamos si
se muestran deficitarias. Veamos que queda de una patologa de lenguaje despus de este tipo de
intervencin..........
No quiero caer en un determinismo y decir que esta es la manera de intervencin en las
patologas de lenguaje, pero puede decir con propiedad y experiencia en el campo, que no es la
excepcin a la regla.
Finalmente he querido ilustrar de la manera ms simple posible, como el desarrollo de conceptos a
travs del tiempo, como el innatismo, la competencia gramatical, la modularidad y los sistemas
interactivos, puede cambiar nuestra percepcin de la adquisicin normal y anormal del lenguaje.
El camino est abierto.............
17
Desarrollo del Lenguaje.

Escala de Desarrollo del Lenguaje Receptivo
Edad:
0 a 1 ao
Caractersticas:
- Responde al hablante con su mirada.
- Responde a los diferentes matices del hablante (por ejemplo, una voz familiar o que no le es
familiar, masculina o femenina).
- Reconoce la direccin del sonido.
- Responde con gestos a hola, chao o upa cuando estas palabras van acompaadas con
ademanes apropiados.
Obedece a la palabra No (cuando se dice con gesto y tono adecuado).
Edad:
1 a 2 aos
Caractersticas:
- Responde correctamente a dnde? cuando se acompaa la pregunta con el gesto adecuado.
- Entiende el significado de las preposiciones sobre, en, debajo.
- Hace caso cuando se le pide que traiga desde otra habitacin un objeto que le es familiar.
- Comprende frases simples con palabras clave (por ejemplo: cierra la puerta, trae la pelota).
- Responde a dos rdenes simples pero relacionadas entre s.
- Seala partes del cuerpo.
- Tiene ecolalias.
La ecolalia es un estado constante en la evolucin del lenguaje normal. Es una especie de
autolenguaje sin carcter comunicante. Es probable que en el nio normal, este estadio contribuya
al autoaprendizaje del lenguaje.
Edad:
2 a 3 aos
Caractersticas:
- Seala dibujos de aquellos objetos de su medio circundante cuando se los nombra.
- Identifica objetos cuando se menciona su uso.
- Entiende las preguntas iniciadas con qu y dnde. Entiende los negativos no, no puedo o
no lo hagas.
- Disfruta escuchando cuentos sencillos y pide que se reiteren.
- Maneja los contenidos de:
a) Existencia: este, plato, qu es esto?
b) Atencin: mira lo que hay aqu
c) Estado: E. Interno: quiero esa casa (viendo a otro nio con una casa de juguete).
18
E. Externo: esta oscuro.
E. de Posesin Temporal: Katy tiene pantalones(mostrando sus pantalones).
E. Atributivo: El perro est gordo.
- Comienza la adquisicin del lenguaje interior.
Edad:
3 a 4 aos
Caractersticas:
- Comienza a entender oraciones que involucran conceptos de tiempo (por ejemplo; Maana
vamos a ir al zoolgico).
- Comprende el significado de los vocablos que expresan comparacin de tamao tales como:
grande y ms grande. Entiende la relacin expresada en las oraciones por si..., entonces...,
porque....
- Obedece una serie de dos a cuatro rdenes relacionadas.
- Entiende lo que significa la expresin supongamos que...
- Maneja los contenidos de:
a) Coordinacin: (Pedro y Luis sentndose en el suelo) yo me estoy sentando aqu y t puedes
sentarte ac. (Pedro mostrando un cordero) ste est comiendo y ahora se acuesta).
b) Posesin: El chaleco de mam o El chaleco de la guagua.
- Continua la formacin del lenguaje interior.
d) Epistmico: Yo s como se toma eso.
e) Atribucin: Redonda en pelota redonda.
f) Accin: Pepe toma la bici, Tony re.
g) Cantidad: /s/ o /es/ Muchos autos
h) Accin Locativa: El nio pone el libro en la mesa, La paloma vol afuera, Los cassettes van
aqu
i) Estado Locativo: El auto est en la silla.
j) Dativo: Abre la puerta al pap, El me da la pelota.
k) Causalidad: No toques esa mquina porque se quiebra.
l) Especificador: Yo quiero ese cepillo, pon eso en la caja.
- Contina la formacin del lenguaje interior.
Edad:
4 a 5 aos
Caractersticas:
- Obedece tres rdenes que no estn relacionadas entre s, en el orden apropiado.
- Entiende los adjetivos comparativos como bonito, ms bonito que, y el ms bonito.
- Escucha cuentos largos, pero con frecuencia malinterpreta los hechos.
- Incorpora rdenes verbales a las actividades recreativas.
- Comprende el orden secuencial de hechos cuando se los menciona (por ejemplo: Primero
tenemos que ir a hacer las compras, despus hay que hacer la torta, y maana la comemos).
Edad:
5 a 6 aos
Caractersticas:
- Demuestra capacidades previas a la lectoescritura.
19
- Se establece el tiempo pasado progresivo (el anda, yo ando comiendo), el verbo ir + ndo (yo
estoy comiendo) y el pasado subjuntivo (yo comiera). Usa enunciado afirmativos, negativos, por
sobre los imperativos e interrogativos afirmativos.
20
Escala de Desarrollo del Lenguaje Expresivo
Edad:
0 a 1 ao
Caractersticas:
- Llora .El llanto tiene una frecuencia ascendente y descendente y forma parte de un ciclo de
respiracin-aspiracin-vocalizacin que se repite una vez por segundo.
- Repite algunos sonidos de vocales y consonantes.
- Balbucea cuando est solo o cuando le hablan.
- Interacta con otros vocalizando despus del adulto.
- Comunica el significado por medio de la entonacin.
- Intenta imitar sonidos.
- Hacia fines el primer mes las vocalizaciones contienen ms variaciones que el llanto, debido en
parte a la utilizacin de los rganos de articulacin.
- Al final del segundo mes surge un tipo de vocalizacin llamado cantaleo o arrullo. Estos sonidos
se parecen a las vocales posteriores y se producen redondeando los labios. El trmino arrullo se
debe a la frecuente presencia del sonido u.
- Hacia el sexto mes los sonidos consonnticos aparecen frecuentemente y tambin
combinaciones de consonante y vocal.
- Hacia el final del primer ao disminuye el nmero de sonidos diferentes producidos, se
construyen las primeras palabras con un nmero de elementos fonticos menor al producido antes
del balbuceo.
Edad:
1 a 2 aos
Caractersticas:
- Dice la primera palabra con sentido.
- Usa palabras simples y gestos para pedir determinados objetos
- Dice sucesivas palabras sueltas para relatar una situacin.
- Se refiere a s mismo por su nombre.
- Usa los vocablos mi o mo para indicar posesin.
- Generaliza nombres concretos (13 a 30 meses).
- A los 15 meses posee un vocabulario de 10 palabras.
- A los dos aos tiene un vocabulario de 50 palabras para referirse a las personas de su afecto, los
objetos que le son familiares, y la presencia o la falta de objetos y situaciones (ms, se fue o no
est). De este primer vocabulario se desglosa lo siguiente:
-51% son de nombres generales (pelota, vaso, etc.).
-14% son de nombres especficos (mamita, papito, etc.)
-14% son de palabras de accin (dar, arriba, adis, etc.)
- Menos frecuentes son los modificadores (afuera, sucio, etc.)
- 8% son de palabras personales-sociales (no, s, por favor)
- 4% son de palabras que indican funcin (qu, por, para, etc.)
Estas cifras no reflejan la frecuencia de su uso sino la distribucin categorial.
- Usa un lenguaje telegrfico.
- Predominan estructuras no sintagmticas, pero entre los sintagmas predominan:
a) Afirma: la mam(SN), se cay(SV), en el patio(SP), ste salt(SSP).
b) Niega: no quiero(SV).
c) Ordena: mira (ese) chanchito(SV).
21
-Predominan enunciados afirmativos (s mam), imperativos (dme el lpiz) e interrogativos
afirmativos (tengo juguetes?).
- Predomina el tiempo verbal indicativo.
Edad:
2 a 3 aos
Caractersticas:
-Une palabras de su vocabulario para formar frases de dos palabras.
- Dice su nombre y apellido.
- Hace preguntas con qu y dnde.
- Formula oraciones negativas (por ejemplo: no puedo abrir).
- Muestra frustracin cuando no le entienden lo que intenta decir.
- Proporcin de palabras: 2/3 sustantivos, 1/3 verbos y nombre propios. Adjetivos, adverbios e
interjecciones en dbil proporcin.
- Aparicin de pequeas oraciones de 3 elementos.
- Predominan estructuras sintagmticas:
a) Afirma: s s(SV), ste perrito(SN), una niita tiene vestido(SSP), en la casa(SP), para
que pueda volar(SC).
b) Niega: no quiero(SV), el elefante no camina(SSP), yo no(SN).
c) Interroga: cmo se pone?(SV), sto cmo se llama?(SSP), sta cosita?(SN), por la
escalera?(SP).
d) Ordena: esprate(SV).
- Se adquieren los tiempos verbales pretrito indicativo (yo quera, yo tena), presente progresivo
(estoy cantando) y futuro perifrstico (estara comiendo, voy a ir).
- Aparece la coordinacin dentro de las frases.
Edad:
3 a 4 aos
Caractersticas:
- Se expresa utilizando oraciones de tres o ms palabras siguiendo el orden sujeto - verbo . objeto
(Mam ve televisin) o sujeto - verbo - sitio (Pap se sienta en la silla).
- Cuenta experiencias pasadas.
- Usa sustantivos agregndole la s para formar el plural.
- Usa verbos en pasado.
- Se refiere a s mismo utilizando la palabra yo.
- Sabe de memoria como mnimo una poesa del jardn y puede cantar una cancin.
- Las personas extraas pueden entenderle, aunque persisten errores en la pronunciacin.
- El 10% presenta PSF de omisin de slabas tonas (bfalo/falo, pantaln/ln).
- El 4% presenta duplicaciones (nely/lili).
- El 80% reduce grupos consonnticos (crema/bema).
- El 66% reduce secuencias voclicas (piname/pname).
- El 72% presenta asimilaciones (luna/nuna).
- El 12% presenta sustituciones (caf/cap, ojo/oko).
- Estn presentes los fonemas: /m/, /ch/, /n/, /k/, /t/, /p/ y /y/.
a) Afirma: se cay(SV), la mam(SN), me gust la leche(SSP), en la casa(SP), para que
pueda volar(SC).
b) Niega: No vino(SV), esto no se sienta(SSP).
22
c) Interroga afirmando: dnde va el chanchito?(SSP), Dnde est?(SV), otro ms?(SN),
por qu?(SP).
d) Ordena: pngase por ah(SV)
- Aparecen estructuras de ms de una clusula.
- Aparecen los tiempos presente subjuntivo (yo como, concuerda con los verbos dudar o desear)
y pretrito imperfecto (yo comiera o comiese).
Edad:
4 a 5 aos
Caractersticas:
- Formula preguntas con cundo, cmo y por qu.
- Usa verbos modales como haber, ser, habra, podra.
- Junta oraciones formando coordinadas (por ejemplo: Me gustan las galletitas de chocolate y la
leche).
- Habla de la causalidad utilizando los vocablos porque y por eso.
- Relata el nudo de un cuento, pero puede confundir algunos aspectos.
- El 43% reduce grupos consonnticos.
- El 47% reduce secuencias voclicas.
- El 30% asimila.
- Estn presentes los fonemas: /b/, /r/, /g/ y /l/.
a) Afirma: va por abajo(SV), all vivo yo(SSP), la mam(SN), en el patio(SP), para que
venga(SC).
b) Niega: no quiero(SV), no hay na caballos(SSP).
c) Interroga afirmando: dnde va el caballo?(SSP), tiene otro avin?(SV), con
quin?(SP), el otro?(SN).
d) Ordena: sube al caballo(SV).
- Aparecen las estructuras pasivas, las cuales quedan perfectamente establecidas entre los 9 y 10
aos.
- Se adquieren conectores oracionales (realmente, eso es, porque, etc.).
Edad:
5 a 6 aos
Caractersticas:
- Presenta pocas diferencias obvias entre la propia gramtica infantil y la de los adultos.
- Necesita aprender algunas relaciones de la concordancia sujeto - verbo y el pasado de algunos
verbos irregulares.
- Puede participar oportunamente en una conversacin.
- Da y recibe informacin.
- Se comunica bien con sus familiares, amigos o extraos.
- El 34% presenta reduccin de grupos consonnticos.
- El 32% presenta reduccin de secuencias voclicas.
- El 25% asimila.
- Estn presentes los fonemas: /s/, /rr/ y /j/.
- Se aprende que hay estratos en la interpretacin de oraciones, que no siempre quieren decir lo
que parecen decir, Ej.: El pap pregunta al nio:T sabes cmo se llama la ta del jardn? El nio
responde solamente s(El nio no logr comprender que le preguntaban por el nombre de la ta).
- Se establece el tiempo pasado progresivo(el anda, yo ando comiendo), el verbo ir + ndo (yo
estoy comiendo) y el pasado subjuntivo (yo comiera). Usa enunciado afirmativos, negativos, por
sobre los imperativos e interrogativos afirmativos.
23
Edad:
6 a 7 aos
Caractersticas:
- El 24% presenta reduccin de grupos consonnticos.
- El 18% presenta reduccin de secuencias voclicas.
- No se presentan asimilaciones, sustituciones ni duplicaciones.
24

Introduccin.
Existe una gran diversidad de clasificaciones de los trastornos del lenguaje que obedecen a
distintos tipos de pensamientos e inclinaciones de sus autores. Algunos se basan en la severidad
de los cuadros, otros en la edad de aparicin y algunos en sus sntomas.
Muchas de las clasificaciones han surgido como necesidad de agrupar los cuadros o dar un cierto
orden para poder otorgar un tratamiento adecuado a cada patologa. Sin embargo, ninguna ha
conseguido hasta ahora un 100% de efectividad. Quizs el lenguaje en s, se niega a ser
encapsulado, es demasiado maleable y flexible y jams se podrn abarcar todas las variables,
siempre existir la excepcin a la regla.
A pesar de lo anterior, revisaremos las clasificaciones ms conocidas, y algunas no tanto, que han
marcado el camino para intentar agrupar a las distintas patologas en un marco referencial comn.
Clasificacin de Ingram T.T. (1970)

Ingram basa su clasificacin en la severidad de los cuadros desde el grado I al IV. Cabe sealar
que esta fue la clasificacin utilizada por las escuelas de lenguaje normadas por el decreto
192(Santiago/Chile).
SEVERIDAD
GRADO I
LEVE
GRADO II
MODERADO
GRADO III
SEVERO
GRADO IV
MUY SEVERO
DESCRIPCIN
Retardo de la adquisicin de los sonidos de las palabras. Lenguaje
normal.
Retardo ms severo en la adquisicin de los sonidos de las palabras y
del desarrollo del lenguaje.
Comprensin normal.
Retardo an ms severo de los sonidos y del desarrollo del lenguaje.
Dificultades en la comprensin del lenguaje.
Gran trastorno del desarrollo del lenguaje hablado. Dificultad en la
comprensin del lenguaje y del significado de otros sonidos.
Frecuentemente sordera aparente.
Clasificacin de Azcoaga J. (1970).

Azcoaga utiliza un enfoque fisiopatolgico basado en la actividad del sistema nervioso central,
especficamente a nivel cerebral, a travs de fenmenos de excitacin e inhibicin de la actividad
cortical.
Retardo de Patogenia Anrtrica
Trastorno de la actividad del analizador cinestsico

motor verbal que afecta la elocucin del lenguaje.
Existen formas leves que producen un discreto
compromiso del sistema fonolgico y formas
graves que se presentan como una mudez y deja
secuelas en el aspecto gramatical.
25
Alteracin de la comprensin del lenguaje que se

caracteriza por un dficit de la actividad
combinatoria del analizador verbal y que se
exterioriza por sntomas que afectan la
comprensin del lenguaje y desorganiza la
elocucin, en especial en el aspecto sintcticosemntico.
Trastorno de lenguaje que resulta directamente de
la prdida auditiva. Existe correspondencia entre el
trastorno de lenguaje y el grado de prdida
auditiva. De esto resulta una gradacin entre las
formas ms severas de hipoacusia hasta las
moderadas, que comprometen la audicin en el
rea de la palabra en forma completa o parcial.
Retardo de Patogenia Afsica
Retardo de Patogenia Audigena
Alteraciones del Lenguaje de Causa

Psicgena
Son manifestaciones de un heterogneo conjunto

de afecciones psicolgicas. En el se incluyen
trastornos causados por factores de variada
naturaleza que comprometen en muy diverso
grado el desarrollo y el equilibrio del sistema
nervioso, y por ende la integridad armnica de la
personalidad, y que difieren entre s por su
significacin, las tcnicas y criterios utilizados para
su estudio y diagnstico, y los recursos destinados
a su tratamiento y prevencin.
Clasificacin de Ajuriaguerra (1973).

Esta clasificacin de tipo clnico no solo esta basada en los sntomas lingsticos sino que
incorpora antecedentes del desarrollo cognitivo, la percepcin y los aspectos psicomotores y
conductuales.
Audio-mudez a forma Disprxica

Audio-mudez con Trastornos
prevalentes de la Organizacin
Temporal
Audio-mudez con problemas
complejos de Percepcin Auditiva
Disfasias
La comprensin se mantiene relativamente normal, el

vocabulario expresivo es muy limitado, el discurso es
agramtico, la pronunciacin es imprecisa y las
palabras ests deformadas.
Alteracin parecida a la anterior pero con mejor
desarrollo a nivel de abstraccin espacial.
Se presenta una gran dificultad para percibir la
organizacin fonmica del habla. La comprensin es
nula o muy reducida, as como su expresin.
Trastorno de la recepcin y del anlisis de la
informacin auditivo-verbal, desrdenes en la
construccin de los elementos sintcticos y en las
relaciones lexicales, con bastante homogeneidad de
nivel entre los aspectos de comprensin-realizacin y
soporte semntico.
26
Clasificacin de De Quirs (1975), revisado por Schraeger, 1992
La clasificacin de De Quirs incorpora sntomas lingsticos y no lingsticos e intenta establecer

relaciones con alteraciones neurolgicas y fisiolgicas.
Sndrome Disfasoideo
Sndrome Apractognstico
Sndrome Centro-Dienceflico
Sndrome de Perturbacin Perceptivo
Discriminativa Auditiva
Sndrome de Perturbaciones Perceptivo

Discriminativas Visuales
Sndromes Tnico Posturales
Alteracin de la comprensin y de la expresin.

Alteraciones en el habla, hiperactividad y
trastornos de la orientacin temporo espacial.
Combinaciones variables de trastornos de
comprensin y expresin.
Dificultades en la percepcin discriminacin
auditiva no verbal y verbal, con los
consiguientes trastornos de la comprensin y
del habla.
Presenta los siguientes trastornos cognitivos:
espaciales,
temporales,
de
ritmo,
de
coordinacin visomotora y otras.
Dificultades de habla de tipo disprxico.
Clasificacin de Rapin y Allen (1983, 1987).
La clasificacin de Rapin y Allen utiliza un enfoque clnico y es actualmente la ms utilizada por los
terapeutas, debido a su carcter prctico y la ms citada por la literatura especializada.
Dficit de
Programacin
Fonolgica
Dficit FonolgicoSintctico
Dficit LxicoSintctico
Agnosia Verbal
Auditiva
La comprensin es relativamente normal pero, en este caso existe una

fluidez de produccin, aunque con muy poca claridad, lo que hace casi
ininteligible a estos nios. Es notable la mejora de calidad articulatoria en
tareas de repeticin de elementos aislados (slabas, palabras cortas) que no
se observa cuando se trata de palabras largas o frases.
Corresponde al cuadro clsicamente descrito como "Disfasia"; estos sujetos
tienen una mejor comprensin que expresin, pero les cuesta entender
cuando el enunciado es largo, incluye estructuras complejas, resulta
ambiguo, se presenta descontextualizado o, simplemente, se emite con
rapidez. En expresin, destacan sus dificultades de articulacin, de fluidez y,
sobre todo, de aprendizaje y uso de nexos y marcadores morfolgicos. En
algunos casos, la propia formacin secuencial de los enunciados resulta
laboriosa.
Dentro del retraso, van superando sus alteraciones de pronunciacin, pero
presentan grandes dificultades de evocacin y estabilidad del lxico. La
comprensin de palabras sueltas puede ser normal, o casi normal, pero no
as la de frases. Se registra una abundancia de " muletillas", interrupciones,
parafasias, perfrasis y reformulaciones, dentro de una gran dificultad para
mantener el orden secuencial y utilizar correctamente los marcadores
morfolgicos cuando tienen que expresar enunciados ms complejos que los
simples dilogos cotidianos.
El sujeto no entiende el lenguaje aunque puede comunicar con gestos
naturales, y su expresin es nula o casi nula, incluso en repeticin; es un
cuadro asimilable a los descritos bajo las denominaciones de afasia
congnita mixta o sordera verbal.
El sujeto presenta una comprensin normal, o casi normal, pero con
enormes dificultades en la organizacin articulatoria de los fonemas y de las
palabras. Afecta tambin la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos
27
palabras, difcilmente inteligibles. No mejoran apenas en tareas de

repeticin. En su lmite extremo, el sujeto es completamente mudo; es este
caso sera asimilable a los cuadros de afasia congnita expresiva o audiomudez disprxica.
En este caso, el sujeto puede presentar un desarrollo inicial del lenguaje
dentro de lmites relativamente normales y carecer de problemas importantes
de habla. Sus enunciados tambin pueden aparecer como bien
Dficit Semntico- estructurados. Sin embargo, sufren grandes dificultades de comprensin,
llegando al caso de que su nivel expresivo sea superior al comprensivo.
Pragmtico
Sobre todo, destaca la falta de adaptacin de su lenguaje al entorno
interactivo; los ajustes pragmticos a la situacin o al interlocutor son
deficientes, la coherencia temtica inestable y puede existir ecolalia o
perseveraciones
(*) Algunos autores, sobre todo ingleses (Stackhouse 1992), utilizan este trmino para referirse a
un cuadro limitado a trastornos de habla.
Dispraxia Verbal(*)
Clasificacin de Le Heuzay, Gerard et Dugas (1990)
Esta clasificacin es una adaptacin de Rapin y Allen a partir del modelo del funcionamiento
cerebral de Crosson.
Sndrome Fonolgico Sintctico
Sndrome de Produccin Fonolgica
Disfasia Receptiva
Disfasia Mnsica (o Lxico Sintctica)
Disfasia Semntica Pragmtica
Mejor comprensin que expresin. Esta

aparece como muy reducida, laboriosa y
muchas veces ininteligible con deformaciones
inestables. Agramatismo resistente. Buen valor
informativo de los enunciados. Lxico reducido
pero sin dificultades de evocacin. Puede existir
una disociacin automtico voluntaria.
Predominan las dificultades expresivas, pero en
este caso la expresin es bastante fluida
aunque descontrolada y muchas veces
ininteligible, incluso en repeticin. Alteraciones
de la sintaxis con problemas de organizacin
cronolgica. Dificultades de evocacin.
Alteracin grave de la comprensin, a pesar de
desarrollar una expresin de superficie en
situacin natural contextualizada, pero con
graves problemas de denominacin, parafasias
fonmicas
y
trastornos
sintcticos
en
situaciones dirigidas.
Predominancia de los problemas de evocacin
lexical, con parafasias verbales y trastornos
sintcticos, sobre todo en enunciados largos.
Presenta dificultades de comprensin, debido a
su
poca capacidad de categorizacin
semntica.
No afecta, o afecta poco, a los aspectos
formales del desarrollo fonolgico y sintctico,
pero el valor informativo de los enunciados
aparece muy alterado: parafasias semnticas,
incoherencias del discurso, trastorno bsico de
los ajustes pragmticos. Afecta, por lo tanto,
28
tanto a la expresin como a la comprensin.
Clasificacin de los Trastornos del Lenguaje segn DSM-IV
Esta clasificacin utiliza un criterio puramente clnico para referirse a los trastornos del lenguaje y
se basa en diferencias de tipo cognitivo.
A.
Trastorno de Lenguaje Expresivo
B.
C.
D.
A.
Las
puntuaciones
obtenidas
mediante
evaluaciones
del
desarrollo del lenguaje expresivo,
normalizadas
y
administradas
individualmente,
quedan
sustancialmente por debajo de las
obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas tanto de la capacidad
intelectual no verbal como del
desarrollo del lenguaje receptivo. El
trastorno
puede
manifestarse
clnicamente a travs de unos
sntomas
que
incluyen
un
vocabulario sumamente limitado,
cometer errores en los tiempos
verbales o experimentar dificultades
en la memorizacin de palabras o en
la produccin de frases de longitud o
complejidad propias del nivel
evolutivo del sujeto.
Las dificultades
del lenguaje
expresivo
interfieren
en
el
rendimiento acadmico o laboral o la
comunicacin social.
No se cumplen criterios de trastorno
mixto
del
lenguaje
receptivo
expresivo
ni
de
trastorno
generalizado del desarrollo.
Si hay retraso mental, dficit
sensorial o motor del habla o
privacin ambiental, las deficiencias
del lenguaje deben exceder de las
habitualmente asociadas a tales
problemas.
Las puntuaciones obtenidas mediante
una batera de evaluaciones del
desarrollo del lenguaje receptivo y
expresivo,
normalizadas
y
administradas individualmente, quedan
obtenidas
mediante
evaluaciones
normalizadas
de
la
capacidad
intelectual no verbal. Los sntomas
incluyen los propios del trastorno del
lenguaje
expresivo,
as
como
dificultades para comprender palabras,
29
Trastorno Mixto del Lenguaje Receptivo

Expresivo
frases o tipos especficos de palabras,

tales como trminos espaciales.
B. Las deficiencias del lenguaje receptivo
y
expresivo
interfieren
significativamente
el
rendimiento
acadmico o laboral o la comunicacin
social.
C. No se cumplen los criterios de trastorno
D. Si hay retraso mental, dficit sensorial o
motor del habla o privacin ambiental,
las deficiencias del lenguaje deben
exceder
de
las
habitualmente
asociadas a estos problemas.
Finalmente como se ha podido apreciar, en cuestin de clasificaciones existe una gran variedad de
tipologas y depende de la finalidad que se le quiera dar para elegir la ms adecuada a nuestras
necesidades.
30
Equivalencias en las Clasificaciones de los Trastornos del Lenguaje
Introduccin.
Las alteraciones, problemas, patologas, discapacidades o dficit han sido sujeto
desde siempre de distintas clasificaciones por parte de la ciencia con la finalidad de dar coherencia
y orden para poder suministrar las atenciones o terapias necesarias para abordar dichos
problemas.
En lo que se refiere a los trastornos del lenguaje, las clasificaciones han
fructiferado y se han masificado intentando delimitar los cuadros para favorecer su comprensin y
atencin adecuadas por parte de los especialistas.
Sin embargo, ninguna clasificacin ha logrado hasta ahora abarcar el 100% de los
cuadros. Ninguna ha logrado ser tan exhaustiva y precisa que evite la aparicin de la excepcin a
la regla. Todos aquellos que nos desempeamos en educacin especial saben lo cierto que es
esto. Siempre hay cuadros que no encajan ni aqu ni all, por as decirlo. Dems est decir lo
difcil que es encontrar una patologa 100% pura (generalmente se da: trastorno de lenguaje +
trastorno de habla) y las cosas se complican an ms al derivarse las famosas secuelas en las
reas del aprendizaje (trastorno de lenguaje + trastorno de habla + trastorno de aprendizaje).
Bueno, quizs lo anterior se deba a la plasticidad del lenguaje. Aunque se divida en
mdulos los lmites siempre sern difusos y superpuestos. A pesar de todo lo mencionado por
qu se insiste en las clasificaciones? Algunas de las repuestas son:
Existen enfoques teraputicos probados y especficos que han demostrado ser tiles y
eficaces en cuadros con determinadas caractersticas.
Clasificar los distintos cuadros permite optimizar y focalizar los recursos teraputicos
disponibles.
Permite establecer una lnea de base para abordar los distintos cuadros.
Genera un orden para el terapeuta dentro del caos que pueden presentar los distintos
cuadros.
Si miramos las distintas clasificaciones que han surgido a travs del tiempo, stas
no son muy diferentes entre s, en lo medular. Generalmente cambian sus nombres por otros ms
especficos intentando delimitar los cuadros, pero no cambia al grupo a la cual est dirigido. A
continuacin analizaremos e intentaremos equiparar las clasificaciones que ms relevancia han
tenido a nivel de la ciencia del lenguaje y como algunas de ellas han impactado a nuestro medio en
las ltimas dcadas en lo que se refiere a educacin especial.
Equivalencia de Clasificaciones.
Intentar establecer alguna equivalencia entre las clasificaciones que por distintas
razones han impactado a nuestro medio. Algunas de ellas destacan por su fuerza terica y
reconocimiento cientfico, otras han sido utilizadas en decretos de educacin especial (192 y 1300)
y otras gozan de gran prestigio internacional y estn sujetas a revisiones permanentes.
1.
2.
3.
4.
Clasificacin de Azcoaga J. (1970).

Clasificacin de Ingram T.T. (1970).
Clasificacin de los Trastornos del Lenguaje segn DSM-IV (1994).
31
La clasificacin de Azcoaga basa su prestigio en el enfoque fisiopatolgico que se
otorga a los distintos cuadros. Intenta establecer una correlacin entre la patologa y su sustrato
biolgico, en este caso, una alteracin de la actividad nerviosa superior (excitacin e inhibicin).
La clasificacin de Ingram fue utilizada durante muchos aos en escuelas
especiales de lenguaje normadas por el decreto 192. Cuenta con 4 niveles de severidad, desde
leve a muy severo.
La clasificacin de Rapin y Allen una de las ms utilizadas por la comunidad
cientfica internacional ha logrado agrupar alrededor del 90% de las patologas del lenguaje. Se ha
utilizado en una gran variedad de estudios e investigaciones y es citada en la mayora de la
literatura especializada en lenguaje.
La clasificacin de los trastornos del lenguaje del DSM-IV utiliza un criterio
puramente clnico para referirse a los trastornos del lenguaje y se basa en diferencias de tipo
cognitivo. Esta clasificacin es la oficial del decreto 1300 que regula a las escuelas especiales de
lenguaje.
A continuacin intentaremos establecer un paralelismo entre estas clasificaciones,
las cuales definen las mismas patologas con mayor o menor especificidad intentando clarificar los
cuadros que agrupan. Obviamente cada una agrega o quita alguna caracterstica, pero en lo
medular han intentado definir una misma patologa.
Azcoaga J. 1970
Retardo de
Patogenia Anrtrica:
Trastorno de la
actividad del
analizador cinestsico
motor verbal que
afecta la elocucin del
lenguaje. Existen
formas leves que
producen un discreto
compromiso del
sistema fonolgico y
formas graves que se
presentan como una
mudez y deja
secuelas en el
aspecto gramatical.
Ingram T. 1970
GRADO I
LEVE
Retardo de la
adquisicin de los
sonidos de las
palabras.
Lenguaje normal.
Rapin y Allen 1983

Dficit de Programacin
Fonolgica:
La comprensin es
relativamente normal
pero, en este caso existe
una fluidez de
produccin, aunque con
muy poca claridad, lo que
hace casi ininteligible a
estos nios. Es notable la
mejora de calidad
articulatoria en tareas de
repeticin de elementos
aislados (slabas,
palabras cortas) que no
se observa cuando se
trata de palabras largas o
frases.
DSM IV 1994
Trastorno de
Lenguaje
Expresivo:
A. Las
puntuaciones
obtenidas mediante
evaluaciones del
desarrollo del
lenguaje expresivo,
normalizadas y
administradas
individualmente,
quedan
sustancialmente
por debajo de las
obtenidas mediante
evaluaciones
normalizadas tanto
de la capacidad
intelectual no
verbal como del
desarrollo del
lenguaje receptivo.
El trastorno puede
manifestarse
clnicamente a
32
Retardo de
Patogenia Anrtrica
Moderado.
GRADO II
MODERADO
Retardo ms
severo en la
adquisicin de los
sonidos de las
palabras y del
desarrollo del
Dficit FonolgicoSintctico: Corresponde

al cuadro clsicamente
descrito como "Disfasia";
estos sujetos tienen una
mejor comprensin que
expresin, pero les
cuesta entender cuando
el enunciado es largo,
travs de unos
sntomas que
incluyen un
vocabulario
sumamente
limitado, cometer
errores en los
tiempos verbales o
experimentar
dificultades en la
memorizacin de
palabras o en la
produccin de
frases de longitud o
complejidad
propias del nivel
B. Las dificultades
del lenguaje
expresivo
interfieren en el
rendimiento
acadmico o
laboral o la
comunicacin
social.
C. No se cumplen
criterios de
trastorno mixto del
lenguaje receptivo
expresivo ni de
trastorno
generalizado del
desarrollo.
D. Si hay retraso
mental, dficit
sensorial o motor
del habla o
privacin
ambiental, las
deficiencias del
lenguaje deben
exceder de las
habitualmente
asociadas a tales
problemas.
Trastorno Mixto
del Lenguaje
Receptivo
Expresivo
A. Las
puntuaciones
obtenidas mediante
una batera de
evaluaciones del
33
lenguaje.
Comprensin
normal
incluye estructuras
complejas, resulta
ambiguo, se presenta
descontextualizado o,
simplemente, se emite
con rapidez. En
expresin, destacan sus
dificultades de
articulacin, de fluidez y,
sobre todo, de
aprendizaje y uso de
nexos y marcadores
morfolgicos. En algunos
casos, la propia
formacin secuencial de
los enunciados resulta
laboriosa.
desarrollo del
lenguaje receptivo
y expresivo,
normalizadas y
administradas
individualmente,
quedan
sustancialmente
por debajo de las
obtenidas mediante
evaluaciones
normalizadas de la
capacidad
intelectual no
verbal. Los
sntomas incluyen
los propios del
trastorno del
lenguaje expresivo,
as como
dificultades para
comprender
palabras, frases o
tipos especficos de
palabras, tales
como trminos
espaciales.
B. Las deficiencias
del lenguaje
receptivo y
expresivo
interfieren
significativamente
el rendimiento
acadmico o
laboral o la
comunicacin
social.
C. No se cumplen
los criterios de
trastorno
generalizado del
desarrollo.
D. Si hay retraso
mental, dficit
sensorial o motor
del habla o
privacin
ambiental, las
deficiencias del
lenguaje deben
exceder de las
habitualmente
asociadas a estos
problemas.
34
Retardo de
Patogenia Afsica:
Alteracin de la
comprensin del
lenguaje que se
caracteriza por un
dficit de la actividad
combinatoria del
analizador verbal y
que se exterioriza por
sntomas que afectan
la comprensin del
lenguaje y
desorganiza la
elocucin, en especial
en el aspecto
sintctico- semntico.
Retardo de
Patogenia Afsica.
GRADO III
SEVERO
Retardo an ms
severo de los
sonidos y del
desarrollo del
lenguaje.
Dificultades en la
comprensin del
lenguaje
GRADO IV
MUY SEVERO
Gran trastorno
del desarrollo del
lenguaje hablado.
Dificultad en la
comprensin del
lenguaje y del
significado de
otros sonidos.
Frecuentemente
sordera aparente
Dficit LxicoSintctico:
Dentro del retraso, van
superando sus
alteraciones de
pronunciacin, pero
presentan grandes
dificultades de evocacin
y estabilidad del lxico.
La comprensin de
palabras sueltas puede
ser normal, o casi normal,
pero no as la de frases.
Se registra una
abundancia de "
muletillas",
interrupciones,
parafasias, perfrasis y
reformulaciones, dentro
de una gran dificultad
para mantener el orden
secuencial y utilizar
correctamente los
marcadores morfolgicos
cuando tienen que
expresar enunciados ms
complejos que los
simples dilogos
cotidianos.
Agnosia Verbal
Auditiva: El sujeto no
entiende el lenguaje
aunque puede comunicar
con gestos naturales, y
su expresin es nula o
casi nula, incluso en
repeticin; es un cuadro
asimilable a los descritos
bajo las denominaciones
de afasia congnita mixta
o sordera verbal.
Trastorno Mixto
del Lenguaje
Receptivo
Expresivo
Trastorno Mixto
del Lenguaje
Receptivo
Expresivo
Comentarios.
Actualmente es muy difcil llegar a un acuerdo en las clasificaciones del lenguaje. A
veces es necesario combinarlas para poder definir un determinado cuadro. Por ejemplo, podemos
encontrar un dficit de programacin fonolgica de grado leve (Rapin y Allen + Ingram), definiendo
sntomas y grados. Ms all de abanderizarse por una u otra clasificacin, lo ms conveniente es
utilizar la que ms se acomode al cuadro que estemos describiendo y tratando en un determinado
momento. Con ello se focaliza la terapia apropiada y los recursos necesarios para superar la
patologa.
35
Patologas de la Voz, Habla y del Lenguaje

Afasia.
Introduccin.
Dentro de las alteraciones adquiridas del lenguaje existen aquellas caracterizadas por la prdida de
estructuras lingsticas y anormalidades en su procesamiento tanto a nivel expresivo como
receptivo.
El campo de estudio de la afasia se desarrollo posteriormente a la consolidacin de la
neurolingstica producto del avance en los campos de la lingstica y psicolingstica. Despus de
la segunda guerra mundial se cre una comunidad cientfica internacional interesada en la
denominada afasiologa lingstica.
Los investigadores de la poca colaboraron con el desarrollo de la afasiologa a travs de estudios
clnicos de sus pacientes. En la actualidad dichas investigaciones constituyen los pilares de esta
ciencia.
Expondr brevemente la definicin de afasia y la clasificacin ms utilizada en nuestros das. Es
importante destacar que existe una enorme cantidad de material referida a esta patologa y sus
trastornos relacionados, y que lo que trata este artculo es solo una pincelada de este universo
complejo y fascinante (para sus investigadores) que es la afasia.
Afasia.
La afasia puede definirse como la prdida o alteracin del lenguaje debido a una lesin cerebral. El
lenguaje se ve alterado tanto a nivel expresivo como receptivo pudiendo predominar un nivel sobre
el otro.
Causas.
La afasia puede presentarse producto de un accidente vascular enceflico (AVE) emblico o
hemorrgico, tumores, traumatismos encefalocraneanos (TEC), demencias y otros.
Clasificacin.
La afasia ha presentado numerosas clasificaciones desde Lichtheim (1885), pasando por Head
(1926), Kleist (1934), Neilson (1936), Goldstein (1948), Brain (1961), Gloning (1963), Bay (1964),
Wepman (1964), Luria (1966) hasta la que actualmente posee mayor aceptacin, Benson y
Geschwind (1971).
Clasificacin de Benson y Geschwind (1971).
1. Afasia de Broca (afasia motora, afasia motora eferente, afasia verbal, afasia anterior,
afasia no fluente, afasia expresiva o afasia frontal).
La afasia de broca es asociada a una lesin inferior y posterior del lbulo frontal del hemisferio
cerebral dominante (rea 44 de Brodman).
Caractersticas.
-
Lenguaje no fluente.
36
-
Agramatismo.
Puede evolucionar a estereotipia verbal.
Anomia.
Alteraciones de prosodia y articulacin.
Repeticin alterada aunque mejor que la expresin verbal.
Comprensin conservada.
Lectura y escritura alterada.
2. Afasia de Wernicke (afasia sensorial, afasia receptiva, afasia central o afasia acstico
amnsica).
La afasia de Wernicke se asocia a una lesin del rea 22 de brodman o rea de Wernicke, regin
temporal posterior del hemisferio izquierdo.
Caractersticas.
-
Lenguaje fluente (pudiendo llegar a jerga)

Articulacin y prosodia normales.
Parafasias verbales.
Neologismos.
Anosognosia.
Comprensin auditiva alterada.
Alteracin de la repeticin.
Lectoescritura alterada.
3. Afasia de Conduccin.
La afasia de conduccin se asocia a una lesin del fascculo arqueado que conecta las reas de
Broca y Wernicke.
Caractersticas.
-
Lenguaje Fluente.
Parafasias fonmicas.
Alteracin de la repeticin (sntoma ms caracterstico)
4. Afasia Global.
La afasia global se asocia a una gran lesin del rea perisilviana del hemisferio izquierdo,
abarcando las reas de Broca y Wernicke.
Caractersticas.
-
Alteracin de la comprensin del lenguaje.
5. Afasia Transcortical Motora (adinamia verbal)

La afasia transcortical motora se asocia a una lesin en el territorio irrigado por la arteria cerebral
anterior izquierda abarcando la sustancia blanca subcortical.
Caractersticas.
37
Lenguaje no fluente (falta de incitacin verbal).

Repeticin normal.
Comprensin preservada.
Lectura conservada.
Alteracin de la escritura.
6. Afasia Transcortical Sensorial.

La afasia transcortical sensorial se asocia a una lesin en el territorio irrigado por la arteria cerebral
posterior y media del hemisferio cerebral izquierdo.
Caractersticas.
-
Lenguaje Fluente.
Comprensin alterada.
Repeticin conservada.
Presencia de parafasias.
7. Afasia Transcortical Mixta (aislamiento de la zona del lenguaje).

La afasia transcortical mixta se asocia a una lesin que rodea al rea perisilviana del hemisferio
cerebral izquierdo y los lmites de los territorios irrigados por las arterias cerebrales medias,
anteriores y posteriores.
Caractersticas.
-
8. Afasia Anmica (afasia nominal o amnsica)

La afasia anmica se asocia a una lesin en la regin temporoparietal del hemisferio cerebral
izquierdo. Tambin se la asocia a lesiones subcorticales.
Caractersticas.
-
Lenguaje fluente.
Continuas pausas.
Lectoescritura preservada.
Serios problemas de denominacin (ncleo de la patologa).
9. Afasia Subcortical.
La afasia subcortical se asocia a una lesin de los ganglios basales y regin talmica izquierda.
Caractersticas.
-
Lenguaje fluente o no fluente.

Denominacin alterada.
38
-
10. Afasia No Fluida Mixta.

Se refiere a una zona limtrofe entre la Afasia de Broca y la Afasia Global y se aplica a
pacientes que poseen caractersticas de la afasia de Broca, pero cuya comprensin auditiva
est demasiado alterada como para clasificarlos como afsicos de Broca.
Se utiliza como referencia el percentil 50 en comprensin auditiva, del Test de Boston para la
Evaluacin de la Afasia, como el punto por debajo del cual podra aplicarse el trmino afasia no
fluida mixta. Debido a que el grado de comprensin auditiva media de los afsicos globales se
encuentra en el percentil 50, con una desviacin tpica de aproximadamente 10 percentiles, los
afsicos no fluidos severos cuyo grado de comprensin auditiva media se encuentra por
debajo del percentil 25 son clasificados como afsicos globales.
Los pacientes clasificados en la categora de afasia no fluente mixta incluyen afsicos globales
parcialmente recuperados tanto en comprensin auditiva como en su expresin.
Conclusiones.
Como hemos visto la afasia es un cuadro altamente complejo con una gran variedad de sntomas
lingsticos. La clasificacin expuesta intenta delimitar los distintos tipos de afasia.
La afasia se asocia a daos cerebrales del hemisferio cerebral dominante, generalmente el
izquierdo, sin embargo se han encontrado casos opuestos, es decir, daos del hemisferio cerebral
derecho que producen sntomas afsicos (afasia cruzada).
Finalmente es importante sealar la diferencia del trmino Afasia con el de Disfasia. El primero de
ellos es producto de un dao cerebral demostrable, mientras que el segundo se debe a una
alteracin del desarrollo del lenguaje sin evidencias de lesiones cerebrales. Es decir uno es
adquirido (Afasia) y el otro es de desarrollo (Disfasia).
39
Afasias Subcorticales
Introduccin.
Dentro la afasiologa, las afasias subcorticales son las que tienen menos correlaciones
clinicopatolgicas ya que an se encuentran bajo estudio muchas de sus manifestaciones clnicas
y localizaciones anatmicas de las lesiones. Existen dos tipos claramente identificables de afasias
subcorticales a saber: Afasia por dao en los ganglios basales (ncleos caudado y putamen)
abarcando las regiones de la cpsula interna y las afasias por dao en el tlamo izquierdo
(dominante), especficamente en el pulvinar.
Las lesiones que producen una afasia subcortical pueden ser por oclusin vascular (trombos) o por
hemorragias intracerebrales. Estos AVE (Accidentes Vasculares Enceflicos) pueden variar de
tamao y extensin.
Clasificacin.
Las afasias subcorticales se clasifican en:
1.
2.
3.
4.
Afasia putaminal capsular anterior.

Afasia putaminal capsular posterior.
Afasia putaminal capsular global.
Afasia talmica.
Caractersticas.
1. Afasia Putaminal Capsular Anterior.
Este tipo de afasia puede presentar caractersticas de la afasia de Broca y Transcortical Motora.
Esto es, adecuada comprensin auditiva de oraciones bsicas, produccin muy limitada de
estructuras sintcticas (sin ser totalmente agramticos como los pacientes con afasia de Broca),
habilidades de repeticin relativamente conservadas y dificultades en agilidad articulatoria tanto
verbal como no verbal.
2. Afasia Putaminal Capsular Posterior.
Esta afasia puede presentar caractersticas de la afasia de Broca y de Wernicke. Se observa
deficiencia en comprensin auditiva, repeticin y praxias no verbales. Su rendimiento es adecuado
en agilidad verbal.
3. Afasia Putaminal Capsular Global
Este tipo de afasia representa a la afasia global ya que las deficiencias se presentan tanto a nivel
de comprensin como de expresin del lenguaje.
4. Afasia Talmica.
Esta afasia presenta las caractersticas de las afasias Transcortical Motora y Transcortical
Sensorial. Es decir, Habilidades de repeticin adecuadas, comprensin auditiva variable y una
inercia en el habla conversacional.
40
Ahora bien existen dos caractersticas que rara vez se presenta en una afasia cortical, pero que
son comunes en las afasias subcorticales: La hipofona y un rendimiento muy variable en sus
habilidades comunicativas.
Es importante destacar que la mayora de las afasias o sndromes corticales tambin presentan
daos a nivel subcortical. Ahora bien, las lesiones subcorticales, especialmente las talmicas
producen cuadro afsicos, ya que segn algunos autores (Pea Casanova y cols.) se produciran
perturbaciones de monitoreo del lenguaje que llevaran a un funcionamiento deficiente de los
dispositivos corticales.
Alteraciones del Lenguaje por lesin del Tlamo.
Algunos autores han presentado algunos casos de alteraciones del lenguaje por lesin a nivel del
tlamo izquierdo. Vale decir que estos casos son poco frecuentes y la patologa lingstica es un
poco distinta de la que se observa a nivel cortical. Dentro de las caractersticas observadas se
encuentran una jerga ininteligible, ecolalias, alteraciones en la denominacin y una prdida
paulatina del volumen de voz hasta llegar al silencio. Estos pacientes, si se los estimula, pueden
repetir palabras, reconocerlas al dictado y realizar actividades bsicas de lectura.
Los investigadores establecieron que los pacientes con alteraciones talmicas manifiestan dos
estados distintos: el primero de ellos es una especie de vigilia que dura un breve tiempo y que solo
se mantiene si el examinador lo estimula constantemente con estmulos lingsticos. El segundo
estado es un funcionamiento deplorable en que prcticamente no se produce el funcionamiento
lingstico.
Mohr et al. (1975) consideran que el estado de vigilia es un determinante crtico de los pacientes
con hemorragias talmicas y que la jerga observada es producto de la falta de regulacin de la
actividad cerebral que ejerce el tlamo.
McFarling et al. (1982) tambin considera, tras analizar algunos casos de daos talmicos, que el
tlamo desempea una funcin activadora de las reas corticales.
Ahora bien los autores no se ponen de acuerdo si las alteraciones del lenguaje observadas,
corresponden a verdaderas afasias, ya que las perturbaciones se basan ms en los estados
vigilia de los pacientes. Sin embargo, los pacientes, al parecer, presentan alteraciones
funciones del lenguaje que son estables y restringidas tales como el habla fluente y
denominacin.
se
de
en
la
Actualmente se considera que ambas conclusiones pueden ser verdaderas y no excluyentes, es

decir, el tlamo desempea un papel en el procesamiento del lenguaje y al mismo tiempo participa
en los estados de alerta y vigilia.
Conclusiones.
Los antecedentes acumulados de lesiones subcorticales y especialmente las de origen talmica
parece apuntar a un perfil lingstico especfico. Este tipo de lesiones produce un estado de
alternancia entre decaimiento y vigilia que se relacionan directamente con la produccin lingstica.
Tambin se ha observado que las habilidades de repeticin permanecen intactas.
A pesar de lo anterior, an es difcil determinar si las lesiones son slo talmicas y no afectan a
tractos o fibras adyacentes.
41
Alteraciones de la Comunicacin Secundarias a Sndromes
Introduccin.
Existe una gran variedad de sndromes que afectan a nuestra poblacin infantil y
que constituyen una discapacidad que trastorna toda la vida de los menores que lo padecen,
afectando su medio familiar y social. Adems de la problemtica planteada, los menores afectados
por algn sndrome presentan serias dificultades para acceder al aprendizaje, tanto fsicas como
cognitivas. No vamos a entrar en el campo de las dificultades para integrar a estos menores en la
educacin formal, ya que dara para un artculo totalmente aparte. Recordemos que un sndrome
es un conjunto de signos y sntomas fsicos que constituyen una patologa especfica.
Revisaremos brevemente algunos de los sndromes clsicos y otros menos
conocidos que provocan serias dificultades en las habilidades de socializacin, integracin,
comunicacin y aprendizaje.
Sndrome de Down.
Definicin: El sndrome de Down fue descrito por el Doctor Langdon Down en 1866 y se
caracteriza por presentar retraso mental y una serie de caractersticas fsicas que lo llevan a
parecerse a las razas orientales. Debido a lo anterior tambin recibe el nombre de Mongolismo
(Mongol). Su prevalencia es de 2 por cada 1.000 nacidos vivos.
Caractersticas: Los nios con sndrome de Down, adems del retraso mental, presentan una alta
incidencia de cardiopatas congnitas. Su cabeza es ms pequea que los nios normales, de ojos
alargados, con frecuentes estrabismos, su lengua no se sita bien en su estrecha cavidad bucal,
hipotona, deficiencias visuales y auditivas y retrasos en el desarrollo del lenguaje.
Causas: Alteracin congnita o trisoma 21, es decir se presenta un cromosoma extra en el par 21.
Por lo tanto se tienen 47 cromosomas en lugar de 46 que corresponde a lo normal.
Pronstico: El pronstico del nio con sndrome de Down depende de variables propias del
sndrome, del entorno familiar y del escolar.
Sndrome Autista.
Definicin: El sndrome autista es definido como un trastorno generalizado del desarrollo
caracterizado por la alteracin de la relacin social, la comunicacin y la actividad imaginativa o del
pensamiento. Hoy en da se utiliza el trmino Trastorno de Espectro Autista para referirse a un
amplio rango que va desde el autismo tpico, profundo o nuclear de Kanner (Leo Kanner, 1943)
hasta el sndrome de Asperger (Hans Asperger, 1944) y el trastorno semntico pragmtico (Rapin y
Allen, 1983). Tiene una prevalencia de 4.5 por cada 10.000 nios nacidos vivos.
Caractersticas: Las alteraciones de la relacin social se traducen en comportamientos errticos
que incluyen evitar el contacto ocular, rechazar el contacto afectivo, tendencia al aislamiento,
presentar movimientos corporales desusados, autoagresin, ritualismo y otros. Las deficiencias
comunicativas van de la ausencia total del lenguaje hasta anormalidades de forma y funcin
sintctica. Por ltimo las alteraciones cognitivas se relacionan con la llamada Teora de la mente,
esto es, presentan una incapacidad de atribuir estados mentales a la gente que les rodea.
Causas: Ms que causas directas, se habla de hiptesis y teoras muy diversas que involucran
aspectos fisiolgicos y ambientales. Estas van desde las alteraciones genticas hasta las
deficiencias de funcin cerebral.
42
Pronstico: El pronostico del autismo es muy variado pero generalmente depende de dos
variables fundamentales: C.I. y la presencia de lenguaje. Estos dos factores determinarn la
evolucin posterior del cuadro.
Sndrome de Asperger.
Definicin: El sndrome de Asperger forma parte de los llamados trastornos de espectro autista,
por lo cual presenta la trada de alteraciones constituidas por: dficit de la relacin social, alteracin
de la comunicacin y dficit en la esfera imaginativa o del pensamiento.
Caractersticas: El sndrome de Asperger se diferencia del autismo tpico por su habilidad con el
lenguaje dentro de las dificultades tpicas de los trastornos generalizados del desarrollo. Los nios
con sndrome de Asperger son comunicativos e inteligentes, pero presentan intereses poco
comunes y respuestas extraas caractersticas de este trastorno. Presentan habilidades
extraordinarias en memoria visual pero se les hace imposible interpretar coherentemente una
historia sencilla.
Causas: Hasta el da de hoy no existe una causa totalmente satisfactoria. Las teoras van desde
las alteraciones congnitas, pasando por las alteraciones metablicas, hasta las disfunciones de
reas cerebrales especficas.
Pronstico: Para ser un cuadro severo dentro de las patologas de espectro autista, su pronstico
no es tan catastrfico como lo sera un autismo nuclear tipo Kanner. Dependiendo de la severidad
del cuadro y con tratamiento y asesora adecuada, pueden completar estudios bsicos y de
enseanza media e incluso acceder a algn estudio superior. Lgicamente sus mayores
limitaciones se encontrarn en la esfera social.
Sndrome de Williams.
Definicin: Es una alteracin gentica no hereditaria.
Caractersticas: Los nios con sndrome de Williams tiene buen contacto social demostrando una
normalidad aparente. Sin embargo estos menores presentan retraso mental leve a moderado y
retraso del desarrollo y del lenguaje.
Algunas de sus caractersticas fsicas incluyen tener cara de duende, frente amplia,
nariz pequea y respingada, labios gruesos, diastemas e hipotona muscular generalizada.
Generalmente presentan problemas cardacos.
Causas: El sndrome de Williams se produce por la supresin de uno o varios genes del
cromosoma nmero 7. El gen que comnmente falta es el de la elastina, cuya ausencia produce
varias de las caractersticas del sndrome.
Pronstico: El sndrome de Williams no tiene tratamiento especfico pero requiere de terapia
fonoaudiolgica, psicopedaggica y fsica.
Sndrome de Rett.
Definicin : Es un trastorno neurolgico, descrito por el Doctor Andreas Rett (1965, Austria), que
afecta solamente a las nias. Su prevalencia es de uno cada 12.000 o 15.000 nacidos vivos
(nias).
Caractersticas : Las menores afectadas por este sndrome presentan un desarrollo normal hasta
los 6 o 18 meses de edad. Luego de esto se produce una detencin o regresin del desarrollo en el
43
cual se pierde el uso intencional de las manos, reemplazndose por movimientos repetitivos
constantes. Su desarrollo intelectual se deteriora gravemente llegando a parecerse a una parlisis
cerebral. El sndrome de Rett progresa en 4 estadios de deterioro progresivo hasta llegar a la
muerte del individuo.
Causas : Su causa es desconocida. Pero se cree, que como afecta solo a las nias, que el
cromosoma X juega un rol importante en esta enfermedad.
Pronstico : El pronstico es negativo. Ningn medicamento al parecer ha surtido efecto en el
sndrome, excepto los anticonvulsivantes. Se recomienda terapia fsica, musicoterapia, hidroterapia
e hidromasaje.
Sndrome de Moebius.
Definicin: Es una anomala congnita descrita en 1892 por el Profesor P.J. Moebius.
Caractersticas: Los nervios craneales VI y VII no estn totalmente desarrollados. Estos nervios
controlan las expresiones de la cara, el parpadeo y el movimiento lateral de los ojos. Por lo tanto,
este sndrome produce parlisis facial y falta de movimientos de los ojos. Inicialmente produce
problemas de deglucin. Se agregan la ausencia de sonrisa, de salivacin, dificultades en el habla
y en la pronunciacin. Tambin pueden estar afectados los nervios IX, X, y XII (glosofaringeo, vago
e hipogloso respectivamente) produciendo problemas para tragar, nasalizacin y movilidad de la
lengua. En menor medida pueden verse alterados los nervios IV (pattico) encargados del
movimiento superior e inferior de los ojos, el VIII (auditivo) y el V (trigmino) afectando la
sensibilidad facial y la masticacin.
Los nios con sndrome de Moebius son normales del punto de vista intelectual.
Causas: La causa de este sndrome es desconocida pero se han postulado cuatro teoras al
respecto: (1) Atrofia de los ncleos craneales por algn problema vascular durante el desarrollo del
embrin. (2) Destruccin de los ncleos de los nervios craneales por falta de oxgeno, infecciones,
drogas o medicamentos. (3) Anormalidades en los nervios perifricos. (4) problemas musculares y
degeneracin de los ncleos de los nervios perifricos y del cerebro.
Pronstico: Las primeras dificultades que deben superarse es la nutricin. Luego la expresin
facial puede requerir de ciruga reconstructiva (transplante de msculos) que debe realizarse entre
los 4 o 5 aos de edad. Para la movilidad de los ojos se requiere un buen oftalmlogo que realice
la ciruga.
Sndrome de Cornelia De Lange.

Definicin : El sndrome de Cornelia De Lange o Sndrome de Brachmann De Lange (1916) es un
conjunto de alteraciones, al parecer, de base gentica y bioqumica. Fue descrito por la Doctora
Cornelia De Lange (Amsterdan, 1933) y su prevalencia es de uno cada 10.000 individuos.
Caractersticas : Dentro de sus caractersticas se observa retraso del crecimiento, retraso mental
en grado variable y en algunos casos anomalas de los miembros superiores. Tienen poca
habilidad social, presentan comportamiento repetitivo y estereotipado y poca expresividad
emocional.
Dentro de sus caractersticas fsicas se encuentra, microcefalia, hirsutismo, anomalas
oculares, labios finos, dientes muy espaciados, paladar alto, tinte azulado alrededor de ojos, nariz y
boca, manos y pies pequeos.
Causas : Desconocidas.
44
Sndrome de Landau Kleffner.

Definicin : El sndrome de Landau Kleffner se presenta como una forma de afasia o prdida de
lenguaje, que se desarrolla entre los 3 y 7 aos de edad. Es dos veces ms comn en hombres
que en mujeres y frecuentemente se lo confunde con cuadros autistas por no presentar respuestas
a los sonidos del medio ambiente, ser prcticamente insensibles al dolor fsico, ser autoagresivos,
tener un pobre contacto ocular y dificultades para dormir.
Caractersticas : En los inicios del cuadro los menores se muestran saludables sin problemas de
desarrollo ni de lenguaje. A medida que progresa el sndrome se pierde, en primer lugar, la
habilidad para comprender el lenguaje y luego para expresarlo. Estos cambios pueden producirse
lentamente o de forma repentina.
Otras
caracterstica
del
cuadro
es
presentar
anormalidades
electroencefalogrficas. Alrededor del 70% desarrolla epilepsia con o sin convulsiones.
Causas: La causa es an desconocida, aunque se ha sugerido alguna disfuncin del sistema
inmunolgico, dao cerebral o exposicin a algn virus.
Pronstico: El pronstico es favorable cuando el sndrome es detectado tempranamente y se
realiza terapia de lenguaje, adems de controlar los fenmenos epilpticos.
Sndrome de Prader Willi.
Definicin : El sndrome de Prader Willi es una patologa que algunas veces se presenta
asociada al autismo y afecta a uno de cada 10.000 nios.
Caractersticas: Algunas de sus caractersticas clsicas son la obsesin con la comida, que los
lleva a comer impulsivamente. Son nios gordos, hipotnicos, con un pobre desarrollo de
caractersticas sexuales secundarias. La mayora de estos nios presentan un retraso mental
moderado.
Otras caractersticas incluyen retraso en el desarrollo motor y del lenguaje,
problemas de aprendizaje, hiposensibilidad al dolor y problemas para dormir.
Causas: La causa est relacionada con la prdida de una pequea porcin del cromosoma 15
proveniente del lado paterno.
Pronstico: El tratamiento ms efectivo es la modificacin conductual, ya que los medicamentos
no parecen surgir efecto en estos individuos.
Sndrome de Angelman.
Definicin : En 1965 el mdico ingls Harry Angelman describi el sndrome que lleva su nombre.
Este sndrome se parece al autismo en algunos de sus sntomas pero difiere de l en su
sociabilidad. La prevalencia del sndrome de Angelman se estima en uno cada 25.000 individuos.
Caractersticas: Algunas de sus caractersticas son el aleteo de manos, dficit atencional,
hiperactividad, autoagresin y retraso del desarrollo motor. Tambin estos menores presentan
epilepsia y retraso mental severo.
Algunas caractersticas fsicas incluyen boca ancha, labio superior delgado, ojos
hundidos y baja pigmentacin en ojos, piel y cabello.
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Causas: La causa se debe a la prdida de una pequea porcin del cromosoma 15 de lado
materno.
Pronstico: El tratamiento para el sndrome de Angelman debe incluir modificacin conductual,
terapia del lenguaje y terapia ocupacional.
Sndrome de X Frgil.
Definicin : El sndrome de X frgil llamado tambin sndrome de Martin Bell es una alteracin
gentica que involucra un retraso mental congnito. Esta anormalidad gentica es trasmitida por la
madre a sus hijos y la prevalencia es de uno por cada 1000 o 2000 individuos.
Caractersticas : Un porcentaje de estos nios manifiestan conductas de tipo autistas como pobre
contacto ocular, movimientos de manos, autoagresin y habilidades sensoriales disminuidas. Son
comunes sus problemas conductuales y del lenguaje, y presentan retraso mental moderado a
severo.
Algunas de sus caractersticas fsicas incluyen paladar alto, estrabismo, orejas
estiradas, cara alargada, hipotona y algunas veces anormalidades cardacas.
Causas : La causa es congnita de lado materno.
Pronstico : El tratamiento para el sndrome X frgil debe incluir medicamentos para los
problemas conductuales y terapia de lenguaje.
Sindrome de Silver Russell
Definicin: El sndrome de Silver Russell fue descrito por los doctores H.K. Silver y A. Russell en
1953 y 1954. Es una enfermedad gentica muy extraa caracterizada por un retraso del
crecimiento antes del nacimiento y crecimiento excesivo de un lado del cuerpo (asimetra). Este
sndrome no se asocia con deficiencia mental.
Caractersticas: Los nios afectados por este sndrome son muy pequeos y de bajo peso. La
asimetra puede afectar a la cabeza, el tronco, los brazos y las piernas con distinta severidad. Su
cara es triangular con mandbula extremadamente pequea (micrognatia). Otras caractersticas
son el arqueamiento permanente del quinto dedo (clinodactilia) y alteraciones nefrourolgicas.
Causas: No existe etiologa conocida. En algunos casos podra deberse a una mutacin heredada
ligada al cromosoma X.
Pronstico: El sndrome de Silver Russell requiere de un abordaje interdisciplinario que incluye
endocrinlogo, genetista, nutricionista, terapeuta ocupacional y fonoaudilogo. Los menores
portadores de este sndrome pueden desarrollar una vida normal adecundose a sus limitaciones
fsicas.
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Deficiencia Mental
Introduccin.
Dentro de la gran gama de patologas existentes, nos encontramos con la llamada deficiencia
mental, la cual ha recibido distintas denominaciones dependiendo de la poca y de los autores.
Alrededor del 1800 se la denominaba como idiotas en distinto grado; en el 1900 como dbiles
mentales o imbciles, nombres que conllevaban una connotacin denigrante para los sujetos que
la padecan. En nuestros das preferimos utilizar los conceptos de deficiencia mental, dficit
intelectual o retraso mental.
Definicin.
La deficiencia mental se refiere a una insuficiencia o retraso en el desarrollo de las funciones
intelectuales. El dficit vara en severidad y limita la adquisicin del conocimiento, el desarrollo del
pensamiento y la conducta social.
Grados de deficiencia mental.
La deficiencia mental puede medirse en grados a travs de pruebas de inteligencia que miden el
cociente intelectual. En 1911 Binet y Simon establecieron escalas graduadas con criterios
psicomtricos, es decir, se utiliza un conjunto de pruebas estandarizadas que miden el rendimiento
intelectual tomando como referencia los promedios de la poblacin infantil considerada como
normal. La unidad de medida utilizada es el CI o cociente intelectual que es la relacin entre la
edad mental del examinado y su edad cronolgica. Se considera deficiente mental a aquellas
personas cuyo promedio es inferior a dos desviaciones tipo a la medida establecida para la
poblacin de la que forma parte. Si tenemos 100 como normal y 15 como desviacin estndar,
entonces se clasifican como deficientes a aquellas personas cuyo CI queda por debajo de 70.
CI entre 69 y 55: Retraso Mental Leve (debilidad mental)
CI entre 54 y 40: Retraso Mental Moderado (imbecilidad o idiotez)
CI entre 39 y 25: Retraso Mental Grave
CI bajo 24
: Retraso Mental Muy Grave
Ahora bien los test de inteligencia solo miden un aspecto de las personas, ya que los sujetos
situados en una categora determinada, no necesariamente comparten las mismas habilidades de
aprendizaje. Tambin debemos tener en cuenta que las pruebas que miden CI tienen como
requisitos comprender las instrucciones y preferentemente tener lenguaje. Debido a lo anterior
establecer correlaciones de CI con desarrollo de lenguaje resulta bastante complicado.
Causas.
La deficiencia mental puede tener una gran variedad de causas dentro de las cuales encontramos:
Hereditarias: Antecedentes familiares de enfermedades mentales.
Genticas: Sndrome de Down.
Malformaciones craneales: Microcefalia.
Socioculturales: Ausencia de estmulos ambientales.
Infecciosas: Meningitis
Embrionarias: Rubola Materna
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Traumticas: Accidentes de parto.
Las causas o etiologas pueden clasificarse en dos tipos:
Endgenas: La deficiencia mental no tiene causa orgnica que la produzca. Puede deberse a una
debilidad congnita familiar.
Exgenas: La causa es orgnica y se acompaa de mltiples secuelas, generalmente de tipo
neurolgico. Esto hace que las deficiencias mentales de tipo exgenas sean ms severas o
profundas.
Ahora bien las deficiencias mentales de tipo endgenas son las ms frecuentes en la poblacin y
constituyen retrasos leves a moderados.
Caractersticas generales.
Se pueden determinar las siguientes caractersticas generales en la deficiencia mental:
a. Retraso en el desarrollo motor.
b. Retraso en el desarrollo intelectual.
c.
Retraso en la comunicacin.
d. Alteraciones conductuales.
Es sabido que la maduracin motora va de la mano con el desarrollo de la inteligencia y el lenguaje

y que cualquiera modificacin en el desarrollo motor perjudicar a los otros aspectos involucrados.
El retraso psicomotor generalmente va asociado con el del lenguaje. Inicialmente los nios cuando
pequeos utilizan gran parte de sus reas cerebrales para dominar la marcha, postergando al
principio el desarrollo de las funciones del lenguaje. A medida que la marcha se automatiza, se
liberan reas corticales para dar paso a la instalacin de habilidades lingsticas cada vez ms
complejas. Si hay demora en el dominio de la marcha, se postergar el desarrollo de las
habilidades del lenguaje con el consecuente retraso.
Tambin debemos recordar la estrecha relacin entre lenguaje y pensamiento, para ello cito al
Maestro Lev Semenovich Vygotsky:
Vigotsky, en su tiempo, realiz varios estudios sobre el lenguaje y la inteligencia para dilucidar la
relacin entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogentico de stas funciones.
En el ser humano concluy lo siguiente:
1. En su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas races
genticas.
2. En el desarrollo del lenguaje del nio podemos establecer con certeza una etapa prelingstica
y en su desarrollo intelectual una etapa preintelectual.
3. Hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen lneas separadas, independientemente una
de otra.
4. En un momento determinado estas lneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna
verbal y el lenguaje racional.
Adems debemos recordar que el lenguaje interior se desarrolla a travs de lentas acumulaciones
de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del nio, simultneamente con
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la diferenciacin de las funciones sociales y egocntricas del lenguaje, y finalmente, las estructuras
de este ltimo, dominadas por el nio, se convierten en las estructuras bsicas del pensamiento.
En los nios deficientes mentales la funcin reguladora que ejerce el lenguaje sobre el
pensamiento, y que podemos observar en los nios normales, est ausente.
Tal como hemos visto, la relacin entre la actividad motora, el pensamiento y el desarrollo del
lenguaje constituyen una unidad interdependiente, donde cualquier variacin en su desarrollo
puede determinar el nivel de desarrollo intelectual posterior.
Clasificacin de la deficiencia mental desde un punto de vista pedaggico.
Los deficientes mentales desde un punto de vista pedaggico, pueden clasificarse en educables
(CI mayor de 50) y entrenables (CI menor de 50). Dentro de los deficientes mentales educables
existen aquellos que son armnicos, es decir, son pasivos y de atencin lbil, y los disarmnicos
que son hiperactivos y ansiosos.
Con los deficientes mentales educables se puede abordar los procesos de lectoescritura mientras
que con los deficientes mentales entrenables los objetivos se focalizan hacia la socializacin.
Comentarios finales.
Independiente de las clasificaciones y grados de deficiencia mental nos importa de sobremanera la
deteccin temprana de la deficiencia. Generalmente las deficiencias leves se detectan tardamente
y salen a la luz en los establecimientos educacionales, cuando los nios no logran los aprendizajes
esperados y cuando la autoestima de los menores esta muy baja. No esperemos complejizar los
cuadros con consultas tardas y agregar cargas emocionales que harn ms complicado el camino
de los nios y sus familias.
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La Dislalia
Introduccin.
El desarrollo de la comunicacin es un proceso dinmico e interactivo, que involucra procesos
internos e innatos y externos o ambientales. Dentro de estos procesos de comunicacin
encontramos el habla y el lenguaje. El habla de los nios alcanza su maduracin aproximadamente
a los 5 o 6 aos, pero antes de esta edad se pueden producir alteraciones sobre los puntos de
articulacin producindose las llamadas Dislalias. Ahora bien los puntos de articulacin se
estabilizan como hbitos a travs de la interaccin entre bases neurofisiolgicas y la base fnica
del idioma que se va aprendiendo.
Problemas Articulatorios.
La descripcin de los problemas articulatorios constan de las siguientes caractersticas:
1. Los trastornos articulatorios se analizan a nivel de sonidos aislados.
2. Los errores de articulacin se clasifican segn sus posiciones en la palabra (slaba inicial, media
o final).
3. Los errores pueden ser omisiones, sustituciones o distorsiones.
4. Las causas de los problemas de articulacin pueden ser orgnicas o funcionales.
5. Generalmente se considera que el trastorno articulatorio es causado por deficiencia motora o de
discriminacin auditiva (1960).
Definiciones.
A continuacin veremos una serie de definiciones que nos permitirn concluir que es la Dislalia.
1. Trastorno de la pronunciacin que no obedece a patologa central (Sistema Nervioso Central).
Un error frecuente es decir que la Dislalia es un trastorno de origen perifrico. Lo anterior
significara que el habla de un nio pequeo no sera disllica, ya que lo ms probable, es que ste
nio no tenga ningn trastorno perifrico, sino una falta de maduracin central, que es normal para
la edad. En la caso mencionado la Dislalia sera central, y como sabemos no hay dislalias de
origen central, sino Disartrias producto de un dao neurolgico del sistema nervioso central. (J.B.
de Quiroz, 1966).
2. La Dislalia es una falla de los puntos de articulacin correspondientes a ciertos fonemas. Las
Dislalia ms frecuentes corresponden a los fonemas /rr/, /s/ y /k/. (Azcoaga, 1979).
3. Retraso o trastorno del habla que se caracteriza por dificultades en la produccin (articulacin) o
uso de uno o varios de los fonemas de la lengua (Perello, 1983, Pascual, 1978).
4. La Dislalia es un trastorno puramente articulatorio sin dificultades auditivas, de tipo fontico, de
base motora o funcional y la dificultad caracterstica de esta patologa, es la incapacidad para
realizar el movimiento adecuado para la articulacin correcta. Los errores articulatorios que se
presentan son estables y no mejoran con la imitacin del sonido. (M. Massana, M. Artal, 1997).
Clasificacin.
Tradicionalmente las Dislalias son clasificadas en funcionales o madurativas y orgnicas o
disglosias. Se las llama funcionales cuando no hay un componente orgnico claro que la origine
mientras que las Dislalias orgnicas son productos de alteraciones evidentes de los rganos de la
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articulacin(lengua, labios, mejillas, paladar, etc.). Adems las Dislalias pueden darse como
patologa pura(menos frecuente) o coexistiendo con trastornos de lenguaje(ms del 50% de los
casos), especficamente con el Trastorno Fonolgico. Por otro lado, la Dislalia puede afectar a un
solo fonema(Dislalia simple) o a varios(Dislalias mltiples).
Causas.
1. Dificultades Prxicas: Los movimientos articulatorios de los rganos del habla
son deficientes en cuanto a direccin, velocidad, forma, presin y contacto en el
punto articulatorio.
2. Malformaciones Orgnicas: Se refiere a malformaciones de los rganos del
habla, tales como fisura labio-palatina, adenoides y amigdalas hipertrficas, frenillo sublingual corto
y otras anomalas que afecten a los puntos de articulacin de los fonemas.
3. Malos Hbitos: Hbitos como chuparse el dedo pulgar, mantencin de chupetes o mamaderas
por prolongados perodos, deglucin atpica y otros, producen modificaciones en la musculatura de
los rganos del habla, con las consecuentes alteraciones articulatorias.
4. Hipoacusias: Las prdidas auditivas impiden una adecuada percepcin y posterior produccin de
los fonemas.
Conclusiones.
Despus de conocer las distintas definiciones de Dislalia, intentaremos focalizar la definicin del
trastorno.
La Dislalia es un trastorno del habla, de base funcional (prxico, hbitos inadecuados) u orgnica
(malformaciones, hipoacusias no centrales), que afecta a la coordinacin, fuerza y precisin de la
musculatura de los rganos del habla para articular o pronunciar adecuadamente los fonemas del
idioma.
Caractersticas Finales.
1. Las dislalias son sistemticas con los fonemas involucrados. Es decir, el fonema afectado no
aparece en ninguna posicin de la palabra(slaba inicial, media, final o trabante).
2. En las dislalias los fonemas pueden ser omitidos, sustituidos o distorsionados.
3. Las dislalias ms frecuentes son las que afectan a los fonemas /rr/, /r/, /s/.
4. Frecuentemente las dislalias o trastornos del habla coexisten con un trastorno de lenguaje.
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El Farfulleo
Introduccin.
Es definido como una desorganizacin temporal de la palabra (Van Riper, 1978).
Se observa rapidez excesiva de la palabra, desorganizacin de la frase, omisin de slabas o de
sonidos y articulacin imprecisa. El paciente no es consciente de su defecto.
Caractersticas.
a) Taquilalia.
b) Voz defectuosa.
c) Ritmo defectuoso de la palabra.
d) Voz montona.
e) Sustitucin de palabras y slabas.
f) Telescopismo de slabas (Ej.: parlamentario/parlentario).
Causas. (Hiptesis).
a) Herencia.
b) Problemas en el SNC (Haz extrapiramidal).
c) Defecto de retroalimentacin propioceptiva.
d) Inmadurez lingstica (Weiss, 1964).
Correccin del Farfulleo.
Existen dos enfoques: El enfoque tradicional y el conductista.
Enfoque Tradicional.
1. Hablar lentamente.
2. lectura con la ventana de Frohschels.
3. La palabra con ritmo silbico (segmentando palabras).
4. Tcnica de golpeteo con silabacin.
5. Utilizacin de metrnomo.
6. Lectura imitativa (Shadow reading).
7. Lectura de textos en lengua extranjera.
Enfoque Conductista.
1 Etapa: Medicin del flujo en situacin de lectura.
El paciente debe respetar los signos de puntuacin, previa medida de su
inteligibilidad en la lectura (en nios usar refuerzos).
2 Etapa: Imitacin.
El paciente imita las palabras ledas correctamente.
3 Etapa: Retroalimentacin y autocorreccin a partir de un texto ledo.
Se utiliza un texto de 100 palabras y se graba al paciente. Luego l debe detectar
sus errores y decir la palabra correctamente. Despus se aumenta la longitud de los textos.
4 Etapa: Acrecentamiento de la inteligibilidad durante la conversacin.
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Se evala en lenguaje espontneo por 5 minutos, se tabulan los errores y luego de
trabaja el fading potico, que consiste en memorizacin progresiva de poesas de atrs hacia
adelante completando las frases. Para ello se utilizan tarjetas con los poemas. Finalmente se usa
la misma tcnica con dilogos, y con descripcin de objetos.
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La Disartria
Introduccin.
Dentro de las alteraciones del habla debido a lesiones del sistema nervioso, encontramos la
disartria. Esta patologa se puede presentar aislada o como parte de un sndrome afsico
complicando el pronstico del cuadro en general.
La disartria a diferencia de la dislalia, presenta una base orgnica neurolgica comprobada.
Podemos encontrar disartrias congnitas que son secuelas de una parlisis cerebral y disartrias
adquiridas debido a daos del sistema nervioso en algn momento de la vida.
Las disartrias pueden ser producto de alteraciones del sistema nervioso central a cualquier nivel de
su funcionamiento. Encontramos disartrias por daos corticales, sub-corticales, a nivel de tronco
cerebral, de pares craneanos, etc.
A continuacin definiremos la disartria y la clasificacin ms utilizada de este cuadro.
Disartria.
La disartria es definida como una alteracin del control muscular de los msculos del habla. Esta
alteracin influencia los procesos motores bsicos de respiracin, fonacin, resonancia,
articulacin y prosodia.
Clasificacin de las Disartrias.

Las disartrias se pueden clasificar dependiendo de a que nivel del sistema nervioso se encuentre la
lesin.
1. Lesin del sistema nervioso a nivel perifrico: Disartria Flccida.
Caractersticas Neuromusculares
Hipotona
Prdida de fuerza
Atrofia muscular
Fasciculaciones
Caractersticas del Habla

Voz soplada
Hipernasalidad
Imprecisin consonntica
2. Lesin del sistema nervioso a nivel piramidal: Disartria Espstica.
Hipertona
Movimientos limitados
Movimiento lento
Sin atrofia

Voz forzada
Hipernasalidad
Habla lenta
Distorsin del habla
3. Lesin del cerebelo: Disartria Atxica.

Movimientos inexactos y lentos
Hipotona

Habla escandida (exceso de acentuacin)
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Incoordinacin
Dismetria
Adiadocosinesia
Articulacin irregular
Quiebres articulatorios.
4. Lesin del sistema nervioso a nivel extrapiramidal: Disartria Hipoquintica. (Se observa
en la enfermedad de Parkinson).
Movimientos lentos, limitados y pasivos
Tendencia a la inmovilidad
Rigidez
Prdida de movimientos automticos

Monotonalidad y monointensidad vocal
Acentuacin reducida
Silencios inapropiados
Breves precipitaciones
Palilalia (repite la primera slaba)
Disartria Hiperquintica de predominio rpido (Corea).

Movimientos rpidos involuntarios
Mioclonas
Tics
Variacin del tono muscular

Pausas prolongadas y silencios inapropiados
Velocidad de habla variable
Monotonalidad y voz spera
Distorsin voclica
Variacin excesiva de la intensidad vocal
Disartria Hiperquintica de predominio lento (Atetosis).

Movimientos lentos, pasivos e involuntarios
Hipertona

Voz spera, esforzada y estrangulada
Quiebres articulatorios irregulares
Monointensidad y monotonalidad
Finalmente es necesario acotar que se pueden presentar Disartrias Mixtas asociadas a la

Esclerosis Lateral Amiotrfica y a la enfermedad de Wilson.
Conclusiones.
Como hemos visto, la disartria es una alteracin que afecta el control muscular de la musculatura
del habla y que su sintomatologa depende de la regin afectada del sistema nervioso, ya sea,
piramidal, extrapiramidal, perifrica y/o cerebelosa. Sin embargo pueden encontrarse formas
mixtas de la patologa generalmente asociadas a sndromes de mayor complejidad.
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La Disfasia
Introduccin
Uno de los trastornos de lenguaje ms caracterstico, especfico y llamativo lo constituye la
denominada Disfasia. Algunos autores prefieren denominarla Sndrome Disfsico o Disfasoideo.
Larga es su historia y las denominaciones que ha recibido a lo largo de los aos, dependiendo de
la poca y de la nacionalidad de los autores. Es as que en 1888 se hablaba de Alalia idioptica y
Audimudez para referirse a la Disfasia.
Denominaciones
En el siglo siguiente abundaron las denominaciones de Afasia Congnita, Afasia Infantil, Idioglosia,
Retraso Simple, Agnosia Acstica y Sordera Verbal para referirse a un mismo fenmeno. En la
bibliografa inglesa se habla de "Specific Developmental Dysphasia Expressive Tipe" (Disfasia
Especfica del Desarrollo de Tipo Expresivo) mientras que los autores americanos utilizan los
trminos de Afasia Infantil o Congnita.
No slo abundan las denominaciones, sino tambin las definiciones del cuadro, dentro de las
cuales podemos destacar las siguientes a lo largo de los aos:
1. Falta de palabra en un nio con audicin normal, inteligencia media y sin lesin cerebral
conocida (Nadoleczny, 1926).
2. Perturbacin del lenguaje interior (Descoeudres, 1936).
3. Disfuncin especfica en el desarrollo de la expresin y/o recepcin del habla y del lenguaje en
ausencia de otras discapacidades que podran considerarse como posibles causas, tales como
deficiencia auditiva, dficit en estructuras perifricas del habla, deficiencia mental, trastorno de la
personalidad, lesin cerebral o trastorno psictico (Benton, 1964).
4. Trastorno idioptico, no orgnico en la adquisicin del habla por alteraciones en las estructuras a
cuyo cargo va la percepcin, la integracin y la conceptualizacin del lenguaje. La Disfasia
autntica no debe presentar ninguna alteracin motora, afectiva, sensorial, sensitiva o psquica
(1979).
5. Fracaso del desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en trminos de deficiencia
mental o fsica, de deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de privacin ambiental (Bishop,
1992).
6. Es una forma perturbada de la organizacin del lenguaje que se construye sobre bases
desacordes con las del lenguaje comn. El nio disfsico vive en un marco lingstico que le es
propio y que una vez constituido, es difcil de deshacer. Por lo tanto el nio disfsico no es
nicamente un hablante deficiente, sino un nio cuya personalidad se ha estructurado segn
modalidades particulares, en funcin de una relacin perturbada.
Como hemos visto hay mltiples definiciones para un mismo cuadro, aunque la mayora coincide
en que el trastorno debe ser puro, en el sentido de no tener asociado ninguna otra patologa que
pueda ser interpretada como la causante del problema, es decir, se cuida la especificidad del
cuadro. Adems todas postulan que el lenguaje sera el nico factor alterado.
Concluyendo la idea anterior, al considerar la Disfasia como un trastorno especfico del lenguaje,
estaramos suponiendo en primer lugar que no tiene una causa aparente y en segundo lugar que lo
que estara afectado sera solo el lenguaje.
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Sin embargo, atendiendo al primer punto podramos hipotetizar que, no es que no exista una
causalidad sino que la etiologa no es pesquizable por mtodos convencionales de evaluacin,
tales como Electroencefalogramas, Audio-impedanciometra, Tomografas, etc, y su causa podra
encontrarse, por ejemplo, en modificaciones cerebrales funcionales y dinmicas que afectan a la
actividad nerviosa superior como postulara Azcoaga. Siendo an ms inquisitivo, podramos
argumentar que todo fenmeno tiene una causalidad que lo provoca, independiente si existen o no
los medios para pesquizarlo.
Por otro lado, tambin podramos cuestionarnos lo siguiente: si la Disfasia posee un conjunto de
caractersticas que le son propias, identificables y llamativas o ms bien un no se que, que la
define por qu ese conjunto de caractersticas no puede darse tambin en un paciente
hipoacsico o con deficiencia mental? Por ahora no tenemos la respuesta, lo que s sabemos es
que un porcentaje de nios con patologas preexistentes generan cuadros tpicos de trastorno de
lenguaje y otro porcentaje genera caractersticas Disfsicas.
En relacin al segundo punto, de que slo el lenguaje sera el comprometido, hoy en da contamos
con una gran variedad de antecedentes, que argumentan que el lenguaje es un eslabn ms de
una gran cadena de procesos involucrados, los cuales tambin pueden verse alterados junto con
las habilidades lingsticas. Algunos autores llaman a estos procesos habilidades cognitivas,
operaciones mentales, habilidades neuropsicolgicas, funciones cognitivas, etc., apuntando a
procesos que se ejecutan junto con el lenguaje. La controversia de si los problemas de lenguaje se
derivan de estos procesos o de s coexisten es tema para otro artculo.
Bueno como hemos visto, el concepto de especificidad no es tan claro y estable como se pensaba
hasta hace algunos aos y debe usarce con cautela.
A continuacin veremos la sintomatologa del nio disfsico.
Sintomatologa Disfsica
Los sntomas de la disfasia pueden dividirse en lingsticos y no lingsticos:
Sntomas Lingsticos:
1. Adquiere el lenguaje oral antes de los 7 aos, pero persisten dislalias, tartamudeces y trastornos
de aprendizaje.
2. En muchos disfsicos la aparicin de las primeras vocales no se produce hasta los 5 aos.
3. Ajuriaguerra (1970) describe dos tipos de disfasia. El primero se caracteriza por la parquedad en
el plano verbal, el uso de frases simples, enumerativa y descriptiva, existe cierto equilibrio entre
comprensin y expresin y muestra pocas variaciones en su rendimiento.
El segundo tipo usa frases complejas aunque es poco cuidadoso en el orden de las palabras,
respeta poco la cronologa y la referencia en las descripciones, existe un gran desnivel entre
comprensin y expresin y su rendimiento es variable.
Sntomas No Lingsticos:
1. Dificultades en el juego simblico.
2. Dficit en la construccin de imgenes mentales.
3. Dficit en la memoria y en el procesamiento secuencial.
4. Dficit en la memoria auditiva a corto plazo.
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5. Alteracin de la estructuracin del tiempo y del espacio.
6. Dificultades de discriminacin de estmulos auditivos.
7. Mayor tiempo de latencia y necesidad de ms tiempo en la presentacin de estmulos sobre todo
por va auditiva.
8. Dficit perceptivo para las frecuencias conversacionales -curva audiomtrica en U.
9. Dificultades prxicas (55% de los disfsicos)
10. Alteracin del proceso de lateralizacin.
11. Inmadurez de las destrezas motoras.
12. Alteracin de la capacidad de atencin, hiperactividad.
13. Alteracin de las relaciones afectivas y del control de emociones.
14. El 50% presenta perturbaciones de ritmo.
15. Son nios ansiosos, fbicos y a la vez pasivos. Algunos de ellos se organizaran en la
adolescencia en forma psictica.
16. Perturbacin a nivel de las integraciones perceptivas (agnosia auditiva)
17. Dficit de tipo dislxico.
18. El nio disfsico como mximo llega a un nivel de operatividad preformal. Va apareciendo en el
tiempo un retraso intelectual debido al bloqueo del pensamiento formal.
Conclusiones
Ante los antecedentes expuestos podemos intentar concluir una definicin ms flexible que nos
permita circunscribir y delimitar el cuadro Disfsico. Para ello debemos concordar en los siguientes
puntos:
1. La Disfasia es en s un trastorno severo que afecta los dispositivos de adquisicin y aprendizaje
de los nios.
2. Afecta a los dispositivos lingsticos y no lingsticos.
3. No debiera tener patologas preexistentes que complicaran el cuadro, aunque pueden coexistir.
4. Pueden desarrollar a futuro una deficiencia mental debido a la estrecha relacin entre lenguaje y
pensamiento.
5. El ncleo caracterstico de la Disfasia sera el dficit evidente de organizacin lingstica.
6. El nio Disfsico puede ser fluente o no fluente en su comunicacin.
Finalmente, con todas las limitantes que existen para generar una definicin, nos aventuraremos
con una: "La Disfasia es un trastorno severo que afecta los dispositivos del lenguaje y del
aprendizaje, caracterizado por una forma perturbada de organizacin de la informacin, que puede
o no coexistir con dficit asociados, no teniendo estas patologas la fuerza necesaria para explicar
el trastorno en s".
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Dislexia?
Introduccin.
La Dislexia evolutiva o especfica es un trastorno de la lectura y su diagnstico se realiza en
aquellos individuos que no pueden desarrollar la habilidad de la lectura a pesar de tener
inteligencia normal y oportunidades para aprender a leer. En estados Unidos se calcula que el 15%
de los estudiantes americanos padecen Dislexia (Public Health Service, 1980).
Los dislxicos aparentemente poseen las mismas habilidades lingsticas que los hablantes
normales. Sin embargo trabajos de investigacin sobre el procesamiento del lenguaje han
detectado anomalas en su capacidad lingstica. Se han observado problemas de procesamiento
fonolgico, morfolgicos y sintcticos.
Problemas de Aprendizaje versus Dislexia.
Los problemas de aprendizaje reciben generalmente denominaciones como Dislexias,
Disgrafas y Discalculias referidos a problemas de lectura, escritura y clculo matemtico.
No es frecuente encontrar menores con la llamada Dislexia, ya que este problema presenta un
nmero especfico de caractersticas que la definen y circunscriben el cuadro. En mayor nmero se
encuentran los llamados problemas o dificultades de aprendizaje cuyas posibles causas son la
incapacidad general para aprender, alteraciones del estado fsico y sensorial, problemas
emocionales, mtodos de aprendizaje defectuosos, etc.
El concepto Problemas o Discapacidades de Aprendizaje aparece como una necesidad de poner
orden dentro del caos que conlleva la definicin de Dislexia por su enorme variabilidad sintomtica.
La Dislexia presenta un conjunto de sntomas que afecta el aprendizaje de la lectura y que va en
un continuo de leve a severo. Frecuentemente se acompaa de problemas de escritura, ortografa,
gramtica y composicin. Los nios dislxicos son incapaces de leer a pesar de tener inteligencia
normal, salud, rganos sensoriales intactos e instruccin adecuada.
Los nios dislxicos a diferencia de aquellos que tienen problemas de aprendizaje continan
manifestando dificultades para leer en la edad adulta. Los errores en la lectura y escritura son de
naturaleza especfica y frecuentemente existen antecedentes familiares de tipo hereditario.
Tambin se presentan problemas en otras reas del aprendizaje.
Teoras de la Dislexia.
Existe una enorme cantidad de teoras acerca de la causalidad de la Dislexia tales como una
inadecuada instalacin del predominio de la lateralidad, factores genticos (gen monohbrido
dominante autosmico), problemas emocionales, inmadurez neurolgica, alteraciones de
neurotransmisores, disfuncin cerebral mnima, retrasos madurativos, etc.
Perspectivas de la Neurologa en relacin a la Dislexia.

La Dislexia fue identificada inicialmente como un sntoma afsico en los adultos por lo cual se la
relacion con el hemisferio cerebral izquierdo. En el siglo pasado se han publicado descripciones
de casos afsico-alxicos y afsico-dislxicos considerando a la circunvolucin angular (rea 39 de
Brodman) del hemisferio izquierdo la causante de la dislexia en los afsicos.
S. Kussmaul fue el primero en describir las discapacidades de la lectura en pacientes afsicos
utilizando el trmino Ceguera Verbal. Luego el profesor Berln de Stuttgart crea el trmino Dislexia
59
como reemplazo del de Ceguera Verbal. Como hemos visto el trmino Dislexia se asocia
inicialmente a la fenomenologa afsica.
A principios del siglo XX aparecieron trabajos mdicos (Inglaterra) que se referan a una nueva
afeccin denominada Ceguera Verbal Congnita que se daba en la poblacin escolar. En 1960 la
Dislexia se identific como sinnimo de Disfuncin Cerebral Mnima.
Alteraciones de la migracin neuronal.
La corteza cerebral se forma por la migracin de neuronas desde su zona de proliferacin. Si en
algn rea se trastorna esta migracin neuronal se producirn anomalas en la organizacin
cortical. Podra darse que muchas neuronas no llegarn a su destino final, quedndose a mitad de
camino e incluso no llegando a la corteza. Se generaran alteraciones en la conformacin de las
circunvoluciones.
Galaburda y sus colegas (Galaburda y Kemper, 1979; Galaburda y Eidelberg, 1982; Geshwind y
Galaburda, 1987) estudiaron cerebros de pacientes dislxicos por problemas de desarrollo,
observando alteraciones del desarrollo neurolgico. Las anomalas son difusas y en algunos casos
afectan no solo al hemisferio izquierdo sino tambin al derecho. Debido a una alteracin de la
migracin neuronal durante el desarrollo fetal, el rea cortical de los dislxicos presentan
anomalas en su laminacin dentro de las que se destacan clulas corticales que no pusieron
alcanzar la corteza y se estancaron a nivel subcortical en sustancia blanca.
Un estudio utilizando TAC (Tomografa Axial Computarizada) en individuos dislxicos se ha
descubierto que una gran cantidad de ellos presenta una regin parietooccipital derecha ms
ancha que la izquierda.
Comentarios.
En al mbito educativo cotidiano de nuestros das prcticamente no se utiliza el trmino Dislexia
por la especificidad del cuadro, sino el de Problemas de Aprendizaje. Un aspecto interesante de
sealar, es que muchos de estos casos se trata de menores que han presentado durante su
desarrollo trastornos de lenguaje y que han asistido a escuelas de lenguaje y han recibido
tratamiento para superar la patologa. Sin embargo, an superando el trastorno de lenguaje los
nios manifiestan en el aprendizaje lectoescrito muchas de las dificultades que tambin se vean
en al trastorno de lenguaje.
Lo anterior deja a lo educadores especialistas en lenguaje con una doble misin. No solo se deben
abordar las patologas del lenguaje sino sus futuras secuelas en otras reas del aprendizaje.
60
La Espasmofemia
Introduccin.
La Espasmofemia cuyo sntoma caracterstico es la tartamudez es uno de los trastornos del habla
ms frecuente y conocido por el comn de la gente. Junto con la Dislalia es uno de los problemas
que ms afectan a nuestra poblacin infantil.
Durante el desarrollo normal del lenguaje, entre los 3 y 5 aos de edad, se producen errores de
fluidez que son evidentes en algunos nios. El problema tiende a desaparecer durante la primera
infancia a medida que se desarrollan las habilidades de organizacin del lenguaje y se utilizan en
situaciones sociales. Los perodos de tartamudez se remiten a cortos perodos de 3 a 6 meses.
Desafortunadamente, en algunos nios estas dificultades permanecen y pueden perdurar hasta la
adultez.
La incidencia de la tartamudez es de 3 o 4 nios por cada nia. Su aparicin se estima alrededor
de los 3 o 4 aos de edad.
Definiciones.
1. Perturbacin del lenguaje referida a su ritmo. Sin embargo, se presentan ms alteraciones que el
ritmo abarcando la esfera emocional y disfunciones del sistema nervioso central.
2. Los autores americanos hablan de "Disfemia", especficamente cuando la causalidad es
neuromuscular. Este concepto qued establecido en 1931 (Travis) y fue admitido por muchos
autores como una de las tres grandes teoras de la tartamudez junto con las perturbaciones del
desarrollo y la neurosis.
3. Interrupcin de la fluidez del habla con una frecuencia inusual.
4. Perturbacin de la fluidez de la expresin verbal durante la emisin de cortas unidades de habla
(sonidos, slabas o palabras monosilbicas)(Wingate, 1964).
5. Tartamudez es una palabra que est mal organizada temporalmente (Van Riper, 1973).
6. Perturbacin en la integracin y/u organizacin del lenguaje, que altera fundamentalmente el
ritmo de la palabra y la posibilidad de la produccin ordenada de algunos fonemas o grupos de
fonemas.
7. Perturbacin del sistema perceptivo auditivo.
8. Alteracin del ritmo de la emisin oral que quita fluidez, cadencia y limpieza de la diccin
(Azcoaga, 1979). En ms del 50% de los casos, la tartamudez se acompaa de trastornos del
lenguaje(Borel Maisonny, 1970).
Clasificacin.
1. Tartamudez de Evolucin.
Froeschels utilizaba el trmino "evolucin" para referirse al grado de empeoramiento de la
"tartamudez verdadera". Esta tartamudez perdura en el tiempo y se le asocian todas sus sntomas
caractersticos como los bloqueos y las repeticiones de palabras.
2. Tartamudez de Desarrollo.
61
Esta tartamudez es interpretada como una funcin madurativa del mecanismo para usar el
lenguaje. Es decir, cuando el mecanismo ya est maduro, la tartamudez se acaba.
Caractersticas.
A continuacin mencionaremos las caractersticas ms notorias y evidentes:
1. Bloqueo Tnico(Tonus): Se caracteriza por una imposibilidad de iniciar el habla, pareciera que el
mecanismo est trabado.
2. Repeticiones Primarias(Clonus): Tal como se define, se trata de repeticiones de slabas o
palabras que impiden continuar con el discurso.
3. Repeticiones Espasmdicas(Clonotonus): Es una mezcla de los dos sntomas anteriores,
producindose bloqueos y repeticiones de palabras. La tartamudez Tnico-Clnica es el sntoma
ms frecuente y caracterstico.
4. Temblor Muscular: Se caracteriza por la aparicin de un temblor en la musculatura facial(labios)
al iniciar el habla.
5. Gestos Faciales: Cuando la tartamudez est muy interiorizada, se aprecian contracciones
musculares de la cara al intentar pronunciar las palabras. Estas contracciones pueden ser
pequeos gestos o tics hasta llegar a verdaderas gesticulaciones que abarcan todo el rostro.
6. Alteraciones de la Coordinacin Respiratoria: Se caracteriza por una descoordinacin total en la
utilizacin del aire para hablar, provocando verdaderos espasmos inspiratorios.
Etiologa.
La causa exacta de la Espasmofemia an es desconocida, pero se considera que es multifactorial,
es decir, puede ser provocada por factores fisiolgicos, lingsticos y psicosociales. Algunos de los
factores predisponentes, desencadenantes y que mantienen una Espasmofemia seran los
siguientes:
1. Factores hereditarios.
2. Factores traumticos.
3. Factores sensoperceptivos.
4. Factores referidos a la edad de aparicin.
5. Factores relacionados con la epilepsia.
6. Factores relacionados a la anartria.
7. Factores afectivos emocionales.
8. Factores idiomticos.
(Quiros, 1966).
Desarrollo y Evolucin de la Tartamudez.
La tartamudez se instala durante el desarrollo del sistema nervioso central, el que culmina entre los
12 y 14 aos de edad, pero que corresponde a perodos de gran significacin en la evolucin y
desarrollo del nio. Es as, que encontramos tartamudez en el comienzo del habla, durante el
ingreso al colegio, en el establecimiento de la dominancia cerebral hemisfrica y en la pubertad.
Cualquier alteracin endgena o exgena puede instalar los sntomas de la tartamudez si existe
predisposicin del individuo.
Conclusiones.
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1. La Tartamudez es el sntoma de una patologa del habla llamada "Espasmofemia".
2. La literatura americana usa el trmino "Disfemia" para referirse a la "Espasmofemia".
3. La Espasmofemia es un trastorno del habla caracterizado por una alteracin del ritmo de las
palabras y cuyos sntomas clsicos son los bloqueos y las repeticiones. Se asocia en ms de un
50% a patologas del lenguaje o llegan a constituir secuelas de trastornos de lenguaje severos
(Disfasia).
4. Actualmente se considera que las causas de la Espasmofemia son mltiples.
5. La Espasmofemia se da en un amplio perodo, durante el desarrollo del sistema nervioso central,
coincidiendo con etapas significativas de los nios.
6. Generalmente debe existir una predisposicin del organismo para desencadenar la patologa.
63
Parlisis Cerebral
Introduccin.
El trmino parlisis cerebral involucra una gran variedad de patologas que afectan al sistema
nervioso central, especficamente al encfalo. Existe una gran variedad de definiciones y de
clasificaciones que intentan circunscribir los cuadros que se encasillan bajo el rtulo de parlisis
cerebral.
Algunos autores prefieren utilizar el concepto de parlisis cerebrales en plural debido a que son
muchos los cuadros de diferentes etiologas y sintomatologas. As tambin el momento en que
aparece la patologa determina pertenencia o no al concepto de parlisis cerebral.
Como hemos mencionado anteriormente el concepto de parlisis cerebral no es el ms apropiado
para definir las patologas. En primer lugar la concepcin de parlisis no significa que el cerebro
est paralizado, sino que destaca que la patologa no es progresiva. En segundo lugar el concepto
cerebral no incluye aquellas patologas por dao cerebeloso. En su lugar se debera usar el
concepto enceflico.
A continuacin abordaremos brevemente la llamada parlisis cerebral en cuanto a definiciones y
clasificaciones.
Definiciones.
Existen variadas definiciones que se han ido ajustando a travs del tiempo, algunas demasiado
amplias y vagas y otras poco precisas.
Alteracin del movimiento o de la funcin motora, causada por anomala, lesin o

enfermedad de los tejidos nerviosos contenidos en la cavidad craneana (Academia
Americana de Parlisis Cerebral).
Trastorno persistente, pero no invariable del movimiento y de la postura, que aparece en

los primeros aos de vida, y es debido a un trastorno no progresivo del encfalo, como
resultado de una interferencia en su desarrollo (R.C. Mac Keith, I.C.K. Mackenzie y P.E.
Polani (1959).
Conjunto de afecciones caracterizadas por trastornos posturales y/o motores constantes,

como consecuencia de una perturbacin no progresiva del encfalo, por interferencia en su
desarrollo, provocada antes, durante o despus del nacimiento (hasta los 18 meses de
edad aproximadamente)
Conjunto de trastornos especficos caracterizados por una lesin de los centros motores
del encfalo, sistema piramidal, y/o extrapiramidal y/o cerebeloso, en vas de desarrollo, y
que se manifiestan por prdida del control motor.
Las dos ltimas definiciones presentadas son las ms adecuadas para delimitar y explicar los
distintos cuadros.
Caractersticas Comunes.
La parlisis cerebral es producto de un dao enceflico producido antes, durante o

despus del nacimiento.
Presenta trastornos motores y/o posturales constantes.
64
El dao enceflico no es progresivo, es decir, no tiende a empeorar.
Causas.
Las causas podemos dividirlas en:
Prenatales: La lesin enceflica se produce durante el embarazo. El perodo embrionario

(hasta los 4 meses) puede verse afectado por enfermedades como la rubola, la sfilis, el
herpes o la hepatitis causando malformaciones cerebrales. El perodo fetal (4 mes hasta
el final del embarazo) se puede alterar por enfermedades como la meningitis,
enfermedades virales, parasitarias o intoxicaciones de todo tipo.
Perinatales: La lesin enceflica se produce durante el parto. Esto puede producirse por
anoxia (falta de oxigenacin), prematurez, cesarias tardas, etc.
Postnatales: La lesin del encfalo se produce despus del nacimiento. Dicha alteracin
puede deberse a meningitis, encefalitis, enfermedades metablicas, accidentes graves,
incompatibilidad sangunea, etc.
Es importante acotar que el mayor porcentaje de lesiones enceflicas se dan en el perodo

perinatal.
Clasificacin de las Parlisis Cerebrales.
Las parlisis cerebrales se clasifican de dos maneras:
1. Clasificacin Funcional: Esta clasificacin obedece a la localizacin de la lesin cerebral,
permitiendo clasificar a los pacientes en: Espsticos (lesin piramidal), Atetsicos (lesin
extrapiramidal), Atxicos (lesin cerebelosa), Mixtos (espasticidad-atetosis, atetosis-ataxia,
ataxia-espasticidad, o las tres juntas), Rgidos y Temblorosos.
2. Clasificacin Topogrfica: Se clasifica a los pacientes segn la parte del cuerpo afectada
en: Paraplejia (miembros inferiores afectados), Tetraplejia ( los cuatro miembros
afectados), Diplejia (afectado ms los miembros inferiores que los superiores), Monoplejia
(un miembro afectado), Triplejia (tres miembros afectados) y Hemiplejia (mitad del cuerpo
afectada).
Trastornos Asociados.
La parlisis cerebral presenta una serie de trastornos relacionados que pasamos a enumerar.
Alteraciones Sensoriales: Se presentan trastornos en la audicin (hipoacusias), en la

visin (estrabismos, hemianopsia, otros) y en la sensibilidad tctil (agnosia tctil).
Alteraciones Perceptuales: Aparecen trastornos en el esquema corporal y la orientacin

en el espacio.
Alteracin de las Funciones Prelingsticas: La dificultad motora, en especial la

orofacial, produce importantes alteraciones en la succin, masticacin y deglucin.
Alteraciones del Lenguaje: Debido a la dificultad motora se presentan problemas de

habla y de lenguaje.
Consideraciones Finales.
65
La parlisis cerebral constituye una de las alteraciones ms devastadoras que afectan a la

poblacin infantil. Afortunadamente debido a su carcter de no progresiva, los menores afectados
pueden lograr cierta recuperacin y/o compensacin de las funciones alteradas dentro de la
gravedad del trastorno.
Cabe tambin destacar la dificultad que existe para evaluar los aspectos cognitivos de estos
menores debido a sus limitaciones motoras y perceptuales. Por consiguiente, es muy difcil
establecer una relacin directa entre parlisis cerebral y grado de deterioro cognitivo.
Lo que s est muy claro, es que stos menores requieren de un enfoque multidisciplinario en su
tratamiento prcticamente de por vida.
66
Agnosias y Apraxias
Introduccin.
Las funciones corticales superiores constituyen uno los captulos ms
apasionantes de la Neurologa. Funciones como el lenguaje, la percepcin, la organizacin del
esquema corporal y otras han sido ampliamente estudiadas.
Una de las caractersticas de las funciones corticales superiores es que constituyen
actos voluntarios e intencionales, producto de una actividad compleja, que pueden ser simples
como por ejemplo cerrar un ojo o de tipo pasivo como la percepcin visual o auditiva.
Estos actos voluntarios pueden alterarse a distinto nivel en lo que se refiere a la
organizacin y funcionamiento cerebral. Podemos encontrar disfunciones cerebrales de naturaleza
funcional u orgnica difusa en las alteraciones psicolgicas como la esquizofrenia, la demencia, las
crisis de ansiedad, etc.
Tambin podemos encontrar alteraciones cerebrales en las llamadas reas
primarias del cerebro, rganos perifricos o en sus conexiones.
Por ltimo, en lo que atae a este artculo, encontramos las alteraciones de los
actos, en lo que se llama nivel neuropsicolgico, en las reas cerebrales de asociacin secundarias
o terciarias. Dentro de las patologas que se dan a este nivel encontramos las afasias, las apraxias,
las agnosias y otras que escapan al artculo.
Neurologa y Neuropsicologa.
La neurologa, en breves palabras, es una rama de la medicina que estudia el
sistema nervioso. Surge como especialidad en el siglo XIX a travs de Guillaume Benjamin Armand
Duchenne (1806 1875), Jean Martin Charcot (1825 1893) y John Hughlings Jackson (1834
1911). Este ltimo se lo considera como el padre de la neurologa moderna.
Durante la segunda mitad del siglo XX comienza a desarrollarse la
neuropsicologa. Se la puede definir como una rama de las ciencias de la salud que estudia la
relacin entre funciones cerebrales y conducta humana.
En adultos, la neuropsicologa se ocupa de la relacin entre las regiones
cerebrales y las funciones cognitivas. En nios se ocupa de las perturbaciones de la lectoescritura,
clculo, disgrafas y alteraciones asociadas.
Cabe destacar que la neuropsicologa se utiliza en rehabilitacin de pacientes con
dao cerebral, ya que permite delinear los pasos y las etapas que deben seguir las terapias.
Agnosia.
La agnosia se define como un deterioro de la capacidad, o falta de capacidad, para
otorgar significado a las aferencias sensoriales (visuales, auditivas y tctiles). Son producto de una
lesin en reas cerebrales de asociacin secundarias y terciarias. Ciertas agnosias pueden
interpretarse como desconexiones entre las habilidades perceptuales y las funciones lingsticas.
La agnosia puede ser aperceptiva, en la cual el paciente no es capaz de percibir
cuando dos objetos son iguales, o asociativa, el paciente no reconoce o no identifica los objetos
presentados.
67
A continuacin abordaremos algunos tipos de agnosias:
1. Agnosias Visuales.
La agnosia visual no se presenta con frecuencia de forma aislada y su forma ms
comn es la agnosia de imgenes ms que de objetos.
Agnosia visual simple: Es aquella en que el paciente no reconoce los objetos al

verlos.
Simultagnosia: Es aquella en que el paciente no puede percibir la globalidad de

un objeto y se describe por partes.
Prosopagnosia: Es una incapacidad de los pacientes para reconocer los rostros

de las personas.
Agnosia de colores: Incapacidad para reconocer los colores.
2. Agnosias Auditivas.
Agnosia auditiva global: Es aquella en que el paciente no reconoce ningn

estmulo auditivo.
Agnosia auditiva parcial: Es aquella en que el paciente no reconoce estmulos

auditivos especficos, por ejemplo, la msica.
Agnosia de ruidos: El paciente no es capaz de reconocer los ruidos habituales de

su ambiente.
Agnosia de palabras: Este tipo de agnosia es conocida como sordera verbal

pura y se caracteriza por ausencia de reconocimiento de las palabras.
3. Agnosia Tctil.
Aestereoagnosia: Los pacientes no son capaces de reconocer objetos a travs

del tacto.
4. Somatoagnosia.
Se define como una alteracin del conocimiento de la relacin del cuerpo con el
espacio y de las partes del cuerpo entre s. En ocasiones los pacientes solo son capaces de
reconocer la mitad de su cuerpo.
5. Anosognosia.
La anosognosia se define como una falta de conciencia de la propia enfermedad.
6. Agnosia Digital.
La agnosia digital es una de las caractersticas del sndrome de Gerstmann, la cual
se acompaa de acalculia, agrafia y desorientacin derecha izquierda. La agnosia digital es una
incapacidad del paciente de identificar que dedos de la mano le han tocado cuando permanece con
los ojos cerrados.
Apraxia.
68
La apraxia es un deterioro en la capacidad, o falta de capacidad, para realizar una
serie de movimientos con un objetivo determinado. Ms precisamente es una incapacidad para
programar, secuenciar, y ejecutar movimientos intencionales, ya sea por orden o imitacin,
producto de un dao cerebral.
Las apraxias fueron descritas por primera vez por Liepmann en 1900 quien
descubri que haba pacientes que eran incapaces de realizar movimientos con su mano izquierda
en respuesta a rdenes verbales. Las apraxias constituyen trastornos en la planificacin motora
considerndose algunas de ellas como resultados de una desconeccin en la planificacin verbal.
Dentro de los tipos de apraxias encontramos las siguientes:
1. Apraxia Ideomotora.
Se define como la prdida de la capacidad para realizar actos motores aprendidos
simples como por ejemplo, hacer el gesto de peinarse, de fumar, de lavarse la cara, etc., frente a
una peticin.
2. Apraxia Ideatoria.
Es la prdida de la capacidad para realizar una secuencia de actos aprendidos
como por ejemplo realizar el gesto de destapar una botella o echar lquido a un vaso y beber.
3. Apraxia Constructiva.
Es la incapacidad de llegar a un todo a partir de elementos de distinta naturaleza
como por ejemplo copiar dibujos, realizar construcciones con cubos o bloques de madera, etc.
4. Apraxia Oral.
Dificultad para realizar movimientos aprendidos con la musculatura orofacial,
aunque se conservan los movimientos automticos y algunos imitativos.
5. Apraxia del Vestir.
Se refiere a la prdida de la capacidad para vestirse. Se altera el manejo espacial.
En el presente artculo hemos revisado brevemente dos alteraciones a nivel
neuropsicolgico, las agnosias y las apraxias, las cuales son producto de un dao orgnico
cerebral, especficamente en las reas de asociacin. Dichas alteraciones generalmente no se
presentan en forma aislada, sino que coexisten con patologas mayores como lo son las afasias
(trastorno de la comunicacin adquirido).
69
Agrafias
Introduccin.
Dentro de las funciones corticales superiores nos encontramos con el lenguaje escrito
caracterizado por ser un proceso de aprendizaje especfico de la especie humana.
El proceso adquirido de escritura puede verse alterado debido a disfunciones cerebrales de
naturaleza funcional u orgnica difusa y en las alteraciones psicolgicas como la esquizofrenia, la
demencia, las crisis de ansiedad, etc.
La escritura como proceso neuropsicolgico ha sido ampliamente estudiada como parte integral de
los diferentes cuadros afsicos surgiendo clasificaciones de agrafias afsicas y no afsicas (agrafia
pura).
A continuacin describir brevemente las caractersticas ms sobresalientes de esta patologa
adquirida.
Agrafia.
La agrafia es definida como un trastorno adquirido de la escritura debido a una lesin cerebral
focal. Se la asocia frecuentemente a un dao orgnico cerebral en el giro angular. Es raro
encontrar una forma pura de agrafia ya que generalmente se asocia a otros trastornos
neurolgicos.
Modelos de procesos.
Uno de los modelos ms utilizados para explicar el fenmeno agrfico, es el propuesto por Roelgen
y Heilman basado en categoras lingsticas. Estos autores parten de la base que la escritura se
apoya en dos componentes fundamentales a saber:
1. Componentes lingsticos: Son los encargados de transformar la palabra oda (fonemas) en
escritura (grafemas) y estn constituidos por dos sistemas:
a) Sistema Lexical: Este sistema retiene la imagen visual de la palabra conocida y permite
escribir aquello que no se oye fonolgicamente tales como las palabras irregulares
(palabras sin concordancia entre sonido y grafa, ejemplo guiso y homfonas (palabras
que se escuchan igual pero que se escriben diferentes en relacin al contexto, ejemplo
oyo/hoyo.).
b) Sistema Fonolgico: Este sistema permite la conversin de fonema (unidad acstica) a
grafema (unidad grfica o escrita). Ejemplo: escuchamos una palabra, la descomponemos
en sus unidades (fonemas), buscamos el grafema que le corresponde y formamos la
palabra. Este sistema nos permite escribir logotomas (palabras inexistentes, sin
significado)
2. Componentes Motores: Este es el segundo proceso que sustenta al mecanismo de escritura y

que permite la ejecucin espacial de los grafemas (escritura).
Clasificacin de las Agrafias.
1. Agrafias Lingsticas.
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a) Agrafia Lexical, de superficie u ortogrfica: En este tipo de agrafia el sistema fonolgico se

encuentra conservado. El paciente puede escribir logotomas pero falla en la escritura de
palabras irregulares y en los homfonos.
b) Agrafia Fonolgica: En esta alteracin el paciente no logra escribir logotomas y presenta
errores de tipo fonolgico en palabras funcionales.
c) Agrafia Fonolgica Profunda: Se caracteriza por una incapacidad de escribir
pseudopalabras al dictado y bajo rendimiento en relacin a la escritura de verbos y
partculas gramaticales (sustantivos abstractos).
2. Agrafias Motoras.
a) Agrafia Aprxica: Los pacientes presentan una incapacidad para realizar la forma de las
letras presentando una escritura ilegible.
b) Agrafia Visuoespacial: En esta alteracin los pacientes presentan en la escritura una
separacin anormal de las letras o una escritura en carro (todas las letras juntas), adems
del no respeto de la direccionalidad presentando oblicuidad de las lneas.
Causas.
Las agrafias fonolgicas se asocian a lesiones en el giro supramarginal, mientras que las agrafias
lexicales se asocian con lesiones entre el rea del giro angular y la regin parietooccipital.
Las agrafias motoras, a nivel neuropsicolgico, de tipo aprxica se asocian a alteraciones
parietales izquierdas, mientras que las visuoespaciales se deben a daos parietooccipitales
derechas.
Comentarios.
Las agrafias constituyen un trastorno de la escritura secundario a un dao orgnico cerebral.
Generalmente se asocian a cuadros afsicos de los cuales toman sus sntomas especficos. Los
modelos lingsticos fonolgicos y lexicales, son los que explican mejor sus caractersticas y
formas de expresin.
71
Retardo Anrtrico
Introduccin.
El retardo anrtrico es un trastorno expresivo del lenguaje, de causa funcional o
madurativa que se caracteriza por la alteracin a nivel de fonemas y palabras. Para Azcoaga la
alteracin se produce en la sntesis de los constituyentes fonemticos y de los llamados
estereotipos motores verbales. Ubica dicha alteracin funcional en el rea de Broca (analizador
cinestsico motor verbal).
La alteracin en el rea de Broca produce sntomas tales como hablar lento,
agramatismo, parafasias fonmicas y en los casos extremos solo vocalizaciones.
Es importante sealar que Azcoaga usa el trmino retardo intentando significar un
retraso en la adquisicin de funciones pero de pronstico favorable. Sin embargo el retardo de
patogenia anrtrica puede manifestarse en formas leves, moderadas y severas. Estas ltimas
dejaran secuelas en el aprendizaje.
Caractersticas del Cuadro.

Como ya se ha mencionado, el retardo de patogenia anrtrica puede manifestarse
en tres niveles:
Leve: Trastorno fonolgico, dislalias, agramatismo y dficit en la adquisicin de la lectoescritura.
Moderado: Fonologa representada por monoslabos, agramatismo ms acentuado especialmente
en oraciones subordinadas, problemas de aprendizaje.
Severo: Fonologa a nivel de onomatopeyas, prcticamente sin desarrollo sintctico, deterioro de
las habilidades de aprendizaje.
Aproximaciones Teraputicas.
Se debe abordar los niveles fonolgico, sintctico y la lectoescritura.
A continuacin se presentan las acciones teraputicas aconsejadas desde los
cuadros severos hasta los leves.
RETARDO ANRTRICO SEVERO
En este nivel, se inicia con estimulacin propioceptiva de los rganos articulatorios.

Se aconseja aplicar terapia miofuncional y explorar las funciones prelingsticas. La meta inicial es
producir fonemas aislados luego de lo cual se estimular su sntesis a travs de actividades
cotidianas.
Se pueden utilizar onomatopeyas y sonidos del entorno. No se debe dejar de lado
el trabajo auditivo, a travs de labores de discriminacin e identificacin, y el trabajo prxico para
internalizar las acciones a travs de engramas motores.
En los casos severos se debe privilegiar el desarrollo morfosintctico por sobre el
fonolgico para estimular la comunicacin. Debido a lo anterior, lo primero que se debe lograr son
72
las estructuras pivotes(aproximacin del desarrollo). Para ello se debe estimular el desarrollo del
vocabulario a travs de actividades de agrupacin, categorizacin y clasificacin.
En el desarrollo sintctico se utilizan las categoras tradicionales de sujeto - verbo objeto y el uso de encabezadores o adverbios interrogativos para elicitar respuestas gramaticales
adecuadas(sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, etc.)
Adems se modelan las estructuras gramaticales adecuadas.
RETARDO ANRTRICO MODERADO

Generalmente las consultas para este tipo de trastorno es alrededor de los 4 aos,
debido a que al nio no se le entiende y se sospechan alteraciones auditivas.
El trastorno se muestra con fallas fonolgicas y sintcticas.
Las metas en este cuadro, es mejorar la inteligibilidad y las habilidades cognitivas.

Al igual que en el cuadro severo se abordan los niveles de discriminacin auditiva,
lxicos y prxicos(dislalias anrtricas).
En este nivel los pacientes quedan con secuelas fonticas y sintcticas, adems de
trastorno del ritmo y a veces tartamudez. En el aprendizaje se generan secuelas en las habilidades
de lecto-escritura.
RETARDO ANRTRICO LEVE
Las consultas se realizan cuando los nios ingresan al colegio y en su

comunicacin presentan dislalias y problemas de aprendizaje.
Las dificultades ms frecuentes son las dislalias y los trastornos fonolgicos.
Los menores a nivel escolar, evidencian problemas
sintctico y de lectura.
de acentuacin, de orden
En el retardo anrtrico el enfoque teraputico da prioridad a los niveles lxicos y
sintcticos por sobre el fonolgico. Dentro de los sntomas asociados se encuentra tartamudez,
dispraxia orofacial y alteracin del ritmo. Se considera al retardo anrtrico como de buen pronstico
porque el nivel cognitivo no se halla alterado. En el retardo severo los nios acceden a escuela
especial, en el moderado a enseanza general bsica y media y en el leve a enseanza superior.
Comentarios.
El retardo de patogenia anrtrica es un cuadro complejo asociado a una disfuncin
del llamado analizador cinestsico motor verbal que involucra defcit de la actividad combinatoria
de anlisis - sntesis de la informacin. Genera sntomas a nivel fonolgico, sintctico y semntico
de diversa complejidad y se asocia a secuelas en las habilidades de aprendizaje.
73
Uno de los aspectos relevantes del enfoque de Azcoaga es su visin

fisiopatolgica, intentando buscar la posible causa del trastorno y de ah generar las
aproximaciones de tratamiento. En la terapia intenta combinar la estimulacin de funciones
cerebrales bsicas con las aproximaciones teraputicas de base lingstica.
74
Sndrome de Respirador Bucal
Introduccin.
Dentro de la gran gama de patologas que afectan a las funciones comunicativas
encontramos una que a simple vista puede pasar desapercibida por padres y profesores. Se trata
de nios que en el colegio presentan bajos rendimientos; su atencin y concentracin son difusas o
estn menoscabadas y pareciera que nunca estn atentos a la clase. En el hogar, mientras ven
televisin permanecen con la boca abierta, se resfran con mayor frecuencia que lo usual y durante
la noche presentan ronquidos mientras duermen. Si su hijo presenta las caractersticas antes
descritas, es probable que presente Sndrome de Respirador Bucal.
Sistema Respiratorio.
Para comprender cabalmente el Sndrome de Respirador Bucal, primero debemos
conocer los componentes de nuestro sistema respiratorio.
El sistema respiratorio est constituido por la va area superior, compuesta por la
cavidad nasal, la cavidad oral, la faringe y la laringe. Los componentes de la va area superior
realizan funciones respiratorias, de masticacin, deglucin, articulacin, resonancia y fonacin.
La va area inferior est compuesta por la traquea, los bronquios y los pulmones.
Su funcin es especficamente respiratoria.
La entrada del aire en situaciones normales, se realiza por la nariz y es aqu donde
el aire es calentado, filtrado y humedecido. Luego el aire pasa a la nasofaringe (porcin posterior
de la cavidad nasal), orofaringe (porcin posterior de la cavidad oral), faringe, laringe, traquea,
bronquios y finalmente pulmones donde se realiza el intercambio de gases.
Alteraciones de la Va Area Superior.
A continuacin mencionaremos algunas patologas que impiden o dificultan el
pasaje de aire a travs de la nariz y que producen el Sndrome de Respirador Bucal.
1. Alergias crnicas.
2. Tabique nasal desviado.
3. Plipos nasales.
4. Adenoides hipertrficas.
5. Amgdalas hipertrficas.
6. Atresia de coanas.
Las condiciones anteriores impiden que el aire sea filtrado y calentado en la
cavidad nasal e ingresa por la boca directamente a los pulmones favoreciendo el desarrollo de
cuadros virales.
Caractersticas del Respirador Bucal.
1. Los nios se resfran frecuentemente, incluso ms que el promedio (bronquitis, laringitis agudas,
otitis, etc.).
2. Se presentan ronquidos durante el sueo.
3. Frecuente salivacin, llegando a mojar con saliva las sabanas mientras duerme.
4. Permanecen con la boca abierta (labios entreabiertos e hipotnicos) mientras realizan sus
actividades (Ej.: ver T.V.).
5. Estrechamiento del paladar y de las narinas por falta de uso.
6. Labio superior corto y con falta de tonicidad,
7. Lengua en posicin atpica, ubicndose en el piso de la cavidad bucal o entre los dientes.
75
8. Olfato alterado o disminuido afectando el apetito.
9. Deficiente oxigenacin cerebral, produciendo dficit de atencin y concentracin y las
consecuentes dificultades de aprendizaje.
10. Deglucin atpica.
11. El habla es imprecisa con exceso de salivacin y sigmatismo anterior o lateral.
Definicin.
Con los antecedentes expuestos podemos generar una apropiada definicin del
Sndrome de Respirador Bucal.
Alteracin de tipo orgnico y/o funcional que afecta la va area superior,
generando un conjunto de disfunciones (sndrome) orofaciales y esquelticas, que llevan al
desarrollo de patologas respiratorias y secundariamente del habla y del aprendizaje.
Conclusiones.
El Sndrome de respirador Bucal es una alteracin que puede pasar desapercibida
y que genera una serie de inconvenientes y dificultades para el que la padece tanto a nivel
fisiopatolgico respiratorio como en las habilidades bsicas de atencin y concentracin, las cuales
llevan finalmente a la generacin de problemas del aprendizaje.
76
Sorderas
1. Sordera y lenguaje oral.
El problema de la sordera, es un problema de comunicacin que hace difcil y
azarosa la utilizacin y la recepcin del mensaje verbal. Los mtodos de educacin que se utilizan
son los siguientes:
a) Mtodos orales: Los nios son educados por va auditiva y son estimulados a utilizar la palabra
para comunicarse. La lectura labial se utiliza como medio complementario de reeducacin. Los
gestos y los signos no se emplean. La lectura y la escritura no se ensean durante los primeros
aos de reeducacin.
b) Mtodos gestuales: Los nios son educados con ayuda de la educacin gestual formal y/o de
la dactilografa (alfabeto digital), combinadas con la lectura labial. Son estimulados a expresarse
por los mismos medios, adems de la palabra. Se utiliza muy pronto el lenguaje escrito como
medio de reeducacin.
c) Comunicacin total: Los educadores utilizan simultneamente el lenguaje oral, el alfabeto
digital y la comunicacin formal. Los nios son estimulados a utilizar todos estos medios de
comunicacin combinados.
El enfoque oralista se desarroll paralelamente o en oposicin a las dems
corrientes pedaggicas (gestual o combinada). El xito de este enfoque depende de:
- La cantidad de restos auditivos utilizables y las posibilidades de compensacin por amplificacin
protsica.
- La calidad y la coherencia de los medios educativos.
- La calidad afectiva y pedaggica, en el sentido amplio, de las intervenciones parentales.
- La personalidad del nio (sus capacidades intelectuales, motrices, su equilibrio socioafectivo).
- La importancia relativa de otros dficits distintos de la sordera (dficit visual y/o motor, afeccin de
centros cerebrales del lenguaje).
En relacin al tipo de sordera existen dos tipos: sordera de conduccin o
transmisin y sordera sensorioneural. Las primeras se caracterizan por patologas de O.E. y de
O.M. mientras que las sensorioneurales son por daos en O.I.
Clasificacin de las deficiencias auditivas.
Sordera leve
26 y 40 db. ISO (media de umbrales areos).
Sordera moderada
41 y 55 db. ISO.
Sordera moderadamente severa
56 y 70 db. ISO.
Sordera severa
71 y 90 db. ISO.
Sordera profunda
ms de 90 db. ISO.
Sordera total
ausencia de audicin.
Etiologa de las sorderas de transmisin en el nio.
77
1. Malformaciones congnitas (atresia del conducto auditivo, con frecuencia asociada a una
malformacin del sistema de huesecillos).
2. Otitis externas (modificaciones cutneas del conducto auditivo con obstruccin por hinchazn.
3. Otitis medias (serosas o purulentas, pueden ser agudas o crnicas).
4. Otitis colesteatomatosa (formacin de un quiste que puede llevar a la destruccin de las
estructuras seas y eventualmente a una destruccin del laberinto).
5. Otosclerosis (enfermedad hereditaria que afecta a la envoltura sea de la cavidad media con
fijacin de la cadena de huesecillos).
Etiologa de las sorderas sensorioneurales en el nio.
A. Genticas.
Prenatales.
1. Sndrome de Waardenburg (hiperplasia de la base de la nariz, hipertricosis ciliar, malformacin
del ngulo interno del ojo, heterocroma del iris, mecha blanca frontal).
2. Sndrome de Pendred (anomala de la homognesis de la tiroxina con bocio).
3. Sndrome de Usher (retina pigmentaria).
4. Enfermedad de Lobstein (coloracin azul de las esclerticas, fragilidad sea).
5. Cretinismo endmico.
Postnatales.
1. Sordera familiar heredodegenerativa.
2. Sndrome de Alport (nefropata).
B. No genticas.
Prenatales.
1. Embriopata (rubola de la madre entre la 7 y la 10 semana de gestacin; toxemia, diabetes de
la madre). Esta patologa es la responsable del mayor porcentaje de las sorderas
sensorioneurales.
2. Incompatibilidad del factor Rh.
Neonatales.
1. Enfermedad hemoltica, kernicterus (ictericia nuclear).
2. Traumatismo obsttrico, anoxia.
Postnatales.
1. Enfermedades infecciosas (paperas, meningitis, encefalitis).
78
2. Antibiticos ototxicos (estreptomicina, neomicina, kanamicina).
3. Traumatismo.
C. Desconocidas (+/- 30%).
En relacin a los test audiolgicos, estos se dividen en subjetivos y objetivos. Entre

los subjetivos encontramos, la observacin de reflejos (cocleopalpebral), el procedimiento del
reflejo de orientacin condicionado (Suzuki y Ogiba, 1961) y la audiometra tonal y vocal. Entre los
test objetivos encontramos la electrococleografa, las respuestas de tronco cerebral y la
impedanciometra.
En cuanto a las prtesis auditivas, estas se diferencian por la amplificacin
(ganancia), potencia mxima (nivel acstico mximo de salida), curva de respuesta y las zonas
frecuenciales amplificadas. Entre las prtesis ms conocidas se encuentran las de caja y las
retroauriculares. Los aparatos de caja proporcionan una importante amplificacin, no se acoplan,
son fciles de manipular aunque estn expuestos a los ruidos de mscara provenientes del roce.
Los retroauriculares son ms estticos, de forma biaural, ofrecen mejor potencial de localizacin de
la fuente sonora, aunque son menos duraderos, difciles de manipular y aumenta los riesgos de
acoplamiento. las prtesis auditivas se deben ajustar de acuerdo a las frecuencias a estimular, por
ejemplo durante el perodo de desarrollo vocal la amplificacin de zonas de baja frecuencia
favorece la cualidad vocal. Durante la adquisicin del sistema fonolgico se deben favorecer las
frecuencias medias o agudas (sonidos consonnticos).
El captulo se refiere y describe aparatos que se utilizan en reeducacin tales
como, amplificadores de mesa, aro magntico, transmisin por modulacin de frecuencias,
aparatos suvag I y II y el amplificador de sonidos de compensacin.
La educacin del nio deficiente auditivo.
La clave del xito de la reeducacin del nio sordo est dado por tres elementos:
deteccin precoz, amplificacin a temprana edad y asesoramiento parental. En relacin a esto
ltimo se le ensea a los padres a :
- Seleccionar en el entorno los ruidos sobre los que llamar la atencin del nio.
- Reaccionar de manera apropiada y manifiesta a los ruidos elegidos para estimular la respuesta
del nio.
- Localizar constantemente la fuente sonora.
- Reforzar las respuestas del nio a los estmulos sonoros (Horton, 1974).
En la reeducacin se utilizan tcnicas como la labiolectura que significa
comprender las palabras por la interpretacin de los movimientos articulatorios visibles del
interlocutor (adems incluye la expresin facial y los gestos naturales).
En relacin a la educacin del lenguaje se estipulan dos enfoques. El enfoque
tradicional favorece los ejercicios sistemticos durante los cuales el educador controla la duracin,
el desarrollo y el contenido del episodio lingstico. El segundo enfoque es llamado enfoque natural
que tiene como objetivo ayudar al nio deficiente auditivo a abstraer, a diferenciar, a sintetizar y a
utilizar las reglas lingsticas a travs de mltiples experiencias de comunicacin. Segn esta
orientacin, los usos del lenguaje constituyen la base de la educacin lingstica. Segn esta
perspectiva ms pragmtica que formal, los usos del lenguaje determinan las formas lingsticas
que el nio puede y debe adquirir.
79
La educacin del nio sordo se beneficia ms de la combinacin de los dos tipos

de enfoque, natural y estructurado que pueden apoyarse mutuamente.
En relacin con la escolaridad del nio deficiente auditivo existen dos opciones: el
reagrupamiento en instituciones especializadas o la integracin en la red escolar regular. En el
primer caso son poco compatibles la segregacin y la reclusin en instituciones con los principios
generales de la educacin mental y desarrollo social. En el segundo caso la integracin apunta al
mantenimiento del nio en clases normales tras un lapso de tiempo en clases especiales para
permitirle desarrollar las habilidades indispensables para la reinsercin escolar.
COMUNICACIN TOTAL.
Para algunos la comunicacin total implica el uso simultneo de una comunicacin oral y
gestual con individuos sordos. Para otros representa un compromiso filosfico que tiende a
proporcionar a los nios sordos todo medio de comunicacin til en toda una serie de
circunstancias. La comunicacin total incluira, entonces, la elocucin, la lectura labial, el lenguaje
gestual, la educacin del odo, la lectura, la escritura, los gestos y cualquier otro mtodo de
comunicacin adecuado.
Los objetivos de la comunicacin total son:
1. Favorecer una expresin espontnea y propicia al desarrollo del lenguaje.
2. Permitir al nio elegir libremente su medio de comunicacin preferido en cualquier situacin.
3. Crear un lenguaje comn en la clase basado a la vez en el lenguaje gestual y en el lenguaje
hablado.
4. Dar al nio sordo identidad y respeto de s mismo por una comunicacin conseguida.
En estudios de nios sordos nacidos de padres sordos que utilizan la comunicacin
manual comparados con nios sordos de padres oyentes se obtuvieron los siguientes resultados:
1. Los nios sordos de padres sordos alcanzan un nivel de educacin ms altos que sus pares
nacidos de padres oyentes.
2. Los nios de padres sordos que utilizan el lenguaje gestual como medio de comunicacin
Versus los nios sordos de padres oyentes, que no utilizan este medio de comunicacin,
obtienen mejores resultados en lenguaje escrito, lectura y lectura labial.
3. Los nios sordos de padres sordos Versus los de padres oyentes son descritos como maduros,
responsables e independientes; ms sociables y populares; ms aptos para reaccionar de
manera apropiada ante una situacin dada.
Y as continan los estudios favoreciendo notablemente a los nios sordos nacidos
de padres sordos que han utilizado comunicacin manual. Al parecer el mejor profesor para un
nio sordo es un profesor sordo.
Otras investigaciones han demostrado que el proceso de adquisicin del lenguaje
en los nios sordos nacidos de padres sordos es normal cuando se emplea con ellos la
comunicacin manual y tambin que los nios sordos nacidos de padres oyentes que utilizan una
comunicacin a la vez oral y manual pueden estar aventajados en relacin a los nios sordos
nacidos de padres oyentes que utilizan una comunicacin exclusivamente oral. De hecho, los nios
80
sordos expuestos nicamente a una comunicacin oral pueden inventar sistemas gestuales
complejos para expresar relaciones pragmticas y semnticas.
81
Trastorno Fonolgico
Introduccin.
Dentro del amplio espectro de alteraciones que afectan al lenguaje nos
encontramos con uno muy especial y caracterstico llamado Trastorno Fonolgico. En este tipo de
alteracin los nios son capaces de pronunciar los fonemas aisladamente, pero no pueden
involucrarlo en la slaba. Por ejemplo, el nio tiene el sonido "L" en forma aislada, pero al decir
"TELEFONO" dice "TENEFONO".
Teora Fonolgica.
En 1941, Jakobson formul una teora sobre el orden de aprendizaje de los
fonemas en su libro "Child Language, Aphasia and Phonological Universals". Los fonemas son
definidos como las mnimas unidades fnicas capaces de producir diferencias de significado. Para
Jakobson el rasgo relevante de los fonemas eran los contrastes o rasgos distintivos o pertinentes.
El primer rasgo distintivo bsico de un fonema se produce entre las consonantes y las vocales. La
segunda dimensin de rasgos es la nasalidad. Por ejemplo, est el rasgo nasal del fonema /m/
versus el oral del fonema /b/. Por ltimo la tercera dimensin de rasgos es el grado de obstruccin
del tracto vocal que vara desde la obstruccin absoluta(oclusin) hasta cierres parciales. Estos
contrastes son universales, es decir, estn presentes en todas las lenguas y el nmero de rasgos
distintivos es relativamente pequeo(15). Todas las lenguas toman de entre estos quince rasgos
los que le son propios. Debido a esto, a mayor nmero de rasgos distintivos utilizados por el
sistema fonolgico de una lengua, ms rica ser la estructura de esa lengua en particular.
Jakobson tambin sostiene que los nios aprenden los fonemas de su lengua incorporando un
contraste a la vez. Los nios durante su desarrollo adquieren estas oposiciones de rasgos
distintivos para construir su sistema fonolgico. En conclusin los nios no aprenden fonemas sino
oposiciones de rasgos distintivos.
Desarrollo Fonolgico.
La adquisicin de la fonologa se inicia en el nacimiento, donde los nios dan
preferencia al sonido de la voz adulta reconociendo el ritmo y las inflexiones familiares. Tambin
obtienen informacin a partir de la prosodia utilizada por los adultos. De esta manera se elaboran
patrones bsicos que representan a su lengua nativa. Al mismo tiempo los nios juegan con su
aparato vocal generando reglas internas de como opera el lenguaje hasta llegar a la fonologa
adulta. El proceso de adquisicin culmina alrededor de los 7 aos de edad, aunque la mayor parte
del sistema ya est adquirido a la edad de 5 aos.
Los fonemas simples se adquieren en el siguiente orden: nasales, oclusivos,

fricativos, lquidos y vibrante mltiple (Serra, 1979). Los dfonos consonnticos formados con
lquidas tienen una aparicin ms tarda. La adquisicin de los dfonos voclicos decrecientes son
posteriores a los crecientes.
Etapas del Desarrollo Fonolgico.
Edad
3 aos
4 aos
5 aos
6 aos
Desarrollo Fonolgico
/m/, /n/, //, /p/, /t/, /k/, /b/, /j/, /l/, /g/, /f/, /s/, /ch/ Dfonos voclicos decrecientes
/d/, /r/, Dfonos consonnticos con /l/.
Dfonos consonnticos con /r/ Fonemas trabantes.
/rr/, Dfonos voclicos crecientes.
Bosch, 1984.
82
Procesos de Simplificacin Fonolgica.
El sistema fonolgico del nio se va desarrollando progresivamente y para intentar
parecerse al sistema de los adultos, usa una serie de estrategias llamados Procesos de
Simplificacin Fonolgica (PSF). Estos procesos, que son normales en el desarrollo del lenguaje, le
sirven al nio para superar sus limitaciones articulatorias. Es as como los nios eliminan o
sustituyen los sonidos ms difciles por otros ms fciles.
Stampe (1969), que desarrollo la teora de la fonologa natural define los PSF como
operaciones mentales. Es decir, los nios tienen procesos innatos y universales y durante el
desarrollo aprenden a ordenar estos procesos.
Ingram (1976, 1979) identific PSF en nios de habla inglesa y los agrup en
cuatro bloques: Procesos de Estructura Silbica, Asimilacin, Sustitucin y Mltiples.
Los PSF tambin han sido estudiados
Gonzlez(1989), Miras(1991) y Acosta y Ramos(1998).
en
Espaa
por
Bosch(1982),
Tipos de Procesos de Simplificacin Fonolgica.

1. Procesos de Estructura Silbica.
Los procesos ms caractersticos son la reduccin de secuencias consonnticas y
voclicas. Ej.: "PLATO":"PATO", "AUTO":"ATO".
2. Procesos de Sustitucin.
Los fonemas son sustituidos o cambiados por otros. Ej.: "GORRO":"GODO".
3. Procesos de Asimilacin.
Se produce cuando un fonema se hace similar a otro presente en la misma
palabra. Ej.: "TELEFONO":"TENEFONO".
Trastorno Fonolgico.
Dentro de las patologas del lenguaje se encuentran nios que presentan
problemas en el procesamiento y en la representacin fonolgica. Es decir, presentan dificultades
para usar la informacin fonolgica y en el conocimiento almacenado de los sonidos que
componen una palabra y que es necesario para reconocer y discriminar palabras similares. Al
problema anteriormente descrito se le conoce como Trastorno Fonolgico. En este punto es
importante realizar una diferencia entre errores fonticos y fonolgicos. Los errores fonticos o
dislalias se deben a la incapacidad articulatoria de los rganos del habla, mientras que en los
errores fonolgicos existen problemas para establecer oposiciones de rasgos distintivos entre
fonemas.
Caractersticas.
1. Problemas de procesamiento auditivo.
2. Problemas de representacin lxica.
3. Problemas con la produccin fonolgica.
4. Presencia de PSF que afectan la inteligibilidad.
5. Inventario fontico restringido.
6. Persistencia de PSF ms all de la edad normal.
7. Desproporcin de PSF.
83
8. Adems de los problemas fonolgicos, los nios suelen presentar dificultades sintcticas y
lxicas.
Conclusiones.
1. Los nios durante el desarrollo del lenguaje no aprenden sonidos sino oposiciones de rasgos
distintivos.
2. El desarrollo del sistema fonolgico se lleva a cabo a travs de reglas de caracter universal.
3. Todos los nios pasan por etapas de desarrollo del lenguaje donde cometen numerosos
errores(PSF).
4. Los PSF pueden persistir por ms tiempo generando alteraciones o desviaciones.
5. Existen alteraciones fonticas(dislalias) y alteraciones fonolgicas(trastorno fonolgico).
84
Trastornos de la Comunicacin. (Generalidades).
Introduccin.
Se conoce como trastorno de la comunicacin a toda alteracin del cdigo lingstico en cualquier
nivel de su procesamiento y que afecta a los canales expresivos y/o receptivos. Pueden variar
ampliamente en severidad, caractersticas y tipologa.
Los trastornos de la comunicacin pueden o no dejar secuelas en otras reas del conocimiento
tales como los procesos de lectoescritura, sin embargo hay factores individuales y del entorno que
pueden hacer variar esta situacin.
A continuacin expondr brevemente algunos de los trastornos de la comunicacin, tanto
especficos como secundarios, ms conocidos y tratados en la literatura especializada.
I.- TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE
A.- TRASTORNO FONOLOGICO.

Trastorno del lenguaje que se caracteriza por un habla simplificada, reducida, semejando a
un nio de menor edad que la que presenta.
CARACTERSTICAS:
Algunos de sus sntomas se caracterizan por simplificacin de dfonos voclicos ("ato por
auto" o "avn por avin"), consonnticos ("pato o piato" por "plato"; "bazo o biazo" por "brazo") o
reducciones ("cabinero" por "carabinero").
Estas simplificaciones y reducciones hacen que el lenguaje del menor resulte poco entendible para
quienes le rodean.
El Trastorno Fonolgico puede expresarse en tres grados segn su compromiso: Leve,
Moderado y Severo, dependiendo de la inteligibilidad del habla.
CAUSA:
Algunas de las posibles causas son: Problemas de Discriminacin Auditiva, Dificultad
de Praxias Secuenciadas y/o Dficit de algunos aspectos Cognitivos.
Es importante descartar la presencia de hipoacusia en el menor, que est influenciando la
patologa.
PRONSTICO:
El pronstico del trastorno fonolgico generalmente es bueno, aunque depende del grado
de compromiso del lenguaje y la edad en que se realiza la intervencin fonoaudiolgica.
B.- TRASTORNO SINTCTICO.(No es una patologa pura, sino que coexiste con el
Trastorno Fonolgico)
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Trastorno del lenguaje que se caracteriza por un habla simplificada, reducida, semejando a
un nio de menor edad que la que presenta y que adems utiliza frases y oraciones que no son las
adecuadas para su edad de desarrollo. Pueden presentarse algunos problemas de comprensin
del lenguaje (dificultad para comprender algunas oraciones ms complejas que otras) y un
vocabulario ms reducido.
CARACTERSTICAS:
A nivel fonolgico presenta las mismas alteraciones que el Trastorno Fonolgico, es decir,
palabras simplificadas, pero que adems se observan frases u oraciones incompletas, faltando
estructuras llamadas conectantes (un, por, con, para y otras del mismo tipo) y formas verbales mal
utilizadas en cuanto a tiempo ("el nio comi" en vez de "el nio come") y forma ("yo comer" en
lugar de "yo com").
De este modo el nio puede tener frases como "M quere leche" ("yo quiero tomar leche") o
"Nio cay umpio" ("el nio se cay del columpio") que por edad no le corresponden.
CAUSA:
Algunas de las posibles causas son: Problemas de Discriminacin Auditiva, Dificultad
de Praxias Secuenciadas y/o Dficit de algunos aspectos Cognitivos, pero en grado ms
acentuado.
Es importante descartar la presencia de hipoacusia en el menor, que est influenciando la
patologa o de algn otro componente orgnico, tales como inmadurez neurolgica o retraso del
desarrollo.
PRONSTICO:
El pronstico del trastorno moderado depende de varios factores ( apoyo familiar al menor,
asistencia constante al colegio, cumplimiento con exmenes adicionales si fuera necesario,
coexistencia con otra patologa) y su tratamiento es a mediano plazo.
II.- TRASTORNOS DEL HABLA
A.- DISLALIA/DISGLOSIA.
Trastorno que se caracteriza por la ausencia de un fonema (letra), en el habla del nio, el
cual ya debiera estar presente en el lenguaje del menor, sin embargo esto no se ha producido.
CARACTERSTICAS:
Las dislalias son sistemticas en relacin al fonema alterado, es decir, el fonema no
aparece en ninguna emisin del menor. Los fonemas afectados pueden ser omitidos, sustituidos o
distorsionados. Las dislalias ms frecuentes se presentan en los fonemas /rr/, /r/ y /s/.
CAUSA:
Dentro de las posibles causas encontramos dos tipos:
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ORGNICAS: La dislalia es producto de una alteracin orgnica que afecta a los rganos
encargados de producir conjuntamente el fonema. Por ejemplo: frenillo sub-lingual corto, fisura
velo-palatina, prognatismo, y otros. Generalmente a las dislalias de causa orgnica se las conoce
como DISGLOSIAS.
FUNCIONALES: La dislalia es producto de una modificacin funcional de los rganos que
intervienen en el habla y especficamente en la produccin de un fonema. Por ejemplo:
musculatura hipotnica (flccida), capacidad respiratoria baja, lentitud de movimientos de los
rganos del habla y otros.
PRONOSTICO:
La dislalia generalmente es de buen pronstico, considerando la solucin de los
problemas orgnicos si los hubiera. Las dislalias se complican slo cuando se ha dejado pasar
mucho tiempo sin intervencin fonoaudiolgica
B.- ESPASMOFEMIA(Tartamudez)
Se define la espasmofemia como una alteracin o perturbacin del habla que afecta
principalmente a su ritmo. Su sntoma caracterstico es la tartamudez.
CARACTERSTICAS:
La espasmofemia presenta tres tipos de tartamudez:
a) Tartamudez Tnica: Se Caracteriza por la dificultad para empezar a hablar. El nio se muestra
bloqueado y debe hacer gran esfuerzo para conversar.
b) Tartamudez Clnica: Es aquella en que se producen repeticiones y prolongaciones de las
palabras como por ejemplo, "la,la,la,la....la mam me dijo".
c) Tartamudez Tnico-Clnica: Es una combinacin de los dos tipos antes descritos, es decir, se
presentan bloqueos y repeticiones.
CAUSA:
Algunas de las posibles causas son: factores hereditarios-familiares, afectivo-emocionales,
referidos al sistema nervioso, imitativos y madurativos.
CLASIFICACIN SEGN LA EDAD DE APARICIN:

La iniciacin de los perodos de tartamudez corresponden a pocas de gran significacin
en la evolucin y desarrollo global del nio.(desarrollo psico-neurolgico). Cualquier alteracin,
endgena o exgena, en este proceso de adaptacin determinar la posible instalacin del
sntoma, si es que existe una predisposicin para que ello ocurra.
Tartamudez en la primera infancia: desde que el nio comienza a hablar hasta los 5 aos. De
aqu se dividen dos perodos: entre 1a.6m hasta los 4a.6m y entre los 4a.6m y los 6 aos.
En el primer perodo lo peor que se puede hacer es intentar reeducar. Se debe actuar
sobre la familia, ya que el nio puede afectarse psicolgicamente y generar tartamudez definitiva.
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En el segundo perodo puede intervenirse bajo un estricto control y muy someramente. La
terapia de ser familiar.
La tartamudez no se instala despus de los 14 aos a no ser de casos excepcionales.
CONSEJOS PARA LA FAMILIA:
a) No llamarle la atencin al nio sobre sus dificultades.
b) Fortalecer experiencias positivas.
c) Aumentar la seguridad general del nio en s mismo
d) Evitar peleas familiares frente al nio.
e) Cuidar que se establezcan celos en el nio
f) Evitar perturbaciones emocionales en el nio
PRONSTICO:
El pronstico depende de la edad de aparicin del cuadro, de su mantencin en el tiempo
antes de recibir tratamiento y de los factores ambientales y/o familiares que desencadenaron o
mantienen el cuadro. Su tratamiento generalmente es a mediano plazo de no coexistir con otra
patologa.
C) RESPIRACIN BUCAL.
El trmino respirador bucal se refiere a la alteracin funcional del modo respiratorio debido
generalmente a causas de tipo orgnico tales como adenoides aumentadas, amgdalas
hipertrficas y/o plipos nasales. Las alteraciones funcionales son menos frecuentes y se las
asocia a malas costumbres o a la falta de terapia luego de una amigdalectoma. El respirador bucal
se detecta con las siguientes observaciones:
a) El menor ronca cuando duerme.
b) Moja con saliva la sabana o la almohada cuando duerme
c) Labio inferior seco y evertido.
d) Musculatura orofacial hipotnica.
e) Los menores presentan escasa atencin y concentracin en las actividades y generalmente
permanecen con la boca abierta.
f) Se resfran con mucha frecuencia.(amigdalitis, faringitis)
g) Producen otitis repetitivas.
Ante estas manifestaciones la primera derivacin debe llevarse a cabo con el especialista
O.R.L. (Otorrinolaringlogo).
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D) TRASTORNOS DE LA RESONANCIA
Dentro de los trastornos de la resonancia encontramos dos alteraciones:

1. Hipernasalidad: Se define como una resonancia nasal excesiva durante la produccin de
vocales y consonantes orales.
Causas: Orgnicas: - fisura palatina
- velo del paladar corto
- Faringe inusualmente profunda
- Traumatismo quirrgico del velo del paladar
- Herida accidental del velo del paladar.
- Defectos neurolgicos.
Funcionales:
- Imitacin
- post amigdalectoma.(para evitar dolor velar).
2. Hiponasalidad: Se refiere a producciones de habla que son deficientes o carecen totalmente de

resonancia nasal.
Causas: Orgnicas:
Funcionales:
- Adenoides aumentadas.
- Plipos nasales.
- Alergias.
- Traumatismos nasales(Tabique desviado).
- Congestin de las mucosas.
- Arco palatino alto.
- Imitacin.
II.- TRASTORNOS SECUNDARIOS DEL LENGUAJE
A.-TRASTORNOS DE LA RELACIN SOCIAL (DSM-IV

y sus 5 trastornos).
1. Sndrome Autista: Sndrome que se caracteriza por su aparicin alrededor de los 2 aos y
medio de edad, sin causas aparentes y que hasta hoy en da se discuten, y que produce una
alteracin profunda del desarrollo y de la relacin social. Entre sus sntomas se destacan: pobre
contacto ocular, rechazo a las caricias, movimientos de manos o pies sin finalidad, tendencia al
aislamiento, autoagresin, hipersensibilidad (luz/sonidos), conductas ritualistas y repetitivas,
alteracin de la alimentacin y otras dependiendo de cada caso. La intensidad del sndrome puede
variar desde el autismo severo(tipo Kanner) al leve(semntico pragmtico). A esta gradualidad se
le conoce con el concepto de espectro autista.
2. Sndrome de Asperger: Dentro del espectro autista, este sndrome est situado dentro de los
autismos leves o de mejor pronstico en cuanto a su adaptabilidad al medio. Poseen conductas del
autismo pero se preservan habilidades cognitivas indispensables para su desarrollo posterior.
Muestran un lenguaje muy estructurado, de entonacin extraa y de elevado vocabulario para su
edad. Pueden pasar, en algunos casos, desapercibidos durante sus primeros aos de escolaridad.
89
3. Sndrome de Rett: Es una enfermedad neurolgica progresiva, de causa desconocida, que slo
afecta a las nias. El desarrollo es normal hasta los 6 o 18 meses y luego comienza un deterioro
progresivo de las funciones neurolgicas. El permetro craneal va declinando con la
edad(microcefalia). El desarrollo de la enfermedad se va dando en etapas en las cuales el paciente
se va inmovilizando hasta el momento del deceso.
4. Sndrome Desintegrativo de la Niez: Es un cuadro que implica la prdida de funciones y

capacidades previamente adquiridas por el nio. Estas prdidas se producen despus de los 2
aos y antes de los 10. Los menores antes de la regresin tienen un desarrollo claramente normal,
luego del cual comienzan a involucionar las habilidades lingsticas, sociales y motoras. Este tipo
de cuadro puede acompaarse de alteraciones psiquitricas(psicosis).
5. Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado: En esta categora se incluye el

concepto de autismo atpico. Es decir, son cuadros con caractersticas autistas, pero que no
presentan la totalidad de dichas conductas para ser rotulados como autistas tpicos, o asperger o
pertenecientes a los trastornos desintegrativos de la niez.
III.-OTROS TRASTORNOS SEVEROS DEL LENGUAJE
A.- SORDERA/HIPOACUSIA PROFUNDA

Trastorno del lenguaje de base orgnica producto de un dficit de la
funcin auditiva. El trastorno auditivo puede afectar a la audicin a nivel perifrico o central,
producindose las llamadas hipoacusias de conduccin y sensorioneurales.
Se presentan los mismos trastornos del lenguaje a nivel fonolgico y
sintctico ya sealados pero debido a la sordera se producen serios problemas comprensivos.
B.- PARLISIS CEREBRAL

El trastorno de lenguaje es secundario a un dao orgnico cerebral
producido en las etapas pre, peri o postnatal. Se produce un conjunto de secuelas producto del
dao cerebral y entre ellas se destaca las alteraciones motoras y de la funcin comunicativa.
Comentarios.
Como hemos visto, existe una gran variedad de trastornos de la comunicacin clasificados en
trastornos de habla y del lenguaje (especficos y secundarios) cada uno con caractersticas propias
y que pueden o no coexistir.
Es muy frecuente encontrar trastornos de lenguaje y de habla siendo la asociacin ms frecuente
la de la dislalia y el trastorno fonolgico.
90
Trastornos Generalizados del Desarrollo: El Sndrome Autista
Introduccin.
Dentro de la gama de patologas que afectan a la poblacin infantil se encuentran los Trastornos
Generalizados del Desarrollo (PDD en ingls) que se encuentran en un nmero nada de
despreciable en nuestros nios.
En general son cuadros muy severos que alteran la globalidad de los menores afectados y
prcticamente los incapacita tanto comunicativa como socialmente. Estas alteraciones van ms all
de los menores afectados involucrando a toda la dinmica familiar.
Dentro de los PDD se encuentra el autismo, tambin mal llamado autismo infantil (el autismo
contina en la adolescencia y en la adultez) que constituye una de las patologas ms
devastadoras, por su inicio silencioso e insidioso y su predominio en el tiempo, conocidas de
nuestra era.
Intentaremos esbozar una visin sinttica y concreta de este sndrome, mencionando sus posibles
bases causales, sus sntomas, su progresin en el tiempo y sus distintas variaciones en la
gravedad.
Definicin de PDD.
La denominacin de PDD se comenz a utilizar en 1980 para describir una serie de trastornos
caracterizados por dficit en la interaccin social, en las actividades del pensamiento y en las
habilidades comunicativas. El concepto PDD es una categora donde se agrupan distintas
patologas, por lo cual no se la debe utilizar como etiqueta diagnstica sin especificar de que
cuadro se trata.
Clasificacin PDD segn DSM-IV.
El Manual Estadstico y Diagnstico de Trastornos Mentales de 1994 (DSM-IV)
identifica cinco patologas bajo el rtulo PDD:
1. Trastorno Autista.
2. Trastorno de Rett
3. Trastorno Desintegrativo de la Niez.
4. Trastorno de Asperger.
5. Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado (PDDNOS).
Centraremos el presente artculo en la patologa autista o mejor dicho en el trastorno de espectro

autista.
Definicin.
El autismo es un trastorno del desarrollo, heterogneo, con muchos subtipos. Es un continuo de

diferentes dimensiones (espectro autista) y no una categora bien definida, que se presenta con
distinta severidad en distintos cuadros del desarrollo.
Antecedentes histricos.
91
El trmino autismo fue introducido por Bleuler (1911) como una caracterstica de la esquizofrenia.
Posteriormente, la delimitacin del autismo como sndrome la realiz el psiquiatra austriaco Leo
Kanner en 1943 dentro de la poblacin infantil considerada como esquizofrnica. Existan
diferencias evidentes entre lo que se consideraba esquizofrenia y este nuevo sndrome descrito por
Kanner. Para Leo kanner el autismo presentaba las siguientes caractersticas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
No se establecen relaciones afectivas con otros individuos.

Para el autista el ambiente debe ser rgido sin cambios.
Algunos objetos les llaman profundamente su atencin.
Trastorno severo del lenguaje.
Ausencia de retraso mental que explique las alteraciones presentadas.
El sndrome se desarrolla en la primera infancia.
Poco despus, el mdico viens Hans Asperger (1944) describi varios nios con psicopata
autstica caracterizados por la limitacin de sus relaciones sociales, anomalas prosdicas y
pragmticas de su lenguaje (meloda peculiar o falta de ella). Tambin se encontraban
comportamientos obsesivos y compulsivos.
La definicin de Kanner (1943) sigue estando vigente con sus tres ncleos:
1. Trastorno cualitativo de la relacin.
2. Trastorno de la comunicacin y el lenguaje.
3. Ausencia de flexibilidad mental y comportamental.
Estos ncleos constituyen la base de las definiciones diagnsticas del DSM-IV de la Asociacin
Americana de Psiquiatra (APA, 1994) y la IC-10 de la Organizacin mundial de la Salud (WHO,
1993)
Prevalencia.
En 1966 se realiz un estudio epidemiolgico en el Reino Unido (Vctor Lotter) en el cual en una
poblacin de 78.000 nios de 8 a 10 aos encontr que 4,5/10.000 presentaban cuadros
semejantes al de kanner.
En 1990 un estudio epidemiolgico realizado en Espaa encontr una frecuencia similar a la
encontrada en el Reino Unido. Sin embargo, a principios de los aos ochenta se ha planteado la
posibilidad de que la frecuencia del autismo vare en los distintos grupos tnicos. Por ejemplo en
Japn aparecen cifras anormalmente altas. Lo anterior puede implicar la incidencia de factores
genticos en la aparicin del cuadro.
En 1991 se realiz en Suecia un estudio que implicaba nios entre los 7 a 16 aos con sndrome
de Asperger. Se encontraron 36 por cada 10.000 con este sndrome.
Tambin se calcula que los nios que manifiestan conductas parecidas al autismo se sitan entre
15 y 20 casos pos cada 10.000.
En sntesis la prevalencia del autismo se sita entre 2 (Alemania) y 16 (Japn) por cada 10.000
nacidos vivos.
Finalmente, el nmero de nios con autismo triplica al del nmero de nias. Sin embargo, la
alteracin se presenta con mayor severidad en nias que en nios.
Caractersticas.
92
El sndrome autista presenta un conjunto extenso de caractersticas o sntomas evidenciables, que
varan de intensidad o gravedad en cada caso. Sin embargo, siempre se observan signos
patognomnicos de dicho cuadro.
El DSM-IV establece los siguientes criterios para el trastorno autista:
1. Dificultad cualitativa en la interaccin social.
2. Dificultad cualitativa en la comunicacin.
3. Patrones de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados.
Dentro de estos criterios mencionados encontramos las siguientes conductas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Tendencia al aislamiento social.

Existe un sub tipo de autismo pasivo y otro activo pero extrao.
Existe un sub tipo hiperformal, pedante.
Retraso y anomalas en el desarrollo del lenguaje, tanto expresivo como receptivo.
Alteraciones en la entonacin y en los patrones voclicos.
Dficit en la utilizacin de la comunicacin no verbal.
Deficiente actividad simblica.
Rutinas repetitivas y elaboradas.
Movimientos estereotipados.
Anomalas en el modo de andar y en la postura.
Dficit en la imitacin de movimientos.
Hipo o hipersensibilidad a los estmulos sensoriales.
Alteraciones en el apetito.
Ansiedad y miedos especiales.
Atencin y motivacin inusuales.
Habilidades que escapan a la severidad del cuadro.
Estas caractersticas o alteraciones mencionadas dependen de los siguientes factores:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
La asociacin de autismo y retraso mental severo.

La gravedad del trastorno.
La edad de la persona autista.
Si es nio o nia.
Los tratamientos utilizados.
El compromiso y apoyo de la familia.
Etiologa.
Existe una gran variedad de teoras etiolgicas sin que hasta ahora ninguna explique
completamente el cuadro. A continuacin mencionar algunas de las ms importantes.
a. Alteracin Gentica: un 2% de los hermanos de autistas sufren el mismo cuadro. El 15%
de los hermanos de autistas tienen trastornos de lenguaje, aprendizaje o retraso mental.
b. Alteracin Cerebral: Existira una anomala cerebral dado que el 25% de los nio autistas
desarrolla epilepsia al llegar a la adolescencia.
c. Debido a anomalas biolgicas, los nios autistas no pueden desarrollar las capacidades
intersubjetivas secundarias (que implican la nocin de los otros como sujetos) necesarias
para ser cmplices internos de las interacciones. Ello puede deberse a que no se activan
adecuadamente, en el desarrollo, relaciones entre el sistema lmbico y el neocortex
cerebral (especialmente frontal), que posibiliten tanto el acceso cognitivo al propio mundo
interno como la atribucin a otros de un mundo interno, y que permitan que se pongan a
funcionar determinadas reas (especialmente de la corteza frontal) con funciones de
anticipacin y organizacin significativa de la accin. Ello dara lugar a los dos sntomas
93
cruciales del autismo: la soledad y la inflexibilidad. La mente solitaria e inflexible de los
nios autistas no puede adquirir, en las condiciones normales de interaccin que se
producen en el desarrollo preoperatorio humano, ciertas funciones superiores de enorme
importancia: lenguaje, smbolos en general, destrezas de atribucin de mente, ficcin,
engao y negociacin, cooperacin en la accin con otros, etc.
d. Perturbaciones socioafectivas tales como personalidad anmala de los padres,
alteraciones en los primeros estadios del desarrollo, etc.
El tema del autismo es sin duda uno de los ms tratados en la literatura especializada y
obviamente ningn artculo podra abarcar la cantidad de informacin que existe. Sin embargo, he
intentado someramente mostrar las perspectivas actuales de lo que se entiende por autismo y sus
posibles bases causales. Aquellos que quieran profundizar en el tema les aconsejo revisar la
literatura de Angel Rivire y Juan Martos. Tambin les sugiero revisar las obras de Lorna Wing y
Peter Hobson. Un lugar muy especial me merece la Fundacin Nuevo Horizonte, sitio en Internet
especializado en autismo, donde encontrarn toda la informacin que necesiten, con cientos de
artculos especializados en el tema.
94
Disfonas
Introduccin.
Los trastornos o problemas de la voz son una de las patologas ms frecuentes en profesionales
que dependen de su aparato vocal, tales como, profesores, locutores de radio, cantantes, etc.
Sin embargo, no solo los profesionales antes mencionados pueden sufrir de estos problemas, sino
tambin todos aquellos que en alguna ocasin forzaron su mecanismo vocal ms all de sus
lmites. El uso adecuado de la voz requiere de un ptimo funcionamiento de la respiracin, de la
tensin neuromuscular y de la tcnica voclica.
Las causas de las alteraciones de la voz pueden agruparse en abuso y mal uso vocal, en
traumatismo mecnico y en traumatismo debido a quemaduras.
En el presente artculo trataremos las alteraciones producidas por abuso o mal uso de la voz y
cuyos sntomas ms caractersticos son las disfonas y las afonas.
Antecedentes anatmicos generales.
La produccin de la voz depende de los sistemas fonatorio, respiratorio y de resonancia.
El sistema fonatorio est constituido por la laringe compuesta de nueve cartlagos individuales,
tres impares (cricoides, tiroides, epiglotis) y tres pares (aritenoides, corniculados y cuneiformes). En
los cartlagos aritenoides, especficamente en sus apfisis vocales, se encuentran las cuerdas
vocales las cuales se unen al cartlago tiroides.
Adems de los cartlagos mencionados, la laringe cuenta con dos grupos de msculos, un grupo
muscular extrnseco llamados as debido a que un punto de insercin se encuentra en la laringe y
el otro punto en estructuras externas a la laringe. Sus funciones consisten en fijar la posicin de la
laringe en el cuello. El otro grupo de msculos, llamados intrnsecos, tienen todos los puntos de
insercin dentro de la laringe y tienen como funcin dar a la laringe capacidades fonatorias.
Los msculos extrnsecos de la laringe estn inervados por los nervios craneales V (trigmino), VII
(facial) y XII (hipogloso). Los msculos intrnsecos estn inervados por el nervio X (vago).
El sistema respiratorio esta formado por una va area superior compuesta por la cavidad nasal,
la cavidad oral, la faringe y la laringe, y por una va area inferior formada por la traquea, los
bronquios y los pulmones.
La va area superior tiene como funcin participar en los procesos de respiracin, masticacin,
deglucin, articulacin, resonancia y fonacin. La va area inferior solo funciona en los procesos
respiratorios de soporte vital y de respiracin para producir el habla.
El sistema respiratorio cuenta con grupos musculares divididos en msculos de la inspiracin
(diafragma, intercostales externos, escalenos, pectorales mayor y menor y esternocleidomastoideo)
y msculos de la espiracin (abdominales e intercostales internos).
Los msculos del sistema respiratorio se encuentran bajo control voluntario e involuntario del
sistema nervioso.
El sistema de resonancia esta constituido por estructuras supraglticas (sobre el nivel de las
cuerdas vocales). La resonancia es un fenmeno acstico en el cual una estructura vibratoria
mueve el aire en una cavidad llena de aire, que hace que las paredes de esta cavidad vibren de
95
modo similar. Las estructuras responsables de la resonancia del habla son la faringe, la cavidad
oral, la cavidad nasal y el paladar blando. Los msculos del sistema resonador estn inervados por
diferentes ramas de los nervios craneales.
Clasificacin de las disfonas.
La disfona es un trastorno de la voz debido a una alteracin orgnica localizada en la cuerda
vocal. Sus sntomas son la ronquera, baja intensidad vocal y tono grave.
La afona es la prdida total de la voz debido a estados inflamatorios tales como la gripe, laringitis,
laringo faringitis, etc.).
Los trastornos de la voz pueden deberse a causas centrales, perifricas, endocrino-mutacionales,
tumorales, inflamatorias, funcionales y psicosomticas.
Abuso y mal uso de la voz.
El abuso vocal se define como una higiene vocal pobre que incluye malos hbitos que daan a las
cuerdas vocales, tales como gritar, forzar la voz, demasiada tos y aclaramiento de garganta, cantar
sin tcnica vocal apropiada, hablar o cantar con ruido ambiente, hablar en exceso o hablar cuando
las cuerdas vocales estn debilitadas.
Mal uso de la voz es definido como uso incorrecto del tono y de la intensidad al producir la voz.
Por ejemplo, la voz aumenta su intensidad y su tono si hablamos con ruido ambiental sostenido
(msica, motores, maquinaria, etc.).
El abuso y el mal uso sostenido de la voz pueden producir lesiones a nuestro sistema vocal, tales
como laringitis crnica, ndulos, plipos, lceras y queratosis laringea.
Patologas por abuso y mal uso de la voz.
Laringitis Crnica: Inflamacin sostenida de la mucosa larngea. Se diferencia de la

laringitis aguda en que esta ltima es de origen infeccioso (viral o bacteriana). Los
sntomas de la laringitis crnica son la ronquera, el tono vocal grave y la fatiga vocal.
Ndulos Vocales: Los ndulos vocales son engrosamientos (callosidades) que se

producen en la unin del tercio anterior y los dos tercios posteriores de las cuerdas
vocales. Se presentan de forma uni o bilateral. Dentro de los sntomas encontramos voz
spera y soplada con tendencia al tono grave.
Plipos Vocales: Son tumoraciones benignas que se presentan en el borde libre de las
cuerdas vocales. Pueden presentarse con una base ancha o tener un pednculo que lo
sujeta a la cuerda vocal. Estos ltimos suelen ser unilaterales. Algunos de sus sntomas
son la diplofona (se perciben dos tonos distintos durante la emisin de la voz), el quiebre
repentino de la voz, voz ronca y de soplo.
Ulcera de Contacto (granuloma de contacto): Es una lesin benigna que se desarrolla

en la apfisis vocal de los cartlagos aritenoides. Puede ser uni o bilateral. Dentro de los
sntomas se encuentran el dolor laringeo, fatiga vocal y a veces dolor al tragar. Tambin
puede aparecer picazn en la garganta, tos seca y sensacin de cuerpo extrao en la
garganta. La voz puede ser ronca, de tono grave y soplada.
Queratosis Laringea: Es una lesin en la laringe, tambin llamada leucoplasia e

hiperqueratosis, que se caracteriza por un engrosamiento anormal del epitelio. Algunas
veces se asocia al carcinoma larngeo. Los sntomas principales de la queratosis larngea
son la ronquera que se acompaa a veces con un tono vocal grave.
96
Las patologas vocales aqu brevemente descritas constituyen una pequea muestra de la gran
variedad de afecciones a nuestro sistema fonatorio. La determinacin de cada patologa requiere
de un minucioso examen realizado por mdicos otorrinolaringlogos y por fonoaudilogos
especializados en la materia.
Cabe destacar que una gran parte de las disfonas son de origen neurognicas, otras de etiologas
congnitas y psicogenticas. Tambin podramos mencionar los trastornos de la resonancia vocal y
el cncer larngeo.
En el presente artculo solo se ha presentado una pequea muestra de las patologas que pueden
afectar a nuestro sistema fonatorio. Para una revisin profunda remtase a la bibliografa
especializada.
97
Trastorno de Dficit Atencional con Hiperactividad (TDAH)
Introduccin.
Hoy en da es muy frecuente encontrar en las aulas menores con problemas de atencin y
concentracin que presentan pobres rendimientos escolares. Asimismo, su inquietud motora puede
llegar a ser tan extrema que se les hace prcticamente imposible mantenerse en sus lugares de
trabajo.
Debido a ello las derivaciones a profesionales neurlogos, psiclogos y psiquiatras infantiles se
han vuelto una modalidad ms dentro del sistema educativo. Frecuente es tambin acudir a
profesores de educacin diferencial o psicopedagogos para intentar solucionar los problemas de
rendimiento que aquejan a estos menores.
Sin embargo, la solucin no parece ser sencilla ni abordable a travs de una sola modalidad.
Requiere de la participacin de un equipo multidisciplinario para evaluar, diagnosticar y tratar las
alteraciones que se puedan encontrar.
Desafortunadamente no siempre se cuentan con las facilidades para acceder a los distintos
profesionales y las soluciones requieren de un tiempo prolongado en manos de algn especialista.
A continuacin intentaremos abordar brevemente el concepto de Trastorno de Dficit Atencional
con Hiperactividad (TDAH) y los problemas que genera en los menores que lo padecen.
Problemas de Aprendizaje y Disfuncin Cerebral Mnima.
Dentro de la gama de los problemas de aprendizaje o discapacidades primarias de aprendizaje o
como algunos autores an llaman, Dislexia, encontramos aquellos que son producidos o que
manifiestan alguna alteracin de la actividad motora.
El concepto de disfuncin cerebral mnima surge hace 35 aos de la descripcin de la
sintomatologa de nios con lesiones cerebrales que no presentaban sntomas neurolgicos
especficos que sealaran la existencia de una lesin enceflica. Su sntoma ms caracterstico era
la hiperactividad.
La cuestin era que poda existir una lesin cerebral que no era detectable por los instrumentos de
evaluacin contemporneos. En 1962 el concepto de disfuncin cerebral mnima fue aceptada por
la mayora de los especialistas de todo el mundo, sin embargo, se lo usaba frecuentemente como
sinnimos del trmino dislexia o discapacidad de aprendizaje.
La opinin de los especialistas es que las discapacidades de aprendizaje pueden manifestar
sntomas de disfuncin cerebral mnima. Algunos de los sntomas caractersticos son la
hiperactividad, la hipoactividad y la inquietud motora. La hiperactividad e inquietud motora se
incluyen dentro del concepto de hiperkinesia.
La hiperactividad es una desinhibicin motriz provocada por estmulos externos y tiene una relacin
directa con la disfuncin cerebral mnima, es decir, se la relaciona con lesin enceflica y es la ms
comn en las discapacidades de aprendizaje. Por otro lado, la inquietud motora es producida por
una desinhibicin postural provocada por una inadecuada informacin corporal (estmulos internos,
trastornos vestibulares o propioceptivos).
Finalmente, la hipoactividad corresponde a una inhibicin de la corteza cerebral y es el sntoma
menos frecuente en las discapacidades de aprendizaje.
98
Atencin y Concentracin.
El desarrollo de las habilidades comunicativas y del aprendizaje son producto de una multiplicidad
de factores, dentro de los cuales se cuentan, aspectos externos al organismo, tales como el medio
ambiente e internos tales como los procesos biolgicos y cognitivos. A nivel biolgico podemos
sealar que los lbulos frontales del cerebro son responsables de la concentracin selectiva de
la atencin sobre los estmulos. Generalmente su dao o disfuncin provoca que la atencin se
centre sobre estmulos irrelevantes.
Las habilidades atencionales, como sabemos, son consideradas un prerrequisito para el desarrollo
de la lectoescritura, es decir, es un dispositivo bsico del aprendizaje. Esto se debe a que para
acceder a cualquier nuevo conocimiento se requiere un cierto nivel de atencin selectiva para
aquellos estmulos que necesitamos aprender.
Es necesario recordar que una atencin selectiva eficaz depende de la normalidad del sistema
nervioso central, de la motivacin de los nios frente al aprendizaje y del manejo de conocimiento
suficiente para facilitar los procesos atencionales.
Tambin la atencin influencia el tipo y la cantidad de material que se ha de procesar, es decir,
determina que canales receptivos deben permanecer alertas (visual/auditivo) y como tratar la
informacin que llega de acuerdo a su cantidad. Asimismo, la atencin involucra la conciencia, es
decir, la capacidad de darse cuenta de s mismo y del entorno que le rodea. Esto permite la
orientacin temporoespacial y la conducta frente a los dems.
Los problemas atencionales van desde los casos severos donde los menores no logran filtrar los
mensajes de sus interlocutores, a cuadros leves que impide la integracin de factores especficos
del aprendizaje. Una capacidad atencional limitada puede producir un menor tiempo de reaccin a
los estmulos y mayor nmero de errores.
En resumen, las habilidades atencionales son un factor esencial en todo proceso educativo.
Etiologas.
Hoy en da se postulan causas mltiples para el TDAH y de las cuales se pueden citar:
-
Exigencias inadecuadas en relacin a la edad madurativa.

Trastornos emocionales.
Disfunciones familiares.
Adicciones a drogas.
Patologas psiquiatricas.
Trastornos neurolgicos.
Alteraciones del sistema estomatogntico (Respirador Bucal).
Otras.
Derivaciones.
La primera derivacin, ante la sospecha de un cuadro de TDAH, debera ser al profesional
Neurlogo infantil, quien deber realizar las evaluaciones pertinentes para determinar la
indemnidad del sistema nervioso.
La segunda derivacin debiera ser al profesional Psiclogo quien debe evaluar tanto al menor
como a la dinmica familiar en la que est inserto.
99
Finalmente, una vez realizadas las evaluaciones anteriores, determinar la real existencia de
problemas de aprendizaje por medio de una evaluacin Psicopedaggica.
Generalmente, la mayora de las causas son de origen neurolgico y una vez controlada la
etiologa desaparecen los problemas de aprendizaje, ya que son secuelas del TDAH.
Comentarios.
Los problemas que acarrea el TDAH repercuten poderosamente en todos los procesos de
aprendizaje imposibilitando que estos se desarrollen adecuadamente. La dificultad, hoy en da, es
detectarlos antes de que los menores sean expuestos a los procesos de aprendizaje dirigidos.
Por lo anterior es requisito indispensable en todo menor que presente alguna discapacidad de
aprendizaje descartar la presencia de un TDAH. Desgraciadamente, la deteccin tarda es la ms
frecuente, y la realiza el profesor de aula al darse cuenta de los problemas atencionales y de
hiperactividad. Sin embargo, esta dificultad ya es detectable a nivel de jardn infantil, lugar en el
cual deben realizarse las primeras derivaciones a especialistas para evitar que los problemas se
consoliden en el tiempo.
100
Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL)
Capitulo I
*El presente artculo est basado en la obra Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) de la
Profesora Elvira Mendoza Lara. Universidad de Granada. 2001.
Introduccin.
El Trastorno Especfico del Lenguaje, TEL, contina siendo materia de estudio tanto en el mbito
clnico como terico. Sus caractersticas y tipologas han sido definidas por distintos autores
intentando aclarar o dar luz acerca de este trastorno. En la actualidad y especficamente en mi pas
ha surgido una serie de dudas acerca del TEL, sus caractersticas, sus clasificaciones y si
contempla la presencia del llamado trastorno fonolgico o se constituye como elemento excluyente.
En el presente artculo se abordara exhaustivamente esta patologa desarrollando las temticas de
concepto de TEL y sus clasificaciones.
Definiciones.
En Europa inicialmente se utilizaba el trmino disfasia para referirse al actual Trastorno
Especfico de Lenguaje desde ahora TEL. Tambin se lo lleg a denominar alalia, audiomudez,
sordera verbal congnita, afasia evolutiva Si bien los primeros libros acerca de trastornos de
lenguaje en nios aparecieron alrededor de los aos 50, el hecho de que se utilizara los conceptos
tericos de la afasia (lenguaje adulto) para intentar explicar la patologa infantil y a su vez, se
aplicaran los modelos teraputicos derivados del aprendizaje (lenguaje infantil) a la patologa
adulta, marc el inicio de lo que sera el TEL.
La ASHA (American Speech-Language-Hearing Association, 1980) nos proporciona la definicin
ms caracterstica de TEL:
Anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede
implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico
o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con trastornos de lenguaje tienen
frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin
significativa para almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto o a largo plazo (pp. 317318).
Crystal (1983) utiliza el trmino de Disfasia cuando el retraso del lenguaje afecta solo a la
gramtica y a la semntica sin considerar otros procesos.
Stark y Tallal (1981) establecen los siguientes criterios para identificar el TEL
a. Nivel auditivo de 25 dB en la frecuencia de 250 a 6.000 Hz, y de 25 dB en reconocimiento
de palabras.
b. Sin alteraciones conductuales ni emocionales.
c. Nivel intelectual normal.
d. Sistema nervioso normal.
e. Habilidades prxicas normales.
f. Nivel lector normal.
Leonard, (1991) postula el lenguaje como un continuo en la que los nios con trastornos de
lenguaje se situaran en el extremo inferior de este continuo lingstico. Esta postura simplista no
sirve para dar una definicin de TEL o para buscar sus bases causales.
101
Para Aram (1991) el TEL no constituye una categora clnica, sino un conglomerado de
subcategoras con posibles factores causales diferentes. Esto lleva al mayor debate acerca de si el
rtulo de TEL se refiere a una categora clnica especfica o a una serie de trastornos de lenguaje
diferentes que afecta a distintos dominios lingsticos y no lingsticos y con respuestas de
tratamiento diferentes.
Hoy en da parece ms sensato abordar el problema desde un punto de vista heterogneo que de
una nica entidad.
Estudios epidemiolgicos.
Prcticamente no existen estudios acerca de la cantidad de menores con TEL. Solo ha sido posible
estudiar bases de datos y extrapolarlos al TEL, ya que la mayora de los estudios se refieren a los
retrasos del lenguaje. Adems la mayora de los datos epidemiolgicos provienen de Estados
Unidos. Debido a ello la implicancia del nivel socioeconmico conlleva a errores de interpretacin,
ya que los niveles bajos se asocian a minoras tnicas y lingsticas.
La prevalencia del trastorno sera de 2:1 (nios en relacin a nias). Ahora bien el porcentaje de
la poblacin que presenta el trastorno de lenguaje ronda en torno al 5%.
En relacin a la persistencia del trastorno los estudios apuntan hacia una elevada persistencia del
problema aunque los perodos de seguimiento han sido relativamente cortos.
En cuanto al pronstico estos apuntan hacia un cuadro negativo si los problemas de lenguaje no
se resuelven en los primeros aos de escolaridad afectando a la lectoescritura.
No existen estudios acerca del tipo, cantidad y calidad de tratamiento que reciben los nios con
trastornos de lenguaje ya que ello tendra implicancias ticas en relacin a los grupos control y de
estudio (nios que reciben y no reciben tratamiento).
TEL patologa heterognea conformada por subgrupos.
Las tipologas, que son bastante numerosas, han ayudado a la elaboracin de modelos explicativos
de procesamiento y organizacin del lenguaje, y al diseo de tratamientos ms eficaces.
Las clasificaciones de TEL se pueden agrupar en:
a. Clasificaciones con base clnica.
b. Clasificaciones con base emprica.
c. Clasificaciones clnico empricas.
Clasificaciones con base clnica.

Clasificacin de Ajuriaguerra (1975).
Esta clasificacin de tipo clnico no solo esta basada en los sntomas lingsticos sino que
incorpora antecedentes del desarrollo cognitivo, la percepcin y los aspectos psicomotores y
conductuales.
Audio-mudez a forma Disprxica

Audio-mudez con Trastornos
La comprensin se mantiene relativamente normal, el

vocabulario expresivo es muy limitado, el discurso es
agramtico, la pronunciacin es imprecisa y las
palabras ests deformadas.
Alteracin parecida a la anterior pero con mejor
102
prevalentes de la Organizacin
Temporal
Audio-mudez con problemas
complejos de Percepcin Auditiva
Disfasias
desarrollo a nivel de abstraccin espacial.

Se presenta una gran dificultad para percibir la
organizacin fonmica del habla. La comprensin es
nula o muy reducida, as como su expresin.
Trastorno de la recepcin y del anlisis de la
informacin auditivo-verbal, desrdenes en la
construccin de los elementos sintcticos y en las
relaciones lexicales, con bastante homogeneidad de
nivel entre los aspectos de comprensin-realizacin y
soporte semntico.
La clasificacin de Rapin y Allen utiliza un enfoque clnico y es actualmente la ms utilizada por los
terapeutas, debido a su carcter prctico y la ms citada por la literatura especializada.
Dficit de
Programacin
Fonolgica
Dficit FonolgicoSintctico
Dficit LxicoSintctico
Agnosia Verbal
Auditiva
Dispraxia Verbal(*)
Dficit Semntico-
La comprensin es relativamente normal pero, en este caso existe una

fluidez de produccin, aunque con muy poca claridad, lo que hace casi
ininteligible a estos nios. Es notable la mejora de calidad articulatoria en
tareas de repeticin de elementos aislados (slabas, palabras cortas) que no
se observa cuando se trata de palabras largas o frases.
Corresponde al cuadro clsicamente descrito como "Disfasia"; estos sujetos
tienen una mejor comprensin que expresin, pero les cuesta entender
cuando el enunciado es largo, incluye estructuras complejas, resulta
ambiguo, se presenta descontextualizado o, simplemente, se emite con
rapidez. En expresin, destacan sus dificultades de articulacin, de fluidez y,
sobre todo, de aprendizaje y uso de nexos y marcadores morfolgicos. En
algunos casos, la propia formacin secuencial de los enunciados resulta
laboriosa.
Dentro del retraso, van superando sus alteraciones de pronunciacin, pero
presentan grandes dificultades de evocacin y estabilidad del lxico. La
comprensin de palabras sueltas puede ser normal, o casi normal, pero no
as la de frases. Se registra una abundancia de " muletillas", interrupciones,
parafasias, perfrasis y reformulaciones, dentro de una gran dificultad para
mantener el orden secuencial y utilizar correctamente los marcadores
morfolgicos cuando tienen que expresar enunciados ms complejos que los
simples dilogos cotidianos.
El sujeto no entiende el lenguaje aunque puede comunicar con gestos
naturales, y su expresin es nula o casi nula, incluso en repeticin; es un
cuadro asimilable a los descritos bajo las denominaciones de afasia
congnita mixta o sordera verbal.
El sujeto presenta una comprensin normal, o casi normal, pero con
enormes dificultades en la organizacin articulatoria de los fonemas y de las
palabras. Afecta tambin la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos
palabras, difcilmente inteligibles. No mejoran apenas en tareas de
repeticin. En su lmite extremo, el sujeto es completamente mudo; es este
caso sera asimilable a los cuadros de afasia congnita expresiva o audiomudez disprxica.
En este caso, el sujeto puede presentar un desarrollo inicial del lenguaje
dentro de lmites relativamente normales y carecer de problemas importantes
de habla. Sus enunciados tambin pueden aparecer como bien
estructurados. Sin embargo, sufren grandes dificultades de comprensin,
103
llegando al caso de que su nivel expresivo sea superior al comprensivo.

Sobre todo, destaca la falta de adaptacin de su lenguaje al entorno
interactivo; los ajustes pragmticos a la situacin o al interlocutor son
deficientes, la coherencia temtica inestable y puede existir ecolalia o
perseveraciones
(*) Algunos autores, sobre todo ingleses (Stackhouse 1992), utilizan este trmino para referirse a
un cuadro limitado a trastornos de habla.
Pragmtico
Si bien la clasificacin de Rapin y Allen ha servido como base para establecer tipologas no es lo
suficientemente precisa desde un punto de vista neurolgico, psicolgico y comunicativo. Adems
se clasifica en relacin al dominio lingstico ms afectado ocultando otras reas que tambin
pueden estar deficitarias. La Dispraxia Verbal y la Agnosia Auditiva no deberan considerarse TEL
debido a las implicaciones motoras.
Clasificacin de Rapin reformulada (1996)
1. Trastornos de lenguaje expresivo: agrupa a la dispraxia verbal y al dficit de programacin
fonolgica.
2. Trastornos de lenguaje expresivo y receptivo: agrupa a la agnosia auditiva verbal y al
dficit fonolgico sintctico.
3. Trastornos de procesamiento de orden superior: agrupa al dficit lxico sintctico y al
semntico pragmtico. Conti-Ramsden y Botting (1999) prefieren llamarlo trastornos
especficos complejos.
Clasificacin de los Trastornos del Lenguaje segn DSM-IV
Esta clasificacin utiliza un criterio puramente clnico para referirse a los TEL y se basa en
discrepancias de tipo cognitivo.
E.
Trastorno de Lenguaje Expresivo
F.
Las
puntuaciones
obtenidas
mediante
evaluaciones
del
desarrollo del lenguaje expresivo,
normalizadas
y
administradas
individualmente,
quedan
obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas tanto de la capacidad
intelectual no verbal como del
desarrollo del lenguaje receptivo. El
trastorno
puede
manifestarse
clnicamente a travs de unos
sntomas
que
incluyen
un
vocabulario sumamente limitado,
cometer errores en los tiempos
verbales o experimentar dificultades
en la memorizacin de palabras o en
la produccin de frases de longitud o
complejidad propias del nivel
Las dificultades
del lenguaje
expresivo
interfieren
en
el
rendimiento acadmico o laboral o la
comunicacin social.
104
G.
H.
E.
F.
Trastorno Mixto del Lenguaje Receptivo
Expresivo
G.
H.
No se cumplen criterios de trastorno

mixto
del
lenguaje
receptivo
expresivo
ni
de
trastorno
Si hay retraso mental, dficit
sensorial o motor del habla o
privacin ambiental, las deficiencias
del lenguaje deben exceder de las
habitualmente asociadas a tales
problemas.
Las puntuaciones obtenidas mediante
una batera de evaluaciones del
desarrollo del lenguaje receptivo y
expresivo,
normalizadas
y
administradas individualmente, quedan
obtenidas
mediante
evaluaciones
normalizadas
de
la
capacidad
intelectual no verbal. Los sntomas
incluyen los propios del trastorno del
lenguaje
expresivo,
as
como
dificultades para comprender palabras,
frases o tipos especficos de palabras,
tales como trminos espaciales.
Las deficiencias del lenguaje receptivo
y
expresivo
interfieren
significativamente
el
rendimiento
acadmico o laboral o la comunicacin
social.
No se cumplen los criterios de trastorno
Si hay retraso mental, dficit sensorial o
motor del habla o privacin ambiental,
las deficiencias del lenguaje deben
exceder
de
las
habitualmente
asociadas a estos problemas.
Esta clasificacin presenta dos problemas significativos. En primer lugar la ambigedad de la

discrepancia sustancialmente por debajo que impide la utilizacin de este criterio tanto a nivel
clnico como de investigacin. En segundo lugar el DSM-IV aboga por una continuidad de
severidad ya que el trastorno mixto incluye los sntomas propios del lenguaje expresivo adems de
las dificultades receptivas. Este continuo de severidad dista mucho de los trabajos emprico
experimentales sobre establecimiento de subgrupos de TEL.
Clasificaciones con base emprica.

Las clasificaciones con base emprica se refiere a los enfoques psicomtricos y lingsticos.
Aram y Nation (1975) establecieron seis tipos de TEL utilizando criterios psicomtricos de tipo
psicolingstico en base a los dominios fonolgico, sintctico y semntico a travs de mediciones
en repeticin, formulacin y comprensin.
a. Modelo del dominio de la repeticin.
b. Dficit inespecfico de formulacin repeticin.
105
c.
d.
e.
f.
Ejecucin lenta generalizada.

Dficit de comprensin formulacin fonolgico repeticin.
Dficit de comprensin.
Dficit de formulacin repeticin.
Estos tipos son predominantemente descriptivos en base a las evaluaciones realizadas. Sin
embargo, el trabajo carece de validacin de los tipos de TEL.
Wolfus, Moscovitch y Kinsbourne (1980) establecieron subgrupos basndose en las dimensiones
sintaxis-semntica y expresin-comprensin diferenciando un grupo expresivo y otro expresivoreceptivo. Este estudio se bas en una muestra muy pequea por lo cual sus resultados son
imprecisos.
Fletcher (1992) a travs de evaluaciones lingsticas diferenci cuatro tipos diferentes de TEL:
a.
b.
c.
d.
Dficit de dbito y fluidez.

Dficit semntico referencial.
Dficit fonolgico gramatical.
Dficit de estructuracin lingstica.
A pesar de los estudios realizados, prcticamente la mayora carece de validacin y dependen

directamente de los procedimientos utilizados para determinar las clasificaciones.
Clasificaciones con base emprico clnica.
Wilson y Risucci (1986) bajo una perspectiva neuropsicolgica diferenciaron inicialmente 11 tipos
de TEL. Luego tras anlisis y reagrupacin determinaron cinco subgrupos diferentes:
a.
b.
c.
d.
e.
Receptivo.
Global.
De memoria auditiva y evocacin.
Expresivo.
Sin deficiencias.
Posteriormente tras una nueva reagrupacin se postularon tres grandes categoras:

a. Expresivos.
b. Receptivos.
c. Mixtos (expresivo-receptivo).
Se destaca que este fue un estudio con validacin utilizando test psicomtricos. Sin embargo, cabe
preguntarse por que no utilizaron medidas de lenguaje y si realmente agruparon nios con TEL o
con otros trastornos de procesamiento bsico.
Conti Ramsden, Crutchey y Botting (1997) y Conti Ramsden y Bottling (1999) realizaron un estudio
longitudinal sobre la clasificacin de nios con TEL. Se propusieron dos objetivos:
1. Validacin clnica de las clasificaciones de base emprica.
2. Estabilidad de cada tipo clnico en el tiempo.
Se realizaron evaluaciones psicomtricas a una muestra de nios con trastorno de lenguaje y se
los clasificaron en seis grupos (clasificacin de Rapin y Allen). De estos seis grupos cinco tuvieron
correspondencia a la clasificacin de Rapin excepto el de agnosia auditiva y un grupo que apareci
normal.
106
En relacin a la estabilidad de los tipos clnicos se comprob que despus de un ao, los nios se
mantenan en su grupo, aunque un nmero significativo vari de lxico-sintctico a fonolgicosintctico y de semntico-pragmtico al grupo normal.
Esta investigacin es una de las ms interesantes debido a su validacin clnica y a la estabilidad
de las tipologas. Ahora bien estos cinco grupos, segn los autores, podran agruparse en tres:
a. TEL expresivo.
b. TEL expresivo-receptivo.
c. TEL complejo (trastorno de procesamiento de orden superior).
Conclusiones.
Luego de la presente exposicin ya podemos establecer las siguientes conclusiones.
1. La problemtica actual en relacin a las clasificaciones, tipologas o subgrupos radica en
base a que clasificar si desde los procesos psicolgicos de comprensin, expresin o
ambos o abordando las dimensiones lingsticas (fonologa, sintaxis, morfologa,
semntica, pragmtica.).
2. Cual es el objetivo de la clasificacin, sobre que poblacin se realiza y que medidas se
utilizan.
3. Las clasificaciones pretenden ayudar a la seleccin de acciones teraputicas especficas
en cada tipo.
4. Las clasificaciones pueden delimitarse en amplias (procesos psicolgicos) y restrictivas
(dimensiones lingsticas).
5. Las clasificaciones amplias o de procesos psicolgicos de comprensin y expresin son las
recomendadas ya que permitiran agrupar a una mayor cantidad de individuos y limitaran
la presencia de casos atpicos.
6. Se recomienda TEL expresivo y TEL expresivo receptivo, entendiendo a cada una de ellas
como una entidad distinta con caractersticas propias y no como una continuacin de la
otra (problema que presenta la clasificacin del DSM-IV).
Caractersticas de TEL
Dimensin
Vocabulario receptivo
Comprensin sintctica
Memoria
Discriminacin fonolgica
Repeticin de palabras
multisilbicas y
pseudopalabras
Sintaxis y semntica
expresiva
Evocacin de palabras
Denominacin de dibujos
Velocidad y eficacia en las
respuestas (discurso)
Errores gramaticales en
habla espontnea
Omisin de palabras de
funcin en habla espontnea
TEL-E
Normal
Normal
Normal
Normal
Deficiente
TEL-ER
Deficiente
Deficiente
Deficiente
Deficiente
Normal
Deficiente
Deficiente
Menos lentitud
Menos lentitud
Mayor
Ms lentitud
Ms lentitud
Menor
Muchos errores
Pocos errores
Muchas omisiones
Pocas omisiones
107
Trastorno Especfico del Lenguaje

Captulo II
Introduccin.
En el presente artculo nos dedicaremos al proceso de reconocimiento del Trastorno Especfico del
Lenguaje, TEL Es posible identificarlo fcilmente de otras patologas?, Qu mtodos tenemos
disponibles para efectuar dicha identificacin? Cul es el aporte de las investigaciones a esta
temtica? Intentaremos dilucidar parte de estas interrogantes.
Reconociendo al TEL
Los criterios utilizados en la identificacin del TEL han sido:
a.
b.
c.
d.
Criterios de exclusin.
Criterios de especificidad.
Criterios de discrepancia.
Criterios de evolucin.
Criterios de exclusin e inclusin.

El criterio de exclusin est referido a que se descartan otras etiologas como origen del TEL. El
problema de lenguaje no est supeditado a una causa mayor, es decir, obedecer a un trastorno de
tipo orgnico o derivado de un sndrome. Por lo cual no constituye TEL lo trastornos de lenguaje
por retraso mental, deficiencia auditiva, trastornos neurolgicos, emocionales, etc.
Tambin se suele excluir del TEL a los nios con trastornos fonolgicos especficamente cuando
estos sntomas son ms severos que los lingsticos (Stark y Tallal).
Dunn, Flax, Sliwinski y Aram (1996) consideran la emisin de 25 frases ininteligibles para
considerar el TEL.
Otros investigadores sostienen como requisito de TEL, el presentar un C.I. en rangos de
normalidad adems de las alteraciones propias del lenguaje.
Bueno, aqu se presenta una gran dificultad con este criterio de exclusin y que lleva a las
siguientes interrogantes no resueltas hasta nuestros das:
Por qu no puede coexistir el TEL con una hipoacusia?
Por qu no puede coexistir el TEL con una deficiencia mental?
Por qu no puede coexistir el TEL y otros trastornos asociados?
El TEL como entidad clnica puede coexistir con otras discapacidades lo que explicara la
diferencia, por ejemplo, entre nios hipoacsicos que adquieren lenguaje versus otros que
prcticamente se les hace imposible. Sin embargo, la investigacin actual es insuficiente para
aclarar dicha temtica.
108
En sntesis los criterios de exclusin inclusin no son suficientes y a veces engaosos para tratar
de identificar menores con TEL.
Criterios de especificidad.
Que el trastorno sea especfico significa que el menor es normal en todos los dominios menos en el
lingstico.
Sin embargo, es especfica la deficiencia del lenguaje? Al parecer no lo es segn los estudios
cognitivos realizados en las siguientes reas:
a. Procesamiento perceptivo.
b. Memoria de trabajo.
c. Enlentecimiento de los tiempos de reaccin.
Tallal y cols (1988) han demostrado que los nios con TEL tienen mayores dificultades para
diferenciar sonidos de corta duracin en secuencias rpidas con intervalos cortos de duracin entre
los estmulos. Debido a ello se ha diseado un software para trabajar esta habilidad : Fast
ForWord.
La memoria de trabajo es un sistema de memoria de corta duracin que permite almacenar y
manipular la informacin durante cortos perodos de tiempo. Existe importante documentacin que
avala que los nios con TEL tienen limitaciones en el procesamiento y almacenamiento de la
informacin (Dollaghan y Campbell, 1998; Bishop, North y Donlan, 1996).
En actividades experimentales Kail (1994), Windsor y Hwang (1999) se ha encontrado que los
nios con TEL presentan tiempos de reaccin ms largos que los menores sin trastorno. Este
enlentecimiento se puede ver tanto en tareas lingsticas como no lingsticas.
Como hemos visto el TEL, no es especfico, ya lo demuestran sus estudios y lo que ms llama la
atencin es que estos hallazgos nos aconsejan no intervenir el lenguaje sino otros dominios no
lingsticos que estn referidos al procesamiento cognitivo del lenguaje.
Entonces por qu seguimos hablando de Trastorno Especfico de lenguaje?
Criterios de discrepancia.
Los criterios de discrepancia ms utilizados en investigacin son los propuestos por Stark y Tallal
(1981):
a. 12 meses de diferencia entre la edad cronolgica o mental y la edad de lenguaje expresivo.
b. Mnimo 6 meses de diferencia entre edad mental o cronolgica y edad de lenguaje
receptivo.
c. Mnimo 12 meses de diferencia entre edad mental o cronolgica y una puntuacin de edad
lingstica compuesta (lenguaje expresivo + receptivo).
Los criterios de discrepancia establecidos son cronolgicos y cognitivos. Actualmente los criterios
de discrepancia cognitiva como los propuestos en el DSM-IV han sido desacreditados debido a que
se basa en la teora de que el lenguaje deriva del sistema cognitivo, de manera unidireccional, es
decir de cognicin a lenguaje. Sin embargo, existen casos que muestran caractersticas inversas,
esto es, deficiencias cognitivas y lenguaje en rangos de normalidad, o inclusive ambos procesos
lingsticos y cognitivos al mismo nivel.
Las medidas de discrepancia o de prediccin de TEL se estn buscando en la actualidad en el
propio lenguaje, es decir, medidas intralingsticas. Se pretende identificar el TEL en funcin de
alguna medida lingstica especfica. Esta visin surge del hecho de que el lenguaje est
109
compuesto por dimensiones o mdulos (fonologa, sintaxis, etc.) con reglas propias e interactivas
en el cual la modificacin de uno de ellos incide en la ejecucin de los dems. Desde esta
perspectiva es que se busca la partcula lingstica predictora de TEL.
Desgraciadamente al ser el TEL una patologa multidimensional es poco probable la existencia de
dicha partcula. Hoy en da se utilizan bateras de test y algunos predictores como la longitud media
de la frase. Esta ltima es la ms problemtica, ya que conceptualmente se debe tener claro que
se entiende por una frase, que significados se le otorguen a la LMF (morfolgica, lexical), adems
de ser una medida tediosa y lenta.
La narrativa al parecer, es el indicador ms poderoso de TEL. Diversos estudios refuerzan la idea
de que la narrativa es la habilidad lingstica deficitaria por excelencia en el TEL (Conti Ramsden y
Botting, 1999).
Criterios de evolucin.
En el criterio de evolucin nos topamos con el eterno problema de retraso o trastorno de lenguaje,
situacin no resuelta claramente hasta nuestros das a pesar de los esfuerzos de los
investigadores. Supuestamente el TEL sera ms duradero y resistente al abordaje teraputico que
los retrasos de lenguaje (Monfort y Jurez, 1993).
As mismo, los nios caracterizados con retraso de lenguaje pueden ser divididos en dos grupos.
Un grupo evolucionar hacia la normalidad y otro posiblemente presente TEL. Para algunos
autores el retraso expresivo a la edad de 2 aos y medio es la precisa para determinar TEL.
Es importante sealar que los menores con TEL lo seguirn presentando en edades posteriores y
que la narrativa y la comprensin de vocabulario pueden ser las habilidades que diferencian los
grupos de retraso y trastorno.
En sntesis podramos decir, que el curso evolutivo de la patologa as como la respuesta al
tratamiento son los principales predictores de TEL.
110
Captulo III
Introduccin.
En el presente artculo expondr las dificultades morfosintcticas encontradas en los menores que
presentan TEL. Es posible identificar partculas gramaticales especficamente deficitarias en nios
con TEL? Existen estudios gramaticales en hablantes hispano parlantes? Algunas y otras de
estas interrogantes intentaremos resolver.
Siempre se ha asumido que los nios diagnosticados con TEL presentan problemas gramaticales
(morfosintcticos). Van der Lely (1996,1997) identifica un grupo de TEL especficamente
gramatical. Hoy en da esta dificultad gramatical constituye el foco central de las investigaciones,
sin embargo, estos estudios han sido realizados en gran mayora en nios de habla inglesa
(estudios de morfologa inflexiva), con la casi imposibilidad de extrapolar dichos resultados a la
lengua espaola. Obviamente esos estudios ratifican las dificultades morfosintcticas de los
menores estudiados.
Enfoques tericos.
Se ha intentado explicar las dificultades sintcticas de los menores con TEL a travs de los
siguientes enfoques:
El TEL sera un problema de competencia gramatical. Recordemos que la competencia gramatical
se refiere al conocimiento que tiene un hablante nativo ideal de su propia lengua. Si los menores
con TEL presentan problemas gramaticales debido a dificultades de competencia gramatical
deberamos esperar lo siguiente:
a.
b.
c.
d.
Carencia de los mecanismos para aprender el lenguaje.

Dificultades para el aprendizaje paradigmtico.
Dificultades de aprendizaje de reglas gramaticales.
Dificultades de representacin de las relaciones dependientes.
Este enfoque est basado en las concepciones de Chomsky que se refiere a que se nace con un
mecanismo o habilidad para adquirir lenguaje. El lenguaje no sera enseable, sino que se
adquiere cuando este mecanismo innato entra en contacto con el medio lingstico que lo rodea.
As mismo se asume al lenguaje desde una perspectiva modular (Fodor,1983) en la cual la
fonologa, la morfologa y la sintaxis seran mdulos mientras que la pragmtica y el lxico
constituiran parte del sistema central (ver artculo Procesamiento del Lenguaje).
Desde este punto de vista innatista, las dificultades morfosintcticas de los nios con TEL se
atribuiran a la ausencia, deficiencia o deterioro de este mecanismo de adquisicin del lenguaje.
Los nios con TEL demuestran gran dificultad para inducir reglas sintcticas. En vez de generar
reglas para, por ejemplo, derivar palabras (mesas=mesa+s), crean unidades diferentes (mesa y
mesas).
Tambin se ha dicho que los nios con TEL no pueden formular las reglas implcitas de la
gramtica de modo confiable recurriendo frecuentemente a mecanismos compensatorios.
111
Finalmente los menores con TEL presentan deficiencias en la representacin de relaciones
dependientes (Ej.: asignar funcin de sujeto u objeto a una partcula gramatical en una oracin
basado solo en la informacin sintctica). Esto es, se observan dificultades para establecer
correspondencias entre roles temticos y reglas sintcticas cuando no existen suficientes
indicadores semnticos y pragmticos que ayuden a establecer estas correspondencias.
En sntesis los nios con TEL presentan muchas dificultades cuando tienen que operar con
informacin especficamente morfosintctica.
Desde otro enfoque las alteraciones gramaticales de los menores con TEL se explicaran por
deficiencias en la ejecucin gramatical (procesamiento del lenguaje) relacionado con el aprendizaje
en la red neuronal segn los modelos conexionistas. Las teoras conexionistas postulan la
adquisicin del lenguaje a nivel neuronal, por lo tanto, no seran reglas las generadoras de
unidades lingsticas sino conexiones. (ver artculo Teoras de la Adquisicin del Lenguaje).
Sin embargo, ambos enfoques, modulares y conexionistas, no han podido explicar las
inconsistencias de los errores gramaticales en los nios con TEL.
Una de las aproximaciones que intenta explicar estas inconsistencias es la de Bishop (1994).
Luego de una serie de investigaciones concluy que los problemas de comprensin y expresin
gramatical dependen de la carga de procesamiento general (cantidad de material para procesar) y
la presencia o ausencia de indicadores semnticos y pragmticos en el contexto lingstico
inmediato. Las dificultades se aprecian en la ejecucin de ciertas formas gramaticales, en
determinadas condiciones y cuando la demanda de procesamiento es excesivamente fuerte.
Influencias del lxico y la fonologa en la gramtica.
Lxico y gramtica.
Un hecho interesantsimo es que el nivel de desarrollo lxico es un predictor de los avances
posteriores que tienen los nios en la morfosintaxis. La evidencia sugiere que para que un nio
utilice la morfologa inflexiva (Ej.: terminaciones verbales) es necesario que haya aprendido un
numero suficiente de verbos. Ahora bien este relacin entre lxico y morfologa no es lineal, solo se
requiere un nivel determinado de lxico para poder operar gramaticalmente. Algunos autores
llaman a este nivel lxico bsico masa crtica. En apoyo a este hiptesis Conti-Ramsden y Jones
(1997) han relacionado las deficiencias de nios con TEL en el uso de las inflexiones en pasado
simple (lengua inglesa) con el reducido tamao del vocabulario verbal.
En conclusin los nios con TEL presentan dificultades lexicales aunque an esta en estudio si
realmente existe una continuidad entre lxico y gramtica. Ahora bien los problemas de lxico son
leves en relacin al mbito gramatical.
Fonologa y gramtica.
Para Leonard (1989, 1997) los nios con TEL estn incapacitados para percibir y producir
elementos gramaticales de corta duracin, de menor frecuencia fundamental y menor amplitud
cuando cumplen funciones gramaticales, lo que los llevara a fallar, por ejemplo, en la morfologa
inflexiva (lengua inglesa). Por lo tanto, una parte de los errores gramaticales de explicaran por
dficit de procesamiento fonolgico. Sin embargo, esta dificultad gramatical podra no atribuirse al
procesamiento fonolgico, sino a un dficit de procesamiento general, ya que los nios con TEL
poseen una captacin ms lenta y mayores dificultades cuando se sobrecarga de informacin (en
esta ocasin, gramatical) su procesador.
Crticas a los mtodos de investigacin.
112
A pesar de que existe una gran cantidad de estudios acerca de los problemas gramaticales en el
TEL, que han sido llevados a cabo mayoritariamente en la lengua inglesa. presentan serias
dificultades de validacin debido a lo siguiente:
1. Estas investigaciones controlaron el tipo y la severidad de los trastornos?
2. Se control el grado de comprensin gramatical de los sujetos?
3. Se controlaron los aspectos relacionados a la fonologa y a la frecuencia de uso de las
palabras?
4. Se han utilizado distintas estrategias para recolectar las respuestas.
Entonces podramos decir que parte de las inconsistencias en los errores gramaticales de los nios
con TEL, en relacin a las investigaciones, se debe a un control insuficiente de las variables.
Las investigaciones an tienen mucho por mejorar y aclarar
113
Captulo IV
Introduccin.
El presente artculo esta referido al mbito del lxico de los nios con Trastorno Especfico del
Lenguaje TEL. Si bien volveremos a revisar la relacin entre lxico y la morfologa verbal tambin
se abordar brevemente la temtica de la adquisicin del lxico, los procesos implicados en el
reconocimiento de las palabras y las dificultades de denominacin de menores con TEL.
Morfologa verbal y lxico.
Los nios evaluados con TEL demuestran una diversidad verbal ms reducida que sus pares
normales de la misma edad al igual que una menor cantidad de vocabulario. Tal como
comentbamos en el captulo anterior se requiere de una masa crtica (Marchman y Bates, 1994) o
nivel de vocabulario verbal mnimo para poder derivar la morfologa. Si esta masa crtica no se
presenta, es decir, existe un retraso en la adquisicin de vocabulario se resentir el desarrollo
gramatical.
Tambin se ha observado, en cuanto al vocabulario, que el aprendizaje de nombres y verbos se
realizan de modo diferente. El aprender nombres sera relativamente ms fcil que verbos ya que
estos ltimos exigen un procesamiento de tipo conceptual. Adems algunos verbos requieren
representar acciones que suelen tener una duracin limitada en el tiempo lo que implica procesos
de memoria y razonamiento.
Ahora bien si ya sabemos que los menores con TEL presentan ciertas dificultades cognitivas
(memoria, procesamiento) entonces la adquisicin gramatical se ver comprometida.
Adquisicin del Lxico.
La adquisicin del vocabulario por parte de los nios normales se inclina inicialmente por el
aprendizaje de nombres de objetos en vez de verbos. Alrededor de los 2 aos de edad los nios
comprenden ms palabras de las que producen.
Por otro lado las investigaciones se han centrado en los procesos psicolgicos que subyacen a la
adquisicin de vocabulario y en ellos destaca la llamada memoria de trabajo fonolgica. Los nios,
al parecer, en sus primeros estadios la utilizan como almacn provisorio para luego desplazarlas a
la memoria a largo plazo. Mientras mayor es la memoria de trabajo fonolgica, mayor es el
desarrollo lxico.
Tambin se debe considerar que los nios con TEL presentan dificultades para procesar
informacin cuando esta es entregada a cierta velocidad. Cuando se presentan estmulos verbales
y no verbales con rapidez a nios con TEL se pone de manifiesto su limitada capacidad de
procesamiento (Tallal, Stark y Mellits, 1985). Por lo tanto el enlentecimiento del ritmo del habla
mejora la comprensin del lenguaje.
Adems es importante recordar que una parte del vocabulario de los nios se adquiere se manera
incidental a travs de contextos orales mientras que otra parte involucra aspectos que van ms all
del contexto. A la primera forma de adquirir el vocabulario se la conoce como va rpida y a la que
requiere de mayor esfuerzo, va lenta. Los nios con TEL estaran utilizando esta va lenta de
adquisicin.
114
Se han realizado estudios en nios con TEL que evidencian una dificultad en el reconocimiento de
palabras, dificultad que se centra en el procesamiento lxico y especficamente en la etapa de
recuperacin lxica (ver modelo de cohorte, Frauenfelder, Tyler, 1987).
Es importante mencionar que los nios con TEL presentaran menores tiempos de reaccin en
tareas de decisin lxica, denominacin y deficiencias en el procesamiento fonolgico,
especialmente a nivel de la memoria de trabajo. Sin embargo, los estudios e investigaciones son
contradictorios, es decir, unos avalan las teoras y otros las desaprueban.
Conclusiones.
El desarrollo de la morfologa verbal se relaciona con la adquisicin lxica.

La memoria de trabajo facilita el aprendizaje de nuevo vocabulario.
Los nios con TEL presentan un procesamiento limitado en cuanto a velocidad frente a
estmulos verbales y no verbales.
Los nios con TEL presentan una habilidad reducida para aprender palabras de manera
incidental.
115
Captulo V
Introduccin.
En el presente artculo nos dedicaremos a las relaciones existentes entre el trastorno fonolgico y
el TEL. Los nios con TEL presentan dificultades fonolgicas? Por otro lado, los menores
etiquetados como trastorno fonolgico no presentan dificultades en otros dominios lingsticos?
Segn Haynes y Naidoo (1991) todos los nios con TEL presentan alguna anormalidad en la
produccin del habla.
La expresin en nios con TEL.
Todos los menores diagnosticados con retraso del lenguaje, casi sin excepcin, presentan
problemas fonolgicos (Leonard, 1982). Siendo la fonologa un componente del sistema lingstico,
los nios con dificultades para adquirir ciertos aspectos del mismo, como lo son los menores con
TEL, tambin pueden presentar problemas en este componente. A pesar de esto, las dificultades
fonolgicas no figuran como criterio de inclusin en las categoras de TEL. Sin embargo, estudios
evidencian que estas dificultades son persistentes en esta poblacin (Roberts, Rescorla, Giroux y
Stevens, 1998).
La mayora de los nios con TEL presentan problemas fonolgicos en algn punto de su desarrollo
(Bishop, 1997). Algunos estudios sugieren que el desarrollo fonolgico de los nios con TEL se
encuentra retrasado (Schwartz et al., 1980) mientras que otros argumentan que estos nios tienen
sistemas de desarrollo cualitativamente distintos de los nios normales (Gibbon y Grunwell, 1990;
Grunwell, 1987).
Los nios con TEL vocalizan con menos frecuencia y usan un inventario consonntico ms
restringido (Rescorla y Ratner, 1996). Tambin se ha sugerido que los nios con TEL severamente
afectados, exhiben una historia de balbuceo menos complejo.
Los nios con TEL demuestran retraso fontico y desarrollo fonolgico concurrente con sus
retrasos lxicos y gramaticales. Ahora bien, las deficiencias lingsticas de los menores con TEL
disminuyen sus oportunidades de practicar el repertorio fontico con su medio circundante. En
relacin a lo anterior, se cree que los menores con TEL seran ms reticentes a comunicarse y a
practicar su lenguaje, debido a sus dificultades expresivas lo que formara un crculo vicioso en
relacin al desarrollo de su lenguaje.
Estudios han demostrado que un porcentaje de menores con TEL alcanzan al grupo
articulatoriamente normal en algunas habilidades y parecen recuperar su normalidad alrededor de
los 5 aos. Sin embargo, esta recuperacin puede ser ilusoria ya que persisten los problemas y
continan demostrando dificultades en distintas reas (Scarborugh y Dobrich, 1990).
A pesar de los antecedentes expuestos, otros autores opinan que solo existe una relacin
moderada entre trastorno fonolgico y TEL (Bishop y Edmunson, 1987; Paul y Shriberg, 1982). En
el sistema diagnstico diseado por Stark y Tallal (1981) la existencia de problemas articulatorios
es una de las condiciones de exclusin para el TEL.
Relacin entre dficit fonolgico y los otros dominios lingsticos.

Fonologa y Sintaxis.
116
Los dficits de realizacin fonolgica repercuten en forma negativa sobre el aprendizaje de la

morfologa y la sintaxis. Los nios con TEL tienen una especial dificultad para producir
determinadas caractersticas gramaticales que requieren excesivas demanda fonolgicas (Leonard
et al., 1987). Se ha postulado a la dificultad para establecer representaciones fonolgicas
adecuadas como causantes de los deterioros gramaticales en nios con TEL (Joanisse y
Seidenberg, 1998).
Algunos ejemplos, en lengua inglesa, los procesos de simplificacin fonolgica de omisin de
consonantes trabantes, influyen en la morfologa inflexiva (terminaciones verbales).
Fonologa y Lxico.
Al parecer existe una relacin bidireccional entre inventario fontico y lxico. Los nios con retraso
en la adquisicin del lenguaje no solo presentan retrasos lxicos y sintcticos, sino tambin
fonolgico. Las habilidades fonticas fuerzan la adquisicin de vocabulario, pero un vocabulario
expresivo reducido se asocia con verbalizaciones limitadas (Locke, 1994). Estudios han encontrado
que los menores con retraso en su vocabulario expresivo tambin presentaron dficit en su
desarrollo fontico.
Segn Schwartz y Leonard (1982) inicialmente la produccin lxica de los nios pequeos parece
seguir patrones fonolgicos. Los menores eligen palabras que contienen sonidos que pueden
producir correctamente. Existe una fuerte correlacin entre los inventarios fonticos y el tamao del
vocabulario en nios normales de 2 aos (Stoel-Gammon, 1991).
Estos estudios avalan que los nios tardos en el desarrollo del lenguaje no solo presentan un
vocabulario reducido sino deficientes habilidades fonolgicas.
Dficit de percepcin auditiva.
Se asume que el procesamiento auditivo se muestra deficiente en los menores con TEL tanto para
percibir estmulos verbales como no verbales. Desde esta perspectiva se ha propuesto que los
problemas del lenguaje de los nios con TEL podran atribuirse a un dficit auditivo perceptivo.
Para Eisenson (1968,1972) las habilidades perceptivas deficitarias es el factor subyacente en el
trastorno de lenguaje. Tallal ha argumentado que los nios con TEL presentan dificultades en los
estmulos auditivos que contienen cambios rpidos y problemas de discriminacin auditiva
(espectro acstico). Ejemplos que son difciles de percibir claramente son las consonantes
oclusivas en el principio de la palabra y los grupos consonnticos.
Sin embargo, no todo esta claro, ya que se ha encontrado nios con dificultades de procesamiento
temporal sin presentar problemas de lenguaje. De ser as los dficits auditivo perceptivos seran
secundarios al trastorno de lenguaje. Tambin se ha visto menores que han progresado en sus
habilidades auditivo perceptivas pero que mantienen los problemas de lenguaje. Y viceversa,
menores que han progresado en lenguaje pero mantienen dificultades auditivo perceptivas.
Para Leonard (1982) las dificultades de discriminacin de estmulos rpidos no son una explicacin
suficiente de las limitaciones fonolgicas y se requieren otros factores que expliquen los errores no
sensibles a una explicacin perceptiva.
Tal vez podramos argumentar que deben haber distintas clases de TEL segn las deficiencias de
procesamiento auditivo.
Finalmente quiero acotar que casi todos los estudios se han realizado en menores de habla inglesa
y prcticamente es imposible derivar dichos resultados a la lengua espaola. Esta es una tarea
urgente y pendiente para nuestros investigadores.
117
Captulo VI
Introduccin.
En el siguiente artculo nos abocaremos a las relaciones entre trastorno especfico del lenguaje
(TEL) y trastorno de aprendizaje (dislexia). Existe una relacin de causa efecto? Los nios que
no superan su TEL antes de la escolarizacin estn condenados a sufrir problemas de
aprendizaje? Qu dominios comparten las habilidades lingsticas y del aprendizaje? Algunas de
estas y otras interrogantes intentaremos aclarar en lo posible a la luz de la investigacin actual.
Las dificultades en el desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas en habilidades de aprendizaje
tales como la lectoescritura y las matemticas (Bishop y Adams, 1990; Catts, 1993; Fazio, 1997).
Las investigaciones se han centrado en las conexiones entre la llamada conciencia fonolgica y las
primeras etapas en la adquisicin de la lectura. La conciencia fonolgica es una habilidad
metalingstica, es decir, una habilidad que nos permite operar sobre el lenguaje en s mismo, en
su estructura.
La conciencia fonolgica, como habilidad metalingstica, se define como la capacidad de ser
concientes de las unidades en las que se puede segmentar el lenguaje. Es as como tenemos la
conciencia lexical o habilidad para manipular las palabras que conforman una frase, la conciencia
silbica o habilidad de manipular slabas de una palabra y la conciencia fonmica que nos permite
operar a nivel de los fonemas.
Sin embargo, los resultados entre la relacin de conciencia fonolgica y problemas de aprendizaje
siguen siendo controvertidos ya que no siempre se observa una relacin de causa efecto, por
ejemplo, no todos los nios con TEL presentan dificultades en el desarrollo de la lectura (Catts,
1993).
Lectura.
La mayor parte de las investigaciones se han centrado en el proceso de descodificacin o
reconocimiento de las palabras y en menor medida a la comprensin del mensaje escrito. En la
actualidad existe consenso en la existencia de dos vas para acceder a la informacin acerca de
las palabras, es decir, a los conocimientos semnticos, fonolgicos y ortogrficos que estn
almacenados en nuestro sistema cognitivo (lxico interno).
a. Va lexical (lxica, directa, visual), que implica el reconocimiento global e inmediato de
palabras que estn almacenadas en el lxico mental.
b. Va fonolgica (sublxica, indirecta, fonolgica), que implica la conversin de las palabras a
sonidos a travs de reglas de correspondencia grafema-fonema. Se utiliza un ensamblador
fonolgico para operar con pseudopalabras o palabras desconocidas.
Ambas vas funcionan de forma paralela y complementarias.
Los nios pasan por tres etapas en el aprendizaje de la lectura:
1. Etapa logogrfica, en la que se reconocen las palabras por va lexical.
2. Etapa alfabtica, en la que comienza a utilizarse la va fonolgica, es decir, la
correspondencia grafema-fonema.
118
3. Etapa ortogrfica en la que el proceso fonolgico prcticamente se automatiza a nivel de
palabras familiares sin realizar la conversin grafema-fonema.
Conciencia fonolgica y lectura
Las habilidades fonolgicas se encuentran relacionadas recprocamente con la lectoescritura, de
manera interactiva, de mutua facilitacin (Morais, 1991). La conciencia fonolgica como entidad
heterognea, presenta diferentes niveles desde los ms elementales a los ms complejos. El
primer nivel sera la sensibilidad a la rima y la aliteracin. Esta capacidad es ms bien holstica ya
que no requiere un anlisis de los segmentos fonticos de las palabras y constituye un facilitador
para el posterior aprendizaje de la lectura (Bradley y Bryant, 1991).
El segundo nivel sera la conciencia silbica seguida de la conciencia de unidades intrasilbicas y
finalmente la conciencia segmental (conocimiento de palabras como secuencia fnica o fonmica).
El dominio de la habilidad lectora implica la toma de conciencia de la estructura fonolgica del
lenguaje hablado para poder comprender su representacin ortogrfica. Los estudios revelan que
el dominio de la conciencia fonolgica en los nios correlaciona con su posterior xito en la lectura.
Dislexia.
La concepcin de la dislexia ha evolucionado mucho a travs de los aos. De su estudio se ha
observado la importancia de las habilidades psicolingsticas en el desarrollo de las habilidades
lectoescritas. Se han generado mltiples teoras acerca de su origen, dentro de la cual sobresale la
hiptesis del dficit fonolgico.
Numerosas investigaciones han demostrado que el ncleo de las dificultades de los dislxicos se
centra en las deficiencias de procesamiento de la informacin fonolgica, especficamente en su
representacin (Stanovich, 1988).
Lectura en nios con TEL
Segn los antecedentes expuestos podramos decir que los nios con trastornos de lenguaje en los
cuales est implicada la fonologa tendrn mayor riesgo de presentar problemas de lectura. Sin
embargo, esto no siempre es as. Factores como la naturaleza del trastorno fonolgico, la
presencia de dificultades asociadas son crticos en la variabilidad encontrada en los distintos
estudios.
Estudios de lectura en nios con TEL.
Bishop y Adams (1990), resultados:
-
Los problemas fonolgicos solo son relevantes en aquellos casos en que los nios no los
hayan resuelto al momento de acceder a la lectura.
Las dificultades consisten en el reconocimiento de palabras y lectura comprensiva.
Si existen recursos fonolgicos reducidos, las habilidades de descodificacin podran
desarrollarse lentamente.
Si existen dificultades de comprensin del lenguaje oral tambin se presentarn en
comprensin de textos.
Tallal, Allard, Miller y Curtis (1997), resultados:

-
Los nios con TEL experimentan dificultades en habilidades bsicas generales

consideradas prerrequisitos para la lectura.
Estas deficiencias generales, en algunos, se mantienen varios aos despus.
119
-
En conclusin los trastornos de lenguaje son predictores de posteriores dificultades

acadmicas.
Estudios de conciencia fonolgica.

Adams (1990), resultados:
-
Los nios con TEL muestran un importante retraso en el conocimiento de rimas.

En las rimas los errores de los nios con TEL son del tipo omisin y en el caso en que
sustituyen no lo hacen por un componente fonolgico (indicador indirecto de emergencia
de conciencia fonolgica) sino por uno semntico o de un tipo no especficado.
Leitao, Hogben y Fletcher (1997), resultados:

-
Los nios con TEL presentan bajos niveles de ejecucin en tareas de segmentacin
fonmica.
Bird, Bishop y Freeman (1995), resultados:

-
Los menores con TEL fallan en la aplicacin de las reglas de conversin grafema-fonema.
Los nios con TEL son incapaces de detectar palabras que compartan unidades
intrasilbicas.
Relacin entre dislexia y TEL.

Los estudios demuestran que algunos nios con TEL podran derivar a problemas de lectoescritura
(dislexia), sin que exista una continuidad entre las patologas. Todo depende del nmero de
variables involucradas, tales como la edad en que se presenta el trastorno, si existen deficiencias
fonolgicas subyacentes, si hay alteraciones asociadas a otros dominios, etc.
Lo que si queda claro, es que los logopedas, fonoaudilogos y especialistas en lenguaje, deben
incorporar actividades de estimulacin de la conciencia fonolgica, ya que se ha demostrado sus
beneficios en procesos de lectoescritura tanto en nios con TEL como normales en cuanto al
desarrollo del lenguaje.
120
TEL: Reflexiones e Implicaciones Tericas
Introduccin.
Existe una gran variedad de publicaciones y literatura acerca del llamado Trastorno Especfico del
Lenguaje, TEL. Se ha reflexionado acerca de su especificidad, de su posibilidad de clasificacin, de
su existencia real o de su inclusin en algunas de las clasificaciones tradicionales y de las
dificultades que se presentan en los distintos componentes del lenguaje.
Tambin se han asociado las dificultades de lenguaje del TEL con los problemas de aprendizaje
que presentan los menores al ingresar al sistema escolar.
Finalmente la bsqueda de una posible etiologa ha permitido la generacin de mltiples teoras
incluyendo la carga gentica.
Intentaremos en el presente artculo reflexionar sobre algunos de los puntos citados,
relacionndolos con el trabajo cotidiano que se lleva a cabo con nios con trastorno de lenguaje en
escuelas de lenguaje.
Analizando El Tel.
Comenzaremos desmembrando, por as decirlo, parte por parte, de lo ms simple a lo ms
complejo el llamado Trastorno Especfico del Lenguaje.
Concepto de Trastorno Especfico.
Trastorno Especfico versus Trastorno Secundario.?
Inicialmente los investigadores del lenguaje infantil dividieron los trastornos del lenguaje de
acuerdo con la existencia o no de una etiologa que explicara el cuadro. Es as que se presentaron
dos grandes grupos: los Trastornos Secundarios, en los cuales la patologa del lenguaje obedece a
un cuadro mayor de etiologa demostrable, o en el peor de los casos a un sndrome, por ejemplo, el
sndrome de Down, y los Trastornos Especficos en los cuales no existe una etiologa demostrable
que genere la patologa del lenguaje.
Como vemos el primer criterio para definir el trastorno especfico del lenguaje es la falta de
etiologa demostrable o con la suficiente fuerza para desencadenar el cuadro de lenguaje.
Ahora bien si analizamos profundamente este primer criterio etiolgico nos daremos cuenta que
etiologa existe, slo que no es demostrable por las evaluaciones y mediciones convencionales.
Obviamente la causalidad est ah, aunque invisible para nuestros sentidos. Que no podamos
medir o dimensionar la causa no significa que no exista. Concluyendo, el criterio etiolgico no
apoya taxativamente el concepto de especificidad.
Alteracin Especfica del Lenguaje?
En la literatura especializada se ha tratado extensamente si en la patologa del lenguaje, es solo el
lenguaje el que estara afectado o tambin abarcara otras reas del conocimiento. En muchas de
las investigaciones realizadas en nios con trastornos de lenguaje se ha encontrado deficiencias
no solo en el lenguaje, sino tambin en funciones o habilidades cognitivas, tales como la memoria,
la percepcin, la integracin y otras.
La controversia hasta el da de hoy, es de si los problemas del lenguaje y de las habilidades
cognitivas coexisten, son interdependientes o derivan una de la otra, por ejemplo, los problemas
del lenguaje derivan de las deficiencias cognitivas.
121
Lo que s queda claro que este segundo criterio de especificidad es todava ms nebuloso que el
anterior y no permite avalar el carcter de especfico que tendra el TEL.
Concepto de Trastorno de Lenguaje
Hablar de trastorno de lenguaje involucra un amplio abanico de posibilidades que pueden incluir
desviaciones de patrones considerados como normales en la poblacin infantil y los retrasos en la
adquisicin y desarrollo del lenguaje. Incluso hasta el da de hoy en las etapas iniciales de la
patologa del lenguaje es difcil distinguir entre un retraso y un trastorno. Decir que un retraso de
lenguaje no genera problemas a fututo ni deja secuelas en otras reas del aprendizaje es transitar
por una delgada lnea que separa la normalidad de la patologa.
A continuacin veremos algunos de los componentes lingsticos que se alteran en un trastorno de
lenguaje.
Componente Fonolgico.
Este componente es el ms caracterstico de las patologas del lenguaje y en el que se evidencian
claramente sus alteraciones. Las deficiencias de integracin, discriminacin auditiva,
representacin, almacenamiento y conciencia fonolgica, generan serias dificultades en el
desarrollo del lenguaje y a futuro en las habilidades del aprendizaje.
Cuando el componente fonolgico es el aspecto ms alterado y predominante en la patologa del
lenguaje configura un cuadro llamado Trastorno Fonolgico.
Componente Semntico.
Las investigaciones de las patologas del lenguaje han evidenciado que el componente semntico,
especficamente el aspecto lexical, se presenta disminuido o deficitario. El nivel de vocabulario
utilizado por los menores que presentan alteraciones del lenguaje es menor que el vocabulario de
un nio considerado normal.
Por otro lado, el componente semntico es altamente sensible a las variaciones del componente
fonolgico. Frecuentemente los menores que presentan alteraciones fonolgicas, tambin
presentan un vocabulario reducido para su edad. Una de las explicaciones para este fenmeno, es
que al presentarse una alteracin de los procesos de representacin y almacenamiento fonolgico
se produce una merma en la diversificacin y cantidad de vocabulario disponible.
Como vemos o empezamos a vislumbrar, los componentes lingsticos presentan cierta
interdependencia funcional.
Componente Morfosintctico.
El componente morfosintctico, al igual que el componente fonolgico, es el ms evidenciable en
las patologas del lenguaje. Este aspecto se altera claramente, tanto de forma cualitativa como
cuantitativa.
Tambin es sensible a las variaciones de los componentes fonolgico y semntico. Ambos
aspectos influencian la estructuracin morfosintctica produciendo alteraciones en las
terminaciones verbales y en la seleccin y combinacin de elementos de contenido y gramaticales.
Nuevamente el concepto de interactividad entre los componentes del lenguaje aparece claramente.
Componente Pragmtico.
122
Este ltimo componente es el que refleja todas las alteraciones de los componentes mencionados.
Como se trata del uso del lenguaje en su ms amplio sentido, las alteraciones fonolgicas
reflejarn una deficiente inteligibilidad del lenguaje, las alteraciones gramaticales aparecern como
un dficit de cohesividad y las deficiencias semnticas afectarn a la seleccin, mantencin y
cambios en los tpicos.
Como hemos visto todos los componentes lingsticos presentan algn grado de dependencia y la
alteracin en uno de ellos se proyecta hacia los dems.
Podramos decir, que el trastorno de lenguaje en su estructura interna, tampoco es especfico para
un solo componente lingstico debido a su interactividad.
Concluyendo, el concepto de Trastorno Especfico del Lenguaje no se diferencia del concepto
Trastorno de Lenguaje en su ms amplio sentido. Otorgar el calificativo de especfico no ayuda a
clarificar el cuadro.
MENORES CON TRASTORNO DE LENGUAJE
Los menores diagnosticados con trastorno de lenguaje en los colegios especiales presentan
cuadros mucho ms amplios, donde el trastorno de lenguaje, por su funcin comunicativa, se
aprecia a primera vista.
Frecuentemente el trastorno de lenguaje se acompaa de trastornos del habla, tales como dislalias
y espasmofemias agudizando an ms los cuadros.
Nada de despreciable, son las dificultades en habilidades cognitivas o psicolingsticas o
neuropsicolgicas o funciones cerebrales bsicas que se presentan junto con los cuadros ya
mencionados.
Ante este panorama, podemos apreciar que los menores con trastorno de lenguaje presentan un
universo de alteraciones que deben ser abordadas cuidadosamente por los especialistas en
lenguaje.
Finalmente es importante destacar que un nio con trastorno de lenguaje, es un nio cuya
personalidad se ha estructurado en torno a un sistema comunicativo desviado, por lo cual no es
descartable la necesidad de apoyo psicolgico durante su desarrollo.
123
Evaluacin del Habla y del Lenguaje

Test de Evaluacin del Habla y del Lenguaje
Introduccin.
Actualmente existe en el medio nacional (Chile) una gran variedad de pruebas de
evaluacin del habla y del lenguaje, tanto estructuradas como no estructuradas, que permiten
realizar una adecuada evaluacin de las habilidades lingsticas. Sin embargo, algunas de ellas
constituyen adaptaciones y extrapolaciones de otras culturas ajenas a nuestra idiosincrasia.
A continuacin analizaremos brevemente algunas de las pruebas utilizadas en
nuestro medio, en escuelas de lenguaje, por profesionales fonoaudilogos y profesores
especialistas en lenguaje.
1. OBSERVACIN CLNICA.
Objetivos: La observacin clnica esta enfocada al registro de conductas que manifiesta el
paciente desde que ingresa hasta que abandona la consulta para su evaluacin.
Descripcin: La observacin clnica permite el registro de conductas en relacin a hiperactividad,
dficit de atencin/concentracin, uso pragmtico del lenguaje en cuanto a atingencia del discurso,
uso de tpicos, adecuado manejo de la informacin y otros. Adems nos permite apreciar la
presencia de movimientos inadecuados que puedan evidenciar alteraciones psicolgicas o del
desarrollo.
Antecedentes generales: Una acertada observacin clnica se basa en la experiencia del
examinador en el rea en que se desempea. Es por ello que en los inicios de toda actividad no se
recomienda utilizar est opcin como instrumento evaluativo. Esta habilidad se va desarrollando
lentamente pero de manera profunda e integradora y se convierte en una de las herramientas ms
valiosas y confiables con las que puede contar un profesional.
2. ESCALAS DE DESARROLLO.
Objetivos: Las escalas de desarrollo tienen como objetivo comparar la edad de los menores
evaluados con una determinada conducta dentro de ciertos parmetros definidos como normales.
Autor: Se pueden encontrar en la literatura especializada, escalas de desarrollo de diferentes
autores. Sin embargo, cualquier profesional, en base a su conocimiento y a la literatura especfica,
puede disear su propia escala de desarrollo en el rea que desee.
Ao: Las escalas de desarrollo no dependen de un ao especfico. Al contrario se van haciendo
cada vez ms completas al pasar el tiempo, ya que se van agregando nuevos datos y
antecedentes. Esto quiere decir, que las escalas de desarrollo se deben actualizar
permanentemente.
Descripcin: Las escalas de desarrollo son muy variadas abarcando todo el espectro del
desarrollo humano. Es as como encontramos escalas de desarrollo de tipo cognitivo, motor, social,
del lenguaje y otras.
Rango de aplicacin: El rango de edad para la aplicacin de las escalas de desarrollo vara
dependiendo del tipo de escala. Cada una tiene su propio rango de acuerdo a la conducta
evaluada. Es as como las escalas de desarrollo motor pueden tener un rango de aplicacin ms
reducido o focalizado que aquellas que miden el desarrollo cognitivo o del lenguaje.
Antecedentes generales: La combinacin del manejo de escalas de desarrollo con la observacin
clnica, permiten diagnosticar un cuadro sin aplicar pruebas estandarizadas.
124
3. TEST DE ARTICULACIN A LA REPETICIN (TAR).
Objetivos: El TAR tiene como objetivo evaluar el nivel articulatorio y la presencia de algunos
procesos de simplificacin fonolgica en los nios.
Ao: Este tipo de enfoque se aplic en Norteamrica hasta mediados de los aos sesenta.
Descripcin: El TAR es una prueba basada en un enfoque que clasifica los errores articulatorios
segn sus posiciones en la palabra, en inicial, media o final. Los errores son considerados como
omisiones, sustituciones o distorsiones. Adems las causas de los errores son clasificadas en
orgnicas o funcionales.
Rango de aplicacin: El TAR es aplicable desde que el menor tiene lenguaje y es capaz de
repetir palabras. No tiene lmite de edad.
Antecedentes generales: El TAR a nivel nacional est estructurado para evaluar los fonemas en
slaba directa, media, final y trabante, adems de dfonos voclicos, consonnticos y frases de
distinta metra. Posee una versin larga y una resumida y se evala por repeticin. El TAR permite
detectar dislalias y simplificaciones fonolgicas, aunque no evala a nivel de lenguaje espontneo.
4. SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR (STSG).
Objetivo: El STSG tiene como objetivo evaluar el desempeo gramatical que tienen los nios tanto
a nivel receptivo como expresivo.
Autor: Allen Toronto
Ao: 1973
Descripcin: Esta constituido por dos subtest, uno receptivo y uno expresivo con 23 tems cada
uno.
Rango de aplicacin: El STSG tiene un rango de aplicacin de 3 a 6 aos 11 meses de edad.
Antecedentes generales: El STSG esta basado en el Northwestern Syntax Screening Test de
Laura Lee, 1971 y adaptado y estandarizado por Allen Toronto en 1973 con una muestra de 192
nios (mexicanos y puertorriqueos) de 3 a 6 aos 11 meses que hablaban espaol y vivan en
barrios pobres de Chicago.
En nuestro medio, en el ao 1980, se comprueba la eficacia del STSG en un
seminario de ttulo de la Escuela de Fonoaudiologa de la Universidad de Chile, adaptando algunos
tems para el idioma espaol de Chile. El Test se aplic a 120 nios normales de entre 3 y 6 aos
11 meses de nivel sociocultural bajo. Posteriormente se prueba el Test con 30 nios con problemas
de lenguaje y se los compara con 30 nios normales comprobando su validez y confiabilidad.
Finalmente se recuerda que el Test es solo un barrido que debe ser
complementado con los criterios del profesional que realiza la evaluacin.
5. TEST DE VOCABULARIO EN IMGENES (TEVI-R).
Objetivo: El TEVI-R fue diseado para evaluar el nivel de comprensin de vocabulario pasivo que
posee una persona.
Autores: Max S. Echeverra, PH.D.; Mara Olivia Herrera, M.ED. y J. Teresa Segure, M.ED.
Ao:2002
Descripcin: El TEVI-R est constituido por 116 lminas y sus correspondientes listas de
estmulos con dos formas de aplicacin, una forma A y una B. Puede aplicarse de forma individual
o grupal.
Rango de aplicacin: El TEVI-R tiene un rango de aplicacin que va desde los 2 hasta los 19
aos.
Antecedentes generales: El Test se asemeja al Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn, 1965,
1981) utilizado en Estados Unidos, pero difiere de l al no establecer correlaciones con C.I.
En nuestro medio, su primera edicin (1982) se bas en una muestra de 1.459
sujetos de entre 2 y 19 aos (Concepcin, Chile) y la revisin actual (2000 2001) se bas en una
125
muestra de 120 sujetos de entre 12 y 19 aos de edad, de tres estratos socioeconmicos de la
ciudad de Concepcin, Chile.
Cabe destacar, que es una prueba nacional, con una significativa muestra y que
satisface la necesidad evaluativa en el aspecto lxico del lenguaje.
7. TEST DE EVALUACIN DE PROCESOS DE SIMPLIFICACIN FONOLGICA (TEPROSIF).
Objetivos: El TEPROSIF tiene como objetivo evaluar los procesos de simplificacin fonolgica que
producen los nios.
Autores: Maggiolo, M., Pavz, M.M.
Ao: 1989 - 1990
Descripcin: Est formado por 36 tems constituidos por una palabra cada uno, que posibilitan la
produccin de procesos de simplificacin fonolgica y 36 lminas.
Rango de aplicacin: Tiene un rango de aplicacin que va desde los 3 a los 5 aos 11 meses de
edad, aunque su tabla de proyeccin permite evaluar la presencia de procesos desde los 18 meses
de edad.
Antecedentes generales: El TEPROSIF fue desarrollado en la Escuela de Fonoaudiologa de la
Universidad de Chile y est basado en la teora de la fonologa natural y en autores como
Stampe,1969 e Ingram, 1983.
Su primera aplicacin se realiz en 1989 con una muestra de 40 nios normales de
ambos sexos de nivel sociocultural bajo (2.6-3.6). Posteriormente se aplic a nios normales de
nivel sociocultural alto (3-3.6). Luego se aplic el TEPROSIF a nios con trastorno fonolgico y se
compar con un grupo control de desarrollo normal del lenguaje. Finalmente se aplica a una
muestra de nios normales de entre 5 y 5 aos 11 meses de edad.
Se destaca que los datos recopilados no constituyen normas, sino referencias de
rendimientos obtenidos, por lo cual es fundamental el criterio del examinador, su experiencia y
observacin clnica para determinar la presencia de un trastorno fonolgico. Finalmente se acota
que el TEPROSIF contina en etapa de estudio para determinar su confiabilidad y la norma para la
poblacin de nios chilenos.
8.- TEST DE EVALUACIN DE PROCESOS DE SIMPLIFICACIN FONOLGICA (TEPROSIFR).
Objetivos: El TEPROSIF-R tiene como objetivo identificar los procesos con que los nios
simplifican la produccin fonolgica de sus palabras y entregar normas para establecer si la
cantidad de procesos que presentan corresponde a lo esperable a su edad.
Autores: Pavz, M.M., Maggiolo, M., Coloma, C.J.
Ao: 2008
Descripcin: Consta de un manual de aplicacin y un set de 37 lminas. Se han modificado, en
relacin a la versin anterior, los estmulos verbales y los dibujos, as como tambin el rden de
presentacin de los estmulos ofreciendo un barrido inicial. Esta nueva versin consider tres
niveles socioeconmicos y una amplia muestra de nios. As mismo, este instrumento presenta
normas de referencia ms slidas y un estudio de validez en una muestra importante de nios con
TEL.
Rango de aplicacin: 3 a 6 aos 11 meses.
Antecedentes generales: Versin corregida y actualizada del TEPROSIF.
8. TEST DE HABILIDADES PSICOLINGSTICAS DE ILLINOIS (ITPA).

Objetivos: El ITPA tiene como objetivo evaluar las habilidades psicolingsticas de los nios, es
decir, aquellas habilidades que subyacen al uso y a la adquisicin del lenguaje.
Autores: Kirk, S. McCarthy, J., Kirk, W.
126
Ao: 1980
Descripcin: El ITPA evala 10 habilidades psicolingsticas a travs de dos canales de
comunicacin (auditivo vocal y visomotor). Presenta tres cuadernillos de imgenes, un manual de
instruccin y un cuadernillo remediativo.
Rango de aplicacin: El ITPA tiene un rango de aplicacin que va desde los 3 a los 9 aos 9
meses de edad.
Antecedentes generales: La versin en espaol del ITPA bas sus normas de aplicacin en los
siguientes pases: Chile, Colombia, Mxico, Per y Puerto Rico. En Chile participa en la
administracin de la prueba, la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica de
Santiago.
9. TEST DE COMPRENSIN AUDITIVA DEL LENGUAJE (TECAL).
Objetivos: El TECAL tiene como objetivo evaluar la comprensin del lenguaje.
Autores: Carrow Elizabeth
Ao: 1973 1976 (7 edicin).
Descripcin: El TECAL est constituido por un manual de aplicacin y un set de 101 lminas
divididas en las categoras de Vocabulario (41), Morfologa (48) y Sintaxis (12).
Rango de aplicacin: Tiene un rango de aplicacin que va desde los 3 aos a los 6 aos 11
meses de edad.
Antecedentes generales: El test fue creado en el ao 1973 por Elizabeth Carrow y su validez
inicial se comprob al constatar diferencias significativas en los diferentes rangos de edad al cual
estaba dirigido (nios hablantes de ingls y mxico-americanos).
La versin en espaol del TECAL (1976) fue aplicada en Chile (1983, 1985), previa
adaptacin de sus tems, a 120 nios de 3.0 a 6.11 aos de edad, sin problemas de lenguaje y
luego a un grupo de 30 nios con problemas de comprensin ratificando su validez.
Las normas para la aplicacin en Chile consideran el rendimiento promedio y la
desviacin estndar de los nios sin problemas de lenguaje (120) en cada rango de edad. Se
destaca que las normas deben considerarse solo como referencia, porque no corresponden a una
estandarizacin.
10. SOFTWARE: PRUEBA DE ARTICULACIN POR CONFRONTACIN VISUAL (SPAV).
Objetivos: El SPAV tiene como objetivo evaluar las habilidades articulatorias de los nios chilenos.
Autores: Lpez, A., Silva, D.
Ao: 2004
Descripcin: Esta constituido por un manual de aplicacin y un software.
Rango de aplicacin: El SPAV tiene un rango de aplicacin que va desde los 3 a los 7 aos de
edad.
Antecedentes generales: El SPAV es una prueba automtica que permite detectar la presencia
de dislalias y de algunos procesos de simplificacin fonolgica en los nios. Fue probada durante
el ao 2003 en una muestra de 250 menores de entre 3 y 7 aos de edad de establecimientos de
educacin regular (primeros y segundos bsicos) y de escuelas de lenguaje de la Regin
Metropolitana, comunas de El Bosque y San bernardo. Puede ser utilizada por cualquier
profesional de la educacin: Educadoras de Prvulos, Profesores de Educacin General Bsica,
Profesores Especialistas y Fonoaudilogos.
Su excelente performance permite que tambin sea utilizado en salud primaria por
pedatras y profesionales de la salud.
127
Protocolo Comparativo de Conductas Autistas, Psicticas y Disfsicas
Introduccin.
Las distintas patologas que afectan a la comunicacin ha obligado a la comunidad cientfica a
disear clasificaciones de cuadros basados en una diversidad de criterios tales como grado de
severidad, edad de aparicin del cuadro, sintomatologa, etc., que en muchas ocasiones en vez de
ayudar a esclarecer una patologa, la complica an ms.
La situacin anterior se hace ms difcil, si las patologas se parecen en sus sntomas o an peor
se superponen. Un ejemplo de esto lo constituyen las siguientes tres patologas: Autismo, Psicosis
y Disfasia.
Es muy frecuente encontrar Neurlogos que hablan de Disfasia Receptiva para referirse a un
cuadro autista, o peor an se diagnstica cuadro autista con configuracin psictica.
Personalmente, muchas veces tuve que orientar a padres cuyos hijos haban sido diagnsticados
como Disfsicos, siendo que realmente era un cuadro de autismo.
En la medida que clarifiquemos las distintas patologas e intentemos aunar criterios, no slo entre
Fonoaudilogos, sino entre profesionales Mdicos, evitaremos el impacto emocional inicial de los
padres y las derivaciones errneas.
Ahora bien, no desconocemos la dificultad para definir los lmites de estos cuadros, ya que cada
uno de ellos es un universo cuyas fronteras se tocan permanentemente.
En el presente artculo, no se pretende definir, ni circunscribir cada uno de los cuadros, sino buscar
puntos que comparten y los puntos en los cuales difieren, y aportar as con el esclarecimiento de
las patologas.
El siguiente Protocolo est basado en la experiencia clnica, tanto a nivel de evaluacin como de
tratamiento de cuadros Autistas, Disfsicos y Psicticos y en menor medida en la literatura
especializada.
ANLISIS DEL PROTOCOLO COMPARATIVO.
El Protocolo consta de 4 aspectos comparativos a definir:
1. Edad de Aparicin del Cuadro.
Generalmente se estima que el autismo se evidencia antes del los 2 aos y medio,
aunque ya se lo ha detectado con un 80% de efectividad en nios de un ao y 6 meses.
Los cuadros Psicticos o de Configuracin Psictica se aprecian despus de los 2
aos y 6 meses, mientras que la Disfasia se manifiesta alrededor de esta edad mostrando su
sntoma ms caracterstico: Falta de Estructuracin Sintctica.
2. Aspectos Conductuales.
Dentro de las caractersticas ms sobresalientes del cuadro autista se encuentra el
no aceptar el afecto de la gente que lo rodea (familia). Rechaza el ser abrazado y las
demostraciones de cario.
128
La autoagresin es frecuente, ya sea con golpes de manos, mordidas o
cabezazos contra los objetos.
La ausencia de imitacin de conductas comunicativas, tanto verbales como
gestuales.
Manifiestan conductas de perseveracin con los estmulos, pudiendo realizar una
nica actividad repitindola por largo tiempo sin una finalidad aparente para quienes lo observan.
Tambin presentan verdaderos rituales en sus conductas y actividades diarias. Se
trata de un conjunto de acciones que realizan siempre y de la misma forma para cumplir un objetivo
o ejecutar una accin. Ej.: Cada vez que sale a pasear debe irse siempre por la misma vereda y
por el mismo lado.
Las siguientes conductas son compartidas tanto por cuadros autistas como por
cuadros de Configuracin Psictica:
Manifiestan apego por objetos que no tienen ninguna funcin aparente.
Son hipersensibles, es decir, reaccionan exageradamente frente a estmulos
auditivos y visuales que para el comn de la gente son normales.
Se presentan movimientos corporales desusados tales como movimientos de
manos(aleteos), de cabeza(movimiento pendular) y faciales.
Aparecen reacciones catastrficas como pataletas y llanto descontrolado al
realizar algn cambio en el ambiente del menor (muebles, objetos de su pieza, etc.).
Cambian de actividad rpidamente pudiendo pasar de una actividad a otra sin
empezar ni terminar ninguna.
No se observan juegos sociales. Juegan solos an con nios a su alrededor y su
juego no es realmente un juego, no tiene la funcin simblica del juego normal.
Totalmente diferente son los aspectos conductuales del cuadro Disfsico. El nio
con Disfasia tiene un buen contacto social, no se aprecia aislado ni con la sensacin de soledad
impenetrable del cuadro Autista. A diferencia de los cuadros anteriores puede imitar conductas y
tiene gestos comunicativos hacia los dems. El nio Disfsico no presenta ninguna de las
conductas disruptivas del cuadro Autista ni del Psictico.
3. Aspectos del Lenguaje.
Algunos de los aspectos del lenguaje caractersticos del cuadro autista son los
siguientes:
No presenta gestos comunicativos para compensar su deficiente lenguaje oral.
Nunca pregunta acerca de algn tema.
Manifiesta ecolalias tanto inmediatas como diferidas. Esta conducta es compartida
con los cuadros de Configuracin Psictica.
La estereotipia verbal tambin se presenta en ambos cuadros y consiste en
palabras o pequeas frases que se repiten constantemente sin funcin o aplicacin aparente.
129
Los aspectos del lenguaje de los cuadros Psicticos presentan algunas de las
siguientes caractersticas:
Se aprecia una jerga neologstica que consiste en un verdadero cdigo con
palabras inventadas e insertas en una estructura sintctica ininteligible.
La presencia de neologismos o palabras inventadas es frecuente en su lenguaje.
Tambin se observa un discurso imaginario hacia interlocutores inexistentes.
El uso de palabras o frases con otro significado es una de las conductas ms
sobresalientes de este tipo de cuadros.
Finalmente los cuadros Disfsicos son totalmente distintos, observndose
caractersticas como:
Siempre intenta comunicarse a travs de cualquier medio (gestual, verbal).
Logra entender sin problemas las rdenes gestuales.
Manifiesta ecolalias inmediatas y diferidas que reflejan su incapacidad para
estructurar el lenguaje.
4. Aspectos Pragmticos.
Las siguientes caractersticas son compartidas tanto por cuadros Autistas como
Psicticos.
No se establece contacto ocular en las etapas iniciales de deteccin, aunque
siempre se manifiesta deficiente.
No se establece interaccin comunicativa de ningn tipo. Slo se satisfacen
necesidades sin tomar realmente en cuenta a las personas.
Existe una desconeccin con el medio que lo rodea, pudiendo ser total o parcial.
Por ltimo los cuadros Disfsicos no presentan ninguna de las conductas
anteriores.
Los nios disfsicos atienden al interlocutor cuando se les habla.
Son nios cariosos y que les gusta complacer y disfrutar de la interaccin
comunicativa.
130
Manual de Examinacin de las Disfasias (MED)
Introduccin.
Existe una gran variedad de pruebas de evaluacin del lenguaje infantil que abarcan los aspectos
fonolgicos, sintcticos y del habla destinadas al diagnstico de las distintas patologas. Sin
embargo, muy pocas de ellas estn enfocadas a examinar una patologa especfica en
profundidad, y mucho menos a generar estrategias de tratamiento utilizando los antecedentes
recopilados.
Para crear una prueba de examinacin destinada a un solo tipo de trastorno y con la finalidad que
dicha prueba nos proporcione informacin para generar aproximaciones teraputicas debemos
conocer muy bien sus sntomas y caractersticas especficas.
Adems debemos utilizar algn fundamento terico que nos respalde y que nos permita construir
un modelo para examinar los sntomas y determinar posibles orientaciones teraputicas.
En el presente artculo presentar la estructura de un manual de examinacin para una de las
patologas ms enigmticas, desde mi punto de vista, y que genera gran confusin entre los
profesionales de la educacin y de la salud, la Disfasia. El bosquejo de este manual fue
presentado por primera vez en el Seminario Lenguaje: Una Nueva Propuesta de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE) en Octubre de 1996 (Santiago/Chile).
ANTECEDENTES GENERALES.
La Disfasia.
La disfasia es un trastorno especfico y severo, caracterizado por una forma perturbada de la
organizacin del lenguaje que puede o no coexistir con dficit asociados, tales como deficiencia
auditiva, mental, motora o trastornos emocionales, no siendo estas patologas las causantes del
trastorno. (Ver artculo Revisin de la Disfasia).
Formas de Comunicacin de los nios disfsicos.
En relacin con la forma de comunicarse de los nios disfsicos Ajuriaguerra (1970) describe dos
tipos.
1. El primero se caracteriza por ser parco en lo verbal, usa frases simples y existe cierta
equiparidad entre comprensin y expresin. Su rendimiento es ms bien plano sin
variaciones.
2. El segundo tipo usa frases complejas, es descuidado con el orden de las palabras y se
produce un gran desnivel entre comprensin y expresin. Su rendimiento es muy
variable.
Sintomatologa.
Los sntomas pueden ser divididos en lingsticos y no lingsticos.
Algunos de los sntomas lingsticos ms caractersticos son:
Ecolalias: La ecolalia es definida como una especie de lenguaje sin carcter comunicante,
la cual se manifiesta por la repeticin de palabras o frases del interlocutor de forma
inmediata o diferida.
131
Dispraxia de Evolucin o Dispraxia del Habla: Dificultad para realizar movimientos

prxicos de forma secuenciada y que afectan la produccin del lenguaje (fonemas
slabas palabras frases).
Dificultades en los ejes paradigmticos y sintagmticos del lenguaje: Problemas de

seleccin y/o combinacin de los diferentes elementos gramaticales (verbos, artculos,
etc.).
Dificultades a nivel pragmtico: Dficit del uso del lenguaje en relacin al contexto. Tales
dficit pueden observarse en aspectos lingsticos (verbales y no verbales) y/o
paralingsticos (inteligibilidad, fluidez, prosodia).
Alteracin en la iniciacin de la lecto-escritura: Es comn encontrar dificultades de

aprendizaje en el inicio de la lecto-escritura.
Dentro de la sintomatologa no lingstica podemos destacar las siguientes:
Dficit en la memoria referida al procesamiento secuencial.
Alteracin de la estructuracin del tiempo y del espacio.
Dificultades en la discriminacin de estmulos auditivos.
Mayor tiempo de latencia y necesidad de ms tiempo en la presentacin de

estmulos sobre todo por va auditiva.
Inmadurez de las destrezas motoras.
Alteracin de la capacidad de atencin e hiperactividad.
Hiptesis de los sntomas.

Existen muchas teoras que intentan explicar la sintomatologa disfsica, dentro de las cuales hay
dos que se perfilan como las ms efectivas en su modelo explicativo.
Hiptesis N 1: Interpreta los sntomas disfsicos como un problema de input (Eisenson,

1972). Esta hiptesis podra explicar los trastornos lingsticos y pragmticos por la
dificultad de interpretacin y construccin de enunciados complejos.
Hiptesis N 2: Los sntomas disfsicos son producto de un dficit de procesamiento y

almacenamiento de la informacin sobre todo si se presenta a cierta velocidad.
MANUAL DE EXAMINACIN DE LAS DISFASIAS (MED).

El presente manual de examinacin de las Disfasias fue diseado con el propsito de cumplir los
siguientes objetivos:
1. Evaluar y registrar sintomatologa lingstica y no lingstica.
2. Determinar el funcionamiento a nivel de procesamiento de informacin (lingstico y no
lingstico).
3. Generar procedimientos teraputicos dedicados a potenciar y/o habilitar funciones
cognitivas.
En el presente artculo examinaremos los primeros dos puntos antes descritos, ya que el tercero se
encuentra an en desarrollo.
132
Modelo del funcionamiento lingstico.
Para poder determinar como se procesa el lenguaje en un nio con patologa en el cdigo verbal
debemos conocer primeramente como se lleva a cabo el proceso en un individuo normal. Si bien
existen muchos modelos de procesamiento lingstico hemos elegido el de Belinchn, Rivire e
Igoa, 1992, como base sobre la cual estructurar el manual de examinacin.
El modelo de procesamiento del lenguaje escogido, explica en forma grfica y didctica los
procesos que se ejecutan desde que la informacin lingstica ingresa (input) hasta que sale
(output).
MODELO DEL FUNCIONAMIENTO LINGSTICO NORMAL.
(Belinchn, Rivire e Igoa, 1992).
PERCEPCIN/COMPRENSIN
PRODUCCIN
emisin verbal
input
output
procesos acsticofonticos
procesos articulatorios
representacin fontica
representacin fontica
decodificacin
fonolgica
planificacin fontica
representacin fonolgica
representacin fonolgica
acceso al lxico
codificacin fonolgica
representacin morfo-lxica
representacin morfo-lxica
anlisis sintctico
seleccin lxica
representacin sintctica
representacin sintctica
interpretacin
semntica
planificacin sintctica
representacin semntica
interpretacin
pragmtica
representacin semntica
planificacin semntica
representacin pragmtica
integracin en el
discurso
representacin pragmtica
planificacin
pragmtica
representacin del discurso
133
Recopilacin de informacin.
La sintomatologa disfsica se recopila a travs de la evaluacin de los siguientes tems que
pasamos a detallar.
LENGUAJE EXPRESIVO.
El tem de lenguaje expresivo debe ser grabado en su totalidad para su correspondiente anlisis.
En l se registran la presencia de ecolalias, dispraxias y perseveraciones si las hubiese. Este tem
est constituido por los siguientes apartados:
Conversacin, Descripcin/Narracin: Se procede a iniciar una conversacin con el

menor que debe durar por lo menos 5 minutos. Utilice juguetes si es necesario. Luego use
una lmina de descripcin/narracin e nstelo a describirla. Registre el uso de formas
verbales, nexos, inteligibilidad, tipos de oraciones y otros aspectos gramaticales.
Determine que forma de disfasia es de acuerdo a su fluidez con el lenguaje.
Denominacin (Categoras): Utilice distintas categoras para evaluar las habilidades de

denominacin del menor. Registre si el menor necesit de claves para elicitar la
denominacin (claves fonticas, semnticas o por uso). Tambin registre se hubo latencias
entre las respuestas.
Denominacin (Acciones): Utilice distintas lminas de acciones y registre las formas

verbales que usa el menor. Si no logra elicitar respuesta utilice tcnicas de facilitacin.
Denominacin (Nmeros, Vocales y Logotipos): Dado las habilidades inusuales de

muchos nios disfsicos, tales como memoria visual, auditiva, hiperlexia y otras,
procedemos a evaluar la denominacin de nmeros del 1 al 10, las vocales y la lectura
global de logotipos.
Secuencias Automatizadas: Se evala la capacidad de operar con secuencias

automticas, para lo cual se evalan los das de la semana, los meses del ao y canciones
infantiles. Utilice tcnicas de facilitacin si no consigue una adecuada elicitacin.
Lectura en voz alta: Se presenta al menor palabras referidas a objetos, acciones y frases
para que las lea en voz alta (hiperlexia). Aprecie si hay lectura global o fonolgica.
LENGUAJE RECEPTIVO.
rdenes simples: Se le pide al menor que ejecute una serie de rdenes simples referidas
a acciones, objetos y lminas. Registre se produjeron diferencias de ejecucin de las
distintas rdenes en relacin a los objetos.
rdenes secuenciadas: Se le pide al menor que ejecute una serie de rdenes en

secuencias referidas a acciones, objetos concretos y lminas. Registre el nmero de
rdenes retenidas y ejecutadas en la secuencia pedida.
Pareo viso-verbal: Se le presentan al menor lminas referidas a objetos, acciones y

frases. Luego se le entregan carteles para que ejecute el pareo. Se registra la presencia de
lectura expresiva y receptiva.
Reconocimiento de partes del cuerpo: Se le pide al menor que muestre las partes del
cuerpo que se le van nombrando. Luego se le pide que denomine las partes del cuerpo
que muestra el examinador en su propio cuerpo. Se debe registrar si el menor es capaz de
134
proyectar su conocimiento hacia su interlocutor y si se presentan diferencias entre mostrar
y denominar.
Comprensin de adverbios interrogativos: Hgale preguntas al menor utilizando

distintos adverbios interrogativos: Dnde?, Cundo?, Cmo?, Para Qu? y otros.
Registre las respuestas del menor en cuanto a su atingencia y la estructura sintctica
utilizada.
Abstraccin verbal: Realice preguntas que impliquen un grado de abstraccin verbal,

tales como absurdos verbales y verifique si hubo un adecuado procesamiento de
informacin.
LENGUAJE ESCRITO.
Utilice este tem solo para aquellos menores que poseen lectoescritura o son hiperlxicos.
Escritura espontnea: Pdale al menor que escriba algo en relacin a su persona o lo que
hizo durante el da que implique una composicin libre. Registre las estructuras sintcticas
utilizadas, el tipo de verbos, nexos, etc.
Dictado de palabras: Realice un dictado de palabras de distinta metra, desde

monoslabos hasta palabras polisilbicas. Registre el uso de vas lexicales o fonolgicas
para llevar a cabo la escritura.
Dictado de logotomas: Realice un dictado de logotomas de distinta longitud. Al igual que

en el apartado anterior registre la utilizacin de la va fonolgica.
Dictado de frases: Realice un dictado de frases de distinta longitud y registre si el menor

retiene la frase completa o solo percibe trozos de ella.
Escritura por confrontacin visual: Se le presenta al menor una serie de lminas

referidas a acciones y objetos y se le pide que escriba lo que ve.
Copia de palabras: Se le pide al menor que copie palabras de distinta metra. Registrar la
calidad de la copia.
Copia de logotomas: Se le pide al menor que copie una serie de logotomas que se le
presentan.
Copia de frases: Se le pide al menor que copie una serie de frases que se le presentan.
Registrar la calidad de los trazos y si se omiten elementos sintcticos.
Copia de texto: Se le pide al menor que copie un texto que se le va a presentar. Se debe
registrar si la copia es fiel al original, si no hay omisiones de elementos gramaticales o
escritura aadida.
Consideraciones finales.
El presente manual es solo una aproximacin para el registro de sintomatologa disfsica que no
pretende en ningn caso ser exhaustivo, sino colaborar con la recopilacin de informacin que nos
permita generar estrategias de tratamiento y comprender mejor esta patologa.
135
Necesidades Educativas Especiales

Necesidades Educativas Especiales?
Introduccin.
Todas las disciplinas cientficas dedicadas al mbito de la salud han denominado o definido
especficamente las alteraciones o desviaciones que pueden sufrir los organismos de los individuos
en algn momento de su vida. Dichas alteraciones se han agrupado en torno a las denominaciones
de patologas, sndromes, dficit, trastornos, discapacidades, impedimentos, disfunciones,
retrasos y otros. Se ha documentado en profundidad cada una de las alteraciones en cuanto a su
etiologa, evolucin y tratamientos desde distintas perspectivas.
Sin embargo, los individuos son personas insertas en un medio social que demanda su
participacin independientemente de las alteraciones que presenten. Nuestro ciclo social se inicia
con la educacin, desde la familia, pasando por salas cunas, educacin pre-bsica, bsica, media,
superior y finalmente al mbito laboral.
Todos los individuos afectados de alguna discapacidad tienen necesidades especiales y
requieren de ayudas para poder llevar a cabo el ciclo al cual todos estamos enfrentados en nuestra
sociedad.
Intentaremos abordar el concepto de Necesidades Educativas Especiales mencionado en el
documento del MINEDUC (Santiago/Chile): Nueva Perspectiva y Visin de la Educacin Especial
con todas las interrogantes que ya dan vuelta en relacin a dicho concepto.
Qu son las Necesidades Educativas Especiales (NEE)?
Segn el documento del MINEDUC (Santiago/Chile), el concepto hace referencia a aquellos
alumnos que requieren prestaciones educativas especiales a lo largo de su escolaridad.
Qu son las prestaciones educativas especiales?
El termino prestaciones educativas especiales se refiere a la provisin de medios especiales tanto
fsicos como educativos que ayuden a los individuos a cumplir con los objetivos de la educacin.
Por ejemplo, equipamientos, tcnicas de enseanza especializadas, currculum especial o
modificado, etc.
Quines requieren de NEE?
Todas las personas pueden requerir en algn momento de su vida de NEE, es decir tanto los
individuos con discapacidades como sin ellas.
Quines deberan detectar las NEE?
La deteccin de NEE debera ser realizada por los primeros profesionales que tienen contacto con
los menores, esto es, pedatras y educadoras de prvulos.
Cuando se deberan detectar las NEE?
Las NEE deberan ser detectadas durante los primeros 3 aos de vida a travs de la deteccin
temprana de discapacidades o trastornos que producirn secuelas en las reas del aprendizaje.
136
Desgraciadamente es frecuente la deteccin tarda en menores escolarizados que ya tienen
problemas de aprendizaje y que obedecen a discapacidades especficas del aprendizaje.
Qu se hace una vez detectadas las NEE?
Una vez detectadas las NEE se deben implementar las ayudas especiales (fsicas y educativas)
tanto a nivel familiar como en el medio escolar en que est inserto el menor.
Qu se entiende por Discapacidad?
Segn el documento del MINEDUC, los enfoques mdicos definen la discapacidad como un
problema de la persona causado por una enfermedad, trauma o condicin de salud que requiere de
cuidados profesionales. La OMS utiliza un enfoque biosicosocial para definir la discapacidad desde
una perspectiva biolgica, individual y social.
No obstante, el trmino discapacidad al ser aplicado a los sistemas educativos pasa a convertirse
en Discapacidades de Aprendizaje que tiene relacin con las dificultades que experimentan los
individuos al enfrentarse a los aprendizajes.
Qu son las Discapacidades de Aprendizaje?
En sus orgenes, el trmino discapacidades de aprendizaje, nace como necesidad de agrupar
menores diagnosticados con dislexia, disfuncin cerebral mnima y otros rtulos que presentaban
sntomas en comn, esto es, dificultades para desarrollar capacidades de aprendizaje.
En 1968 la Comisin Asesora Nacional de la Junta de Educacin para Deficientes, Ministerio de
Educacin de los Estados Unidos de Amrica defini las discapacidades especiales de aprendizaje
como una perturbacin en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la
comprensin o el uso del habla o del lenguaje escrito. Puede manifestarse en trastornos de
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o de aritmtica. Incluyen estados o afecciones
que se han llamado deficiencias perceptuales, lesin enceflica, disfuncin enceflica mnima,
dislexia, afasia del desarrollo, etc. La definicin anterior no incluye a las discapacidades de
aprendizaje secundarias a retardo mental, hipoacusias, ceguera, emocionales o de deprivacin.
Debido a lo anterior, podemos dividir las discapacidades de aprendizaje en primarias y
secundarias. En las discapacidades primarias de aprendizaje, el lenguaje, la lectura, la escritura o
el clculo matemtico, estn alterados, sin que existan problemas motores, sensoriales,
intelectuales o emocionales.
Por otro lado, las discapacidades secundarias de aprendizaje, obedecen a una patologa mayor,
como por ejemplo: sordera, ceguera, retardo mental, parlisis cerebral, etc.
En sntesis:
Discapacidades Primarias de Aprendizaje
Alteraciones de las habilidades de aprendizaje
que no obedecen a una patologa mayor.
Problemas especficos de aprendizaje.
Secuelas de trastornos especficos de
lenguaje (TEL).
Otras.
Discapacidades Secundarias de
Aprendizaje
Alteraciones de las habilidades de aprendizaje
que obedecen a una patologa mayor.
Sndromes (Down, X frgil).
Parlisis Cerebral.
Sorderas.
Ceguera.
Retraso Mental.
Otras.
137
Todos requieren las mismas NEE?
Si nos concentramos en el cuadro anterior, evidentemente la respuesta es No. Algunos requerirn
de apoyos educativos y fsicos, otros slo educativos y otros slo fsicos. Adems hay que
considerar las diferencias individuales, es decir, no todos los Sndromes de Down son iguales, no
todas las secuelas de trastornos de lenguaje son iguales o necesitan los mismos requerimientos.
Existe una gran variabilidad no slo interpatologas, sino intrapatologas.
Tambin debemos considerar la cantidad de recursos o apoyos que se han de brindar por persona
de acuerdo a sus propias necesidades y evolucin.
Por cunto tiempo se requieren las NEE?
Hay discapacidades que van a requerir apoyo durante todo su ciclo escolar e incluso
modificaciones o adaptaciones en su ambiente laboral a futuro. Otras solo requerirn apoyos
educativos durante el ciclo bsico y algunas solo durante unos cursos.
La cuestin del tiempo, es muy variable y depende de muchos factores asociados tales como:
variables individuales, variables propias de la discapacidad, recursos educativos y fsicos
apropiados y adecuados al individuo, y otras que por ahora escapan, pero que surgirn en la
medida que se vayan ejecutando los procedimientos de apoyo.
Cmo se determina el fin de las NEE de los individuos?
Es difcil determinar cuando el menor es capaz de desenvolverse sin ayudas especiales, debido a
que las NEE pueden volver a requerirse en otro mbito educativo. Sin embargo, los educadores
que estn en contacto permanente con los menores son los que deberan determinar el cese de las
ayudas a travs de evaluaciones especializadas y proyectivas. No obstante, los padres son un
importante referente en relacin a los progresos educativos de los menores.
El concepto de Necesidades Educativas Especiales est comenzando a utilizarse en nuestro medio
educativo; concepto que tiene amplias implicaciones tericas y prcticas y que obliga a un
replanteamiento de los modelos de evaluacin, diagnstico y tratamiento de las discapacidades de
aprendizaje.
138
Deteccin Temprana de Necesidades Educativas Especiales
Introduccin.
La deteccin temprana de Necesidades Educativas Especiales (NEE) constituye uno de los
procesos ms importantes tanto dentro del mbito de la salud como de la educacin, debido a que
participan profesionales mdicos, asistentes sociales, educadoras de prvulos, profesores, etc.
Dichos profesionales deben realizar tareas preventivas observando las posibles falencias del medio
ambiente en que se desarrollan los menores y tareas diagnsticas, para reconocer y detectar a
tiempo los problemas que puedan presentarse durante el desarrollo.
Lo anteriormente expuesto implica que mientras ms temprano se realice la deteccin de alguna
NEE mayores son las probabilidades de evitar trastornos y desviaciones en el desarrollo de los
menores. Sin embargo, cabe preguntarse: Estn preparados los profesionales de la salud
primaria (pedatras) y de la educacin (educadores de prvulos) para realizar la deteccin
temprana? Por otro lado, Dichos profesionales cuentan con los elementos de evaluacin
pertinentes para realizar la deteccin?
Deteccin Temprana.
La deteccin temprana se refiere al primer contacto que tiene un nio con un profesional
capacitado en la deteccin de discapacidades. En nuestro medio (Santiago/Chile) los nios
menores de 2 aos de edad tienen su primer contacto con un profesional mdico (pediatra) el que,
por lo general, no cuenta con conocimientos ni con elementos tcnicos (recursos de apoyo) para
realizar detecciones de posibles NEE que puedan presentar los menores.
Otros profesionales que entran en contacto temprano con los nios son las educadoras de
prvulos, que si bien cuentan con ms elementos de juicio para determinar posibles NEE, estos no
son suficientes y lleva a que muchos nios con dificultades no sean pesquisados tempranamente.
Para qu detectar tempranamente las discapacidades o NEE?
La deteccin temprana de una discapacidad o NEE permite:
Evitar la consolidacin de una dificultad en el tiempo ( a mayor tiempo, mayor

interiorizacin de la dificultad).
Evitar la generacin de secuelas en otras reas del aprendizaje (lectura, escritura,
habilidades neuropsicolgicas, etc.)
Evitar el desgaste tanto psicolgico como financiero debido a tratamientos prolongados
producto de una deteccin tarda (menor con problemas emocionales debido a que lo
molestan en el colegio por no saber comunicarse y gran gasto, ya que necesita de muchas
sesiones de trabajo. Lo que pudo ser unas pocas semanas se tradujo en meses y aos).
Cmo detectar las discapacidades o NEE?

Los profesionales de la salud primaria y de la educacin utilizan los siguientes medios para
detectar las NEE:
Observacin clnica, basada en la experiencia y el conocimiento del desarrollo normal de la

poblacin.
Aplicacin de test o bateras de test tanto estandarizados como no estandarizados o
informales.
139
Estos dos aspectos mencionados son de suma importancia en los profesionales que tienen el
primer contacto con los nios. Debido a ello se debe contar con elementos diagnsticos eficaces
utilizables por todos los profesionales que realizan la deteccin temprana.
En relacin al punto anterior, ya se cuenta con dos programas computacionales o software en el
rea de la comunicacin y el lenguaje, que permitiran realizar detecciones tempranas y que son
utilizables por cualquier profesional de la salud o de la educacin sin necesidad de capacitacin
alguna. Estos programas son: Software: Prueba de Articulacin por Confrontacin Visual,
SPAV y Procesador del Desarrollo del Lenguaje para Nivel Preescolar, PROLEMP.
Fundamentos Biolgicos de la Deteccin Temprana.
Los procesos madurativos de los nios son el resultado de la carga biolgica propia y de los
estmulos que otorga el medio. El organismo selecciona los estmulos que necesita en el momento
adecuado del desarrollo. Esta interaccin entre el organismo y los estmulos del medio es tan
especfica, que si el momento crtico de incorporacin de un estmulo ha pasado, la funcin
consiguiente se instalar de modo alterada y los sistemas funcionales en que ella participa sern
para siempre otros, inclusive la estructura o la qumica del organismo se ver afectada.
El Sistema Nervioso Central y especficamente el cerebro es el rgano encargado de elaborar,
procesar y ejecutar una enorme cantidad de operaciones mentales. Sin embargo, esta capacidad
superior se logra a travs de un desarrollo sucesivo de etapas en las que influye poderosamente el
medio ambiente por medio de estmulos. Su desarrollo se puede dividir en las siguientes etapas:
PERODO
1. Entre las semanas gestacionales 15 y 25
2. Entre la semana 28 del embarazo y el final
del primer ao de vida
3. Comienza en la fecha de parto y finaliza a los
4 aos.
4. Se inicia en el nacimiento y se mantiene con
intensidad hasta el 6 ao de vida culminando a
la edad de 15 aos.
PROCESO
Generacin y reproduccin de clulas nerviosas
Formacin de clulas gliales
Diferenciacin neuronal. Las neuronas forman
sinapsis permitiendo incorporar,
elaborar y almacenar informacin.
Mielinizacin.
Tres de las cuatro etapas mencionadas anteriormente se desarrollan durante el primer ao de vida.
En estos perodos se produce una intensa actividad metablica, en la cual el cerebro es muy
vulnerable y sensible a los cambios del medio ambiente. Debido a lo anterior es que se estima de
vital importancia proveer de estmulos que promuevan el desarrollo durante el primer ao de vida.
Tambin podemos deducir que cualquier deteccin de NEE debe realizarse antes de los 4 aos de
edad ya que en esa fecha las neuronas ya se han diferenciado cumpliendo con funciones
superiores de elaboracin de informacin.
Ante los hechos expuestos debemos considerar ciertos factores de riesgo que pueden incidir en el
desarrollo cerebral, tales como deprivacin cultural, condicin socioeconmica, entorno del menor,
antecedentes familiares, etc.
Autores como Bloom sealan que el 40% del desarrollo intelectual y cultural del nio ocurre entre
los 0 y 4 aos de edad; el 30% entre los 4 y los 8 aos, un 20% entre los 8 y los 11 aos y un 10%
posteriormente.
Comentarios Finales.
140
Detectar tempranamente las NEE o discapacidades es una tarea de todos los profesionales que
rodean al menor en sus primeras etapas del desarrollo. Cualquier falla en este circuito implicar un
menor con futuros problemas para acceder a los distintos tipos de aprendizajes, los que se
materializarn con mayor fuerza en la etapa escolar con todas sus secuelas.
Lograr detectar las NEE en el momento preciso no solo requiere de profesionales especializados
en salud primaria y educacin, sino de apoyos tcnicos de fcil utilizacin que permitan ayudar a la
deteccin de los problemas que puedan aquejar a nuestra pequea poblacin.
141
Enfoques Teraputicos
Aproximacin Teraputica para la Afasia Global
Introduccin.
La afasia global es un trastorno adquirido de la comunicacin, producto de un AVE (Accidente
Vascular Enceflico) que afecta tanto al lenguaje hablado (receptivo y expresivo) como al escrito.
Puede coexistir con apraxia complejizando el cuadro y dificultando las habilidades gestuales y de
dibujo. La afasia global constituye uno de los trastornos ms severos del lenguaje, ya que hay una
prdida total de las estructuras lingsticas y de las funciones cognitivas necesarias para operar
con el lenguaje.
Terapia de Accin Visual (TAV).
Durante la dcada del 70 se realiz un estudio acerca de la competencia gramatical de los
pacientes afsicos globales a travs de sistemas de smbolos visuales llegando a la conclusin de
que los pacientes afsicos globales pueden retener conceptos y realizar operaciones cognitivas
bsicas para comunicarse.
Caractersticas que deben tener los pacientes para la TAV.
1. El AVE debe ser unilateral de hemisferio izquierdo.
2. La afasia debe ser global o casi global presentando prcticamente ausencia de lenguaje
tanto expresivo como receptivo.
3. El paciente debe estar orientado y con una adecuada atencin al medio.
4. Puede haber apraxia bucolinguofacial de tipo moderado, no as en sus extremidades.
Caractersticas de la TAV.
La TAV se organiza en tres niveles y abarca las extremidades proximales, distales y bucofaciales.
Entre los materiales, el terapeuta debe contar con objetos reales (no juguetes), siluetas de los
objetos reales y lminas de accin que demuestren el uso de los objetos reales. Tambin se deben
utilizar apoyos contextuales para los objetos seleccionados, por ejemplo un clavo en un bloque de
madera para usar el martillo.
Se recomiendan sesiones de 30 minutos dos veces al da para acelerar el progreso del paciente.
Etapas de la TAV (Nivel 1, extremidades proximales)
1. Pareo de objetos reales con sus siluetas respectivas.
El paciente debe parear los objetos reales con sus correspondientes siluetas. Si el paciente no
pudiera parearlas, se instar, con ayuda del terapeuta, a marcar el contorno de cada una de ellas y
ver si luego de esto el paciente logra el pareo correspondiente. En esta etapa se evalan las
habilidades visuoespaciales y simblicas del paciente.
A continuacin de lograr el paso anterior, el paciente debe parear las siluetas con los objetos
reales. Luego, se reordenan los objetos reales y se le va mostrando al paciente una a una las
siluetas y l debe apuntar (indicar con su dedo ndice) al objeto real. Finalmente se realiza el
proceso inverso, es decir, se muestran uno a uno los objetos reales y el paciente debe apuntar a
las siluetas correspondientes.
142
2. Uso de los objetos reales.
En esta etapa se presentan los objetos y se insta al paciente a ejecutar el movimiento adecuado
con el objeto. Inicialmente se puede dar un ejemplo, pero la idea es que el paciente pueda realizar
el movimiento sin asistencia alguna.
3. Demostracin de las lminas de accin.
En este nivel se le presentan al paciente las lminas de accin de la siguiente manera: primero se
le presenta el objeto real y luego se le deja la lmina de accin a su izquierda y se le muestra la
lmina y luego el objeto. Esto es para indicar que la lmina de accin va a indicar una orden de
ejecutar la accin pedida con el objeto real.
4. Ejecutar la orden indicada por la lmina de accin.
En esta etapa se le muestra al paciente la lmina de accin para que l tome el objeto real y
ejecute la orden que indica la lmina de accin. Inicialmente se puede dar el ejemplo si fuera
necesario.
5. Demostrar gestualmente el uso de los objetos (pantomimas).
En este nivel se le demuestran al paciente todas las pantomimas que se pueden realizar con los
objetos. La idea es que el paciente pueda asociar cognitivamente los gestos con los objetos.
6. Reconocer las pantomimas.
Ahora se ponen los objetos reales frente al paciente y el terapeuta realiza las pantomimas para que
el paciente los identifique uno a uno.
7. Produccin de pantomimas.
En esta etapa se le muestran al paciente los objetos y ste debe realizar la pantomima adecuada.
Se le puede ayudar inicialmente pasndole el objeto real, pero luego debe quitrsele para que siga
realizando la accin requerida.
8. Demostrar la pantomima de objetos escondidos.
A continuacin se eligen dos objetos que se ponen frente al paciente, uno a la vez, realizando la
pantomima correspondiente. Luego se tapan con una caja. A continuacin se retira uno de los
objetos y se ejecuta la pantomima del objeto escondido bajo la caja.
9. Realizar gestos de objetos escondidos.
En esta etapa final se colocan dos objetos delante del paciente y se le incita a producir los gestos
para cada uno de ellos. Luego se esconde los objetos bajo una caja, se espera alrededor de 6
segundos, se saca uno de los objetos, y se le incita al paciente a realizar el gesto del objeto
escondido.
Una vez cumplidos los objetivos de la TAV se puede pasar al segundo nivel.
En el segundo nivel no se usan objetos reales, en lugar de ello, las lminas de accin son
sustituidas por objetos comenzando con el punto 5.
En el nivel 3 solo se emplean lminas de objetos y tambin comienza en el punto 5. Al completar el
nivel 3 de extremidades proximales se contina con las extremidades distales en el nivel 1, punto
143
1. Una vez terminada la etapa anterior se sigue con el entrenamiento bucofacial usando los
mismos niveles y puntos anteriormente detallados.
Comentarios Finales.
La Terapia de Accin Visual tiene como metas mejorar las habilidades simblicas y comunicativas
de los pacientes afsicos globales. As mismo intenta mejorar las habilidades prxicas faciales que
facilitan los procesos comunicativos. Cabe recordar que toda accin teraputica debe ser evaluada
constantemente para evidenciar y registrar logros y deficiencias. Tambin debemos tener cuidado
con la seleccin de estmulos para los pacientes, recordando que son adultos con intereses
diversos y especficos.
144
Aproximacin Teraputica para la Dislalia
Introduccin.
Uno de los trastornos del habla ms frecuentes es la dislalia. Sus aproximaciones teraputicas son
variadas, aunque algunas de ellas presentan un escaso fundamento terico, y muchas veces solo
reflejan la ansiedad del terapeuta por recuperar o desarrollar el fonema afectado. En el presente
artculo expondr desde una perspectiva multifactorial una de las formas de abordar esta patologa
tomando en cuenta consideraciones tericas y de experiencia profesional.
Definicin.
La Dislalia es un trastorno del habla, de base funcional (prxico, hbitos inadecuados) u orgnica
(malformaciones, hipoacusias no centrales), que afecta a la coordinacin, fuerza y precisin de la
musculatura de los rganos del habla para articular o pronunciar adecuadamente los fonemas del
idioma. Su caracterstica principal es que es sistemtica con el o los fonemas involucrados, es
decir, el fonema nunca se presenta en el lenguaje. El fonema afectado puede ser omitido,
sustituido o distorsionado.
Consideraciones generales.
En toda patologa, independiente de su naturaleza, debemos buscar la posible etiologa o hiptesis
etiolgica, que nos permita determinar nuestro enfoque de trabajo, es decir, hacia a donde apuntar
nuestra metodologa teraputica. Uno de los mayores errores que cometen los especialistas del
lenguaje en sus inicios, es no determinar causalidad enfocndose directamente al tratamiento
como si de una frmula fija se tratara. Esto conduce frecuentemente al error y al fracaso de la
terapia con la consecuente prdida de tiempo y esfuerzos y obviamente llevando al desnimo del
terapeuta. Debido a lo anterior el primer paso es determinar la posible causalidad patolgica:
1. Hiptesis etiolgica.
En el caso de la dislalia es conveniente explorar las siguientes bases causales:
a. Indemnidad anatmica: En este mbito podemos encontrar frenillo sublingual corto, vula
partica, fisuras submucosas, alteraciones de la mordida, paladares ojivales,
caractersticas de respirador bucal y otros que de no controlarse pueden mantener una
dislalia.
b. Audicin normal: Es importante determinar que el menor no presenta alteraciones auditivas
(hipoacusias).
c. Adecuada identificacin, percepcin y discriminacin auditiva: El nio percibe
adecuadamente los sonidos? discrimina entre dos sonidos semejantes? Se debe
determinar claramente sus habilidades auditivas (procesamiento auditivo).
d. Funciones prelingsticas adecuadas (especialmente deglucin y respiracin): Esto es muy
importante. Algunos menores con dislalias resistentes a las terapias presentan alteraciones
en su deglucin o deglucin atpica. Muchas veces al restaurar la deglucin normal se
restauran los fonemas afectados.
e. Hbitos inadecuados (uso de chupetes, mamadera/bibern, succin de dedo pulgar): La
eliminacin de chupetes y mamaderas debe hacerse antes del abordaje teraputico, ya
que este mal hbito potencia la deglucin atpica.
f. Destrezas motoras deficientes (gruesa y fina): Generalmente las terapias de habla abordan
inmediatamente las habilidades prxicas que involucran destrezas motoras finas de
precisin, coordinacin y fuerza, sin considerar que muchos menores an no consiguen los
niveles mnimos de destrezas motoras gruesas. Sin este dominio es muy difcil tener xito
a nivel prxico.
145
2. Acciones a seguir segn la causalidad.

a. Indemnidad anatmica: En este punto podemos encontrarnos con dos alternativas: la
primera es que no hayan alteraciones anatmicas de consideracin y por ende la
eliminaremos como base causal, o por el contrario encontremos frenillo sublingual corto o
respiracin bucal. En este punto debemos derivar al profesional otorrinolaringlogo (ORL)
para subsanar las alteraciones y ver si la dislalia ha remitido despus de ello.
Generalmente despus de una intervencin del ORL es necesario restaurar la tonicidad de
la musculatura orofacial (respirador bucal) o dar funcionalidad a un frenillo sublingual
operado. Para ello recurrimos a la terapia miofuncional.
b. Audicin normal: Obviamente este punto es muy importante. Debemos estar seguros de
que los menores presentan una audicin normal, para lo cual es conveniente contar con
una evaluacin auditiva (audiometra e impedanciometra). Al igual que en el punto
anterior, la existencia o no de una alteracin auditiva determinar incluirla o no incluirla
como base causal. De haber deficiencias auditivas, estas deben ser tratadas para
posteriormente recurrir a terapia en entrenamiento auditivo.
c.
Habilidades auditivas: Todo menor debe contar con habilidades auditivas bsicas, tales
como identificar, comparar y diferenciar estmulos auditivos, especialmente del entorno que
le rodea. En este punto podemos encontrar que muchos menores mantienen dislalias no
por deficiencias prxicas especficas, sino por un mal procesamiento del material auditivo
al que estn expuestos.
d. Funciones prelingsticas: Generalmente la mantencin de una deglucin atpica modifica

los puntos articulatorios y repercute en la sonoridad de los distintos fonemas. As mismo
puede generar posturas que hacen insostenible la emisin correcta de los sonidos del
habla. Debido a lo anterior no se debe forzar la aparicin de un fonema sin estar seguros
de la indemnidad de los puntos articulatorios.
e. Hbitos inadecuados: Estos son los primeros factores a eliminar antes de instaurar
cualquier estrategia teraputica. Tal vez sean los ms difciles de controlar debido a que
dependen de la voluntad de los padres de los menores. Es muy importante hacer
conciencia a las familias acerca de lo nocivo que es mantener estas conductas a lo largo
del tiempo.
f.
Destrezas motoras deficientes: Uno de los primeros consejos que el especialista debe dar
a la familia de un menor con trastorno de habla o de lenguaje, es de practicar algn
deporte. Por qu? Bueno hay un factor fisiolgico muy importante que apoya esto: La
gran mayora de las teoras del aprendizaje destacan la importancia del desarrollo motor en
los procesos de aprendizaje, en los cuales est involucrado el lenguaje. El conocimiento se
inicia a travs de actividades motoras coordinadas e intencionales que se ejecutan a nivel
cortical superior. A medida que dichas actividades motoras intencionales se automatizan la
corteza superior libera espacio, por as decirlo, para que otros procesos de aprendizaje
sean ejecutados por dichas reas. Cualquier retraso en la asimilacin y automatizacin de
las habilidades motoras podra ser perjudicial para el posterior desarrollo de habilidades de
aprendizaje y lenguaje.
Finalmente al controlar los posibles factores etiolgicos antes mencionados se produce el

inevitable resultado: eliminacin de la dislalia. Ms del 90% de las dislalias son mantenidas por
algunos de estos factores.
3. Determinar la estrategia teraputica.
146
La estrategia teraputica correspondiente debe necesariamente derivarse de la hiptesis etiolgica,
es decir, de la posible base causal. Delimitaremos nuestros esfuerzos a dos estrategias que
abarcan los factores antes mencionados y que satisfacen los requerimientos de las hiptesis de
causalidad antes expuestas.
a. Terapia Miofuncional.
Utilizaremos terapia miofuncional para controlar los factores etiolgicos a), d), e) y f).
b. Habilidades de procesamiento auditivo
Los menores con trastornos de la comunicacin presentan deficiencias para procesar el material
auditivo. Estas deficiencias se reflejan en dificultades de identificacin, comparacin, retencin y
diferenciacin de estmulos auditivos. Estas habilidades bsicas deben ser restauradas antes de
cualquier intervencin prxica verbal, ya que un nmero significativo de dislalias son producto de
un deficiente procesamiento. Existen muy buenos programas computacionales que se encargan de
trabajar estas habilidades de forma dinmica y efectiva. Si no poseen programas les aconsejo
seguir la siguiente dinmica en sus terapias:
1.
2.
3.
4.
5.
Identificacin de sonidos.
Pares mnimos o Terapia de Contrastes Mnimos.
Segmentacin silbica.
Identificacin de sonido inicial.
Rimas
Cometarios finales.
Cada aproximacin teraputica, cada nio, cada posible base causal es nica e individual, a pesar
que nos parezcan muy similares. Lo que dio resultado con un menor, puede no dar con otro
obligndonos a cambiar nuestro criterio de causalidad, pero siempre dentro de un esquema
objetivo y organizado. Jams se debe proceder con los ojos cerrados, sin bases tericas ni
fundamentos claros. El conocimiento y lo que yo llamo la clnica terica (el conocimiento en accin
prctica) es lo que nos lleva al xito en nuestras terapias.
147
Introduccin.
En todo mbito teraputico es necesario organizar las aproximaciones de tratamiento no solo en lo
referido a los objetivos y materiales a utilizar, sino tambin en como se recogen, contabilizan y
evalan los logros obtenidos por los pacientes. Es de gran utilidad contar con elementos
estructurados que permitan visualizar claramente los avances obtenidos en el tiempo y las
deficiencias observadas en la terapia, con la finalidad de reformular objetivos y materializar los
logros.
Ahora bien lo anteriormente mencionado tiene una doble significacin aplicada a distintos tipos de
pacientes. Es as, como los pacientes adolescentes y adultos pueden ver objetivamente sus
avances al estar graficados claramente, mientras que aplicado a los nios permite al terapeuta
llevar con claridad los registros para continuar confiadamente con el trabajo realizado.
La estimulacin programada base 10 fue desarrollada por La Pointe y est estructurada de la
siguiente forma:
1. Cada sesin dura 45 minutos.
2. Se trabajan 4 reas.
3. Cada rea tiene 10 estmulos.
Este ltimo punto constituye la estimulacin base 10. Es decir, es una tcnica que consiste en
utilizar, para cualquier forma de estimulacin, series de 10 elementos. Esta estructura de 10 facilita
la evaluacin y la comparacin de resultados, ya que pueden ser expresados en porcentajes y
representados en forma de grficos.
Este tipo de enfoque tiene las siguientes ventajas a saber:
1.
2.
3.
4.
Es adaptable a cualquier aproximacin teraputica.

Constituye una medida segura para evaluar la eficacia del tratamiento.
Se constituye como un elemento de refuerzo de las terapias.
Es de gran flexibilidad.
Implementacin.
Se requieren cuatro condiciones para un buen funcionamiento:
1.
2.
3.
4.
Seleccin de los estmulos.

Establecer una lnea de base.
Usar reforzadores.
Objetivo final claramente establecido.
Ejemplos simples.
Caso N 1.
Paciente: NN
Edad: 5 aos 5 meses
Diagnstico: Dficit de Programacin Fonolgica.
Estimulacin Programada Base 10.
148
Implementacin de una actividad:
1. Se utiliza el mdulo identificacin de sonidos del programa Lexia (10 sonidos).
2. Se realiza la evaluacin inicial aplicando el mdulo de identificacin de sonidos. Logra 50%,
5/10.
3. El programa Lexia proporciona los reforzadores visuales y sonoros cada vez que el menor
tiene xito o fracasa en el ejercicio.
4. El menor debe lograr sobre el 90% de ejecucin en el ejercicio para pasar al siguiente nivel de
actividad auditiva fonolgica.
Caso N 2.
Paciente: NN
Edad: 6 aos
Diagnstico: Dficit Semntico Pragmtico.
1.
2.
3.
4.
Utilizacin de lminas referidas a objetos por uso.

Se seleccionan 10 lminas. Logra 30%, 3/10.
Refuerzos sociales.
Lograr el 100% de efectividad.
Paciente: NN
Edad: 5 aos
Diagnstico: Trastorno de Habla.
1.
2.
3.
4.
Se realiza Terapia Miofuncional.

Se seleccionan 10 ejercicios prxicos. Logra 40%, 4/10.
Refuerzos sociales.
Lograr el 100% de efectividad.
Esta forma de registrar puede ser llevada ms all de los 10 estmulos conservando la estructura
de asignar porcentajes de rendimiento. Es as como podemos disear una tabla de rendimientos,
que podemos utilizar para valorar cualquier actividad a realizar, como la siguiente:
10%:
30%:
50%:
70%:
100%:
Sin nivel de ejecucin.

Nivel de ejecucin deficiente.
Nivel de ejecucin en desarrollo.
Nivel de ejecucin adecuado o aceptable.
Nivel de ejecucin completo.
Esta simple nomenclatura, creada arbitrariamente pero en consenso con los profesionales
involucrados en las terapias (Fonoaudilogo, profesor especialista, terapeutas, etc.) permite
objetivar los niveles de rendimientos en las actividades propuestas. Ejemplo:
Trabajo Prxico:
Procesamiento auditivo:
Anlisis y Sntesis Visual:
10%
50%
30%
Ante esta nomenclatura, inmediatamente sabemos que se trata de un menor con serias
deficiencias prxicas (sin nivel de ejecucin), con un procesamiento auditivo en desarrollo y con
una deficiente habilidad analtico sinttica visual.
149
Comentarios.
La implementacin de una lnea de base en las terapias nos permite determinar claramente el
rendimiento inicial de los pacientes en las tareas propuestas y nos da un punto de partida
importantsimo para nuestra aproximacin teraputica. As mismo nos permite visualizar los
progresos obtenidos y realizar un seguimiento paso a paso de la terapia.
Por otro lado, la asignacin de criterios de rendimiento como lo son las tablas porcentuales, nos
permite dar mayor dinamismo al proceso de seguimiento de la terapia y optimizar el tiempo en lo
que se refiere al registro de la informacin.
Cabe destacar que este tipo de nomenclaturas son muy efectivas en escuelas de lenguaje, donde
se atiende a un gran nmero de menores y donde la optimizacin del tiempo de trabajo es un
requisito y necesidad diaria.
150
Tcnicas de Relajacin
Introduccin.
En nuestro quehacer diario vivimos sometidos constantemente a presiones y tensiones que se van
reflejando en nuestro estado anmico y fsico. Es as como las situaciones tensionales van
produciendo cambios fisiolgicos en nuestro funcionamiento neuromuscular desencadenando una
serie de sntomas y malestares que pueden llegar a un punto crtico.
Algunos de los sntomas ms evidentes son el nerviosismo, tensin muscular permanente,
irritabilidad y fatigabilidad crnica. Estos sntomas se agudizan si se presentan dificultades fsicas
(enfermedades), emocionales o mentales.
Ahora bien, existen muchas personas no saben como descansar adecuadamente. Algunas de las
formas de descanso son cambiar una actividad por otra, por ejemplo hacer deportes, dormir y
utilizar tcnicas de relajacin dirigidas.
La relajacin como tcnica produce una serie de efectos fisiolgicos positivos a nivel celular,
energtico, de descanso muscular, de movilidad de las articulaciones, circulatoria e incluso mejora
la concentracin y el aprendizaje.
La relajacin es utilizada a nivel teraputico en algunos trastornos psicolgicos y voclicos, sin
embargo hoy en da es extensiva como forma de vida sana y natural.
La relajacin independiente del tipo que sea, debe producir una distensin progresiva de todos los
msculos acompaado de tranquilidad emocional y mental. La relajacin debe ser manejada
conscientemente, es decir debe ser voluntaria.
Tcnicas de Relajacin.
Para que las tcnicas de relajacin sean exitosas se debe primeramente eliminar los problemas
emocionales y mentales. Es decir, se requiere una mente controlada y dirigida para realizar los
distintos ejercicios.
1. Mtodo Schultz.
Esta tcnica de relajacin debe ser utilizada bajo supervisin mdica y se basa en un
entrenamiento autgeno (ejercitarse a s mismo). La persona genera una serie de
representaciones mentales o imgenes que relajan al organismo.
Los ejercicios se presentan en serie y actan sobre 6 zonas corporales: msculos,
vasos sanguneos, corazn, respiracin, rganos abdominales y cabeza.
Posturas.
En todas las posturas los ojos permanecen cerrados para aumentar la concentracin en los
ejercicios. Dems est decir, que el ambiente donde se realiza la terapia debe ser tranquilo, sin
ruidos distractores y con luz tenue.
Sentado: El paciente debe sentarse en una silla con respaldo y apoya brazos. La
espalda debe estar cmodamente apoyada al igual que los brazos y los pies en
contacto con el suelo en su totalidad. Las rodillas se abren hacia fuera para evitar
contracciones de los muslos.
151
Acostado: El paciente debe estar acostado con la cabeza ligeramente elevada, brazos
extendidos con las palmas de las manos hacia arriba y las puntas de los pies dirigidas
hacia fuera.
Cochero: El paciente debe estar sentado en un piso sin respaldo y adoptar una
postura encorvada, inclinando el cuerpo hacia delante con la cabeza colgando. Los
brazos (antebrazos) se apoyan sobre los muslos.
Ejercicios de las Zonas Corporales.
Msculos: A nivel muscular se trabaja la sensacin de peso y es el primer concepto que

se ejercita comenzando con los msculos del brazo dominante. El terapeuta repetir
constantemente al paciente el brazo est pesado y estoy tranquilo durante un minuto
luego del cual se realiza un proceso inverso dicindole al paciente: mueva el brazo,
respire profundo y abra los ojos. Este tipo de ejercicio se realiza progresivamente pasando
al otro brazo y a las piernas hasta abarcar todos los grupos musculares. Inicialmente se
debe practicar dos a tres veces diarias por un perodo de 15 das. No se trabaja otra
sensacin de zona corporal sin haber dominado completamente la anterior.
Vasos Sanguneos: En los vasos sanguneos se trabaja la sensacin de calor. Se

comienza ejercitando la sensacin de peso con las mismas instrucciones dadas y luego la
de calor. La vivencia de calor as como todos los ejercicios cardiovasculares deben ser
autorizados por un mdico.
Corazn: Esta tercera etapa est dirigida a la regulacin cardiaca sin la finalidad de
modificar pulso. El paciente pone su mano derecha sobre el corazn y el terapeuta le dice:
el corazn late muy tranquilo unas 6 veces. Previamente se ha ejercitado la sensacin de
peso y calor pero esta vez localizadas en la zona donde est la mano.
Respiracin: En esta etapa el terapeuta indica al paciente que centre su atencin en su

respiracin sin modificarla. Se persigue tranquilizar el acto respiratorio.
rganos Abdominales: En esta etapa el terapeuta pone su mano en el plexo solar del
paciente y le dice: el plexo solar irradia calor. Previamente se ha trabajado peso, calor,
corazn y respiracin.
Cabeza: Al igual que en los ejercicios cardiovasculares, en este tipo de ejercicio se

requiere de asesora mdica. El terapeuta indicar al paciente la frente est fresca. Se
debe recordar que en todos los ejercicios de debe practicar el retroceso que es mover los
brazos, respirar y abrir los ojos.
2. Mtodo Dalcroze.
Consiste en una serie de ejercicios graduados basados en los conceptos de tensin
relajacin. El paciente permanece acostado durante los ejercicios y se inicia la actividad con el
brazo dominante.
Ejercicios.
Brazos: El paciente contrae el brazo con el puo cerrado y lo flexiona lentamente en

cuatro tiempos. Luego se debe distender el brazo progresivamente en ocho tiempos
hasta apoyarlo en la camilla soltando el puo. Al dominar los tiempos, estos deben
ejecutarse en forma simtrica, es decir, 5 tiempos para contraer y 5 para relajar. A
continuacin se ejecuta el mismo ejercicio con el brazo contrario y luego con ambos
brazos al mismo tiempo.
152
Muslos: Inicialmente el paciente contrae el muslo flexionando la pierna y estirando la

punta del pie. Luego se realiza la contraccin del muslo sin estirar el pie. Al igual que
en el ejercicio anterior se pasa a la pierna contraria y a ambas piernas.
Pantorrillas y Pectorales: El paciente realiza los ejercicios de tensin y relajacin

siguiendo las mismas pautas anteriormente expuestas.
Cuello: Los ejercicios de tensin y relajacin, en este grupo muscular, se facilitan

realizando una mueca forzada con los labios. Los tiempos de contraccin y relajacin
son de 3 a 5 segundos respectivamente.
Estmulos auditivos: Se trabaja con tonos o msica disonante, la cual se va elevando

en intensidad durante la tensin muscular y disminuye durante la relajacin. Luego el
ejercicio se realiza a la inversa.
Estmulos visuales: Al igual que con los estmulos auditivos pero utilizando un foco
luminoso, a medida que aumenta la tensin, la luz aumenta en intensidad y luego va
disminuyendo durante la relajacin. El ejercicio se repite a la inversa.
Estmulos tctiles: Se utilizan tiras de papel de distinta textura que se pasan por las
manos del paciente. Mientras ms speros, el paciente va tensionando los grupos
musculares que se estn trabajando. Luego va relajando los msculos a medida que
las texturas son ms suaves. Se repite el ejercicio a la inversa.
3. Otras Tcnicas de Relajacin.

Relajacin Segmentaria.
Este tipo de relajacin es muy utilizada el la clnica fonoaudiolgica como mtodo de relajacin de
la musculatura intra y extra larngea. Puede combinarse con la respiracin para lograr un ptimo
resultado.
Ejercicios.
Los ejercicios se realizan con el paciente en posicin sentado en una silla con respaldo y sin apoya
brazos. Los pies apoyados completamente en el suelo, la espalda apoyada en el respaldo de la
silla, los brazos colgando relajadamente al lado del cuerpo y los ojos cerrados. Cada ejercicio
realiza como mnimo 10 repeticiones.
Movimientos de cabeza.
Arriba abajo: El paciente parte el ejercicio con la cabeza relajadamente colgando, con el
mentn casi tocando el pecho. Luego sube la cabeza lenta y progresivamente hasta lograr
la mxima extensin y a continuacin la cabeza se devuelve lentamente al punto inicial.
Lado lado: El paciente inicia el ejercicio con la cabeza orientada hacia uno de sus
hombros. Luego inicia un movimiento lento y progresivo hasta alcanzar el hombro contrario
y se devuelve con la misma lentitud al punto inicial.
Movimiento pendular: Al igual que en el ejercicio anterior, la cabeza est orientada hacia
uno de sus hombros. Luego se realiza un movimiento pendular con la cabeza, rozando el
mentn con el pecho, hasta llegar al hombro contrario. De aqu la cabeza se devuelve del
mismo modo al hombro de inicio.
153
Rotacin: El paciente inicia el movimiento desde uno de sus hombros, recorre el pecho
con el mentn, alcanza el hombro contrario, extiende la cabeza hacia atrs realizando un
recorrido que llega hasta el hombro inicial.
En todos estos ejercicios es importante que los movimientos sean muy lentos y progresivos. Los
ojos siempre deben permanecer cerrados, la respiracin debe ser tranquila y la mente debe estar
alejada de nuestro quehacer cotidiano.
154
Terapia Miofuncional
Introduccin.
Dentro de la gama de terapias aplicadas a los trastornos de la comunicacin encontramos una que
tiene una fuerte base terica y prctica, y que se utiliza en alteraciones del habla y en algunas
disfunciones orofaciales. Esta es la Terapia Miofuncional.
Esta terapia se aplica en patologas como la dislalia, las fisuras labiopalatinas, las degluciones
atpicas, las respiraciones bucales y otras alteraciones.
A continuacin revisaremos brevemente el origen, la definicin y la aplicacin de la terapia
miofuncional.
Orgenes.
La terapia miofuncional se basa en la teora sobre el crecimiento de la cara propuesta por Enlow
(1984), en la cual se destaca que los huesos faciales no crecen por s solos, sino que el
crecimiento es producido por la matriz de tejido blanco que recubre por completo cada hueso. Los
factores genticos y funcionales del crecimiento seo se encuentran en los tejidos blandos tales
como msculos y tejido conjuntivo.
Este conocimiento sumado al trabajo de los especialistas del habla y del lenguaje ha proporcionado
un nuevo enfoque funcional para las alteraciones msculo esquelticas.
Definicin.
La terapia miofuncional consiste en la utilizacin del conocimiento sobre el crecimiento facial y su
interaccin con tejidos blandos como lengua, labios y musculatura orofacial para lograr un equilibrio
msculo-esqueltico que de funcionalidad adecuada al habla.
Aplicaciones.
La terapia miofuncional se aplica sobre los siguientes tipos de alteraciones:
1. Alteraciones del habla de origen congnito o adquirido (Fisuras labio palatinas,
traumatismos faciales, etc.)
2. Alteraciones funcionales del habla (dislalias prxicas).
3. Alteraciones de las funciones orofaciales (deglucin atpica, respiracin bucal, etc.)
Fases para la aplicacin de la Terapia Miofuncional.

Evaluacin: La evaluacin inicial de un paciente contempla una observacin clnica y una
evaluacin instrumental. En la evaluacin clnica se exploran los rganos fonoarticulatorios y la
musculatura orofacial a travs de una evaluacin esttica y una dinmica. Tambin se evalan las
funciones neurovegetativas de respiracin, succin, deglucin y masticacin. Finalmente se evala
la articulacin del habla.
La evaluacin instrumental puede contemplar radiografas, rinofibroscopa y la electromiografa
segn sea el caso.
Tratamiento: Los tratamientos deben realizarse lo antes posible y se empieza detectando los malos
hbitos bucales y los trastornos asociados. Controlar los malos hbitos bucales es un requisito
esencial para un buen resultado.
155
El siguiente paso corresponde al trabajo fonoarticulatorio en el que se abordan la tonicidad y la
movilidad de rganos tales como labios, lengua, mejillas (masteros), buccinadores, etc.
Rehabilitacin Miofuncional.
A continuacin presentaremos algunos ejemplos de ejercicios que son utilizados por profesionales
especialistas con resultados satisfactorios.
rganos Fonoarticulatorios.
Tonicidad.
rgano Fonoarticulatorio
Labios
Lengua
Masteros
Buccinadores y velo del paladar
Paladar blando
Ejercicio
El paciente sostiene una cuchara con los labios por el mango,
mantenindola en posicin horizontal. Una vez logrado se
debe agregar peso en la cuchara. Se debe observar que el
paciente no adelante la mandbula durante el ejercicio.
El paciente debe empujar con la punta de la lengua un
depresor lingual situado frente a su boca. El terapeuta ejerce
una fuerza contraria.
El paciente debe masticar una goma tubular ubicada sobre los
molares. Se deben intercambiar los lados de masticacin.
El paciente debe succionar el agua de una jeringa introducida
parcialmente en su boca, sin empujar el mbolo con las
manos.
Se lanza un pequeo chorro de agua fra con una jeringa al
centro del paladar blando, mientras el paciente emite el
fonema /a/. Los chorros de agua deben ser cortos y
repetitivos.
Movilidad.
rgano Fonoarticulatorio
Labios
Lengua
Ejercicio
Se realizan ejercicios de vibracin de labios, de protrusin y
retrusin y movimientos laterales.
Se utilizan aros metlicos de diferentes dimetros, a travs de
los cuales el paciente debe introducir la punta de la lengua sin
tocar los labios.
Funciones Orofaciales.
Deglucin.
La terapia de deglucin atpica (deglucin con succin de lengua, con interposicin lingual, etc.) se
aplica utilizando alimentos lquidos y slidos. Inicialmente se utilizan solo lquidos.
Boca Abierta
Boca Cerrada
Utilizando lquidos, se echa con un jeringa un

poco de agua en la boca del paciente, el cual
debe retenerla en el centro de la lengua. Luego
debe adosar la punta de la lengua en los
pliegues palatinos y tragar el lquido sin cerrar
la boca. La lengua realiza un movimiento
ondulatorio de delante atrs.
Una vez dominada la fase de boca abierta se
realiza el mismo ejercicio con boca cerrada. Se
156
debe estar seguro de la posicin lingual.
Respiracin.
En la respiracin se realiza correccin del modo y tipo respiratorio.
Modo Nasal
Tipo Respiratorio
Se utiliza un espejo pequeo o tipo Glatzel que

se ubica debajo de la nariz del paciente, el cual
haciendo varias inspiraciones y espiraciones
debe empaar el espejo. Luego se deben
alternar las narinas.
Se realiza entrenamiento del tipo respiratorio
costo-diafragmtico.
Se
empieza
el
entrenamiento en posicin decbito dorsal y
luego sentado. Inicialmente se gua la
respiracin poniendo una mano sobre el
diafragma y la otra a nivel costal.
Finalmente podemos decir que la Terapia Miofuncional es ampliamente utilizada por

Fonoaudilogos y Profesores Especialistas en lenguaje para tratar dislalias con buenos resultados
en general.
157
Informtica y Fonoaudiologa
Software: Prueba de Articulacin por Confrontacin Visual SPAV
Introduccin.
En todo mbito educativo, uno de los mayores desafos de nuestros das lo
constituye la capacidad de combinar el avance tecnolgico actual con el conocimiento adquirido y
desarrollado en las distintas reas del saber. La tecnologa y especficamente la informtica ha
irrumpido fuertemente en nuestro quehacer cotidiano, desde nuestro trabajo hasta nuestros
hogares, alivianando las tareas cotidianas.
Sin embargo, a pesar del desarrollo en las reas computacionales, continuamos
realizando tareas de tipo manuales o tareas de papel y lpiz que sin saberlo, pueden ser
ejecutadas con mayor velocidad y eficientemente por un ordenador.
En al mbito educativo chileno y especialmente en educacin especial, en lo que
se refiere al rea diagnstica, no existen pruebas de evaluacin del habla y del lenguaje para la
poblacin chilena infantil que utilicen los avances informticos y que adems sean manipulables
por todos los profesionales de la educacin.
Atendiendo a esta necesidad creciente se desarroll la primera prueba de
evaluacin en el rea del habla que combina lo mejor de dos mundos: tecnologa y conocimiento.
Uno de los problemas de mayor frecuencia que afecta a nuestra poblacin infantil y
especficamente al habla, lo constituye la dislalia, la cual podra definirse como una alteracin
de tipo articulatoria que consiste en la omisin, sustitucin o distorsin de un fonema (o
varios) de manera sistemtica.
Las causalidades de la dislalia pueden ser mltiples, entre las cuales encontramos:
* Debilidades prxicas (hipotona muscular)
* Malformaciones anatmicas (fisuras, frenillo sub-lingual corto, velo del paladar alterado)
* Mantencin de hbitos inadecuados (tomar mamadera, succin de pulgar, uso de chupetes)
* Alteracin de funciones prelingsticas tales como la deglucin atpica, la respiracin bucal y
otras.
Dentro de las dislalias ms frecuentes se encuentran las que afectan a los fonemas
/rr/, /r/, /s/, /d/, /l/, /k/, /j/ y /g/. Dichos fonemas son los ms susceptibles de no aparecer durante el
desarrollo, y por lo tanto, los ms problemticos en lo que se refiere a su adquisicin.
Podramos sealar adems, basndonos en la experiencia clnica, que la dislalia
de /rr/ o rotacismo es la ms frecuente de todas, condicin observada en ms del 50% de los
casos encontrados en Centros de Diagnsticos, Colegios de Lenguaje y Colegios de Educacin
General Bsica de la Regin Metropolitana.
Es importante acotar que cada uno de los fonemas sealados tienen su aparicin a
una determinada edad de acuerdo a la maduracin neuromuscular de los nios, con un desfase de
ms o menos 6 meses (Dale, 1980).
A continuacin se presenta una tabla estimativa con los fonemas anteriormente
mencionados, comparando autores como Johnston, 1988; Dale, 1980; Puyuelo, 1997; Valls, 1995
y otros, y considerando los datos obtenidos de la poblacin chilena infantil, a travs de test
158
fonoarticulatorios a lo largo del tiempo, proveniente de Escuelas de Lenguaje de la Regin
Metropolitana.
TABLA N 1
ADQUISICIN DE FONEMAS
EDAD
FONEMAS
3 a 3 aos y 6 meses
/k/, /j/, /g/
4 a 4 aos y 6 meses
/r/, /s/, /d/, /l/
5 a 5 aos y 6 meses
/rr/
La segunda dificultad ms evidente que se presenta en la poblacin infantil, en lo

que respecta al lenguaje, son los llamados Procesos de Simplificacin Fonolgica. Los nios
presentan dificultades en los rasgos que distinguen a los fonemas y en sus reglas de combinacin
producindose errores que son asistemticos a diferencia de las dislalias.
Asimismo, los PSF ms caractersticos y frecuentes son los que afectan a la
estructura silbica, dentro de la cual encontramos las secuencias voclicas y las combinaciones
consonnticas.
Las siguientes tablas muestran un porcentaje aproximado de nios que presentan
este tipo especfico de proceso de simplificacin fonolgica de acuerdo a la edad (Bosch, L. 1983).
TABLA N 2
DESARROLLO FONOLGICO
EDAD
PSF
RELACIN PORCENTUAL
Reducciones Voclicas
60%
Reducciones Consonnticas
80%
47%
43%
32%
3 a 4 aos
4 a 5 aos
5 a 6 aos
159
34%
Como se aprecia en la ltima tabla a la edad de 6 aos prcticamente los nios no

presentan reducciones voclicas ni consonnticas. El desarrollo fonolgico culmina
aproximadamente entre los 7 y 8 aos de edad (Johnston, 1988)
Por nuestra parte, consideramos que a los 5 aos de edad, las reducciones
voclicas y consonnticas constituyen ya un problema que de no ser intervenido conllevar
dificultades en otros dominios del aprendizaje.
Desafortunadamente, como ya mencionramos, y en especial en relacin con la
deteccin temprana, nuestro pas no cuenta con pruebas de evaluacin de habla y lenguaje para el
medio chileno asociado a tecnologa informtica de amplio espectro, es decir, utilizables por
todos los profesionales de la educacin.
Considerando los antecedentes expuestos acerca del desarrollo del habla y del
lenguaje, y agregando a ello la tecnologa actual en informtica, es que se ha desarrollado el
Software: Prueba de Articulacin por Confrontacin Visual, SPAV.
El Software SPAV, tiene como objetivos evaluar, en primer lugar, el nivel
articulatorio de los nios entre los 3 y 7 aos de edad y en segundo lugar la presencia de
algunos de los Procesos de Simplificacin Fonolgica (P.S.F.) ms frecuentes de la poblacin
infantil. Esta prueba permite detectar especficamente, en forma rpida y efectiva, la presencia de
alteraciones del habla (dislalias) y secundariamente, algunas alteraciones especficas del
lenguaje (P.S.F.) en un marco interactivo visual.
MATERIAL Y MTODO.
La construccin del Software Prueba de Articulacin por Confrontacin Visual,
SPAV, se llev a cabo considerando las siguientes etapas:
a) Revisin bibliogrfica y valoracin de la experiencia clnica en el desarrollo del habla y
del lenguaje de los nios.
Se realiz una revisin bibliogrfica del desarrollo fontico articulatorio de los nios
y del desarrollo fonolgico, supeditado a la experiencia clnica fonoaudiolgica en distintas
escuelas de lenguaje de la Regin Metropolitana (Santiago de Chile), comunas de La Florida, San
Miguel, El Bosque y Pealoln, y Centros de Diagnstico y Tratamiento, comunas de Las Condes y
La Florida.
Los registros recopilados a travs de pruebas como el Test de Articulacin a la
Repeticin y la Observacin Clnica tuvieron prioridad en la realizacin de la presente prueba de
evaluacin.
b) Anlisis de las pruebas de evaluacin articulatoria utilizadas en escuelas de lenguaje.
Las pruebas de evaluacin articulatoria ms utilizadas en escuelas de lenguaje son
el Test de Articulacin a la Repeticin (T.A.R.) y la prueba Fonoarticulatoria.
160
El T.A.R evala los fonemas agrupados en las siguientes categoras: Bilabiales,
Labiodentales, Dentales, Alveolares, Palatales y Velares. Los fonemas son presentados en slaba
inicial, media, final y trabante cuando es necesario. Adems incorpora la evaluacin de dfonos
voclicos, consonnticos, palabras polisilbicas y frases de metra creciente. La realizacin del
test se lleva a cabo a travs de la repeticin de las palabras presentadas por el examinador al nio.
Es importante destacar que el T.A.R. posee una versin larga y una resumida que permite
disminuir el tiempo de aplicacin sin perder su objetividad.
Como se puede apreciar, de la aplicacin del T.A.R. se pueden registrar dislalias y
procesos de simplificacin fonolgica (PSF) en dfonos voclicos, consonnticos y en palabras
polisilbicas. Adems permite registrar la memoria auditiva en la repeticin de las frases y
oraciones.
Debido a lo anterior, el T.A.R. no es solo una prueba articulatoria que evala la
presencia de dislalias, sino que adems permite registrar algunos de los PSF ms frecuentes como
son la reduccin de secuencias voclicas, consonnticas y de palabras de alta metra.
Los test fonoarticulatorios se refiere, en las escuelas de lenguaje, a la evaluacin
que se lleva a cabo a travs de lminas, las cuales contienen los fonemas y las secuencias
voclicas y consonnticas.
La evaluacin se realiza a diferencia del T.A.R. a travs de la denominacin de las
lminas por parte del nio y del cual se registran las dislalias y PSF que presente el menor.
Al comparar ambos test encontramos los siguientes puntos a considerar:
El T.A.R. permite determinar la ejecucin real del nio pero no permite saber si el menor usa el
repertorio lingstico que posee. Adems su versin larga, a menudo termina aburriendo o
inquietando al menor evaluado.
El test Fonoarticulatorio permite saber el uso que tiene el menor de su lenguaje, ya que la
respuesta es a travs de la denominacin, pero si el examinador no hace repetir al nio las
palabras consideradas como equivocadas, puede tener resultados errneos (falsos positivos) a
la hora de determinar dislalias y PSF.
Finalmente ambos test de evaluacin se basan, para determinar el resultado, en el
conocimiento acerca del desarrollo fontico articulatorio y fonolgico de los nios. Es aqu
donde el especialista en lenguaje interpreta la informacin de acuerdo a escalas de desarrollo y
a su experiencia clnica.
Para la construccin del Software, SPAV, recogimos los siguientes
lineamientos en base a la informacin anteriormente detallada:
La prueba debe considerar la modalidad de denominacin y repeticin, para asegurar los
resultados y minimizar los falsos positivos.
Debe ser de corta duracin para evitar la fatigabilidad de los menores.
Al igual que el T.A.R. debe mantener la estructura de agrupacin de fonemas en Bilabiales,
Labiodentales, Dentales, Alveolares, Palatales, Velares, dfonos voclicos y consonnticos para
mantener un orden de presentacin.
Los fonemas deben ser evaluados en slaba inicial, media y final para determinar la presencia
de dislalia. No se consideraron los fonemas trabantes debido a lo siguiente:
161
- Muchos de los fonemas trabantes son omitidos o sustituidos por influencia
cultural, por ej.: PALTA - PARTA.
- Los fonemas trabantes son de adquisicin tarda por lo que su influencia es
menor en el resultado de la prueba.
- Muchos de los fonemas trabantes son difciles de graficar o ilustrar con
imgenes.
Tampoco fueron consideradas las palabras polisilbicas debido a dos factores:
- Las palabras polisilbicas al igual que los fonemas trabantes son de adquisicin
tarda y requieren de un adecuado desarrollo de la conciencia fonolgica y de la
integracin auditiva(Acosta, V., 1999).
- Dificultades tcnicas con la programacin automtica de los resultados por parte
del Software.
Finalmente no se consider la evaluacin de frases u oraciones debido a los
siguientes puntos:
- Es un tem prcticamente solo de repeticin.
- Consideramos que su objetivo inicial no es medir articulacin, sino la retencin y
evocacin de la frase u oracin(memoria auditiva).
c) Bsqueda de palabras para ser representadas en imgenes.
Se realiz una bsqueda de ms de 200 palabras que se asociaran con los
fonemas a evaluar en posiciones de slaba inicial, media y final, adems de las combinaciones
voclicas y consonnticas. Del conjunto de palabras se eligieron 67 que conforman el SPAV.
d) Recopilacin y Seleccin de imgenes.
Se seleccionaron 67 imgenes de un total de 500, obtenidas a travs de cmara
digital, eligindose aquellas que tenan la mejor resolucin y facilidad de reconocimiento.
e) Constitucin final del SPAV.
Una vez recopilada y seleccionada toda la informacin, esto es, palabras,
imgenes, estructura y caractersticas de la prueba, se aplic tecnologa informtica y se creo el
presente Software.
f) Muestra.
El SPAV fue aplicado a una muestra total de 256 nios, de entre 3 y 7 aos de
edad, distribuidos en normales y con patologas de habla y lenguaje provenientes de la Escuela
Especial de Lenguaje Ludilen y del Instituto San Pablo Misionero de la Regin Metropolitana
(Santiago de Chile), comunas de El Bosque y San Bernardo respectivamente.
g) Procedimiento.
El equipo de investigadores estuvo conformado por un fonoaudilogo y un analista
programador. Inicialmente se aplic a la muestra total el Test de Articulacin a la Repeticin, T.A.R
(versin resumida) y el SPAV, en su primera aplicacin, con un desfase de una semana. Ambos
test fueron aplicados por un Fonoaudilogo.
162
La segunda aplicacin piloto del SPAV fue realizada por distintos examinadores
entre los cuales se encontraban una Asistente de Educacin Diferencial, cuatro Profesores
Especialistas en Lenguaje y una Profesora de Educacin General Bsica. Los profesionales fueron
instruidos en la aplicacin de la prueba utilizando el manual del SPAV. Las evaluaciones se
realizaron entre los meses de septiembre y octubre de 2003. En conclusin cada menor fue
evaluado por dos examinadores diferentes escogidos al azar. El perodo transcurrido entre la
primera y la segunda evaluacin fue de dos a tres semanas de diferencia.
Cabe mencionar, que adems se midi el tiempo de aplicacin del SPAV de cada
uno de los examinadores.
La recoleccin y comparacin de los resultados obtenidos se hizo a travs del
informe resumido proporcionado por el SPAV al terminar la evaluacin. Se obtuvieron 256 pares de
informes.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a travs del informe resumido del SPAV permitieron los
siguientes anlisis:
Comparacin de los resultados obtenidos con el Test de Articulacin a la Repeticin y la
primera aplicacin del SPAV.
Se compararon aquellos tems que ambos test evaluaban: Fonemas en posicin
inicial, media y final, dfonos voclicos y dfonos consonnticos. Los resultados globales de
ambos test coincidieron en un 100% (Normalidad, Dislalias y presencia de PSF).
Comparacin entre las dos aplicaciones del SPAV en relacin a la cantidad de coincidencias
obtenidas.
Se compar la primera aplicacin, realizada por un Fonoaudilogo, y la segunda
aplicacin del SPAV, realizada por otro profesional, encontrando un promedio de 81,02% de
coincidencias entre los resultados obtenidos entre ambas aplicaciones.
Medicin del tiempo promedio de aplicacin del SPAV.
TABLA N3
COMPARACION DEL TIEMPO DE APLICACIN DEL SPAV
TIEMPO
FONOAUDILOGO
OTROS PROFESIONALES
PROMEDIO AMBOS
PROFESIONALES
Promedio
4:46
7:26
6:06
Mximo
6:28
12:03
9:15
Mnimo
2:20
2:40
Ante los resultados expuestos podemos concluir lo siguiente:
163
1. El software SPAV presenta los mismos resultados que el Test de Articulacin a la Repeticin
con la ventaja de procesar automticamente los resultados sin interferencias del examinador.
2. La coincidencia de resultados encontrados entre la primera y la segunda aplicacin del SPAV,
realizada por distintos examinadores, fue altamente significativa superando el 80% de
igualdades.
3. La aplicacin del SPAV es asombrosamente rpida, independiente de los examinadores.
Obviamente mientras ms se familiariza el usuario con la prueba, ms rpida es su aplicacin.
Cabe destacar que se produjo un 18,98% de discrepancias en los resultados
obtenidos por los distintos examinadores y que lo investigadores lo atribuyen a lo siguiente:
Diferencias entre los examinadores: La experiencia clnica de cada uno de los examinadores
y en especial sus habilidades para discriminar los sonidos y PSF de los nios con mayores
problemas pudieron haber influido en la diferencia de resultados obtenidos.
Desarrollo del lenguaje: Los menores con trastorno de lenguaje continuaron recibiendo
tratamiento durante las aplicaciones del SPAV por lo cual pudieron producirse variaciones en la
produccin de fonemas y PSF entre las aplicaciones de la prueba.
Finalmente queremos destacar que el SPAV es el resultado de varios aos de
observacin clnica en relacin a la utilizacin de pruebas articulatorias y de material grfico en
diferentes escuelas de lenguaje de la Regin Metropolitana.
164
Procesador del Desarrollo del Lenguaje para Nivel Preescolar (PROLENP)
Apuntes Tericos.
PROLENP, es un software diseado para evaluar el desempeo en comunicacin
y lenguaje en nios de 2 a 5 aos y 11 meses de edad Este programa permite a los usuarios
detectar tempranamente patologas de la comunicacin en el momento y tiempo precisos, evitando
la consolidacin de un posible trastorno que afecte a la comunicacin y posteriormente a las
habilidades de aprendizaje en educacin escolar.
PROLENP tiene como objetivo principal la educacin preventiva para evitar que a
partir de una alteracin de la comunicacin y el lenguaje, se produzcan desviaciones en aspectos
perceptivos, motores, emocionales, comunicativos y especialmente en el aprendizaje.
PROLENP fue diseado como herramienta de deteccin temprana para
Educadoras de Prvulos y como apoyo a su labor evaluativa y pedaggica integral.
PROLENP evala a travs de un cuestionario especfico los siguientes aspectos a
detallar:
Indicadores de Riesgos:
- Retraso psicomotor.
- Retraso del lenguaje.
- Factores hereditarios.
- Asistencia a tratamiento de lenguaje.
El retraso psicomotor generalmente va asociado con el del lenguaje. Inicialmente
los nios cuando pequeos utilizan gran parte de sus reas cerebrales para dominar la marcha,
postergando al principio el desarrollo de las funciones del lenguaje. A medida que la marcha se
automatiza, se liberan reas corticales para dar paso a la instalacin de habilidades lingsticas
cada vez ms complejas. Si hay demora en el dominio de la marcha, se postergar el desarrollo de
las habilidades del lenguaje con el consecuente retraso.
La gran mayora de los investigadores del lenguaje concuerdan que existe una
mayor predisposicin a presentar problemas de la comunicacin y del aprendizaje, si se tiene
parientes que han tenido problemas en su niez.
Dems esta decir, que aquellos nios que no han asistido a tratamientos de
lenguaje portando una patologa tendrn serias secuelas en el aprendizaje.
Indicadores Fisiopatolgicos:
- Sndrome de Respirador Bucal
- Espasmofemia(Tartamudez).
- Trastorno de Dficit Atencional con Hiperactividad.
El sndrome de respirador bucal produce problemas de atencin y concentracin
frente a los procesos de aprendizaje. Mismo efecto pero en grado mayor produce el trastorno de
dficit atencional con hiperactividad.
La Espasmofemia o tartamudez se presenta en ms de un 50% asociado a
Trastornos de Lenguaje. Muchas veces es la ltima secuela de un trastorno severo.
Indicadores del habla y del Lenguaje.
165
- Trastorno Generalizado del Desarrollo.

- Trastorno Fonolgico.
- Dislalias.
- Trastorno Especfico del Lenguaje(TEL).
Todos los trastornos mencionados producen problemas de aprendizaje,
especficamente en la lecto-escritura, ya que estas patologas alteran las habilidades de
discriminacin auditiva, integracin auditiva y conciencia fonolgica, requisitos esenciales para los
procesos de lecto-escritura.
166
SMOT(Screening del Desarrollo Motor para Nivel Preescolar)
Introduccin.
SMOT, es un software diseado para evaluar, a travs de un barrido selectivo, el

desarrollo motor grueso en nios de 1 a 6 aos de edad. Este programa permite a los usuarios
detectar tempranamente dificultades de desarrollo motor en el momento y tiempo precisos,
evitando la consolidacin de un posible trastorno que afecte al desarrollo general y posteriormente
a las habilidades cognitivas.
SMOT tiene como objetivo principal la educacin preventiva para evitar que a partir
de una alteracin en el desarrollo motor grueso, se produzcan desviaciones en aspectos
perceptivos y en habilidades de aprendizaje.
SMOT fue diseado como herramienta de deteccin temprana para Padres y
Educadores en general como apoyo a su labor evaluativa y pedaggica integral.
SMOT evala a travs de un cuestionario especfico el desarrollo motor grueso.
Desarrollo Motor y Aprendizaje.
La gran mayora de las teoras del aprendizaje destacan la importancia del
desarrollo motor en los procesos de aprendizaje. El conocimiento se inicia a travs de actividades
motoras coordinadas e intencionales que se ejecutan a nivel cortical superior. A medida que dichas
actividades motoras intencionales se automatizan la corteza superior libera espacio, por as decirlo,
para que otros procesos de aprendizaje sean ejecutados por dichas reas. Cualquier retraso en la
asimilacin y automatizacin de las habilidades motoras podra ser perjudicial para el posterior
desarrollo de habilidades de aprendizaje.
Es por ello que el desarrollo motor es un indicador fundamental en el desarrollo de
las habilidades de aprendizaje y debe ser evaluado constantemente para evitar futuras dificultades
en el mbito educativo.
167
Introduccin.
En nuestros das la informtica y los programas computacionales o software irrumpen en todos los
mbitos y quehaceres de nuestras vidas. Cada vez nos hacemos ms dependientes de estas
aplicaciones debido a su gran versatilidad y utilidad que nos prestan. Es as, como a travs de una
simple planilla Excel y conocimientos bsicos de computacin, podemos automatizar no solo
procesos numricos de uso cotidiano sino las tablas de la mayora de los test de evaluacin que
existen en el mercado. Ya no es necesario consultar a que corresponde cada puntaje de una
prueba, solo se ingresa el valor respectivo en una celda de Excel y se tiene el resultado de
inmediato. Puedo decirles que actualmente he automatizado completamente las tablas de los test
TEPROSIF, Screening Test of Spanish Grammar o Test de Gramtica Espaola, Tecal y Test de
Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA). Esto es simplemente una pequea demostracin
del potencial que tenemos frente a nuestros ojos.
Software de Deteccin Temprana.
Actualmente contamos con dos herramientas software muy potentes en lo que se refiere a
deteccin temprana de alteraciones de la comunicacin.
Vale decir que la deteccin temprana es aquel proceso organizativo que media entre el primer
contacto con los educadores especialistas en estimulacin y el primer diagnstico.
La deteccin temprana permite una intervencin precoz en los nios de primera infancia con
patologas del lenguaje o con riesgo en su evolucin de presentar problemas en su comunicacin.
Por lo tanto, el objetivo principal de la deteccin temprana es la educacin preventiva. Esta debe
evitar que a partir de la causa de una alteracin del lenguaje, se produzcan desviaciones en
aspectos perceptivos, motores, emocionales, comunicativos y especialmente en el aprendizaje.
1. Software PROLENP (Procesador del Desarrollo del Lenguaje para Nivel Preescolar).
PROLENP, es un software diseado para evaluar el desempeo en comunicacin y lenguaje en
nios de 2 a 5 aos y 11 meses de edad Este programa permite a los usuarios detectar
tempranamente patologas de la comunicacin en el momento y tiempo precisos, evitando la
consolidacin de un posible trastorno que afecte a la comunicacin y posteriormente a las
Las instrucciones son sencillas. Se ingresan los antecedentes del menor a evaluar en la plantilla
del programa y luego se contesta con un SI o con un NO las preguntas que van apareciendo en la
pantalla. Una vez terminado el proceso se emite un informe final en el cual se detallan las
conductas observadas y se hace una sugerencia. Finalmente se puede imprimir el informe.
Con este sencillo programa, el profesional especialista en lenguaje, ya cuenta con informacin
altamente especfica sobre el posible trastorno del menor, es decir, nuestra tarea evaluadora se ha
simplificado enormemente sin perder objetividad y eficiencia.
2. Software SMOT (Screening del Desarrollo Motor para Nivel Preescolar).
168
SMOT, es un software diseado para evaluar, a travs de un barrido selectivo, el desarrollo motor
grueso en nios de 1 a 6 aos de edad Este programa permite a los usuarios detectar
tempranamente dificultades de desarrollo motor en el momento y tiempo precisos, evitando la
consolidacin de un posible trastorno que afecte al desarrollo general y posteriormente a las
habilidades cognitivas. SMOT evala a travs de un cuestionario especfico el desarrollo motor
grueso.
A travs de este sencillo programa podemos establecer algunas observaciones acerca del
desarrollo motor del menor evaluado y al complementarlas con los antecedentes del software
PROLENP, prcticamente ya tenemos antecedentes para determinar una posible alteracin de la
comunicacin en el menor evaluado y podemos realizar la derivacin u observacin pertinente.
Hasta el momento solo he utilizado dos sencillos programas que no me ha tomado ms de 10
minutos de mi tiempo y con el cual he recopilado informacin vital para el proceso de deteccin
temprana del menor.
Software de Evaluacin SPAV (Software Prueba de Articulacin por Confrontacin Visual).
El Software Prueba de Articulacin por Confrontacin Visual, SPAV, ha sido cuidadosamente
diseado para evaluar, en primer lugar, el nivel articulatorio de los nios entre los 3 y 7 aos
de edad y en segundo lugar la presencia de algunos de los Procesos de Simplificacin
Fonolgica (P.S.F.) ms frecuentes de la poblacin infantil. Esta prueba permite detectar
especficamente, en forma rpida y efectiva, la presencia de alteraciones del habla (dislalias) y
secundariamente, algunas alteraciones especficas del lenguaje (P.S.F.) en un marco interactivo
visual.
Con este software puedo determinar rpidamente si el menor presenta dislalias o procesos de
simplificacin fonolgica que dificulten su comunicacin. Este programa es m preferido, no solo
porque lo dise, debido a que es asombrosamente rpido y efectivo. Me toma 5 minutos evaluar
todos los fonemas y dfonos en sus distintas posiciones, la respuesta del menor queda registrada al
igual que su evaluacin, se crea automticamente una ficha para el menor evaluado con su edad,
fecha de nacimiento, resultado de la prueba, etc. Y lo ms importante es que puedo imprimir
inmediatamente el informe con los resultados.
Actualmente mantengo en este programa las bases de datos de los colegios donde me
desempeo, por lo cual puedo consultar rpidamente cualquier caso y s siempre las
caractersticas de cada menor, ya que el programa me permite mantener fichas individuales donde
puedes registrar todas las observaciones que quiera de los menores evaluados y revisarlos cuando
lo necesite.
Por ejemplo, una profesora me pregunt un da..te acuerdas del menor NN que vena a esta
escuela y que ahora est en bsicaque dificultad tena. La profesora me preguntaba por un
menor que haba dejado el establecimiento haca dos aos y que obviamente mi memoria que es
buena pero no tanto, ya no lo recordaba. Entonces ejecut el software SPAV, men consultas,
busqu el nombre del menor y . me apareci nombre completo, fecha de nacimiento, edad
actual y todas las evaluaciones desde su ingreso hasta su egreso con resultado de alta o egreso
de lenguaje. Pude decirle a la profesora que el menor haba ingresado tal fecha, con tal
diagnstico, con tales caractersticas y que haba logrado superar sus dificultades. A esto llamo
eficiencia aplicada.
Debo decir tambin que este programa lo utilizan las profesoras especialistas en lenguaje para
disear sus planes especficos, ya que les permite focalizar sus esfuerzos hacia las dislalias y
procesos de simplificacin fonolgica que presentan los menores, y an ms reevaluar
peridicamente para ver los progresos obtenidos. Es una excelente gua.
169
El software Spav lo utilizo como herramienta, en escuelas de lenguaje, en las siguientes instancias:
1. Evaluacin inicial para el PEF (Plan Especfico Fonoaudiolgico)
2. Evaluacin inicial de ingreso de menores, tanto de aquellos que vienen a la escuela de
lenguaje, como aquellos que hay que evaluar en jardines infantiles (obviamente se puede
llevar el SPAV en el Notebook a donde quieras y evaluar fcil y rpidamente).
3. Coordinaciones de evolucin trimestral para determinar los progresos o cambios de
enfoque teraputico.
4. Evaluacin Final para el PEF (Plan Especfico Fonoaudiolgico) que determina el egreso
de los menores.
5. Consulta permanente acerca de los menores ingresados, evaluados y egresados.
Como ustedes pueden apreciar, para mi el software SPAV me ha dado una ventaja enorme en
cuanto a optimizar mi tiempo y focalizar mis esfuerzos teraputicos.
Software de Procesamiento de Datos.
He dejado para el ltimo esta maravilla de aplicacin. Voy a dar un ejemplo prctico de lo que
debemos hacer nosotros los fonoaudilogos educacionales aqu en Chile para ingresar un menor a
escuela de lenguaje.
1. Anamnesis.
2. Evaluacin del menor con los test TEPROSIF, STSG, y TECAL.
3. Diagnstico.
Lo anterior es la parte bonita, ya que solo fue de recoleccin de datos y aplicacin de las pruebas
de evaluacin para determinar el diagnstico final y decidir el ingreso o no del menor a la escuela
de lenguaje. Ahora viene la parte fea.
Hacer el informe, que implica nombre del menor, fecha de nacimiento, edad, antecedentes
relevantes, caractersticas lingsticas, fecha de aplicacin, caractersticas fonoarticulatorias, llenar
las tablas con los resultados de los test TEPROSIF, STSG y TECAL, lo que implica abrir los
famosos cuadernitos y ver los numeritos con que se corresponden y escribirlos. Luego viene la
interpretacin, es decir, redactar la parte fontica fonolgica, morfosintctica, semntica,
pragmtica, conclusiones, interpretaciones, diagnstico, derivaciones, indicaciones, fecha de
reevaluacin, nombre del Fonoaudilogo, nmero de la secretara ministerial de educacin y timbre
y firmapor fin termin.
Lo anterior es de antologa, una proesa diaria de los fonoaudilogos educacionales, que consiste
en llenar a mano (si es que no se tiene la suerte de contar con un PC) todos estos antecedentes,
aparte de lo ya escrito en los protocolos de los test que obligatoriamente deben adjuntarse.
Bueno, yo hice esto por aos y aos, la industria de lpices y lapiceras se ha enriquecido a costa
ma y de muchos de mis colegas. Sin embargo, esto tiene solucin.
Actualmente existe una aplicacin computacional que permite hacer automticamente todo el
proceso que les he descrito. Ustedes introducen los datos y las tablas se llenan solas as como
tambin todos los campos interpretativos, el diagnstico, las indicaciones, etc. Es una maravilla.
Finalmente pueden imprimir el informe y anexarlo a los archivadores o carpetas respectivas. Esta
aplicacin rebaja los tiempos en ms del 50% de lo que se ocupa usualmente en esta actividad.
Si usted quiere saber ms acerca de esta aplicacin enve un mail a danielsilvat@vtr.net
Conclusiones.
170
Actualmente contamos con una gran variedad de software y aplicaciones computacionales en lo

que se refiere a alteraciones de la comunicacin y procesamiento de datos que simplifican nuestro
quehacer cotidiano. Es hora de empezar a utilizar dichas tecnologas, de masificarlas ya que es la
nica manera de perfeccionar los instrumentos con que contamos y procurar el nacimiento de otras
aplicaciones cada vez ms elaboradas.
171
Aplicaciones de Microsoft Office Excel para la automatizacin de los resultados de los test
de evaluacin
Introduccin.
En la actualidad vivimos en un mundo, por as decirlo, computarizado. Esto es, nuestra
vida diaria se ha visto influenciada por los procesos computacionales, desde los mails, mensajera
instantnea, intercambio de archivos a travs de las redes P2P, facebook, twitter, etc., hasta la
creacin de blog, sitios Web y almacenamiento de archivos en una gran variedad de hosting.
As mismo, las aplicaciones computacionales nos han entregado herramientas que facilitan
nuestro quehacer diario de amplia aplicacin y utilizables prcticamente en todo mbito o campo.
En m caso, he aplicado las frmulas de la planilla Excel para automatizar el tedioso
proceso de sacar resultados de los test aplicados. En m pas por decreto 1300, debemos realizar
dicho engorroso proceso -digo engorroso proceso porque cuando ya llevas ms de 10 aos
haciendo lo mismo, no quieres ver las tablas de los test ni en pintura- con las pruebas TEPROSIF
(TEPROSIF-R), TECAL y Test de Gramtica Espaola o STSG (sub-test expresivo y receptivo).
Bueno, intentar darles una pequea gua para que automaticen sus respectivos test y
alivien en algo esta pesada carga diaria.
Proceso de Automatizacin de Pruebas de Evaluacin utilizando planilla Excel.
TEPROSIF
Instrucciones:
1. Seleccione la tabla a automatizar. En mi caso tom la tabla de Proyeccin de Puntajes de
TEPROSIF segn edad. Ej.:
EDAD MESES
65
EDAD AOS
5.5
TEPROSIF
0.00
La tabla va desde 18 meses (1.6 aos) a 65 (5.5 aos). Ahora bien la tabla original solo tiene los
meses y el resultado TEPROSIF, yo le agregu los aos por comodidad. Uno no pregunta a los
apoderados Cuntos meses tiene su hijo?
2. Llevar los datos a frmula Excel. Ejemplo:

A
1
2
3
Total de PSF
EDAD (aos y meses)

=BUSCAR(A3;C2:C68;D2:D68)
C
PUNTAJE
0,00
1,00
D
EDAD (aos y meses)
5.5
5.4
Interpretacin de la frmula: Seleccionamos una celda vaca de la columna A (celda 3) donde ir el

total de procesos encontrados tras la aplicacin de la prueba. En la celda 2 ponemos el ttulo:
Total de PSF. En la celda B2 pondremos la edad expresada en aos y meses. En la columna C
pondremos en C1 el ttulo PUNTAJE e ingresaremos los Puntajes TEPROSIF de la tabla desde C2
a C68. Luego en la columna D ponemos en la celda 1 la edad e ingresamos la edad en aos de la
tabla desde D2 a D68.
172
Finalmente escribimos la frmula en B3. La frmula en s dice: cada vez que se ingrese un nmero
en A3, se debe buscar dicho nmero entre C2 y C68, y al mismo tiempo buscar el que le
corresponde entre D2 y D68. Esta famosa frmula la pueden reutilizar con otros datos y el
resultado ser el mismo.
Cabe decir que la frmula una vez escrita no se ve en la celda. Debemos de tener cuidado de no
ingresar nmeros en esta celda una vez escrita la frmula, ya que los nmeros aparecern
automticamente en la medida que ingresemos los datos en A3.
3. Uso de la Tabla automatizada.
Bueno, antes de usar nuestra tabla, escondemos las columnas C y D con la opcin ocultar, para no
borrar accidentalmente los datos y procedemos a probarla. Ej.: Ingresamos 4 Procesos.
A
1
2
3
Total de PSF
4
EDAD (aos y meses)
Luego damos Enter

A
1
2
3
Total de PSF
4
EDAD (aos y meses)

5.1
Listo.
Desde ahora en adelante contamos con una tabla automatizada para determinar los resultados
TEPROSIF.
Mismo ejemplo para el TEPROSIF-R, es decir, la frmula es =BUSCAR(A6;C1:C70;D1:D70),
donde A6 corresponde a la celda donde ingresar el puntaje TEPROSIF, C1:C70 corresponde al
rango de puntajes y finalmente D1:D70 equivale al diagnstico (N,R,D).
Test de Gramtica Espaola, STSG

Instrucciones.
1. Se selecciona la tabla de puntajes con sus correspondientes percentiles. Ej.:
Receptiva.
Edad
3-3.11
P 10
22
P 25
25
P 50
30
P 75
33
P 90
36
Edad
3-3.11
P 10
5
P 25
9
P 50
15
P 75
19
P 90
24
Expresiva.
2. Llevar los datos a frmula Excel. Pero adems, para hacernos ms fcil la vida, le
agregamos la interpretacin. Ej.:
173
A
1
2 Receptivo
C
Receptivo
Bajo 10 (Rendimiento Gramatical

Deficitario)
Deficitario)
Deficitario)
0
3
Puntaje
Percentil(Rendimiento)
1
2
C
Expresivo
1
2 Expresivo
Puntaje
1
D
Deficitario)
Deficitario)
Deficitario)
0
3
2
Interpretacin de la frmula: Seleccionamos una celda vaca de la columna A (celda 4) donde ir el

puntaje directo encontrado tras la aplicacin de la prueba. En la celda 3 ponemos el ttulo:
Puntaje. En la celda B3 pondremos Percentil y Rendimiento. En la columna C pondremos en C1 el
ttulo Receptivo e ingresaremos los Puntajes STSG de la tabla desde C2 a 47. Luego en la
columna D ponemos los percentiles de la tabla con su interpretacin desde D2 a D 47. Hacemos
los mismo en ambas tablas (receptivas y expresivas) con sus correspondientes datos.
Finalmente escribimos la frmula en B4. La frmula en s dice: cada vez que se ingrese un nmero
en A4, se debe buscar dicho nmero entre C2 y C47, y al mismo tiempo buscar el que le
corresponde entre D2 y D47.
Nuevamente, cabe decir que la frmula una vez escrita no se ve en la celda. Debemos de tener
cuidado de no ingresar nmeros en esta celda una vez escrita la frmula, ya que los nmeros
aparecern automticamente en la medida que ingresemos los datos en A4.
3. Uso de la Tabla automatizada.
Bueno, antes de usar nuestra tabla, escondemos las columnas C y D con la opcin ocultar, para no
borrar accidentalmente los datos y procedemos a probarla. Ej.: Ingresamos 22 puntos en el rango
3-3.11
A
1
2 Receptivo
3 Puntaje
4
22
Luego damos Enter
174
1
2 Receptivo
3 Puntaje
4
22
10(rendimiento Gramatical
Deficitarrio)
Desde ahora en adelante contamos con una tabla automatizada para determinar los resultados
STSG.
TECAL
Instrucciones:
1. Seleccione la tabla a automatizar. En este caso son varias las tablas e incluyen puntajes
totales, por vocabulario, morfologa, sintaxis y rangos etreos. No entrar en detalles.
2. Llevar los datos a frmula Excel. Aqu son muchos los datos a considerar tales como:
Rango de edad, nmero de temes, nmero de errores, puntaje total, desviacin estndar,
puntaje + desviacin estndar, promedio y los rendimientos normal, descendido y
deficitario. Ej.:
A
1
2
3
4
5
6
Rango de Edad: 3-3.11 N de temes

Total
101
Vocabulario
41
Morfologa
48
Sintaxis
12
F
1
2
3
4
5
6
Puntaje+DS Promedio
D3+e3
52,3
D4+e4
23,6
D5+e5
23,1
D6+e6
5
N de
Errores
c4+c5+c6
0
0
0
Puntaje Total
B3-c3
B4-c4
B5-C5
B6-c6
DS
6,35
2,68
4,37
1,31
Diagnstico
temes
Normal
Total
Normal
Vocabulario
Normal
Morfologa
Normal
Sintaxis
Sin embargo, muy sencillo al aplicar las frmulas. Ej.:
175
Nmero de errores: es la sumatoria de errores en vocabulario, morfologa y sintaxis

C4+C5+C6
Puntaje Total es B3-C3
Vocabulario es B4-C4
Morfologa es B5-C5
Sintaxis es B6-C6
Puntaje + desviacin estndar es D3 + E3
Finalmente el diagnstico corresponde a la comparacin del promedio con las normas del
test.
3. Uso de la tabla automatizada.

B
A
1
2
3
4
5
6
Rango de Edad: 3-3.11 N de temes

Total
101
Vocabulario
41
Morfologa
48
Sintaxis
12
N de Errores
0
Puntaje Total
101
41
48
12
DS
6,35
2,68
4,37
1,31
En la regin amarilla, son las nicas celdas en las que ingresamos los puntajes y lo dems se llena
solo.
F
1
2
3
4
5
6
Puntaje+DS Promedio
107,35
52,3
43,68
23,6
52,37
23,1
13,31
5
Diagnstico
temes
Normal
Total
Normal
Vocabulario
Normal
Morfologa
Normal
Sintaxis
Bueno finalmente acotar que este tipo de herramientas nos permite optimizar nuestro tiempo y a la
vez son seales que nos muestra que en el futuro los test ya no deberan ser de papel y lpiz, o
mejor dicho ya en este tiempo. Existen herramientas de sobra para que los test se constituyan en
software y abandonar definitivamente nuestras amarillentas hojas de papel.
176
Aplicaciones de Microsoft Office Excel para la automatizacin de los resultados de los test
de evaluacin: ITPA
Introduccin.
En la actualidad vivimos en un mundo, por as decirlo, computarizado. Esto es, nuestra
vida diaria se ha visto influenciada por los procesos computacionales, desde los mails, mensajera
instantnea, intercambio de archivos a travs de las redes P2P, facebook, twitter, etc., hasta la
creacin de blog, sitios Web y almacenamiento de archivos en una gran variedad de hosting.
As mismo, las aplicaciones computacionales nos han entregado herramientas que facilitan
nuestro quehacer diario de amplia aplicacin y utilizables prcticamente en todo mbito o campo.
En m caso, he aplicado las frmulas de la planilla Excel para automatizar el tedioso
proceso de sacar resultados de los test aplicados. En esta ocasin les presento la automatizacin
de los resultados del famoso ITPA o Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois.
Como saben, para los que aplicamos el ITPA, esta batera esta constituida por 10 subtest:
comprensin auditiva, comprensin visual, asociacin auditiva, asociacin visual, integracin
auditiva, integracin visual, fluidez lxica, memoria secuencial visomotora, memoria secuencial
auditiva y expresin motora.
Cada subtest esta conformado por puntajes directos asociados a su correspondiente
stanine. El test es aplicable desde los 3 aos hasta los 9 aos 9 meses.
Adems de los puntajes directos y stanines se deben calcular las normas total,
automtica, semntica, visomotora y auditivo-vocal. Luego de todo ello se deben graficar los
resultados.
Bueno, afortunadamente hace ya varios aos que utilizando una planilla Excel con sus
correspondientes frmulas automatic completamente el proceso. Es decir, para cada rango de
edad, una vez aplicada la prueba, se ingresan los puntajes directos en la casilla correspondiente a
la habilidad evaluada y mgicamente se obtiene el stanine y al mismo tiempo se va llenando la
tabla de puntajes y stanines, se obtienen todas las normas y como guinda de la torta, el grfico se
confecciona automticamente.
Finalmente para hacer ms fcil el proceso, hice unas casillas para colocar los datos del
alumno y poder imprimir dicha pgina. Ejemplos:
ITPA (Sub Test, casilla de ingreso de puntajes y aparicin automtica de los correspondientes
stanines)
177
ITPA (Tabla automtica de resultados, generados automticamente a partir del ingreso de puntajes
en las tablas anteriores)
178
ITPA (Grfico generado automticamente a partir de los puntajes ingresados al inicio)
Bueno finalmente acotar que este tipo de herramientas nos permite optimizar nuestro tiempo y a la
vez son seales que nos muestra que en el futuro los test ya no deberan ser de papel y lpiz, o
179
mejor dicho ya en este tiempo. Existen herramientas de sobra para que los test se constituyan en
software y abandonar definitivamente nuestras amarillentas hojas de papel.
180
Introduccin.
En nuestros das la informtica y los programas computacionales o software irrumpen en todos los
mbitos y quehaceres de nuestras vidas. Cada vez nos hacemos ms dependientes de estas
aplicaciones debido a su gran versatilidad y utilidad que nos prestan. Es as, como a travs de una
simple planilla Excel y conocimientos bsicos de computacin, podemos automatizar no solo
procesos numricos de uso cotidiano sino las tablas de la mayora de los test de evaluacin que
existen en el mercado. Ya no es necesario consultar a que corresponde cada puntaje de una
prueba, solo se ingresa el valor respectivo en una celda de Excel y se tiene el resultado de
inmediato. Puedo decirles que actualmente he automatizado completamente las tablas de los test
TEPROSIF, Screening Test of Spanish Grammar o Test de Gramtica Espaola, Tecal y Test de
Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA). Esto es simplemente una pequea demostracin
del potencial que tenemos frente a nuestros ojos.
Software de Deteccin Temprana.
Actualmente contamos con dos herramientas software muy potentes en lo que se refiere a
deteccin temprana de alteraciones de la comunicacin.
Vale decir que la deteccin temprana es aquel proceso organizativo que media entre el primer
contacto con los educadores especialistas en estimulacin y el primer diagnstico.
La deteccin temprana permite una intervencin precoz en los nios de primera infancia con
patologas del lenguaje o con riesgo en su evolucin de presentar problemas en su comunicacin.
Por lo tanto, el objetivo principal de la deteccin temprana es la educacin preventiva. Esta debe
evitar que a partir de la causa de una alteracin del lenguaje, se produzcan desviaciones en
aspectos perceptivos, motores, emocionales, comunicativos y especialmente en el aprendizaje.
3. Software PROLENP (Procesador del Desarrollo del Lenguaje para Nivel Preescolar).
PROLENP, es un software diseado para evaluar el desempeo en comunicacin y lenguaje en
nios de 2 a 5 aos y 11 meses de edad Este programa permite a los usuarios detectar
tempranamente patologas de la comunicacin en el momento y tiempo precisos, evitando la
consolidacin de un posible trastorno que afecte a la comunicacin y posteriormente a las
Las instrucciones son sencillas. Se ingresan los antecedentes del menor a evaluar en la plantilla
del programa y luego se contesta con un SI o con un NO las preguntas que van apareciendo en la
pantalla. Una vez terminado el proceso se emite un informe final en el cual se detallan las
conductas observadas y se hace una sugerencia. Finalmente se puede imprimir el informe.
Con este sencillo programa, el profesional especialista en lenguaje, ya cuenta con informacin
altamente especfica sobre el posible trastorno del menor, es decir, nuestra tarea evaluadora se ha
simplificado enormemente sin perder objetividad y eficiencia.
4. Software SMOT (Screening del Desarrollo Motor para Nivel Preescolar).

SMOT, es un software diseado para evaluar, a travs de un barrido selectivo, el desarrollo motor
grueso en nios de 1 a 6 aos de edad Este programa permite a los usuarios detectar
181
tempranamente dificultades de desarrollo motor en el momento y tiempo precisos, evitando la
consolidacin de un posible trastorno que afecte al desarrollo general y posteriormente a las
habilidades cognitivas. SMOT evala a travs de un cuestionario especfico el desarrollo motor
grueso.
A travs de este sencillo programa podemos establecer algunas observaciones acerca del
desarrollo motor del menor evaluado y al complementarlas con los antecedentes del software
PROLENP, prcticamente ya tenemos antecedentes para determinar una posible alteracin de la
comunicacin en el menor evaluado y podemos realizar la derivacin u observacin pertinente.
Hasta el momento solo he utilizado dos sencillos programas que no me ha tomado ms de 10
minutos de mi tiempo y con el cual he recopilado informacin vital para el proceso de deteccin
temprana del menor.
Software de Evaluacin SPAV (Software Prueba de Articulacin por Confrontacin Visual).
El Software Prueba de Articulacin por Confrontacin Visual, SPAV, ha sido cuidadosamente
diseado para evaluar, en primer lugar, el nivel articulatorio de los nios entre los 3 y 7 aos
de edad y en segundo lugar la presencia de algunos de los Procesos de Simplificacin
Fonolgica (P.S.F.) ms frecuentes de la poblacin infantil. Esta prueba permite detectar
especficamente, en forma rpida y efectiva, la presencia de alteraciones del habla (dislalias) y
secundariamente, algunas alteraciones especficas del lenguaje (P.S.F.) en un marco interactivo
visual.
Con este software puedo determinar rpidamente si el menor presenta dislalias o procesos de
simplificacin fonolgica que dificulten su comunicacin. Este programa es m preferido, no solo
porque lo dise, debido a que es asombrosamente rpido y efectivo. Me toma 5 minutos evaluar
todos los fonemas y dfonos en sus distintas posiciones, la respuesta del menor queda registrada al
igual que su evaluacin, se crea automticamente una ficha para el menor evaluado con su edad,
fecha de nacimiento, resultado de la prueba, etc. Y lo ms importante es que puedo imprimir
inmediatamente el informe con los resultados.
Actualmente mantengo en este programa las bases de datos de los colegios donde me
desempeo, por lo cual puedo consultar rpidamente cualquier caso y s siempre las
caractersticas de cada menor, ya que el programa me permite mantener fichas individuales donde
puedes registrar todas las observaciones que quiera de los menores evaluados y revisarlos cuando
lo necesite.
Por ejemplo, una profesora me pregunt un da..te acuerdas del menor NN que vena a esta
escuela y que ahora est en bsicaque dificultad tena. La profesora me preguntaba por un
menor que haba dejado el establecimiento haca dos aos y que obviamente mi memoria que es
buena pero no tanto, ya no lo recordaba. Entonces ejecut el software SPAV, men consultas,
busqu el nombre del menor y . me apareci nombre completo, fecha de nacimiento, edad
actual y todas las evaluaciones desde su ingreso hasta su egreso con resultado de alta o egreso
de lenguaje. Pude decirle a la profesora que el menor haba ingresado tal fecha, con tal
diagnstico, con tales caractersticas y que haba logrado superar sus dificultades. A esto llamo
eficiencia aplicada.
Debo decir tambin que este programa lo utilizan las profesoras especialistas en lenguaje para
disear sus planes especficos, ya que les permite focalizar sus esfuerzos hacia las dislalias y
procesos de simplificacin fonolgica que presentan los menores, y an ms reevaluar
peridicamente para ver los progresos obtenidos. Es una excelente gua.
El software Spav lo utilizo como herramienta, en escuelas de lenguaje, en las siguientes instancias:
182
6. Evaluacin inicial para el PEF (Plan Especfico Fonoaudiolgico)

7. Evaluacin inicial de ingreso de menores, tanto de aquellos que vienen a la escuela de
lenguaje, como aquellos que hay que evaluar en jardines infantiles (obviamente se puede
llevar el SPAV en el Notebook a donde quieras y evaluar fcil y rpidamente).
8. Coordinaciones de evolucin trimestral para determinar los progresos o cambios de
enfoque teraputico.
9. Evaluacin Final para el PEF (Plan Especfico Fonoaudiolgico) que determina el egreso
de los menores.
10. Consulta permanente acerca de los menores ingresados, evaluados y egresados.
Como ustedes pueden apreciar, para mi el software SPAV me ha dado una ventaja enorme en
cuanto a optimizar mi tiempo y focalizar mis esfuerzos teraputicos.
Software de Procesamiento de Datos.
He dejado para el ltimo esta maravilla de aplicacin. Voy a dar un ejemplo prctico de lo que
debemos hacer nosotros los fonoaudilogos educacionales aqu en Chile para ingresar un menor a
escuela de lenguaje.
4. Anamnesis.
5. Evaluacin del menor con los test TEPROSIF, STSG, y TECAL.
6. Diagnstico.
Lo anterior es la parte bonita, ya que solo fue de recoleccin de datos y aplicacin de las pruebas
de evaluacin para determinar el diagnstico final y decidir el ingreso o no del menor a la escuela
de lenguaje. Ahora viene la parte fea.
Hacer el informe, que implica nombre del menor, fecha de nacimiento, edad, antecedentes
relevantes, caractersticas lingsticas, fecha de aplicacin, caractersticas fonoarticulatorias, llenar
las tablas con los resultados de los test TEPROSIF, STSG y TECAL, lo que implica abrir los
famosos cuadernitos y ver los numeritos con que se corresponden y escribirlos. Luego viene la
interpretacin, es decir, redactar la parte fontica fonolgica, morfosintctica, semntica,
pragmtica, conclusiones, interpretaciones, diagnstico, derivaciones, indicaciones, fecha de
reevaluacin, nombre del Fonoaudilogo, nmero de la secretara ministerial de educacin y timbre
y firmapor fin termin.
Lo anterior es de antologa, una proesa diaria de los fonoaudilogos educacionales, que consiste
en llenar a mano (si es que no se tiene la suerte de contar con un PC) todos estos antecedentes,
aparte de lo ya escrito en los protocolos de los test que obligatoriamente deben adjuntarse.
Bueno, yo hice esto por aos y aos, la industria de lpices y lapiceras se ha enriquecido a costa
ma y de muchos de mis colegas. Sin embargo, esto tiene solucin.
Actualmente existe una aplicacin computacional que permite hacer automticamente todo el
proceso que les he descrito. Ustedes introducen los datos y las tablas se llenan solas as como
tambin todos los campos interpretativos, el diagnstico, las indicaciones, etc. Es una maravilla.
Finalmente pueden imprimir el informe y anexarlo a los archivadores o carpetas respectivas. Esta
aplicacin rebaja los tiempos en ms del 50% de lo que se ocupa usualmente en esta actividad.
Conclusiones.
183
Actualmente contamos con una gran variedad de software y aplicaciones computacionales en lo
que se refiere a alteraciones de la comunicacin y procesamiento de datos que simplifican nuestro
quehacer cotidiano. Es hora de empezar a utilizar dichas tecnologas, de masificarlas ya que es la
nica manera de perfeccionar los instrumentos con que contamos y procurar el nacimiento de otras
aplicaciones cada vez ms elaboradas.
184
Recursos informticos aplicados a la Fonoaudiologa
Introduccin.
Actualmente existe una gran variedad de software tanto evaluativos como teraputicos que nos
brindan apoyo y ayudas tcnicas de alto nivel e impacto tanto a nivel evaluativo como teraputico.
Sin embargo en nuestro pas an no se masifica esta tecnologa a pesar de que los medios
informticos estn presentes. Quizs existe desconocimiento o falta de confiabilidad en estas
aplicaciones.
A continuacin mostrar una breve exposicin de un caso de trastorno de lenguaje, el cual fue
abordado utilizando dos programas informticos a saber: SPAV (Software Prueba de Articulacin
por Confrontacin Visual) y Lexia 3.0.
Software Evaluativo.
El Software Prueba de Articulacin por Confrontacin Visual, SPAV, desarrollado en Chile, permite
evaluar, en primer lugar, el nivel articulatorio de los nios entre los 3 y 7 aos de edad y en
segundo lugar la presencia de algunos de los Procesos de Simplificacin Fonolgica (P.S.F.)
ms frecuentes de la poblacin infantil. Esta prueba permite detectar especficamente, en forma
rpida y efectiva, la presencia de alteraciones del habla (dislalias) y secundariamente, algunas
alteraciones especficas del lenguaje (P.S.F.) en un marco interactivo visual.
Software Teraputico.
El programa Lexia, desarrollado en la fundacin Sueca Stora Skndal, est basado en estudios de
neurolingstica y se aplica en pacientes dislxicos y afsicos. Presenta una gran variedad de
ejercicios para entrenar lectura, escritura, memoria visual, auditiva, secuenciada, conciencia
fonolgica y muchas otras habilidades psicolingsticas. Es un programa altamente flexible y
dinmico con posibilidades de ejecucin que van ms all del mismo software.
Antecedentes generales del paciente.
Menor de 5 aos de edad, sin antecedentes mrbidos significativos y sin antecedentes familiares
de trastornos de lenguaje.
Evaluacin: Se aplica el software SPAV encontrando lo siguiente:
-
Procesos de Simplificacin Fonolgica que afecta a dfonos consonnticos.

Sin dislalias.
Diagnstico: Posible Dficit de Programacin Fonolgica (Rapin y Allen, 1983,1987)

Tratamiento: Se utiliza el software Lexia 3.0 escogiendo los siguientes ejercicios:
-
Identificacin de sonidos.
Ordenar dibujos.
Sonido idntico.
Rimas.
Sonido inicial.
Estos ejercicios fueron seleccionados de acuerdo a la alteracin del menor, ya que se relacionan
directamente con sus deficiencias fonolgicas.
185
Evaluacin Inicial: A continuacin se muestran los rendimientos iniciales en los ejercicios
seleccionados.
-
Identificacin de sonidos: 80%

Ordenar dibujos: 75%
Sonido idntico: 55%
Rimas: 50%
Sonido Inicial: 50%
Al analizar los rendimientos se puede deducir que el menor no ha desarrollado su conciencia

fonolgica lo que le impide operar eficazmente con su lenguaje.
Tratamiento: Se ejercitaron con el programa Lexia las habilidades evaluadas inicialmente tomando
como criterio de logro del ejercicio, el tener como mnimo un 90% de rendimiento en la actividad
propuesta.
Evaluacin Final: Luego de 12 sesiones de trabajo con el programa Lexia el menor obtiene los
siguientes resultados:
-
Identificacin de sonidos: 100%

Ordenar dibujos: 95%
Sonido idntico: 92%
Rimas: 95%
Sonido Inicial: 90%
Reevaluacin: Finalmente se vuelve a aplicar el software SPAV encontrando lo siguiente:

-El menor no present Procesos de Simplificacin Fonolgica.
Conclusiones: En este caso de trastorno de lenguaje, dficit de procesamiento fonolgico, la
exposicin a una serie de ejercicios focalizados en desarrollar la conciencia fonolgica produjo la
eliminacin de los procesos que el menor mantena y la eliminacin del trastorno comunicativo.
Cabe destacar que este es un caso focalizado netamente al mbito fonolgico y que no
demostraba deficiencias significativas en otras reas. Ms all del caso explicado la intencin de
este artculo es invitarlos a que utilicen la tecnologa actual en sus pacientes y comencemos a dar
los pasos necesarios hacia el futuro de la informtica evaluativa y remediativa.
186
Psicolingstica, Cognicin y Lenguaje

Currculum en Educacin Preescolar. Bases para el Aprendizaje
Introduccin.
Antiguamente, se consideraba que era necesario tener un cierto grado de madurez para
poder acceder al aprendizaje en general y que esta madurez era un proceso natural que no poda
acelerarse y de hacerse, los nios correran un gran peligro en su formacin.
En la dcada de los 60 se produce un cambio drstico de esta antigua visin de la madurez
como proceso natural, con el avance de la psicologa cognitiva representada por investigadores
como Bruner, Bloom y Hunt.
Inspirados en la teora Piagetana, que recalca la necesidad de los nios de manipular y
experimentar con el entorno para desarrollar su inteligencia, y que adems ste desarrollo depende
de la cantidad y diversidad de experiencias a la que se est expuesto, los investigadores han
concluido que las capacidades intelectuales de los nios pequeos han sido desaprovechadas y
postergadas en la enseanza tradicional. Lo anterior se agrava si consideramos que el desarrollo
intelectual est influenciado por los aprendizajes que preceden a la edad de 4 aos.
La siguiente frase reflejaba el estado de preocupacin de los investigadores cognitivistas:
"Se les causa un dao irreparable a millones de nios cuando se les priva de una
estimulacin intelectual durante los aos cruciales que van desde el nacimiento hasta los
seis aos. ...Si para las clases medias esta carencia supone obtener menos brillantez, para
las clases desventajadas es una predestinacin al fracaso escolar en la vida adulta."
La concepcin tradicional del proceso madurativo es aplicable en los aspectos fsicos

(desarrollo motor), pero no lo es en los aprendizajes ms complejos (desarrollo cognitivo). Para
Bruner (1960), cualquier contenido puede ser enseado a cualquiera edad si se organiza la
enseanza y los mtodos para llevarla a cabo..
Currculum en Educacin Preescolar.

A contar de la dcada del 60 se desarrollaron distintos currculum alternativos al tradicional
basado en unidades, en el que participaron cognitivistas como Piaget, Bloom, Bruner y Hunt, que
se centraron en el desarrollo del lenguaje y la inteligencia. Las investigaciones se centraron en
menores de riesgo(nivel socioeconmico bajo).
Los resultados de esos currculum alternativos, fueron ptimos, mejorando los niveles de
inteligencia y lenguaje, y especficamente en las habilidades de lectura. Los programas que se
basaban en actividades cognitivas estructuradas fueron los mejores.
El Currculum Cognitivo.
Este tipo de currculum est basado en los enfoques tericos de Piaget y surge en los
ltimos aos de la dcada de los 60. Es considerado como marco de referencia para el desarrollo
de los futuros currculum en educacin preescolar.
187
Las actividades que conforman este tipo de currculum, enfatizan el hecho de que los nios
son autoreguladores de su propio trabajo, desde su inicio hasta el logro de los objetivos
propuestos. Se intenta excluir las actividades que se basan en la memoria mecnica y repetitiva.
Algunas de las actividades que se realizan incluyen: Aprendizaje activo, planear y
evaluar, uso del lenguaje, representacin, clasificacin, seriacin, concepto de nmero,
relaciones temporales y relaciones espaciales.
Para llevar a cabo las actividades propuestas los currculum cognitivos ordenan y equipan
las salas de clases y ejecutan procedimientos para planear, realizar y revisar las actividades de los
nios. El punto clave, es que todas las actividades deben tener un sentido claro y explcito, y se
organizan en reas o rincones de la sala de clases.
Tipos de Currculum.
Los primeros estudios comparativos que se realizaron al inicio de la dcada de los 60

haban evidenciado que la educacin preescolar estimulaba el desarrollo cognitivo de los nios y
en especial a aquellos menores de nivel socioeconmico bajo.
Un segundo estudio realizado a finales de la dcada de los 60 compar el efecto de
distintos programas curriculares de los cuales se destacan los siguientes:
La Investigacin de Karnes.
El estudio de Karnes et al (1969 - 1973) compar 5 currculum preescolares en una
muestra de nios provenientes de medios socioeconmicos bajos.
Los cinco currculum que se compararon eran los siguientes:
1. Un currculum basado en el desarrollo de las capacidades lingsticas.
2. Un currculum basado en unidades.
3. Un programa de educacin escolar comunitario similar al anterior.
4. Un programa basado en el mtodo Montesori.
5. Un programa estructurado por Karnes, de tipo cognitivo.
Las evaluaciones fueron realizadas durante los finales del primer y segundo ao de
educacin preescolar y al final del primer ao de educacin general bsica.
Resultados.
a) El currculum basado en el desarrollo de las capacidades lingsticas y el programa de tipo
cognitivo permitieron superar los aspectos deficitarios del lenguaje en los nios sometidos a
estos programas.
b) En aprendizajes especficos como la lectura, el programa cognitivo tuvo los resultados ms
altos.
188
El Proyecto de Demostracin Curricular de Ypsilanti. (Ypsilanti Preschool Currculum
Demostration Project = Y.P.C.D.P.). (Weikart et al, 1978).
El proyecto de demostracin curricular de Ypsilanti fue diseado para comparar la

efectividad, bajo condiciones experimentales, de tres currculum frente a la educacin
compensatoria ya descritos: el currculum basado en el lenguaje, el de tipo cognitivo y el currculum
tradicional, basado en unidades.
El proyecto preescolar de Ypsilanti (proyecto Perry) oper en el sistema escolar pblico de
Ypsilanti, Michigan, entre 1962 y 1967. El principal objetivo de este primer estudio, fue determinar
si un programa preescolar, cognitivamente orientado, poda ayudar a que una muestra de 123
nios, desventajados econmicamente tuvieran mejor rendimiento en la escuela, con una
consecuente reduccin de la delincuencia juvenil y la desercin escolar. Los hallazgos encontrados
en el seguimiento indicaron que:
1) Los nios del grupo experimental mostraron ganancias significativas en los test estandarizados
de rendimiento, en relacin con los del grupo control en los octavos grados, nueve aos
despus de haber finalizado el programa.
2) Los nios del grupo experimental mostraban significativamente menos probabilidades de repetir
cursos y de asistir a clases de educacin especial que los nios del grupo control.
A partir de los resultados obtenidos surgi una segunda interrogante: si la educacin
preescolar es un medio efectivo para ayudar a que los nios desventajados tengan una escolaridad
exitosa, entonces, cul es el sistema de educacin preescolar ms efectivo? Con esta
interrogante se compararon tres programas: el currculum cognitivo, el currculum basado en le
desarrollo del lenguaje, y el currculum basado en unidades, es decir, un programa tradicional.
El estudio estuvo compuesto por una muestra de 41 nios de Ypsilanti, Michigan, divididos
entre los tres programas. Los nios tenan entre tres y cuatro aos de edad, pertenecan a familias
de bajo nivel socioeconmico y estaban identificados como alumnos de alto riesgo acadmico.
El resultado de cada programa fue evaluado con las siguientes pruebas: Stanford-Binet, el
test de Arthur, el Wisc , el test de vocabulario de Peabody, y el ITPA.
Resultados.
1. Al finalizar el primer ao los tres programas mostraron avances cognitivos en los nios.
2. Durante el segundo ao el currculum basado en unidades mostr una baja en el desarrollo
lingstico (ITPA) a diferencia de los otros dos.
3. En el cuarto grado los alumnos del programa cognitivo obtuvieron puntajes ms altos que los del
programa basado en unidades en la escala de comprensin del WISC.
4. Aunque ninguna otra medida de aptitudes mostr diferencias grupales significativas, el programa
de lenguaje tendi a dar los puntajes ms altos en el Binet y en el WISC; y el programa basado
en unidades, los puntajes ms bajos.
5. Los alumnos de los tres programas no mostraron diferencias significativas en relacin a
repeticin de grado o colocacin en educacin especial o a los puntajes de desarrollo
lingstico o rendimiento acadmico. Sin embargo, hubo una tendencia a que los nios del
programa cognitivo dieran los puntajes ms altos y los del programa de lenguaje los ms bajos
en el ITPA, CAT Y MAT.
189
6. Los nios que ingresaron en la enseanza preescolar con distintos niveles de habilidad o
provenientes de diferentes estatus socioeconmicos, se beneficiaron igualmente de los tres
programas en cuanto a mantener el desarrollo cognitivo a lo largo de su escolaridad.
Otros resultados de la investigacin concluyen:
1. Si los nios que han tenido una adecuada instruccin en la etapa preescolar son sumergidos
posteriormente a una educacin tradicional, pierden su adelanto o bien permanecen en un
estado estacionario.
2. Sin una estimulacin apropiada y sin currculo adaptado, los nios no pueden mantener su
adelanto.
3. Los currculum ms estructurados son los que favorecen los mejores resultados en los nios
desfavorecidos.
4. Ciertos currculum especiales permiten que los nios desarrollen ampliamente sus
potencialidades; estos mismos nios pierden sus adelantos si no se les sigue
proporcionando un currculo adaptado a sus necesidades.
Comentarios.
Se ha descrito brevemente las distintas potencialidades de los currculum en educacin
preescolar. En general se esta de acuerdo que cualquier currculum produce cambios en el
desarrollo de los nios y en especial de aquellos que pertenecen a niveles socioeconmicos bajos.
En lo que s se debe estar claro, es que se puede optimizar un currculum focalizandolo al
desarrollo de diferentes habilidades. Es as como los currculum cognitivos estimulan funciones
mentales desde edades tempranas y los basados en unidades se preocupan por un desarrollo ms
global.
Qu tipo de currculum debe adoptar la educacin preescolar en Chile?

La respuesta depende de muchos factores que deben ser considerados, tanto individuales
como del entorno y tanto de los menores como de los educadores que imparten los currculum.
190
El rol de los Terapeutas del Habla y del Lenguaje en la Rehabilitacin de Pacientes con
impedimentos Cognitivos.
Un informe del Subcomit de Lenguaje y Cognicin.
Introduccin.
La efectividad de la comunicacin descansa sobre la base de funciones cognitivas, y debido a ello,
cualquier alteracin de esas funciones producir problemas comunicativos.
Desde hace muchos aos que se viene estudiando la relacin que se produce entre los dficit
cognitivos y el funcionamiento de la personas.
Debido a ello, la Asociacin Americana de Habla, Lenguaje y Audicin (ASHA), debati este
tema en la Convencin Nacional del ao 1985 emitiendo el siguiente informe.
Definicin de Cognicin.
Es el proceso por el cual, la informacin sensorial que entra, es transformada, reducida, elaborada,
almacenada, recuperada y usada". (Neisser, 1967, p.4). Algunos de estos procesos son:
- Atencin (alerta, conciencia, atencin del espacio, atencin selectiva)
- Discriminacin.
- Mantencin del orden temporal de estmulos y respuestas.
- Aprendizaje.
- Recuerdo (incluye retencin temporal, inmediata, reciente y memoria remota).
- Organizacin (incluye categorizacin, asociacin y/o sntesis de estmulos).
- Razonamiento.
- Resolucin de problemas.
La cognicin tambin incluye el uso de estos procesos para tomar decisiones apropiadas e
interactuar adecuadamente con el entorno.
Definicin de Lenguaje.
Lenguaje es un sistema complejo y dinmico de smbolos convencionales que son usados para
pensar y comunicar. Por razones de estudio se lo divide en aspectos fonolgicos, semntico,
sintctico, morfolgico y pragmtico. Su adquisicin esta determinada por factores biolgicos,
cognitivos, psicosociales y del entorno.
Relacin entre Lenguaje y Cognicin.
Todas las funciones cognitivas mencionadas anteriormente influencian de uno u otro modo al
lenguaje. Por ejemplo, las funciones cognitivas desarrollan los aspectos comprensivos del lenguaje
involucrando al componente semntico. La estimulacin del desarrollo semntico permite el
aumento de la atencin y concentracin lo cual facilita la adquisicin de nueva informacin. Por
otro lado, los procesos cognitivos de alto nivel tales como el razonamiento abstracto estn
mediados por el lenguaje.
Debido a lo expuesto anteriormente, es que aquellos individuos que presentan dficit cognitivos
tambin presentarn problemas comunicativos. Algunos de estos problemas cognitivos que pueden
afectar al lenguaje son:
1.- Dficit de atencin, percepcin y/o memoria.
2.- Inflexibilidad, impulsividad y/o desorganizacin del pensamiento o la accin.
3.- Deficiente procesamiento de informacin (grado, cantidad y complejidad).
191
4.- Dificultad en el procesamiento de informacin abstracta.
5.- Dificultad para adquirir nueva informacin, reglas y procedimientos.
6.- Deficiente recuperacin y almacenamiento de informacin.
7.- Dificultad para resolver y juzgar problemas.
8.- Conducta social inadecuada.
9.-Dificultad para llevar a cabo funciones como: autoconciencia,
autoiniciacin, autoinhibicin, automonitoreo y autoevaluacin.
metas,
planificacin,
Las deficiencias de las funciones cognitivas pueden producir problemas en los aspectos
sintcticos, semnticos, fonolgicos y/o pragmticos del lenguaje.
Debido a la complejidad de los procesos cognitivos involucrados en el uso del lenguaje, uno o ms
dficit en aspectos cognitivos pueden producir dificultades en el dominio pragmtico:
Ejemplo:
Un nio que presenta dficit atencional o que tiene dificultad en el procesamiento de informacin
abstracta, puede ser incapaz de seguir el complejo fluir del intercambio social en una situacin
grupal.
Las dificultades para adquirir nueva informacin podran impedir la comprensin de reglas de un
juego.
Del mismo modo la incapacidad de tomar la perspectiva del oyente puede producir una reduccin
de la informacin que necesita en una situacin conversacional.
La dificultad para tomar en cuenta el contexto extralingstico y las caractersticas paralingsticas
podran llevar a una conducta conversacional inapropiada.
Todas esas manifestaciones de los dficit cognitivos no solo pueden producir un intercambio
comunicativo deficitario, sino tambin un alejamiento de la otra persona.
Las dificultades cognitivas tambin pueden producir dficit sintcticos (uso limitado de elementos
estructurales complejos), semnticos (deficiente recuperacin de palabras, disminucin de la
relacin signo-smbolo), y en las habilidades metalingsticas (comprensin reducida, dficit en el
uso de lenguaje figurativo y en el humor). Todos estos ejemplos ilustran la variedad de efectos que
pueden ser producidos por dficit cognitivos especficos.
Rol de los Terapeutas del Lenguaje.
El especialista del lenguaje es un profesional que participa dentro de un equipo multidisciplinario y
que desempea variadas funciones. A nivel de evaluacin no solo se encarga de la aplicacin de
test formales e informales para recopilar informacin, sino tambin, de averiguar las causas que
produjeron la patologa y sus implicaciones funcionales.
A nivel de tratamiento los especialistas del lenguaje han dirigido sus pasos hacia el entrenamiento
cognitivo, rehabilitacin cognitiva, terapia cognitiva, teraputica cognitiva o neuroentrenamiento.
La ASHA aconseja a los especialistas del lenguaje que realizan entrenamiento cognitivo en sus
pacientes, que determinen los tratamientos adecuados basado en metas funcionales en tiempos
razonables y predecibles. Tambin, hacer uso de la tecnologa actual, es decir, la computacin
utilizando los programas adecuados y recomendar medidas alternativas y comunicacin
aumentativa si fuese necesario.
Conclusiones.
192
En este artculo, el Comit de Lenguaje y el Sub-comit de Lenguaje y Cognicin han definido
las relaciones intrnsecas que existen entre el lenguaje y las funciones cognitivas. Adems ha
intentado demostrar las correlaciones patolgicas entre una y otra funcin. Finalmente aconseja a
los especialistas del lenguaje a utilizar el enfoque cognitivista y optimizar su labor en el quehacer
teraputico cotidiano.
Comentarios.
Todos los aspectos mencionados en el artculo anterior, no solo son vlidos para la patologa
adulta (Afasias), sino tambin, para la infantil. Tal como se menciona en el texto los factores
cognitivos pueden ser determinantes en una patologa, por no decir, la causa de muchas de ellas.
En la actualidad son muy pocos los profesionales del lenguaje que toman en cuenta los factores
cognitivos en la evaluacin y tratamiento de las alteraciones del lenguaje y especficamente en lo
que se refiere al lenguaje infantil.
Debemos recordar que nuestro lenguaje es un sistema ms dentro del bagaje cognitivo que
permite la comunicacin, por lo cual, el especialista en lenguaje debe considerar los dems
sistemas que interactuan con el lenguaje, tanto a nivel evaluativo como teraputico.
193
Enfoque Psicolingstico en Educacin
Una parte significativa de la labor fonoaudiolgica se centra en la educacin
especial, esto es, en las escuelas especiales de lenguaje. Las escuelas surgen a partir de la
necesidad de abordar dos puntos cruciales en la educacin
1. Llevar a cabo una labor de rehabilitacin que consiste en solucionar los problemas de
comunicacin de la poblacin infantil, y
2. Realizar una labor preventiva, es decir, evitar la desercin escolar.
Desgraciadamente en la actualidad no se logra cumplir plenamente los puntos
mencionados. Un reflejo de ello lo constituyen los siguientes hechos:
1. Un porcentaje de nios que ingresa a una escuela de lenguaje no logra superar en un 100% su
patologa durante la permanencia en el establecimiento y por edad debe incorporarse a la
educacin regular.
2. Estos nios, frecuentemente vuelven a requerir de tratamiento en Proyectos de Integracin
Escolar (PIE), pero ahora con un trastorno de aprendizaje asociado que agrava an ms el
cuadro general.
3. Otro porcentaje que logra superar el trastorno de lenguaje, es decir que obtiene el alta
fonoaudiolgica, presenta trastornos de aprendizaje al ingresar a la escuela regular, lo que se
traduce en una dificultad de adquirir la lectoescritura.
4. Como consecuencia del punto anterior, la gran mayora de los nios que presentan problemas
de aprendizaje en su vida escolar, derivan a la educacin diferencial.
Todo lo anterior a llevado a cuestionar incluso la existencia de las escuelas de lenguaje ya
que no logra dar solucin total a la problemtica planteada.
A continuacin mostrare, brevemente, el enfoque de trabajo psicolingstico desarrollado
durante los ltimos 5 aos en escuelas de lenguaje, tendiente a dar en parte alguna solucin a la
problemtica planteada.
1 INTERROGANTE
Por qu un porcentaje importante de los nios que han estado en escuela de lenguaje y
que han logrado el alta fonoaudiolgica presentan trastornos de aprendizaje en el sistema
escolar regular?
Qu ha pasado con el menor. El fonoaudilogo cumpli con el trabajo solicitado, es
decir, se super el trastorno de lenguaje. La profesora especialista cumpli con el programa de
trabajo del colegio, con sus reas logradas, e incluso realiz su plan especfico con el menor con
muy buenos resultados. Pero qu pas entonces con el nio, si todos los componentes del equipo
de trabajo cumplieron con sus objetivos?
Las evaluaciones realizadas a estos menores a travs de test como el BEVTA
(Batera de Exploracin Verbal para los Trastornos de Aprendizaje) arrojan dficit significativos en
habilidades psicolingsticas indispensables para el proceso lectoescrito. El BEVTA consta de 4
sub-test que evala las habilidades de: Recepcin Auditiva, Retencin Verbal Inmediata,
Comprensin Oral de Oraciones, Atencin de corto tiempo, Verbalizacin, Abstraccin Verbal,
Reconocimiento, Categorizacin, Asociacin, Retencin de Series y Percepcin Secuencial. Tiene
194
una aplicacin que va desde los 7 a 12 aos de edad. Algunas de las reas deficitaria encontradas
en los menores con trastorno de aprendizaje son las siguientes:
- Atencin.
- Retencin verbal inmediata.
- Retencin verbal de series.
- Abstraccin verbal
- Asociacin.
- Categorizacin.
- Percepcin.
Esto quiere decir, que las funciones necesarias para el xito escolar, no fueron
trabajadas debidamente. Esto nos lleva a una segunda pregunta:
2 INTERROGANTE
Las habilidades psicolingsticas que se muestran descendidas en los trastornos de
aprendizaje, se presentan tambin en los trastornos del lenguaje?
Al evaluar nios con trastorno de lenguaje y/o aprendizaje a travs del ITPA (Test
de Habilidades Psicolingsticas de Illinois) se han encontrado frecuentes dficit en habilidades
psicoliogsticas necesarias tanto para el lenguaje como el aprendizaje. El Test de Illinois consta
de 10 sub-test. Cada uno evala una habilidad psicolingstica diferente. Evala CA, CV, AA, AV,
FL, EM, IA, IV, MSA Y MSV. Tiene un rango de aplicacin desde los 3 a los 9 aos 9 meses.
Algunas de las habilidades psicolingsticas deficitarias encontradas en los menores evaluados son
las siguientes.
- Comprensin auditiva.
- Asociacin visual.
- Integracin Auditiva.
- Memoria secuencial auditiva.
A continuacin se muestran dos grficos del Illinois con ejemplos de trastornos del
lenguaje y sus funciones psicolingsticas deficitarias:
TRASTORNO FONOLGICO
S
T
A
N
9
8
7
6
5
4
3
2
1
NIVEL
SEMANTICO
Comp Comp Asoc.
Aud
Vis
Aud.
Asoc.
Vis.
Fluid.
Lx.
Exp.
Motor
NIVEL
AUTOMTICO
Integ. Integ. Mem. Mem.
Audit
Vis.
Sec.
Sec.
Aud.
Vis.
10
S
T
A
N
9
8
7
6
5
4
3
2
1
195
En el primer grfico de un menor con trastorno fonolgico se aprecian 3

habilidades psicolingsticas deficitarias, que corresponden a IA, MSA y MSV.
TRASTORNO FONOLGICO - SINTCTICO
NIVEL
SEMANTICO
S
Comp Comp Asoc.
T
Aud
Vis
Aud.
A
N
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1
2
3
Asoc.
Vis.
Fluid.
Lx.
Exp.
Motor
NIVEL
AUTOMTICO
Integ. Integ. Mem. Mem.
Audit
Vis.
Sec.
Sec.
Aud.
Vis.
S
T
A
N
9
8
7
6
5
4
3
2
1
10
En el segundo grfico que corresponde a un trastorno fonolgico-sintctico se

observa dficit en todas las reas evaluadas (CA, CV, AA, AV, FL, IA, IV, MSA Y MSV) obteniendo
un leve incremente en EM.
Una vez realizada la evaluacin a travs del ITPA, se seleccionan las habilidades
psicolingsticas deficitarias y se confecciona el plan de trabajo utilizando el manual remediativo del
ITPA. El manual orienta hacia la posible causa del dficit y aconseja algunas actividades prcticas.
Este enfoque de trabajo nos ha permitido lo siguiente:
1. Se logra solucionar el trastorno de lenguaje sin abordar el lenguaje directamente, sino a una de
sus posibles bases causales (habilidades psicolingsticas deficitarias).
- El trabajo de IA y de MSA elimin el trastorno fonolgico.
- El trabajo de MSA, IA, IV, AA, mejoraron la recepcin y la expresin del menor con trastorno
fonolgicosintctico.
2. Se reduce la posibilidad de presentar trastornos de aprendizaje, ya que las habilidades
psicolingsticas necesarias para enfrentar la escolaridad han sido desarrolladas y potenciadas.
- Se aprende la lectoescritura sin mayores dificultades.
A continuacin mencionar a aquellos autores en que se ha basado el presente
enfoque de trabajo y algunas de sus ideas utilizadas en el marco terico de esta propuesta
psicolingstica
Azcoaga: Proporciona un enfoque fisiopatolgico de los trastornos de lenguaje, es decir, le asigna

una causalidad.
Durante largo tiempo se ha intentado corregir los trastornos del lenguaje abordando los aspectos
externos del problema, constituyendo una prctica rutinaria sin base terica que la respalde. Se ha
trabajado a nivel efector o perifrico cuando la realidad de la problemtica est situada a nivel
196
central (cerebral). En relacin a esto Azcoaga nos dice:....."la enseanza ortofnica es una
montona actividad en la que auxiliada por una parafernalia institucionalizada -espejo, cucharas,
baja lenguas, etc.- que penosa y lentamente, entre bostezos, se van alcanzando algunos fonemas
que el nio utilizar en su lenguaje comunicativo mucho ms tarde.....La psicolingstica ha
probado que el nio aprende antes a entender las palabras que a pronunciarlas....Para decirlo en
palabras escuetas: la programacin fonolgica se rige por la programacin semntica. Esta es la
razn por lo cual la terapia ortofnica es una antigualla y debe dar paso a planes inteligentes en los
que se ponga por delante la motivacin del nio y se emplee el contenido del lenguaje para ir,
progresivamente organizando la forma". Azcoaga, postula que la causa de los trastornos del
lenguaje se debera a una alteracin orgnica y/o funcional, muchas veces no demostrable, que
afecta las reas cerebrales especficas de la produccin del lenguaje, que realizan actividades de
anlisis y sntesis de los estmulos del medio. De aqu se originaran los trastornos expresivos que
alteran las palabras y las estructuras sintcticas.
CHOMSKY: Proporciona las bases para buscar la posible causa de los trastornos especficos del
lenguaje, no en el lenguaje, sino en los sistemas que interactan con l.
El lenguaje no es un sistema aislado, si bien es innato (Chomsky, 1981) es decir, su adquisicin
est condicionada conjuntamente por habilidades internas, innatas, biolgicamente determinadas
que permiten reconocer, categorizar e integrar la informacin lingstica a la que est expuesto
(Caplan, 1992), interacta con otros sistemas tales como el sistema cognitivo, sistemas
perceptuales o sistemas fisiolgicos. Desde 1980 se ha aceptado que la complejidad del lenguaje
es el resultado de la interaccin modular de principios de la gramtica formal con principios de la
fisiologa, de la cognicin, de la sociologa y de otros dominios (Newmeyer, 1992).
Se considera que el lenguaje se altera por la influencia o interaccin con otros

dominios, tales como el sistema cognitivo del cual derivamos las habilidades psicolingsticas.
Cuando se muestran deficitarias ejercen un efecto inhibitorio sobre el lenguaje.
Fodor: Nos proporciona un enfoque modular de la mente que nos permite visualizar como distintos
dominios (modulos) interactan antre s.
Vygorsky:
Vygotsky en su obra "Pensamiento y Lenguaje" concluye que el pensamiento (proceso cognitivo) y
el lenguaje, se desarrollan a lo largo de lneas separadas y que en un punto determinado se
encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.
ASHA (Asociacin Americana de Habla, Lenguaje y Audicin): Sugiere la intervencin cognitiva en
los trastornos de lenguaje y va ms all proponiendo el concepto de Trastornos de la
Comunicacin de Base Cognitiva. Establece que los procesos cognitivos deficitarios en los
trastornos de lenguaje seran la atencin, reconocimiento, discriminacin, identificacin de
igualdades y diferencias, orientacin temporoespacial, memoria, razonamiento y resolucin de
problemas.
El camino terico-clnico que se abre ante nuestros ojos es que el lenguaje es un sistema modular
especfico con su propia estructura idiosincrsica y con su propio diseo. Es uno de los mdulos
del sistema interactivo que constituyen la mente, con propiedades particulares, pudiendo
comprender cada uno componentes distintos aunque interactivos.
"Interaccin" es la clave de la problemtica, interaccin de los distintos sistemas, esto es,
cognicin incluyendo a las habilidades psicolingsticas y lenguaje establecen lazos en puntos
especficos y en la que cualquiera modificacin de su funcionamiento, por ejemplo inhibicin,
producir alteraciones comunicativas.
197
Quisiera destacar un estudio que me llam la atencin y para quienes han tenido la
oportunidad de leer la revista REPSI del ao 98 (noviembre/diciembre), ya lo conocen. Se trata de
un estudio que intent establecer la existencia de relacin entre el lenguaje y algunas funciones
neuropsicolgicas en nios con trastorno especfico del lenguaje (TEL). Fue una muestra de 50
nios entre 5 y 5 aos 11meses con diagnstico de TEL. Se los evalu en funciones tales como
OT, OE, atencin, desarrollo visomotor, memoria, organizacin y otras. Ellos concluyen que las
funciones cognitivas ms deficitarias encontradas fueron OT y OE. Adems importantes dficit en
desarrollo visomotor, comprensin verbal, memoria y asociacin.
Se plantean como interrogantes si al estimular las funciones neuropsicolgicas,
mejorara el lenguaje? y si sera importante que los fonoaudilogos abordaran estas funciones en
sus tratamientos?
Obviamente, la respuesta es S.
Conclusin e Hiptesis.
Las habilidades psicolingsticas se muestran deficitarias en el trastorno de
aprendizaje y del lenguaje. Ambos generan sntomas que se expresan en distintos dominios. En el
escolar con trastornos de la lectoescritura y en el preescolar con trastornos de lenguaje.
Por lo tanto el trastorno de lenguaje propiamente tal, requiere una ampliacin a su
definicin clsica, al menos para los fonoaudilogos que desempean su labor en el ambiente
educativo y que conciben a los menores como individuos insertos en una cultura con necesidades
que van ms all del dficit lingstico.
No es la edad de aparicin del cuadro ni la severidad del trastorno de lenguaje lo que justifica una
intervencin especializada, sino slo la simple presencia de ste.
198
Habilidades Psicolingsticas y su relacin con Trastornos del Lenguaje y Problemas de
Aprendizaje
Introduccin.
Para comenzar a entender las relaciones que se establecen entre las patologas del lenguaje y los
problemas de aprendizaje y de cmo se pueden relacionar con las habilidades psicolingsticas,
debemos en primer lugar conocer que es la psicolingstica y cual es su campo de estudio.
Muchos autores utilizan como sinnimos los siguientes conceptos para referirse a las habilidades
psicolingsticas: Habilidades neuropsicolgicas, habilidades, funciones o procesos cognitivos,
funciones cerebrales bsicas y otras que escapan a este artculo.
En lo que concuerda la mayora de los investigadores del aprendizaje es que estas habilidades
desempean un papel importante en todo el desarrollo del individuo e influencian al lenguaje y al
aprendizaje.
Intentaremos realizar una aproximacin a las relaciones antes mencionadas destacando su
importancia en los procesos en que participan.
Psicolingstica?
La psicolingstica o psicologa del lenguaje estudia los procesos psicolgicos que subyacen al uso
y a la adquisicin del lenguaje. Por lo tanto estudia los aspectos de comprensin, produccin del
habla y su adquisicin.
Algunas de las habilidades psicolingsticas mencionadas por diferentes investigadores de las
reas del lenguaje y el aprendizaje son:
-
Memoria (semntica, de series, verbal inmediata)

Organizacin (de conceptos)
Categorizacin (verbal)
Fluidez Verbal.
Nominacin.
Reconocimiento.
Asociacin.
Integracin.
Estas habilidades independientemente de si son consideradas como precursoras de las

habilidades lingsticas, influencian poderosamente al lenguaje y a las habilidades de aprendizaje.
Habilidades Psicolingsticas y Desarrollo del Lenguaje.
Las corrientes cognitivistas postulan que el lenguaje se deriva del desarrollo cognitivo general
mientras que teoras interaccionistas prefieren adoptar la postura de relaciones recprocas entre
ambos procesos. Estas discusiones son permanentes en la literatura especializada aportando cada
uno de ellos con datos que avalan sus correspondientes posturas.
Ms all de quien tiene la razn, se ha encontrado frecuentemente que menores con trastornos de
lenguaje presentan tambin habilidades psicolingsticas deficitarias. Es as que se han encontrado
deficiencias en fluidez verbal, habilidades de integracin auditiva, memoria secuencial auditiva y
asociaciones semnticas.
199
Tambin podemos acotar que se han encontrado relaciones directas en menores con trastorno de
lenguaje y las habilidades de memoria, almacenamiento y velocidad de procesamiento de la
informacin verbal.
Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado desarrollo del lenguaje, es
as como las deficiencias en memoria impide procesar frases y oraciones de metra creciente.
Tambin una memoria restringida dificulta un adecuado almacenamiento de informacin, por
ejemplo, almacenar nuevo vocabulario.
Lo anterior es solo uno de muchos ejemplos citados en la literatura, que obviamente, no podemos
negar independiente de nuestra postura terica.
Problemas de Aprendizaje y Habilidades Psicolingsticas.
La visin de los problemas de aprendizaje ha ido evolucionando con el tiempo, tal como lo han
hecho y lo siguen haciendo los trastornos del lenguaje, pasando de denominaciones de Dislexia
Especfica, Trastornos del Aprendizaje y la actual de Problemas de Aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje se muestran con toda su fuerza, a nivel escolar, en las reas de
matemticas y de comunicacin y lenguaje. Las evaluaciones de estos menores con pruebas tales
como el BEVTA (Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje, Bravo, L; Pinto, A.
1987) evidencian problemas de memoria inmediata, de asociacin, de categorizacin, de
verbalizacin de respuestas y de otras habilidades psicolingsticas.
De gran relevancia son las habilidades de integracin auditiva y de conciencia fonolgica en el
aprendizaje de la lectoescritura. Investigaciones han encontrado que los menores con deficiencias
en estas habilidades no solo tienen problemas de aprendizaje, sino que tambin han sido
diagnosticados con trastorno de lenguaje.
Lenguaje, Aprendizaje y Habilidades Psicolingsticas.
Queda claro que habilidades como la memoria, la integracin auditiva y la conciencia fonolgica
son determinantes en el desarrollo del lenguaje y en las posteriores habilidades de aprendizaje. Su
deficiencia puede provocar trastornos fonolgicos en el lenguaje y deficiencias en la adquisicin de
la lectoescritura en el aprendizaje.
Conclusiones.
Las habilidades psicolingsticas son procesos poderosos que interactan o sirven de base para el
desarrollo del lenguaje y para la consolidacin de los procesos de aprendizaje. Cuando las
habilidades psicolingsticas se muestran deficitarias generan una gran diversidad de dificultades
en todas las reas en que interviene.
Finalmente, es muy importante realizar evaluaciones que exploren ms all de los componentes
del lenguaje, para evitar as secuelas en otros dominios del conocimiento.
200
Incidencia de las Alteraciones del Lenguaje en el Aprendizaje y Adquisicin de una

Segunda Lengua
INTRODUCCIN
Mucho se ha hablado de las distintas patologas y clasificaciones de los Trastornos del Habla y
del Lenguaje, pero muy poco de sus secuelas y correlaciones en el rea del aprendizaje y mucho
menos de la implicancia en el aprendizaje de una segunda lengua.
El campo de las patologas del lenguaje infantil ha sido ampliamente estudiado por distintas
disciplinas, tales como la psicologa, la lingstica, la psicolingstica y los investigadores del
lenguaje infantil entre otros. De dichos estudios se han generado diversas clasificaciones e intentos
por agrupar las patologas dentro de cuadros clnicos coherentes y estables. Partiendo desde la
dcada del 70 con Ingram hasta la del 90 con Rapin y Allen, contina siendo difcil lograr acuerdos
y definiciones totalmente satisfactorias.
Abordaremos la temtica Alteracin del Lenguaje/Adquisicin de una Segunda Lengua desde tres
perspectivas:
a) La investigacin del lenguaje infantil: Presenta una imagen de los nios como aprendices
activos, que en cada estadio de la adquisicin del lenguaje generan hiptesis y tratan de
sistematizar lo que saben del lenguaje. A los investigadores de la adquisicin lingstica les
encanta la clase de errores que cometen los nios, ya que dichos errores revelan las hiptesis y
reglas que stos manejan. Los investigadores consideran que los errores son un signo de
progreso, el aprendizaje implica la reorganizacin del conocimiento, y no nicamente su
almacenamiento, as como que la adquisicin del lenguaje es un proceso evolutivo.
b) La psicolingstica: La psicolingstica o la psicologa del lenguaje, trata de descubrir los
procesos psicolgicos que subyacen al uso y a la adquisicin del lenguaje. Aborda los niveles de
comprensin (cmo comprenden las personas el lenguaje hablado y escrito), de produccin del
habla (como producen el lenguaje las personas) y de adquisicin (cmo se aprende una lengua).
Adems se interesa en como se procesa la informacin lingstica en los hablantes, esto es, qu
sucede en la entrada, elaboracin y salida de la informacin y como se relacionan la cantidad y la
velocidad del material procesado.
c) La Neurolingstica: Investiga los correlatos anatmicos y fisiolgicos de las conductas
lingsticas, esto es, la relacin cerebro-lenguaje.
Actualmente existe consenso de que las patologas del lenguaje generan dificultades que van
ms all de la lengua misma. Por lo tanto, desde el punto de vista de la investigacin del lenguaje
infantil podemos formularnos las siguientes interrogantes:
Las alteraciones del lenguaje, alteran especficamente solo al lenguaje?
Las alteraciones del lenguaje afectan slo a la lengua materna y no a una segunda lengua?
La presencia de una alteracin comunicativa dificulta la adquisicin de una segunda lengua?
Es conveniente ensear una lengua extranjera a nios con patologas que afectan al lenguaje?
201
Resulta confuso o difcil para un nio con alteraciones del lenguaje aprender una segunda
lengua?
Cmo podemos ayudar a los nios con alteraciones del lenguaje que se enfrentan a la enseanza
de una segunda lengua?
Para la psicolingstica
cuestionamientos:
la
neurolingstica
es
importante
aclarar
los
siguientes
Si hay problemas de procesamiento de la lengua materna, esta dificultad tambin afecta a la

segunda lengua?
Hay alguna disfuncin en los cerebros de nios con alteraciones comunicativas y que adquieren
una segunda lengua?
Trataremos de hallar respuesta o aproximaciones a todas las interrogantes formuladas
previamente.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SUS ALTERACIONES

El lenguaje humano propiamente tal es nuestro sistema comunicativo por excelencia, de carcter
universal, dirigido por reglas y que posee una estructura bien definida en todas las lenguas. Desde
un punto de vista interaccionista el lenguaje es adems un mecanismo que permite regular nuestra
conducta y la de los dems. Su adquisicin est subordinado a una multitud de factores dentro de
los cuales se pueden destacar los siguientes:
a) Desarrollo general del organismo: Se refiere a los aspectos madurativos y de desarrollo fsico y
psicolgico, que atraviesa todo organismo hasta su constitucin final.
b) Interaccin social: Relacionado con las relaciones que establece el individuo con las personas
que le rodean y que se constituyen en estmulos y modelos a incorporar.
c) Interaccin con el sistema comunicativo adulto: Se refiere a las relaciones recprocas que se dan
entre un sistema comunicativo en desarrollo y el que ya esta estructurado y que sirve como modelo
para adquirir la forma y estructura de su propia lengua.
Cualquier alteracin en alguno de estos factores, puede provocar retrasos y/o desviaciones
patolgicas que afectan al lenguaje.
Dichas alteraciones pueden ser Primarias o Especficas (aparentemente sin etiologa conocida o
demostrable). o Secundarias (pertenecen a un sndrome mayor o a una alteracin general
evidente), y con distintos grados de severidad.
Es importante, al menos en fonoaudiologa, distinguir los dos elementos bsicos que componen la
comunicacin: el Habla y el Lenguaje. Si bien se considera al Habla como la ejecucin del
Lenguaje, desde un punto de vista clnico, el Habla es el fenmeno externo, perifrico y de cuya
ejecucin estn a cargo los rganos productores de la voz y la articulacin (pronunciacin).
Algunos de los rganos involucrados en el Habla son la lengua, los dientes, la musculatura
orofacial y otros.
Por otro lado, el lenguaje es el fenmeno central, cerebral, el conjunto de reglas que lo definen en
sus distintos niveles (fonolgico, semntico, sintctico, pragmtico), y sus interacciones con
sistemas cognitivos generales.
202
La anterior divisin entre habla y lenguaje nos permite empezar a discernir que cuadros o
patologas provocarn mayores o menores dificultades en la adquisicin de una lengua materna y
de un segundo idioma.
A continuacin solo mencionar brevemente las patologas ms frecuentes que afectan al habla y
al lenguaje y que eventualmente podran dificultar el aprendizaje de un segundo idioma:
TRASTORNO DE HABLA
DISLALIA/DISGLOSIA.
Trastorno que se caracteriza por la ausencia de un fonema (letra), en el habla del nio, el cual ya
debiera estar presente en el lenguaje del menor, sin embargo esto no se ha producido.
ESPASMOFEMIA
Se define la espasmofemia como una alteracin o perturbacin del habla que afecta
principalmente a su ritmo. Su sntoma caracterstico es la tartamudez.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE

En relacin a los trastornos del lenguaje mencionar a la alteracin ms frecuente en el mbito
pre-escolar y escolar, el llamado TEL o Trastorno Especfico del Lenguaje. Dentro de esta
especificacin encontramos las siguientes patologas (Rapin y Allen 1987, 1988):
TRASTORNO FONOLOGICO O DFICIT DE PROGRAMACIN FONOLGICA.
Trastorno del lenguaje que se caracteriza por un habla simplificada, reducida, semejando a un
nio de menor edad que la que presenta.
TRASTORNO FONOLGICO SINTCTICO
Trastorno del lenguaje que tambin se caracteriza por un habla simplificada, pero que adems
utiliza frases y oraciones que no son las adecuadas para su edad de desarrollo. Pueden
presentarse algunos problemas de comprensin del lenguaje (dificultad para comprender algunas
oraciones ms complejas que otras) y un vocabulario ms reducido.
ALTERACIONES DEL APRENDIZAJE

Las mayores secuelas que se dan en las habilidades de aprendizaje son derivados de un TEL, en
cualquiera de sus formas y niveles de severidad. Los estudios de nios con TEL han demostrado
que ms del 40% de ellos siguen con dificultades ms all de los 5 aos y medio. Estas dificultades
son leves en el lenguaje pero graves en las habilidades de aprendizaje. Lo anterior se debe a que
tanto el lenguaje como las habilidades de aprendizaje comparten un sustrato en comn:
habilidades cognitivas.
203
Por lo tanto desde mi punto de vista se hace necesario redefinir el Trastorno de Lenguaje:
Para este profesional, el Trastorno de Lenguaje es el reflejo de un dficit profundo producido por
cambios acumulativos de las funciones cognitivas, posiblemente de carcter inhibitorio, y que de no
ser tratado, derivan en un trastorno de aprendizaje en la vida escolar.
De lo anterior se deriva:
No es la edad de aparicin del cuadro ni la severidad del trastorno de lenguaje lo que justifica una
intervencin especializada, sino slo la simple presencia de ste.
Desde mi perspectiva, el trastorno de lenguaje es solo la punta del iceberg que nos indica que
bajo l se encuentran dificultades mayores capaces de afectar a la totalidad de las habilidades del
nio (Silva, D. Jornadas de Neuropsicologa, Univ. de Chile, julio 2001).
Ahora que contamos con una pequea visin de lo que son los trastornos del lenguaje y su
influencia en el aprendizaje, estamos en condiciones de predecir que suceder con aquellos nios
portadores de un TEL y que se enfrentan al aprendizaje de un segundo idioma.
APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA EN NIOS CON ALTERACIONES DEL

LENGUAJE.
* Aportes de los investigadores del lenguaje infantil
Los estudios sostienen que en el aprendizaje de una segunda lengua interactan al menos dos
factores principales:
1) El conocimiento lingstico alcanzado, es decir, el conocimiento de la lengua nativa.
2) Las habilidades metalingsticas, esto es, la capacidad para analizar nuestro propio lenguaje.
Para los investigadores del lenguaje infantil diversos estudios demuestran que los nios pequeos
que adquieren una segunda lengua y en las que no media una enseanza formal, utilizan el mismo
patrn de adquisicin que los nios que aprenden su lengua materna. Es decir, se cometen los
mismos errores del desarrollo, el mismo orden de adquisicin y las mismas estrategias de
aprendizaje. Sintetizando, la adquisicin de una segunda lengua parece estar guiada por un
conjunto de principios comparables a los establecidos en la adquisicin de la primera lengua,
utilizando hiptesis dependiente de la estructura del lenguaje y restricciones impuestas por los
principios y los parmetros de la gramtica universal.
Por otro lado los nios mayores, con sistemas lingsticos ms completos, durante el proceso de
aprendizaje de una segunda lengua, utilizan habilidades metalingsticas (capacidad de pensar
acerca de la estructura del lenguaje). Es decir, toman como base la estructura de la lengua
materna para realizar anlisis y deducciones sobre la segunda lengua.
Ahora la facilidad con que se aprende una segunda lengua depende de una multiplicidad de
factores entre los que destacamos el entorno lingstico y la capacidad individual estrechamente
relacionada con la indemnidad de la lengua materna.
Los trastornos de habla, especficamente la dislalia, produce pocos problemas en el aprendizaje
de una segunda lengua. Las articulaciones (pronunciaciones) se pueden mostrar dbiles, ms
dificultosas, pero los problemas no van ms all de los rganos articulatorios. No hay dificultades
en la sntesis fonemtica ni en la representacin fonolgica de las palabras. As mismo, no se
aprecian mayores problemas de estructuracin sintctica que sus pares sin alteraciones del
lenguaje.
204
La habilidad articulatoria de los menores con trastorno de habla se recupera completamente con
terapia fonoaudiolgica sin secuelas en otras reas del aprendizaje. Por lo tanto, los mayores
problemas que se pueden encontrar en los nios con trastorno de habla y que aprenden una
segunda lengua es el dficit de pronunciacin o modulacin.
Resulta anecdtico acotar, que la dislalia ms comn, esto es la que afecta al fonema /rr/, muchas
veces su sonido es bien aceptado en una segunda lengua, tales como en el idioma ingls (fonema
/rr/ sustituido por otro sin vibracin) y el francs (fonema /rr/ sustituido por un sonido gutural).
Por otro lado, desde hace mucho tiempo se ha documentado en la literatura especializada la
disminucin o ausencia de la espasmofemia al hablar, en sus etapas iniciales del aprendizaje, un
segundo idioma. El habla se hace ms fluida y la tartamudez se relega a la lengua nativa. Pero
esto es solo una ilusin, ya que mientras mayor sea el dominio de la segunda lengua, mayor es la
posibilidad de traspasar la tartamudez a ese nuevo idioma. Esto va ocurriendo en la medida que el
idioma se hace parte de la personalidad y se automatiza.
El mayor problema para aprender una segunda lengua lo encontramos en los nios portadores de
un TEL en cualquiera de sus grados, de leves a severos. Los estudios actuales en relacin a este
trastorno revelan alteraciones marcadas en la memoria de corto plazo (almacenamiento
fonolgico), representacin fonolgica e integracin auditiva (capacidad de descomponer unidades
fnicas e integrar la informacin en un todo).
Con estas habilidades psicolingsticas alteradas no solo se dificulta el aprendizaje de una
segunda lengua, sino la estabilidad de la propia lengua materna.
El tratamiento fonoaudiolgico de los nios con TEL, con frecuencia se alarga a travs de los
aos, conjuntamente con la etapa escolar, lo que trae consigo alteraciones en las habilidades de
aprendizaje, especficamente en las habilidades de lecto-escritura donde las habilidades de
codificacin y decodificacin fonolgicas son indispensables.
El TEL es una alteracin muy compleja, de gran variabilidad y de amplio alcance, por lo que, solo
he tratado de mostrar algunos elementos que componen este trastorno y que dificultan el
aprendizaje de una segunda lengua, ya que ambas se sostienen sobre los mismos procesos
cognitivos y reglas lingsticas universales.
* Aportes de la psicolingstica al procesamiento del lenguaje

Un modelo de procesamiento psicolingstico que se aplica ampliamente en la investigacin de
segundas lenguas es el modelo de competicin, el cual propone que la interpretacin de una
segunda lengua (ejemplo: el anlisis oracional), se halla gobernada por el conocimiento que ha
acumulado un nio de su lengua materna. Esta teora sugiere que este conocimiento bsico se
traslada a la segunda lengua durante las primeras fases de su procesamiento.
Adems los sistemas de procesamiento lingstico requieren de cierta velocidad y facilidad para
procesar distintas cantidades de informacin, es decir, para un bilinge se le exige un gasto extra
para analizar la informacin.
Desafortunadamente los nios con TEL, presentan alteraciones evidentes en el procesamiento
de informacin de su lengua materna, especficamente en lo que se refiere a cantidad y velocidad.
Se ha observado que los nios con TEL requieren de mayor tiempo para analizar la informacin de
tipo fonolgica que sus pares normales, es decir, se benefician cuando reciben la informacin
lentamente. Adems no procesan bien en grandes cantidades, ya que su dficit de memoria de
corto plazo se los impide.
205
Lo anterior nos alerta que en la enseanza de un nio con TEL, se debe tener en cuenta su
manera especial de procesar la informacin. Por lo tanto, el aprendizaje de una segunda lengua se
hace cada vez ms difcil, ya que el nivel de procesamiento del menor se lo impide.
Finalmente revisaremos algunos aportes de la neurolingstica en relacin a las alteraciones del
lenguaje en nios y al aprendizaje de una segunda lengua.
* Aportes de la Neurolingstica a la localizacin cerebral

Los temas de la neurolingstica ms tratados pueden agruparse en tres grupos:
1) El estudio de reas generales del cerebro en las que tiene lugar el procesamiento del lenguaje.
2) El desarrollo de teoras sobre la neuroanatoma funcional de un rea especfica del cerebro.
3) La investigacin del fundamento neurofisiolgico de las funciones del lenguaje.
Nuestro inters se centra en el tercer punto y en si existe un correlato neurofisiolgico en las
alteraciones del lenguaje/aprendizaje y su incidencia en la adquisicin y aprendizaje de una
segunda lengua.
La mayora de los autores, desde el punto de vista neurofisiolgico, afirma que los trastornos de
lenguaje y aprendizaje se deben a una incapacidad de lograr una interaccin hemisfrica entre el
hemisferio izquierdo y el derecho.
Las disfunciones del hemisferio izquierdo en relacin con el aprendizaje han sido las ms
estudiadas, ya que la alteracin de las habilidades lingsticas es una de las caractersticas ms
llamativas del nio con dificultades de aprendizaje. Las dificultades de procesamiento de material
verbal asociadas a algn tipo de disfuncin del hemisferio izquierdo, se suelen caracterizar por una
gran lentitud de procesamiento que afecta a las reas auditivas y visuales relacionadas con el
lenguaje.
Por otro lado, la disfuncin del hemisferio derecho tambin puede afectar a la capacidad
lingstica, ya que los nios con este tipo de disfuncin pierden la musicalidad o entonacin
necesaria para el aprendizaje de una segunda lengua a causa de la falta de capacidad de
entonacin que les facilite dicho aprendizaje.
Existe un buen nmero de estudios que sugieren que la segunda lengua de un bilinge puede
estar basada en el hemisferio derecho ms que la primera, especialmente durante los estadios
iniciales del aprendizaje de la lengua.
A continuacin se presenta un resumen de las caractersticas que presenta un nio con

dificultades de aprendizaje relacionadas con trastornos o disfunciones hemisfricas:
Disfuncin del Hemisferio Izquierdo
Caractersticas del Lenguaje.
206
a) Retraso en la edad en que el nio comienza a hablar.

b) Trastornos del lenguaje articulatorio.
c) Dificultad en la capacidad de expresin secuenciada de los fonemas.
d) Problemas de tipo sintctico.
e) Problemas en la repeticin fontica.
Lectura.
a) Problemas en establecer correspondencia entre letra y sonido.
b) Incapacidad para dividir palabras en sus correspondientes slabas.
c) Problemas en la secuencia de los fonemas.
d) Sustituciones fonolgicas.
e) Lectura lenta.
f) Pobre capacidad lectora.
Rendimiento Acadmico.
a) Problemas en el aprendizaje de una segunda lengua.
Disfuncin del Hemisferio Derecho

Razonamiento.
a) Dificultad en establecer nuevos procesos asociativos.
b) Pobre razonamiento global y en paralelo.
c) Incapacidad para memorizar dos o tres instrucciones al mismo tiempo.
Lectura.
a) Fuerte incapacidad para discriminar las letras cuando el nio inicia el aprendizaje lector.
b) Dificultades para la comprensin auditiva y visual de un modo global.
c) Incapacidad para repetir las palabras que lee.
d) Pobre capacidad comprensiva de lo que no est explicado de un modo explcito.
Habilidades Acadmicas.
a) Dificultad en el aprendizaje de una segunda lengua.
Como hemos observado, ambos hemisferios cerebrales estn implicados en las habilidades del
lenguaje, del aprendizaje y en lo que se refiere al aprendizaje de segundas lenguas.
RESUMEN
207
Con el fin de resumir lo que sabemos sobre las alteraciones del lenguaje y el aprendizaje y su
incidencia en la adquisicin de una segunda lengua a partir de cada una de las tres posturas que
han abordado el problema, volvamos a nuestra lista de preguntas para observar la respuesta que
da cada una de las lneas de investigacin.
Investigacin del Lenguaje Infantil
Las alteraciones del lenguaje, alteran especficamente solo al lenguaje?
No. La mayora de las bases causales de los distintos trastornos del lenguaje, son tambin
causas de los problemas de aprendizaje, es decir, comparten causas comunes pero expresadas en
distintos dominios y con diferente intensidad.
Las alteraciones del lenguaje afectan slo a la lengua materna y no a una segunda
lengua?
No. Ambas lenguas se rigen por principios universales e innatos, por lo que si se presenta
alteraciones en la lengua materna, tambin se producirn dificultades en la segunda lengua.
La presencia de una alteracin comunicativa dificulta la adquisicin de una segunda
lengua?
Si. En menor medida, como hemos visto, con los trastornos del habla, con problemas de
pronunciacin, y en mayor medida con los trastornos del lenguaje, implicando serios dficit en el
aprendizaje de la segunda lengua.
Es conveniente ensear una lengua extranjera a nios con patologas que afectan al
lenguaje?
No. Es contraproducente, ya que los mismos procesos que mantienen una patologa de lenguaje
en la lengua materna, dificultarn el aprendizaje de la segunda lengua.
Resulta confuso o difcil para un nio con alteraciones del lenguaje aprender una segunda
lengua?
S. Sus deficiencias fonolgicas, de integracin, de conciencia, de representacin, de almacenaje
fonolgico son un gran escollo para un adecuado aprendizaje.
Cmo podemos ayudar a los nios con alteraciones del lenguaje que se enfrentan a la
enseanza de una segunda lengua?
En primer lugar se debe solucionar el problema de lenguaje con un especialista y solo despus de
ello exponer al menor a una segunda lengua de manera progresiva y cuidadosa.
Psicolingstica y Neurolingstica
Si hay problemas de procesamiento de la lengua materna, esta dificultad tambin afecta a
la segunda lengua?
S. Los principales problemas involucrados en el procesamiento son la cantidad de informacin y
la velocidad, factores que estn deficitarios en los nios con trastornos del lenguaje y los cuales
dificultan el aprendizaje de segundas lenguas.
208
Hay alguna disfuncin en los cerebros de nios con alteraciones comunicativas y que
adquieren una segunda lengua?
S. Hay disfunciones caractersticas para cada uno de los hemisferios cerebrales y en ambos
casos la adquisicin de una segunda lengua se ve perjudicada.
Finalmente, es importante destacar que cada lnea de investigacin aporta distintos aspectos al
fenmeno del bilingismo y las alteraciones de la comunicacin. Lo que hemos visto hoy da, solo
constituye una pincelada sobre los complejos procesos que interactan en la comunicacin y el
aprendizaje.
209
Psicolingstica aplicada en Escuelas Especiales de Lenguaje
Introduccin.
Las escuelas especiales de trastornos de la comunicacin o colegios de lenguaje,
utilizan diversas metodologas y currculos para solucionar las patologas del lenguaje. A nivel
educativo se utilizan currculos basados en unidades, de tipo cognitivo, metodologa de proyectos y
otros.
Desde un punto de vista Fonoaudiolgico, para solucionar los trastornos de
lenguaje, se utilizan terapias cognitivistas, basadas en el desarrollo del lenguaje,
neuropsicolgicas, lingsticas y psicolingsticas entre otras.
Por otro lado, debemos acotar, que los profesionales fonoaudilogos de escuelas
de lenguaje realizan terapias individuales y grupales (de hasta 3 nios) en las cuales incide
poderosamente el tipo de aproximacin teraputica elegido.
Adems es importante destacar que los enfoques educativos, realizados por los
profesores especialistas, y las aproximaciones teraputicas, realizadas por los profesionales
fonoaudilogos, deben coincidir en los objetivos generales de superar las patologas de lenguaje
presentadas por los menores.
Una adecuada coordinacin de esfuerzos entre los distintos profesionales de un
establecimiento educativo posibilitar cumplir exitosamente con los objetivos propuestos.
A continuacin describiremos un enfoque Psicolingstico, como metodologa
teraputica fonoaudiolgica aplicado en escuelas especiales de lenguaje, basado en la experiencia
clnica en distintos establecimientos especiales de lenguaje de la regin Metropolitana
(Santiago/Chile) (comunas de La Florida, San Miguel, El Bosque y Pealoln).
Antecedentes Generales.
Para autores como Juan Azcoaga, los trastornos del lenguaje han sido abordados
solo desde un punto de vista externo, sin base terica, descuidando el problema real que se
encuentra a nivel central (cerebral). Para ello Azcoaga cita:.. la enseanza ortofnica es una
montona actividad en la que auxiliada por una parafernalia institucionalizada espejo, cucharas,
baja lenguas, etc. se van alcanzando algunos fonemas que el nio utilizar en su lenguaje
comunicativo ms tarde..
Para Azcoaga se deben ejecutar planes inteligentes en las terapias de lenguaje,
proponiendo a la psicolingstica como metodologa.
Tambin debemos considerar los distintos aportes de la ciencia cognitiva que ha
llevado al surgimiento de conceptos relacionados con habilidades o procesos cognitivos (ASHA,
1985), Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1991) y otros que han ampliado
la visin acerca del lenguaje y que posibilitan la creacin de aproximaciones teraputicas ms
eficaces.
Psicolingstica.
210
La psicolingstica o psicologa del lenguaje estudia los procesos psicolgicos que

subyacen al uso y a la adquisicin del lenguaje. Algunos de estos procesos son la memoria, la
asociacin, la integracin, el reconocimiento y otros.
Estas habilidades independientemente de si son consideradas como interactivas o
precursoras de las habilidades lingsticas influencian poderosamente al lenguaje y a las
habilidades de aprendizaje.
Se ha encontrado frecuentemente que menores con trastornos de lenguaje
presentan tambin habilidades psicolingsticas deficitarias. Es as que se han encontrado
deficiencias en fluidez verbal, habilidades de integracin auditiva, memoria secuencial auditiva y
asociaciones semnticas.
Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado desarrollo
del lenguaje, es as como las deficiencias en memoria impide procesar frases y oraciones de
metra creciente. Tambin una memoria restringida dificulta un adecuado almacenamiento de
informacin, por ejemplo, almacenar nuevo vocabulario.
De los antecedentes expuestos podemos derivar un enfoque terico clnico que
nos permita aprovechar mejor nuestros recursos teraputicos.
Etapas de un enfoque Psicolingstico.
Para llevar a cabo un enfoque Psicolingstico a nivel teraputico se necesita tener
claro los objetivos perseguidos y sus etapas.
1. Determinar un conjunto de habilidades psicolingsticas necesarias para el normal
desarrollo y funcionamiento del lenguaje.
Habilidad Psicolingstica
Atencin/Concentracin
Seriacin
Clasificacin/Categorizacin
Identificacin
Discriminacin
Descripcin
La atencin influencia el tipo y la cantidad de material
procesado. La atencin focal determina el destino de la
informacin sensorial e influencia el procesamiento. As
mismo, la atencin y la concentracin permiten la orientacin
temporoespacial y la orientacin frente a los dems.
Los dficit de atencin/concentracin impiden al nio darse
cuenta de sus errores e influencia a todas las actividades
que realiza.
La actividad de seriacin lgica es una de las habilidades
psicolingsticas que subyacen a la estructuracin sintctica,
es decir, permite al nio organizar sus frases y oraciones.
Los procesos de clasificacin y categorizacin ayudan a la
formacin del lxico mental del nio, facilitando la
recuperacin y almacenaje de la informacin.
Permite a los nios interpretar o dar significado a lo que se
percibe construyendo estructuras mentales internas que se
almacenan a nivel cognitivo.
La discriminacin permite discernir diferencias entre los
estmulos percibidos y participa en procesos de integracin
del lenguaje.
211
Memoria
Anlisis/Sntesis
La memoria permite a los menores realizar operaciones

lingsticas con mayor eficacia, referirse a hechos o
situaciones pasadas y utilizar el lenguaje para afianzar
procesos mnmicos.
La actividad de anlisis y sntesis desempea un papel
importante en la organizacin del lenguaje. Algunos de sus
procesos son la Integracin Auditiva y la Conciencia
Fonolgica.
2. Evaluar las habilidades psicolingsticas mencionadas.

Para evaluar las habilidades psicolingsticas mencionadas y tener una lnea de
base para iniciar el tratamiento, se pueden utilizar pruebas estructuradas, observaciones clnicas y
escalas madurativas.
En relacin a las pruebas estructuradas se puede aplicar el ITPA (Test de Illinois
de Habilidades Psicolingsticas, ver artculo Test de Evaluacin del Habla y del Lenguaje). En
cuanto a la observacin clnica se pueden realizar apreciaciones globales sobre la conducta de los
menores en relacin a su capacidad de atencin, concentracin, evocacin y habilidades analtico
sintticas.
Finalmente, las escalas de desarrollo permiten correlacionar si los procesos que se
estn desarrollando se encuentran acordes a la edad de los menores.
3. Seleccionar los materiales teraputicos.

En lo que respecta a la seleccin de materiales debemos elegir aquellos que
realmente nos permitan trabajar habilidades psicolingsticas tales como las que hemos
mencionado anteriormente.
Existe una gran variedad de productos en el mercado que cumplen dichos
propsitos incluyendo software. Sin embargo, es importante que los productos cumplan con los
siguientes requisitos:
Deben estar diseados para trabajar una habilidad psicolingstica especfica.

Deben estar graduados en niveles de dificultad.
Deben corresponder a una edad especfica de desarrollo.
4. Implementacin de las actividades teraputicas.

Las actividades pueden realizarse de dos maneras:
Actividades Individuales: Dichas actividades estn referidas al conjunto de

procedimientos y tcnicas utilizadas en un menor con patologa de lenguaje.
Determinamos el material a utilizar de acuerdo a la habilidad psicolingstica que queremos
trabajar e implementamos la actividad.
Actividades Grupales: En cuanto a la implementacin de actividades grupales podemos

decir que es donde se presentan las mayores dificultades. Es posible trabajar
grupalmente con menores que presentan trastornos de lenguaje? Cuntos menores
212
deben conformar el grupo de trabajo? Los integrantes del grupo deben tener la misma
patologa o diferentes? Cunto tiempo debe durar la actividad?
En relacin a la primera interrogante podemos afirmar que es posible realizar
trabajos con grupos de nios que presentan patologas de lenguaje, readecuando los objetivos y
actividades a realizar en funcin de habilidades psicolingsticas y no a terapias lingsticas
especficas. An as, no son terapias grupales reales, ya que si bien la sesin se realiza con un
grupo de nios, las evaluaciones iniciales para determinar las dificultades y la terapia continan
siendo individuales dentro del grupo.
En relacin a la segunda pregunta, el actual decreto 1300 permite trabajar
grupalmente hasta con 3 menores. En realidad la cantidad de menores no es lo nico que
determina la efectividad del tratamiento, sino la cantidad y calidad de material especializado que se
tiene para trabajar. Si disponemos de un set de materiales de evaluacin y tratamiento para cada
uno de los menores del grupo basado en habilidades psicolingsticas, la cantidad de menores
pasa a segundo plano.
Al analizar la tercera pregunta, podemos acotar que lo ptimo es contar con
menores con patologas especficas no mezclando con trastornos secundarios que requieren una
aproximacin teraputica muy especfica.
La duracin de la actividad es una cuestin muy relativa y depende del reloj interno
de cada uno de los menores. Unos se fatigarn ms rpido que otros pudiendo encontrar nios que
rendirn 5 minutos de forma ptima. Generalmente el tiempo lo da cada menor, sin embargo el
tiempo lmite no debe exceder los 40 minutos.
Ejemplo prctico de enfoque Psicolingstico en grupos.
Grupo conformado por 3 menores de 4 a 5 aos de edad con diagnstico de TEL Mixto
Evaluados inicialmente en forma individual con ITPA (evaluacin teraputica).
Se trabaja en sala con tres mdulos independientes para cada menor y con set de
materiales especficos para cada uno de ellos abordando las reas deficitarias del ITPA.
El Fonoaudilogo realiza la funcin de mediador con cada alumno intentando que cada
nio utilice el material de forma independiente y autorregulando su conducta.
Con esta metodologa el nio consigue habilidades de autocorreccin, autoevaluacin y
autorregulacin de su actividad.
El Fonoaudilogo debe ir registrando los progresos y dificultades que encuentra cada nio
con el material entregado, as como tambin el tiempo, el grado de fatigabilidad y de
distractibilidad.
Tal como ya he mencionado aplicar una metodologa psicolingstica en grupos de
menores implica realizar cambios en nuestro enfoque teraputico y contar con materiales de
evaluacin y tratamiento ptimos para lograr los objetivos propuestos, que en estos casos, es
superar las patologas.
Creo que las terapias basadas en la autorregulacin de las conductas son ms
efectivas porque implica que los menores realicen cambios y ajustes internos y al mismo tiempo
aprenden a conocer sus debilidades y fortalezas. Tambin pueden ir observando como cambian
sus habilidades y destrezas en el tiempo.
213
Las terapias grupales (Pseudogrupales) pueden funcionar solo si no se pierde la

perspectiva individual de los menores. Obviamente nada reemplaza a una terapia individual.
214
Relaciones entre Trastorno de Lenguaje y Problemas de Aprendizaje
Introduccin.
Dentro de la gran gama de trastornos, patologas y problemas que afectan a nuestra poblacin
infantil tanto preescolar como escolar se encuentran los llamados trastornos de lenguaje y los
problemas de aprendizaje. Constituyendo aparentemente temas apartes, lenguaje y aprendizaje
estn firmemente entrelazados, donde el lenguaje constituye la piedra angular sobre la que se
construyen y desarrollan las habilidades de aprendizaje en el mbito escolar.
En el presente artculo no intentaremos analizar los distintos tipos o clasificaciones de trastornos de
lenguaje, sino ms bien, abordaremos el problema de lenguaje como una globalidad, ya que basta
la alteracin de uno de sus componentes para que el resto presente dificultades de ejecucin.
Tampoco intentaremos clarificar el concepto de Dislexia o de Problemas de Aprendizaje, sino
mostrar terica y clnicamente que las dificultades de aprendizaje tiene un sustrato compartido con
los trastornos de lenguaje independiente de su clasificacin.
Es de suma importancia saber tambin como las habilidades psicolingsticas deficitarias
influencian y determinan desde temprana edad las habilidades lingsticas y del aprendizaje
(Valdivieso, L., 1987). Numerosos estudios tanto nacionales como extranjeros avalan esta postura.
Finalmente, me permito aclarar que el presente artculo, es solo una pincelada tenue de la
problemtica de la relacin lenguaje - aprendizaje.
Trastorno de Lenguaje.
Fcil es elegir una clasificacin actualizada, o en el peor de los casos la que ms me agrade, para
derivar desde ah toda la problemtica y las incidencias y relaciones con otras habilidades.
Obviamente pecara de ser sectarista y las explicaciones estaran incompletas y parcializadas.
La mejor manera de entender la problemtica de los trastornos del lenguaje y su relacin con el
aprendizaje, es evitar las clasificaciones que limiten o minimicen sus efectos sobre otras
habilidades. Por lo tanto, prefiero utilizar el trmino Trastorno del Lenguaje como una nica entidad
patolgica.
El Trastorno de Lenguaje se caracteriza por presentar deficiencias, desviaciones o retrasos en los
componentes del lenguaje, tales como: fontica, fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica.
Si bien hemos presentado los componentes separados, estos interactan influencindose unos a
otros. Es as, por ejemplo, que las dificultades fonolgicas conlleva errores sintcticos, disminucin
del nivel de vocabulario y problemas pragmticos(inteligibilidad).
Es importante sealar que alrededor del 40% de los nios que presentan trastornos de lenguaje
continan teniendo problemas ms all de los 5 aos y medio (Bishop y Edmunson, 1987).
Adems, entre un 40 y un 100% de estos nios manifiestan dificultades lingsticas en la
adolescencia y entre un 50 y un 75% experimentan fracasos acadmicos (Aram y Hall, 1989).
Tambin nos llama poderosamente la atencin que nios que han presentado trastornos
calificados como leves en su lenguaje, han evidenciado problemas graves de aprendizaje de la
lectoescritura (Tallal, 1988; Conti-Ramsden, Dolan y Grove, 1992)
Como exposicin prctica veremos las dificultades ms frecuentes en los mdulos lingsticos
mencionados y sus posibles dificultades con habilidades de aprendizaje.
Fontica.
215
Uno de los problemas ms frecuentes es la llamada Dislalia en la que el menor es incapaz de

pronunciar algunas letras, tales como la R, la S, etc. Pero ustedes argumentarn: La existencia
de dificultades en el habla no implica problemas de aprendizaje. Lo anterior es cierto, sin embargo,
estudios extranjeros han encontrado que el 46% de los nios con serias dificultades de
lectoescritura son disllicos ms all de los 6 aos. Esto se debe a que los trastornos de habla van
frecuentemente acompaados con trastornos de lenguaje.
Fonologa.
En este nivel se presentan dificultades en los procesos de Integracin Auditiva, Almacenamiento
Fonolgico y Conciencia Fonolgica. Todos estos procesos son esenciales para un normal
desarrollo fonolgico e indispensable, en el caso del ltimo proceso, para el aprendizaje de la
lectoescritura.
Semntica.
A nivel semntico se presentan problemas de comprensin de unidades lxicas, vocabulario
disminuido y dificultades para aprender nuevas palabras. El nivel semntico se ve influenciado
poderosamente por el componente fonolgico especialmente a nivel de la representacin
fonolgica.
El conocimiento del vocabulario es indispensable en el proceso de lectura y tiene una relacin
bidireccional. Es decir, el vocabulario impulsa la adquisicin de la lectura y sta impulsa la
adquisicin de vocabulario (Beck, Perfetti y Mckeown, 1982).
Tambin es importante sealar, que para poder aprender a asociar una palabra hablada con una
escrita, los nios deben tener una adecuada percepcin del significado de esa palabra (Biemiller,
1970; Ehri, 1992; Vellutino, Scanlon y Tanzman, 1990; Vellutino, Scanlon, DeSetto y Pruzek, 1981;
Weber, 1970).
Morfosintctico.
En este nivel, los nios con trastornos de lenguaje pueden presentar problemas con la
estructuracin sintctica en cuanto a seleccin y combinacin de elementos gramaticales, con la
utilizacin de nexos o categoras gramaticales menores, con tiempos y formas verbales, con
pronombres, preposiciones, etc. en diversos grados y variaciones.
A nivel de lectoescritura, el componente morfosintctico del lenguaje facilita la identificacin de las
palabras escritas, ayudando a comprender las oraciones y a utilizar el contexto oracional. Tambin
colabora con la funcin de asignar el papel que desempea una palabra en las distintas oraciones.
Pragmtico.
A medida que los nios se desarrollan e interactuan con sus pares, se van dando cuenta de sus
habilidades comunicativas y empiezan a percibir sus debilidades cuando las hay. En la edad
escolar, sus problemas para comunicarse comienzan a generar dificultades para acceder a nuevos
aprendizajes (Byers y Edwards, 1989).
Los nios que presentan dificultades en su lenguaje tienden a evitar las interacciones
comunicativas debido a su limitado desarrollo lingstico (Rice, 1995). Adems presentan
problemas de socializacin fuera del contexto familiar (Paul, Looney y Dahm, 1991).
Problemas de Aprendizaje.
216
Las dificultades de aprendizaje se evidencian en al mbito de la lectura, la escritura y el clculo
matemtico. Es as, como los nios presentan problemas en la calidad de la lectura, su
comprensin, la calidad de la escritura y su habilidad para operar con signos matemticos y llevar a
cabo las distintas operaciones.
El rendimiento escolar est estrechamente relacionado con el factor verbal (Vernon, 1985). Es as
como en la lectura el nio debe realizar asociaciones rpidas entre signo grficos y fonemas y
procesar la informacin a nivel lexical. Es decir, se requiere un adecuado anlisis de los
componentes semnticos y sintcticos.
A continuacin mencionaremos algunas de las habilidades necesarias para un desarrollo lector
normal y su relacin con el trastorno de lenguaje.
Habilidad para Nominar.
Si esta habilidad es necesaria para un buen lector, que pasar con los nios que presentan
problemas fontico-fonolgicos?
Memoria Semntica.
Como ya hemos sealado, los nios con trastornos en su lenguaje presentan un repertorio
semntico muy disminuido, con lo cual ya estn en desventaja frente al proceso lector.
Memoria de Series Verbales.
Si la estructuracin sintctica ya es deficitaria en los menores con trastorno de lenguaje, pedir que
puedan retener series verbales es prcticamente una exigencia que sobrepasa su capacidad
lingstica.
Fluidez verbal.
La fluidez verbal es uno de los aspectos ms alterados dentro de las patologas que afectan al
lenguaje, por lo tanto constituye otra traba para el acceso a la lectura.
Como hemos visto las habilidades de aprendizaje, y especialmente la lectoescritura, se desarrollan
en base a un desempeo lingstico normal o al menos funcional, permitiendo un desarrollo integral
de los nios.
Conclusiones.
1. Las habilidades del aprendizaje necesitan como pilar fundamental a las habilidades lingsticas
para ejecutarse plenamente.
2. Una mnima dificultad en el lenguaje puede traducirse en un serio problema de aprendizaje.
3. Se requiere la indemnidad de todos los componentes del lenguaje para posibilitar un adecuado
desarrollo del aprendizaje.
217
PROGRAMA DE ESTIMULACIN MOTORA

PARA PREESCOLARES
(2 a 6 aos)
FUNDAMENTACIN TERICA:
Desarrollo Motor:
El campo de conocimientos en esta rea disciplinaria no es autnomo, por cuanto, ms
bien se ha recurrido a diversas ciencias como la gentica, la sicologa, la medicina y la educacin,
entre otras, para explicar el fenmeno del Desarrollo Motor como un proceso.
El desarrollo motor es el resultado de tres procesos que suceden simultneamente:
Crecimiento, Maduracin y Desarrollo. Estos tres vocablos, que se usan frecuentemente como
sinnimos, sin embargo, tienen significados totalmente diferentes pero estn estrechamente
interrelacionados y son interdependientes (Rigal,1996). El desarrollo motor sucede en el tiempo,
surgiendo progresivamente desde movimientos generales a movimientos especficos; las
diferencias individuales se intensifican con el aumento de la edad. Para una mejor comprensin de
la relacin aprendizaje y desarrollo, es necesario describir los cambios que ocurren en el
comportamiento motor a lo largo de la vida. Estos cambios han sido descritos de acuerdo a los
objetivos y fines propuestos; no obstante, hoy en da, se puede sintetizar ese cmulo de
informacin en un modelo integrado de secuencias del desarrollo motor.
El anlisis de cualquiera de estos modelos debe cumplir con satisfacer dos principios: la
continuidad y la progresividad. De acuerdo con Manoel (1988), el principio de continuidad
afirma que el ser humano est en constante cambio, el cual, en el comportamiento motor, puede
ser visto como una expresin de su adaptabilidad. En este proceso, hay una mejora de las
competencias a travs de la organizacin de programas de accin flexibles, que permiten ajustes
motores de acuerdo a las variaciones ambientales y a la realizacin de nuevos objetivos.
El principio de progresividad afirma que los cambios no son perfectamente continuos;
ellos se organizan ms bien de una forma progresiva. Ahora bien, aunque el proceso sea continuo,
existen discontinuidades que se caracterizan por saltos de orden cualitativos en la organizacin de
las acciones motoras. As por ejemplo, algunas transiciones se identifican al pasar de lo ms
simple a lo ms complejo y de lo general a lo especfico.
Una de las caractersticas de la secuencia del desarrollo (Gesell & Amatruda, 1947) es el
grado de interdependencia existente entre los dominios del comportamiento. Durante el desarrollo,
los diferentes dominios del comportamiento humano - el motor, el afectivo-social (conducta
personal-social) y el cognitivo (conducta adaptativa y lenguaje) - se van diferenciando
gradualmente. Sin embargo, al inicio de la secuencia del desarrollo, el comportamiento motor es la
expresin de la integracin entre los dominios, ilustrando la importancia del movimiento en el
desarrollo global del individuo. No obstante, este significado del movimiento fue mal interpretado
porque el movimiento fue visto como un indicador o ndice vlido para la evaluacin de los otros
dominios.
La naturaleza atribuida a los diferentes tipos de movimientos sirvi tambin de base para la
elaboracin de modelos de secuencia del desarrollo motor. Por ejemplo, la clasificacin que se
origina con la dicotoma entre los movimientos de origen filogentico (naturales) y aqullos de
origen ontogenticos (aprendidos o culturales). Un ejemplo claro de este proceso es la adquisicin
de la Marcha (caminar), que se presenta a continuacin en varias etapas:
218
1 El beb rueda por s mismo sobre su propio eje; para poder hacer esto, debe haber ganado
fuerza en los msculos laterales de su abdomen.
2 Luego comienza a levantar la cabeza por s solo y a controlar la musculatura del cuello y de
rodar pasa a sentarse.
3 En una tercera etapa, los brazos ganan en movimientos y fuerza y comienzan a desplazarse en
un reptar, acompaando el movimiento con la extensin y flexin de las piernas.
4 El beb extiende sus brazos y apoya slo las rodillas, elevando su cadera, provocando con el
tiempo el gatear. Este gatear le permite explorar su medio, ganar fuerza en los muslos, en los
brazos y en la pared abdominal, por lo cual, la columna pierde su forma redondeada y aparecen los
indicios de las curvaturas lumbares.
5 Cuando la fuerza de las piernas lo permite y comienza a formarse el sentido del equilibrio, el
nio prueba a soltarse y a dar los primeros pasos, con piernas separadas y los brazos abiertos
para mantener el equilibrio.
Todas estas variaciones son filogenticas, ya que el adulto slo podr apoyarlo o ayudarlo, pero no
ensearle.
Principios del Desarrollo Motor:
Luego de una serie de estudios descriptivos, Gesell & Ames (1947), afirmaron, los
Principios del Desarrollo Motor que describen la direccin del control del movimiento:
1 Principio de Direccionalidad:
*Cfalocaudal: el orden de aparicin de los movimientos va desde la cabeza, al cuello, al tronco, a
los brazos y finalmente, a las piernas.
*Prximo Distal : el orden de aparicin de los movimientos va desde los segmentos ms prximos
al eje central del cuerpo a los segmentos ms alejados.
*Coordinacin Gruesa a la Fina : va desde movimientos globales y de masas musculares
grandes a movimientos pequeos y al uso de pequeos grupos musculares.
*De Movimientos Generales a Especficos : diferenciacin e individualizacin.
*De Movimientos Simples a Complejos : integracin.
Desde la visin maduracional del desarrollo motor, Gesell enunci otros principios que an
se consideran vigentes:
2 Principio de Asimetra Funcional:
Plantea la tendencia del organismo a desarrollarse asimtricamente, dado el hecho de que
el ser humano tiene un lado preferido; junto con esta asimetra funcional, se manifiesta una
asimetra neurolgica, determinndose de este modo la lateralidad.
3 Principio de Fluctuacin Autorreguladora:
Plantea que el desarrollo no se manifiesta al mismo ritmo en todos sus comportamientos;
unos pueden desarrollarse intensamente y otros pueden permanecer en el letargo, llegando a ser
esta situacin, en algn modo, reversible.
219
La enseanza de la actividad Motora
El ser humano es capaz de alcanzar una misma meta o de realizar una misma accin va
diferentes movimientos. As por ejemplo, imaginemos y practiquemos todas las formas de
trasladarnos de un lado a otro a travs de la marcha o bien imaginemos y practiquemos diferentes
formas de escribir nuestros nombres, ya sea con la mano dominante, la no dominante, con ambas
manos, con la boca, etc. En todas estas habilidades, a pesar de ser diferentes, es innegable que se
est logrando un mismo objetivo, utilizando diferentes grupos musculares, es decir, realizando
diferentes movimientos.
Entonces, cabe plantearse la siguiente pregunta: porqu los profesionales de la
Educacin Fsica insisten tanto en ensear desde el principio slo una determinada tcnica de
movimiento si es posible utilizar otras modalidades diversas para alcanzar el mismo objetivo?.
El aprendizaje de una tcnica de movimiento permite, en el caso de un nio, la rpida
adquisicin de un programa motor, es decir, puede alcanzar con ms facilidad una mayor fluidez
del movimiento, lograr una economa de energa y un control a nivel subcortical, entre otras
ventajas; sin embargo, esto conlleva a una prdida de flexibilidad en las respuestas. En otras
palabras, la formacin de movimientos estereotipados perjudica el proceso de adaptabilidad que es
el elemento fundamental de los sistemas abiertos.
Es comn que los profesores de Educacin Fsica se esmeren en que sus alumnos repitan
un mismo patrn de movimiento tcnica - seleccionado por ellos; esto lleva a un proceso de
aprendizaje de experiencias montonas que se reduce a la simple repeticin mecnica de ciertos
movimientos.
Para evitar esto, es necesario que el profesor busque y seleccione actividades
diversificadas y aliente a los alumnos a encontrar formas de movimientos que conduzcan al mismo
objetivo, en formas alternativas a la tcnica. Los sistemas abiertos pueden alcanzar una misma
meta a travs de diferentes movimientos.
De acuerdo con Bernstein (1967), lo anterior nos lleva a modificar el paradigma de la
prctica. La prctica en Educacin Fsica no significa la simple repeticin de movimientos para
solucionar problemas motores, pero s la repeticin del proceso de solucin. Esto implica un
proceso consciente de elaboracin, ejecucin, evaluacin y modificacin de las acciones motoras.
En sntesis: es preciso cambiar la concepcin global de la enseanza de la Educacin
Fsica en la que el profesor entiende al alumno como un sistema cerrado, en el cual l define el
problema y la manera de solucionarlo, y no permite el cambio del objetivo y de su valor, pudiendo
alternarlo con otros que tengan el mismo fin.
Rol del educador:

El profesor de Educacin Fsica es uno de los pocos profesionales, dentro del rea de la
pedagoga, que tiene la posibilidad y oportunidad de interactuar directamente con sus alumnos a
travs de los movimientos fundamentales y de sus combinaciones, como tambin de los
movimientos culturalmente determinados, utilizando para ello diversos agentes educacionales
como los juegos en sus diferentes niveles, la recreacin, los deportes, etc.
Por todo lo anterior, es de fundamental importancia que el profesional de la Educacin
Fsica domine los presupuestos bsicos del desarrollo motor, como son las teoras y los modelos, y
los relacione con el desarrollo humano y el proceso de escolarizacin.
El profesor es el principal factor ambiental que va a crear las instancias de nuevas
experiencias, facilitando las oportunidades de prctica del nio. En la escuela, deben buscarse las
220
diferentes formas de estimular los movimientos fundamentales, la combinacin de stos y los
movimientos de los nios culturalmente determinados para que adquieran el hbito de moverse.
Los conocimientos relacionados con sus procesos internos, junto a la percepcin de bienestar,
debieran llevar a una toma de conciencia de la importancia de la actividad fsica para l. Con esta
concientizacin, el nio -luego adolescente- se sentir motivado para realizar actividad fsica; as,
no slo usar el movimiento por las exigencias de la vida cotidiana (funcionalidad), sino que
tambin ello contribuir a evitar generaciones de adultos sedentarios con las consecuencias que
eso supone para su salud.
Al cansiderar el desarrollo motor como un proceso le permite al profesional que trabaja con la
actividad fsica realizar tres acciones distintas y complementarias:
- Diagnosticar qu sucede con los individuos de cualquier edad a su cargo.
- Adecuar las actividades al proceso evolutivo.
- Darle sentido a su accin.
Factores que favorecen un adecuado progreso Psicomotor

Poblacin de Alto Riesgo
Existen factores que favorecen un adecuado progreso psicomotor. stos son: una buena
nutricin, un slido vnculo madre-hijo y una estimulacin sensorial adecuada y oportuna.
Las neuronas requieren de oxigeno y glucosa para vivir y desarrollarse. En animales de
experimentacin se ha demostrado el efecto positivo de la estimulacin sensorial tanto en el
desarrollo de las neuronas como en desempeo motor y social. En nios institucionalizados se ha
demostrado el efecto positivo de la estimulacin en el progreso de las habilidades, logrando
incrementar el cuociente intelectual en forma significativa al mejorar la estimulacin.
Los factores que frenan el desarrollo psicomotor son aquellas condiciones que pueden producir un
dao neuronal irreversible como son: una hipoxia mantenida, la hipoglicemia, y las infecciones o
traumatismos del SNC. Otros factores son, la ausencia de un vinculo madre-hijo adecuado y la
falta de estimulacin sensorial oportuna. Existen adems ciertas condiciones congnitas o
adquiridas durante la gestacin, o posterior al parto que pueden alterar el desarrollo del nio. Los
factores de riesgo se pueden dividir en prenatales, perinatales o postnatales.
Cuadro Evolutivo Referencial de las Habilidades Motoras

en nios de 2 a 6 aos.
Edad
2 a 3
aos
Habilidad Motora Gruesa

- Camina hacia atrs.
- Se mueve al comps de la msica.
- Sube y baja escaleras.
- Corre hacia adelante sin problemas.
- Salta en su lugar con ambos pies (30 cms.).
- Se para en un solo pie con ayuda.
- Camina en punta de pies.
Habilidad Motora Fina

- Enhebra cuatro cuentas grandes.
- Pasa las pginas de a una por vez.
- Corta con tijeras.
- Sostiene los lpices con pulgar e ndice, y no
con el puo.
- Utiliza consistentemente una mano para
realizar la mayora de las tareas.
221
3 a
aos
4 a
aos
5 a
aos.
- Patea la pelota hacia adelante.

- Juega paralelamente con otro nio.
- Se saca los zapatos.
- Imita trazos circulares, verticales y

horizontales.
- Pinta con cierto movimiento de muecas;
hace puntos, lneas y trazos circulares.
- Amasa, aplasta, estira y hace cilindros con
arcilla.
- Construye una torre de 5 cubos y es capaz de
ponerlos en lnea .
- Corre alrededor de obstculos.

- Camina sobre una lnea.
- Mantiene el equilibrio durante 5 o 10
segundos apoyado en un solo pie.
- Salta en un solo pie.
- Tira, empuja, y conduce juguetes con
ruedas.
- Conduce triciclos con pedal y manubrio.
- Usa monopatines sin ayuda.
- Salta objetos de ms de 15 cm de altura con
los pies juntos.
- Tira pelotas hacia arriba.
- Ataja pelotas.
- Vierte agua de un jarro.
-Come solo.
- Juega en grupo.
- Camina hacia atrs en puntas de pies y
taln.
- Salta ms de 10 veces sin caerse.
- Sube y baja escaleras solo alternando los
pies.
- Se da vueltas sobre s mismo.
- Brinca en un pie.
- Sigue diferentes ritmos y canciones.
- Imagina e inventa juegos.
- Comienza a realizar correctamente
ejercicios varios como danza y pruebas
fsicas.
- Corre suavemente en puntas de pie.
- Camina haciendo equilibrio sobre una viga.
- Recorre 2 metros con saltitos.
- Salta alternando pies.
- Salta a la cuerda.
- Patina.
- Es capaz de bailar.
- Necesita actividad constante como: trepar,
arrastrarse y correr.
- Construye torres de 9 bloques pequeos.

- Coloca clavos y clavijas.
- Copia crculos.
- Imita cruces.
- Modela materiales blandos. (rollos, bolitas,
culebras)
- Inserta figuras en un tablero (confronta 3
formas coloreadas).
-Se desabrocha los botones.
- Ensarta una mayor cantidad de cuentas.
- Corta en lnea recta.

- Copia cruces.
- Copia cuadrados.
- Escribe algunas letras maysculas.
- Dibuja a un hombre.
- Se viste y desviste casi sin ayuda.
- Martilla un clavo.
- Recorta figuras simples.

- Copia tringulos y rombos.
- Traza polgonos.
- Copia su nombre.
- Escribe los nmeros del 1 al 5.
- Colorea dentro de un contorno.
- Toma el lpiz como un adulto.
- Tiene la lateralidad bien definida.
- Engoma y pega figuras correctamente.
-Coloca hbilmente bolitas.
- Inserta una serie de objetos respecto al orden
de sucesin y orientacin.
-Dibuja, copia y desarma modelos.
Las actividades que se les debe aplicar a los nios deben ser de acuerdo a sus etapas de
desarrollo, reconocindose en orden cronolgico en l, las siguientes fases:
222
Primera Infancia : nios preescolares; actividades de estimulacin para favorecer la integracin

sensorial, a travs de actividades de juego libre, ya que la Educacin Fsica contiene instruccin no
natural.
Segunda Infancia : escolares bsicos; actividades que comprendan desde la estimulacin
sensorial hasta las actividades culturalmente determinadas. El nfasis inicial debe centrarse en el
desarrollo de las respuestas sensorio-motoras, los padrones de los movimientos y las habilidades
fundamentales del movimiento. Juegos de reglas simples y juegos pre-deportivos que deben
responder a las necesidades de movimiento de los escolares.
Pubertad y adolescencia : escolares de enseanza media; actividades de refinamiento y
combinacin de las habilidades fundamentales de movimiento y la adquisicin de habilidades
culturamente determinadas ( tcnicas deportivas variadas)
Adulto joven : estudiantes universitarios o que desempeen una profesin temprana: actividades
de eleccin libre, ya sea en deportes de rendimiento o como uso del tiempo libre, practicando
deportes, danza o sometindose a experiencias atlticas.
223
Neurologa y Neurolingstica
Lev Semenovich Vygotsky (1896 1934)
Primera Parte
Introduccin.
Hablar de Lev Vygotsky es una tarea ardua y difcil. Como referirse en unas pocas lneas a un
psiclogo ruso que fue ms all de las lneas convencionales de la psicologa y cuyas ideas y
conceptos han perdurado hasta nuestros das a pesar de haber fallecido hace ya 74 aos? Creo
que no hay texto que logre contener su amplio espectro de conocimientos.
En las siguientes pginas intentar explicar sencillamente la metodologa de Vygotsky cuyos
conceptos no siempre son bien entendidos y asimilados y muchas veces se requiere no solo de
una doble lectura, sino de un cuidadoso anlisis prrafo a prrafo sino lnea a lnea. Cuando
alguien menciona a Vygotsky lo primero que se viene a la mente es zona del desarrollo prximo y
ah nos quedamos. Sin embargo, la obra de Vygotsky es enorme y para poder entenderla debemos
ir ms all de la persona misma, debemos abarcar el entorno social en que dichas teoras fueron
expuestas y que provocaron una revolucin de la psicologa de aquellos tiempos.
Se lee en la literatura especializada que Vygotsky debe su concepcin terica no solo a su
extraordinaria capacidad sino al ambiente social al que estuvo expuesto. Naci en 1896 en
Bielorrusia bajo el dominio de los zares rusos y su condicin de judo le dificult el acceso a los
niveles de educacin superior. An as logr estudios de medicina, leyes, psicologa, literatura,
filosofa, poesa y otras materias que colaboraron a la formacin de sus principios tericos. As
mismo, manejaba los idiomas alemn, francs, latn, griego e ingls.
La Revolucin Rusa en 1917 fue otro hecho histrico que marco su forma de pensar y que
transformo su visin acerca del camino de la psicologa rusa. Gran parte de su quehacer terico se
vincul a la concepcin socialista y a la integracin de la sociedad a esta nueva forma de pensar.
Quizs Vygotsky deba su concepcin terica a su capacidad de integrar las distintas disciplinas
que dominaba y que le sirvieron para conceptualizar su enfoque terico.
Enfoque Terico de Vygotsky
El enfoque terico de Vygotsky se puede desglosar, desde un punto de vista prctico, en tres
puntos:
1. El mtodo de estudio gentico o del desarrollo,
2. Que las funciones mentales superiores tienen su origen en procesos sociales y,
3. La necesidad de comprender los instrumentos y signos que participan en los procesos de
mediacin (mediacin semitica).
El Mtodo de Vygotsky.
Tal como mencionramos anteriormente Vygotsky utilizaba como mtodo de estudio del desarrollo,
el enfoque gentico o evolutivo. Para Vygotsky los fenmenos psicolgicos solo pueden ser
entendidos si se conoce como nacen, se desarrollan y mueren. No sirve focalizarse solo en el
producto de una funcin. Tambin acotaba que cada cambio que se produca en el desarrollo de
estas funciones (saltos revolucionarios) constitua un nuevo marco explicativo del desarrollo, con
nuevas fuerzas que la afectaban y con sus propias reglas.
224
Lo anterior parece sumamente complejo de entender, sin embargo podemos simplificarlo a travs
de un ejemplo prctico:
Funcin Psicolgica: Memoria.
Enfoque gentico o evolutivo: Para comprender la memoria como funcin neuropsicolgica, se
debe saber cuando nace, como se desarrolla y cuando culmina este desarrollo. Segn Vygotsky
este sera el marco explicativo adecuado para las distintas funciones psicolgicas.
Saltos revolucionarios: La funcin de la memoria se va desarrollando a travs de la interaccin
de distintas fuerzas (internas y externas) que la van cambiando y que van generando nuevos
marcos explicativos tanto de la funcin como de las fuerzas que lo afectan.
En relacin a las funciones psicolgicas, Vygotsky las divide en funciones psicolgicas elementales
y superiores o culturales. Les atribuye las siguientes caractersticas:
Funciones psicolgicas elementales.
-
Estas funciones estn controladas por el entorno.

No se ejecutan de manera conciente por el individuo.
Son de origen individual.
No son mediadas por herramientas psicolgicas.
Funciones psicolgicas superiores.

-
Estn sujetas al control voluntario de las personas.

Estn Intelectualizadas, es decir, se realizan de manera conciente.
Son de orgenes sociales, es decir influenciada por la sociedad.
Se utilizan herramientas o signos para controlar la actividad propia y la de los dems
sujetos. Esto es, mediacin a travs de signos.
As mismo, Vygotsky divida a las funciones psicolgicas superiores en funciones psicolgicas

superiores rudimentarias y funciones psicolgicas superiores avanzadas.
Dominios genticos.
Vygotsky enfatiz su trabajo en las funciones psicolgicas elementales y superiores dentro del
dominio ontogentico. As mismo, para Vygotsky, desde el punto de vista del desarrollo
filogentico, un requisito necesario, pero no el nico para el surgimiento de las funciones
psicolgicas superiores, era el uso de herramientas. En el caso de los simios superiores el uso de
herramientas para llevar a cabo sus actividades constitua un salto en el desarrollo de las funciones
cerebrales superiores. Para el hombre el uso de herramientas psicolgicas como los signos
comunicativos marcan el cambio de su desarrollo mental superior.
Ahora bien, el trabajo organizado provee las bases de la autorregulacin y de la regulacin de los
dems. Algunas de estas concepciones provenan de la ideologa marxista imperante, aunque la
visin de Vygotsky iba mucho ms all, centrndose en los instrumentos mediacionales.
Tambin Vygotsky involucr el desarrollo histrico cultural en el desarrollo del funcionamiento
psicolgico superior. Estudios realizados junto a su discpulo Alexander Romanovich Luria
argumentaban que la alfabetizacin era la responsable de la descontextualizacin de los
instrumentos de mediacin, es decir, del uso de conceptos abstractos, la capacidad de abstraerse
del medio circundante y de operar con unidades mentales.
225
Sin embargo, no queda claro si es la alfabetizacin o la escolarizacin la que produce este cambio,
ya que estudios paralelos han mostrado sujetos alfabetizados con serios problemas de utilizacin
de conceptos abstractos (descontextualizacin de instrumentos mediacionales).
Ms all de los estudios comparativos, Vygotsky abog por el cambio de las funciones psicolgicas
elementales rudimentarias a superiores avanzadas, a travs de la influencia social e histrica, ya
sea que se de a travs del proceso de escolarizacin y/o alfabetizacin.
En relacin al dominio ontogentico, es en este dominio donde Vygotsky centro su trabajo debido a
que le permita hacer un seguimiento detallado del desarrollo. Sin embargo, no le permita
centrarse en una funcin especfica debido a la multiplicidad de fuerzas que actan en el desarrollo
ontogentico.
Para Vygotsky en el dominio ontogentico se puede evidenciar una lnea natural de desarrollo y
otra cultural o social. Ambas lneas interactan recprocamente llevando a cabo cambios en el
desarrollo de los individuos. Sin embargo Vygotsky presenta en este punto una serie de dificultades
tericas que autores como James V. Wertsch (1988) han mostrado.
En primer lugar Vygotsky aboga por una interaccin recproca de las lneas naturales y culturales,
sin embargo se aboca a explicar como las fuerzas culturales transforman a los individuos sin
explicar que influencia ejerce la llamada lnea natural.
En segundo lugar, Vygotsky acotaba que inicialmente las lneas naturales y culturales se
desarrollaban independientemente, cosa que en nuestro das es sabido que los nios desde
pequeos estn recibiendo influencias socioculturales a travs de la relacin con los adultos.
Finalmente, Vygotsky no deja claro a que se refiere con lnea natural de desarrollo. En algunos
casos da a entender que se refiere al desarrollo orgnico, neurofisiolgico y en otras a actividades
de comportamiento o conductuales.
Ahora bien, estas objeciones a la teora de Vygotsky no menoscaban su pensamiento global. Para
l cada dominio gentico explicado, filognesis, desarrollo histrico cultural, ontognesis, cuenta
con sus propias reglas o marcos explicativos. Ninguno de ellos es continuacin o recapitulacin del
otro. No crea que un solo marco explicativo o conjunto de reglas pudieran dar cuenta de la
totalidad de un proceso de desarrollo. A diferencia de Piaget, para Vygotsky en el curso del
desarrollo se van agregando nuevas fuerzas que modifican el curso del desarrollo y los principios
que inicialmente explicaban un proceso dejan de tener validez y deben ser explicados por este
nuevo marco explicativo.
Para m este es uno de los puntos cruciales de la teora de Vygotsky. Esto es, la explicacin de los
procesos psicolgicos desde distintos marcos conceptuales (dominios genticos) y dando cuenta
que cada cambio producido no puede seguir siendo explicado por el mismo conjunto de principios
con los cuales se origin, ya que se ha transformado el curso mismo del desarrollo.
Funciones Psicolgicas Superiores.
Vygotsky enfatiza su estudio del dominio ontogentico en las funciones psicolgicas superiores
dando un rol preponderante a las fuerzas sociales. Para Vygotsky el comprender el funcionamiento
psicolgico de un individuo pasa por entender el entorno social al que este individuo est expuesto.
Vygotsky expone que cada funcin psicolgica (atencin, memoria, conceptualizacin) esta
representada dos veces. Esto es, primero aparece en el plano social (funcionamiento
interpsicolgico) y luego en el plano psicolgico individual (funcionamiento intrapsicolgico). Ambos
funcionamientos interactan yendo desde el plano social al psicolgico individual.
226
Para Vygotsky los procesos sociales externos se internalizan entendiendo por internalizacin como
un proceso en que los aspectos estructurales externos de una funcin social se llevan a cabo en el
plano interno psicolgico. Esto no quiere decir que el proceso externo sea igual al interno, al
contrario, el internalizar un proceso implica una serie de cambios estructurales y funcionales que se
adaptan al funcionamiento psicolgico del individuo y que estn mediatizados semiticamente (a
travs de signos comunicativos).
Ahora bien Vygotsky argumentaba que para entender el proceso interno, era clave entender las
propiedades de las funciones sociales externas. El funcionamiento intrapsicolgico tiene
caractersticas cuasi-sociales.
Uno de los conceptos ms importantes incorporados por Vygotsky, en lo que se refiere a la relacin
entre funciones intra e interpsicolgicas, es la denominada zona de desarrollo prximo. Para
Vygotsky existe en cada individuo un nivel de desarrollo real y un nivel de desarrollo potencial (lo
que podra llegar a hacer o ejecutar un individuo con una gua externa).
La premisa ms conocida en relacin a este concepto es: la psicologa americana se interesa por
saber como llega un nio a ser lo que es, mientras que la psicologa sovitica le interesa averiguar
como el nio llega a ser lo que an no es.
El concepto de zona de desarrollo prximo tuvo repercusiones en dos reas importantes: La
evaluacin y el aprendizaje. En relacin a la evaluacin la crtica apunta a que las evaluaciones
solo dan cuenta del nivel real de los nios, especialmente las de CI (cociente intelectual) y no lo
que podran lograr con una gua externa. Bueno debemos decir que en nuestros das ya est
siendo muy cuestionada la evaluacin de CI, ya que no permite ver la real ejecucin de un menor.
Podramos decir al respecto: usted puede saber la forma de un objeto solo por su sombra? O
desde un punto de vista lingstico usted puede saber la estructura sintctica especfica de una
frase u oracin solo por la funcin comunicativa que desempea?
Creo que es claro que el funcionamiento mental es ms que la sumatoria de sus partes o
rendimientos individuales.
En lo que respecta al aprendizaje, la zona de desarrollo prximo tambin ha tenido gran impacto.
Todo individuo puede ser llevado con gua externa (mediador) a rendimientos por sobre su nivel de
ejecucin real. Luego estas guas pasan a convertirse en estructuras internas (intrapsicolgicas)
propias del individuo, es decir, desarrolla nuevas estrategias en el plano cognitivo. Es importante
acotar que cada individuo tiene diferentes niveles de desarrollo potencial, algunos estarn 2 o 3
aos por sobre su edad cronolgica y otros solo meses.
Sin bien, el concepto de zona de desarrollo prximo presenta muchas ms debilidades que
fortalezas, segn mencionan los autores que han tratado profundamente el tema, hay consenso de
la importancia y relevancia que tiene en los ambientes educativos hasta nuestros das.
Mediacin Semitica.
El concepto de mediacin semitica se refiere a la mediacin a travs de signos, o en el ms
amplio sentido, mediacin a travs de herramientas ya sean fsicas o psicolgicas. Como
mencionramos anteriormente, Vygotsky se vio influenciado por las ideas contemporneas de
Marx y Engels, quienes consideraban que el trabajo y la utilizacin de herramientas formaban la
conciencia de las personas.
Sin embargo, Vygotsky iba ms all de los procesos netamente fsicos y se centr en las
herramientas psicolgicas o signos, tales como el lenguaje. Vygotsky le atribua una serie de
propiedades a estos signos o herramientas psicolgicas tales como:
227
-
Las herramientas psicolgicas (por ejemplo, el lenguaje) no solo son facilitadoras de las
funciones psicolgicas (por ejemplo, la memoria) sino que transforman la estructura de las
mismas.
En segundo lugar las herramientas psicolgicas son sociales, no orgnicas, es decir, son
producto de la evolucin sociocultural.
En sus inicios las herramientas psicolgicas se utilizan para modificar o controlar la conducta de los
dems. Luego estas se internalizan y controlan la propia conducta.
Estos postulados son claramente visibles en nuestros das. Desde un punto de vista cognitivo
podemos dar cuenta de cmo el lenguaje se muestra como una herramienta facilitadora de los
procesos mnmicos (memoria). As mismo, una vez instaurado este proceso facilitador, la
estructura mnmica evoluciona a un estadio posterior, es decir, su estructura originaria ha
cambiado a una de nivel ms elevado y eficiente.
Por ltimo, es obvia la influencia social en la formacin de las herramientas psicolgicas como el
lenguaje. Los nios desde que nacen reciben las influencias de su entorno y su comunicacin se
socializa paulatinamente.
Fin primera Parte
228
Introduccin.
En el presente artculo, intentaremos abordar brevemente los modelos de la
relacin cerebro lenguaje, pasando por los modelos localizacionistas, conexionistas, jerrquicos,
globales y de procesos. Nos remontaremos a la segunda mitad del siglo diecinueve con Paul Broca
(1861) hasta el siglo veinte con el neuropsiclogo ruso Alexander Romanovich Luria (1973)
discpulo del gran Lev Semenovich Vygotsky.
Paul Broca fue uno de los iniciadores de las investigaciones sobre las funciones del
lenguaje las que han sido atribuidas al hemisferio izquierdo, desarrollndose el concepto de
dominancia cerebral.
Hoy en da sabemos que ambos hemisferios cerebrales participan en las funciones
del lenguaje por lo cual es preferible la denominacin de asimetras cerebrales que cambia el
caduco concepto de dominancia.
Modelos Localizacionistas.
Los modelos localizacionistas se refieren a que la facultad del lenguaje estara
situado o localizado en reas especficas del cerebro. Las primeras investigaciones cientficas se
respaldaban en pacientes con trastorno de lenguaje adquirido y una de las ms clebres, fue la
realizada por Paul Broca y que dio a conocer en la Sociedad Antropolgica de Pars en 1861. En
esa poca predominaba la idea de que el lenguaje se situaba en los lbulos frontales del cerebro,
situacin que inicialmente fue respaldada por las investigaciones de Broca.
Paul Broca situ la facultad del lenguaje articulado en la tercera circunvolucin
frontal izquierda y llam afemia a su patologa. Los antecedentes presentados por Broca, llevaron a
la hiptesis de que las funciones lingsticas y psicolingsticas se localizaban en circunvoluciones
cerebrales.
Modelos Conexionistas
Los modelos conexionistas se refieren a que las funciones complejas se conforman
por medio de la conexin de componentes ms simples.
Uno de sus precursores fue el fsico y neuropsiquiatra Carl Wernicke quien en 1874
publica una serie de investigaciones que aportaban nuevas evidencias de la localizacin del
lenguaje en el cerebro y que producan patologas distintas a las presentadas por Broca. Wernicke
describi como segundo centro del lenguaje (el primer centro sera el de Broca) al tercio medio de
la primera circunvolucin temporal izquierda, encargado de la comprensin del lenguaje
hablado.
Sin embargo, Wernicke fue ms all y propuso tambin como reas importantes
del lenguaje a la regin que unira el rea de Broca con la de Wernicke (fascculo arqueado) y por
donde se producira un flujo importante de informacin.
En sntesis Wernicke no solo proporciona un modelo conexionista, sino que
introduce el concepto de flujo de informacin.
Los postulados de Broca y Wernicke fueron utilizados para generar numerosos
diagramas para relacionar lenguaje y cerebro, as como tambin para predecir sndromes afsicos.
229
Esto ltimo fue utilizado por Lichtheim (1884) y su clasificacin constituye hasta el da de hoy la
base de las clasificaciones clnicas de las afasias.
En 1892 Jules Dejerine continu con el desarrollo conexionista a travs de casos
clnicos y postul un centro especfico para la lectura ubicado en el lbulo parietal izquierdo.
Sin embargo, las teoras conexionistas fueron quedando en el olvido por razones
polticas y cientficas.
El conexionismo es retomado, en el siglo veinte con una nueva perspectiva, por
Norman Geschwind en 1965, introduciendo modificaciones a la concepcin cerebro lenguaje.
Geschwind propuso que cada centro cerebral puede contener tanto informacin lingstica como no
lingstica. Adems se preocupa por delimitar las reas neuroanatmicas que se correlacionan
con las habilidades lingsticas. Incluso descubri importantes asimetras en los dos hemisferios
del cerebro.
En sntesis los modelos conexionistas representan el lenguaje en el cerebro por
medio de un conjunto de centros, responsable cada uno de ellos de una funcin psicolingstica en
un rea especfica del cerebro y conectados por fibras nerviosas.
Modelos Jerrquicos.
John Hughlings Jackson, neurlogo y fundador de la neurologa clnica difiere de
los modelos conexionistas y de la localizacin de facultades. Para Jackson la actividad nerviosa se
organiza en tres niveles de funcionamiento: un nivel bsico o primitivo, uno intermedio y uno
superior donde se llevan a cabo los procesos del lenguaje (hemisferios cerebrales). En cada uno
de los niveles se ejecutan funciones diferentes y cada una de ellas es una funcin completa en s
misma, se superponen y se relacionan entre ellas.
Las teoras de Jackson tienen un carcter integrador del funcionamiento lingstico
y neural, sin embargo demostraban poco fundamento anatmico. Estas teoras permanecieron en
el olvido hasta 1926.
Los postulados de Jackson son retomados por Roman Jakobson (1941) quien
intentaba relacionar un aspecto del modelo de disolucin del lenguaje en la afasia con el desarrollo
del lenguaje y con rasgos universales lingsticos.
Jakobson intent desarrollar el concepto de organizacin jerrquica de las
unidades lingsticas, pero al igual que Jackson no profundiza en su correlacin anatmica.
Otro modelo jerrquico es la teora microgentica de Jason Brown (1980;1982),
que concibe el lenguaje como un sistema constituido por un conjunto de niveles que se ejecutan en
un orden secuencial. La realizacin de estos procesos se producen en reas determinadas del
cerebro que incluyen estructuras corticales y subcorticales.
Los modelos jerrquicos mencionados anteriormente pertenecen a las teoras
llamadas holistas, las cuales niegan la existencia de centros corticales especficos para el lenguaje.
Modelos Globales.
Los modelos globales proponan que los trastornos del lenguaje adquiridos eran
producto de una nica perturbacin psicolgica general.
Uno de los representantes de estos modelos fue Pierre Marie (1960) cuyas ideas
establecan relaciones entre los sndromes afsicos y la anatoma vascular del cerebro. La principal
contribucin neuroanatmica consisti en describir el suministro vascular a las reas del lenguaje.
230
Sin embargo, Pierre Marie no pudo explicar como una nica perturbacin, en este
caso en la inteligencia general, poda producir todas las variaciones de los trastornos del lenguaje
adquiridos (afasias).
Un aporte interesante es el de Goldstein (1948) quien dentro de su modelo hace
referencia al concepto de lenguaje interior de Vygotsky. Goldstein fue influenciado por la teora
psicolgica gestaltista e identific cuatro maneras por las que una enfermedad neurolgica poda
producir perturbaciones funcionales:
1.
2.
3.
4.
Lesin en un rea del cerebro.

Separacin de un rea intacta de otra daada.
Influencia de un rea cerebral daada sobre el tejido sano.
Conductas de evitacin de actividades por parte del organismo.
A pesar de lo anterior no parece probable que alteraciones generales puedan dar

cuenta de las alteraciones especficas del lenguaje. Adems los fundamentos neurolgicos no
quedan bien establecidos.
Modelos de Procesos.
Los modelos de procesos postulan que las funciones del lenguaje tales como el
habla, la comprensin, la lectura y la escritura constituyen procesos que pueden dividirse en
subcomponentes. Estos modelos consideran que todas las funciones relacionadas con el lenguaje
son el resultado de la conjuncin de distintos componentes de procesos.
Uno de los representantes de este tipo de modelos es el neuropsiclogo ruso
Alexander R. Luria quien postula que el lenguaje tiene una naturaleza interactiva (sistema funcional
del lenguaje), ya que cuando ste es daado tambin se alteraran una serie de funciones.
Luria propuso un modelo de organizacin cortical segn el cual la corteza cerebral
esta dividida en dos unidades funcionales: La primera formada por los lbulos parietales,
occipitales y temporales, y la segunda esta constituida por los lbulos frontales.
El modelo de Luria abarca la totalidad de los usos del lenguaje; es completamente
modular; esta constituido por subcomponentes y en muchos casos una funcin lingstica de un
rea cerebral es acompaada por otra no lingstica.
El modelo de Luria esta inserto en un modelo ms general del funcionamiento
neuropsicolgico.
Funciones del cerebro.
A continuacin revisaremos algunas funciones de los lbulos cerebrales:
Lbulo frontal: El lbulo frontal izquierdo tiene como funcin controlar los movimientos relacionados
con el lenguaje, mientras que el derecho controla los movimientos no verbales. Las reas
prefrontales controlan la actividad mental superior donde se sitan las habilidades de pensamiento,
abstraccin, planificacin y toma de decisiones.
Lbulo parietal: Es un rea sensitiva que recoge las sensaciones de presin, tacto, temperatura y
dolor.
231
Lbulo temporal: (izquierdo) Es un rea de integracin sensorial donde se interpreta el significado
de las oraciones e ideas y se sita la memoria verbal. Es un centro especializado del lenguaje
receptivo. El lbulo temporal derecho se especializa en memoria no verbal.
Lbulo occipital: Est especializado en la percepcin visual.
Comentarios.
Los modelos de relacin cerebro lenguaje han ido evolucionando de acuerdo a los
avances cientficos, los cuales da a da arrojan nueva informacin acerca de la localizacin de las
funciones del lenguaje. Lo que si est claro, es que ambos hemisferios participan en distintas
funciones y varan de sujeto a sujeto. Ms que hablar de dominancia el concepto de asimetra
cerebral es el ms adecuado para abordar esta multiplicidad de funciones del lenguaje.
232
Introduccin.
El florecimiento de la neuropsicologa que se produjo durante la segunda guerra mundial, dio paso
a grandes maestros en esa disciplina tales como Hcaen, Benton, Newcombe, Leontiev, Vygotsky
y Luria entre muchos otros.
Hablar de sistema funcional del lenguaje es remontarnos a los tiempos del neuropsiclogo ruso,
Alexander Romanovich Luria (1902 1977) y de personalidades como Sigmund Freud y Lev
Semenovich Vygotski.
Luria se inici en la neuropsicologa estudiando los cuadros afsicos e interesndose
especialmente por la relacin entre pensamiento y lenguaje. Una parte de sus estudios se
centraron en la dinmica cerebral y especialmente en las funciones corticales superiores. Sus
conceptos principales son el sistema funcional del lenguaje y las unidades cerebrales.
Del Pensamiento al Lenguaje.
Alexander Luria parte de las ideas de Vygotsky estableciendo que el lenguaje interior es el puente
entre el pensamiento y el lenguaje expresivo. Este lenguaje interior tiene una funcin predicativa,
digamos un amorfismo gramatical y una conexin con la realidad externa.
Sistema Funcional del Lenguaje.

El concepto de Sistema Funcional del Lenguaje esta referido no a la localizacin
de funciones cerebrales como los postulados por los modelos localizacionistas, sino a la ubicacin
de factores que interactan en una funcin lingstica. Estos factores son de composicin compleja
y de funcionamiento variable. Por ejemplo, en la realizacin de un dibujo, participan reas
prefrontales que programan y que -al final- verifican el rendimiento prxico; reas motoras que
controlan directamente el movimiento de la mano; reas visuales; reas parietooccipitales
necesarias para un buen manejo de relaciones espaciales y muchas otras.
Luria (1973), describe tres unidades cerebrales importantes que intervienen en
cualquier forma de actividad superior. Una unidad est relacionada con la regulacin, activacin y
modulacin de los impulsos nerviosos; la segunda obtiene, procesa y almacena informacin del
mundo circundante y la tercera unidad est relacionada fundamentalmente con la programacin y
verificacin de las operaciones cognitivas. Cada una de estas unidades de funcionamiento
comprende varios rganos o reas corticales, que en su conjunto constituyen un sistema
neuropsicolgico.
Unidades Cerebrales.
Primera Unidad Cerebral.
La primera unidad esta constituida por el sistema reticular activador que es un
conjunto de fibras nerviosas que se extiende desde la mdula espinal hasta el cerebro medio y la
corteza cerebral, especficamente el sistema lmbico. Tiene como funcin la activacin, la atencin,
el control, la memoria y la orientacin temporal.
Segunda Unidad Cerebral.
233
La segunda unidad de elaboracin comprende regiones corticales especficas en los

hemisferios izquierdo y derecho, incluido el cuerpo calloso (Lbulos parietal, temporal y occipital).
La recepcin sensorial y el anlisis de datos se realizan en ambos hemisferios con objetivos
diferentes. La organizacin espacial (dibujos y gestos) son funcin del hemisferio derecho,
mientras que la simbolizacin y el lenguaje son del hemisferio izquierdo.
Tercera Unidad Cerebral.
La tercera unidad cerebral corresponde al funcionamiento cognitivo de orden superior
(Planificacin y Ejecucin). Los lbulos frontales y la corteza motora son los rganos implicados en
la programacin. Los lbulos frontales estn relacionados en la formacin de ideas, los intentos
conscientes y el habla interiorizada. Gran parte del lenguaje oral est controlado por la corteza
motora y se modifica mediante un feedback que sirve para verificar y corregir la expresin
lingstica. El rea prefrontal del cerebro tiene conexiones con los dems sistemas y ejerce un
control ejecutivo (programacin, regulacin y verificacin de la informacin). Las reas premotoras
se ocupan de la meloda kintica del lenguaje.
El modelo de Luria (1947; 1973) es uno de los modelos neurolingsticos ms extensos
caracterizado por cuatro rasgos:
1. El modelo abarca todos los usos del lenguaje, es decir, comprensin, expresin,
lectoescritura, denominacin y repeticin.
2. Es totalmente modular (ver teora de la modularidad de la mente). Esto es, cada actividad
lingstica est formado por subcomponentes. Adems las diferentes actividades
lingsticas comparten estos subcomponentes, debido a ello es que la alteracin de un
subcomponente produce un trastorno en ms de una actividad lingstica.
3. Los subcomponentes que sostienen las actividades lingsticas se localizan en distintas
reas del cerebro. Debido a lo anterior es que cada funcin neuropsicolgica es producto
de la actividad coordinada de varios centros cerebrales.
4. En la mayora de los casos cada funcin lingstica se relaciona con una actividad no
lingstica ejecutada por la misma rea cerebral.
Procesos de la Produccin del Habla.

En la produccin del habla participan los lbulos frontales que elaboran los planes para el habla en
general. Las lesiones frontales no alteran los aspectos intrnsecos del lenguaje sino la habilidad
para iniciar el habla.
Procesos en la Denominacin.
En la denominacin se requiere de percepcin visual y habilidades de reconocimiento. Las reas
involucradas en esta funcin corresponden a la zona temporo-occipital izquierda. Luego del
reconocimiento de la imagen a denominar se produce el acceso al nombre del objeto y la inhibicin
de palabras irrelevantes. A continuacin se produce el anlisis fonmico y se accede al sistema
articulatorio para la pronunciacin final de la palabra.
Procesos en la Repeticin.
234
En el proceso de repeticin se requiere la discriminacin de los rasgos acsticos y las formas

fnicas de las palabras. Esta funcin la lleva a cabo la regin temporal izquierda. La articulacin
est representada en la zona inferior de la corteza poscentral izquierda. Al final la zona inferior de
la corteza premotora izquierda se encarga de la meloda cinsica del habla y de acciones motoras
que permiten la fluidez del habla.
Procesos en la Comprensin Auditiva.
En primer lugar se realiza el anlisis fonmico (corteza de asociacin secundaria del lbulo
temporal izquierdo). Luego se lleva a cabo el anlisis lxico (regin temporooccipital izquierda). En
relacin al anlisis sintctico-semntico, Luria identifica tres subsistemas implicados: la memoria
verbal, la disposicin lgica y el anlisis activo de los elementos significativos. La comprensin de
una oracin no slo requiere la retencin de sus elementos individuales, sino tambin la sntesis
simultnea de estos elementos en una disposicin lgica.
Por ltimo es importante agregar que los lbulos frontales participan en todos los procesos
mencionados, como regulador de la conducta y programador de las acciones.
Comentarios.
Como hemos visto, se ha presentado una pequea sntesis de las concepciones de Alexander
Luria en relacin al sistema funcional del lenguaje y a los modelos de procesos lingsticos.
Actualmente La educacin neuropsicolgica utiliza parte de los trabajos de cognicin como por
ejemplo programas de desarrollo cognitivo para ensear a pensar. Por ejemplo, se considera el
habla subvocal (o hablarse a uno mismo) como un activador importante de estas operaciones de
programacin, como el sintetizar la informacin y el planificar el curso de la accin.
235
Neurologa para especialistas del Lenguaje

Captulo I
El Sistema Nervioso (Generalidades).
La mejor manera de conocer una mquina es asistir a la construccin de sus partes y al montaje de
las mismas. Nuestro sistema nervioso es de una complicacin extraordinaria y para conocerlo se
debe asistir al origen y desarrollo de sus diferentes componentes.
Todo organismo superior se inicia a partir de una clula inicial que sufre sucesivas multiplicaciones
que la llevan a una forma llamada Gstrula Tridrmica. La Gstrula est formada por 3 capas de
clulas llamadas hojas germinativas. De ellas se desarrollan todos los tejidos y rganos del cuerpo
tras numerosas multiplicaciones y diferenciaciones. Estas capas celulares son: Ectoderma,
Mesoderma y Endoderma.
En el centro de la Gstrula hay una cavidad llamada gastrocelo que se comunica hacia fuera por
una abertura llamada blastoporo.
Para facilitar el estudio del desarrollo del sistema nervioso distinguiremos 3 etapas generales:
1. Desde la gstrula tridrmica hasta la formacin de la vescula ceflica y mdula
primitiva.
2. Desarrollo progresivo de la vescula primitiva hasta la formacin de las 5 vesculas del
encfalo.
3. Formacin de los derivados de las 5 vesculas.
1. Origen de la vescula ceflica y mdula primitiva.
En el ectodermo, cerca de la lnea de sutura del blastoporo, se destaca la estirpe celular que dar
origen al sistema nervioso. En dicho punto el extoderma se deprime un poco, las clulas citadas
aumentan en altura formando as la placa neural. Sus clulas siguen multiplicndose y por su
propio peso se hunden o invaginan longitudinalmente, constituyendo el canal medular.
Los bordes de dicho canal se levantan paulatinamente y se aproximan hasta soldarse, quedando
as formado el tubo medular, que pronto se separa del ectodermo.
Su parte anterior, por alojarse en la cabeza del embrin, se llama vescula ceflica, el resto es la
mdula primitiva. Un lquido llena la cavidad interna de la vescula y de la mdula manteniendo sus
paredes distendidas. El sistema seo, en su formacin, va construyendo una especie de estuche
alrededor del sistema nervioso. De este modo la vescula ceflica, transformada en el encfalo,
queda en el crneo. Debajo del tubo neural se forma desde muy temprano un cordn celular
llamado corda o notacorda, que le sirve de soporte mecnico. Ms tarde la notocorda es
reemplazada en sus funciones por la columna vertebral. Los arcos de las vrtebras rodean la
mdula formando alrededor de ella el canal raqudeo.
2. Desarrollo progresivo de la vescula ceflica.
La vescula ceflica se divide por, dos estrangulaciones circulares, en 3 porciones:
a. El protencfalo o cerebro anterior.
236
b. El mesencfalo o cerebro medio.
c.
El rombencfalo o cerebro posterior.
Despus aparecen otras dos estrangulaciones similares: una en el protncefalo y la otra en el

rombencfalo, de modo que resultan 5 vesculas cerebrales:
a. El protncefalo o cerebro anterior (telencfalo).
b. El talamencfalo o cerebro intermedio (diencfalo).
c.
El mesencfalo o cerebro medio.
d. El metencfalo o cerebro posterior.

e. El mielencfalo o cerebro terminal.
3. Formacin de los derivados de las 5 vesculas.
Las paredes de las 5 vesculas enceflicas estn formadas por 3 rdenes de clulas y por una
serie de invaginaciones, evaginaciones y engrosamientos que darn origen a los diversos rganos
del encfalo. Las clulas externas originarn las meninges, las medias originarn la sustancia
nerviosa, mientras que las internas constituirn el revestimiento de los ventrculos y conductos.
El Protencfalo.
Una hendidura vertical media, longitudinal y profunda lo divide en dos hemisferios cerebrales: el
derecho y el izquierdo. As mismo la cavidad interna queda dividida en dos ventrculos cerebrales:
el 1 y el 2, llamados tambin ventrculos laterales.
La pared lateral y externa de cada hemisferio se desarrolla en forma particular. Mientras hacia la
superficie externa se forma la sustancia gris, para constituir la corteza cerebral, hacia el interior
queda la sustancia blanca, en torno de los ventrculos, que van cambiando de forma, a medida que
avanza el desarrollo general del cerebro.
En la parte inferior y externa de cada hemisferio, se desarrollan dos ncleos de sustancia gris en
todo el espesor de la sustancia blanca. Dichos ncleos son: el lenticular hacia el exterior y el
caudado hacia el interior. El ncleo lenticular debe su nombre a su forma de lente biconvexo
mientras que el caudado (cauda = cola) debe su nombre por tener un extremo abultado y el otro
alargado en forma de cola. En conjunto, estos ncleos forman los cuerpos estriados.
237
Los dos hemisferios, separados en un principio completamente por la hendidura interhemisfrica,

se unen en dos puntos: uno superior, que ser el cuerpo calloso, y otro inferior, el trgono. Entre
estas formaciones queda una cavidad, prcticamente virtual, denominada 5 ventrculo.
La corteza no tarda en replegarse numerosas veces, apareciendo surcada en todo sentido y con
partes sobresalientes o circunvoluciones.
Por el gran desarrollo del cerebro, se dobla el eje enceflico, recostndose los hemisferios hacia
atrs, hasta descansar sobre el cerebelo, recubriendo las formaciones del talamencfalo y
mesencfalo.
El Talamencfalo (Diencfalo).
En su pared superior se forma la epfisis o glndula pineal. Actualmente es considerada como
glndula endocrina.
En la pared inferior del talamencfalo se forma la hipfisis o glndula pituitaria. Parece una
diminuta pera sostenida por un pednculo y que descansa en una cavidad sea del esfenoides,
llamada silla turca. Tiene tejido nervioso y glandular endocrino. Su importancia es capital porque
produce importantes hormonas, es la reguladora del sistema endocrino y es el punto de unin entre
dicho sistema y el nervioso.
La cavidad del talamencfalo pasa a ser el tercer ventrculo enceflico, comunicado con cada
ventrculo lateral por sendos conductos cortos o agujeros de Monro.
238
En las paredes laterales externas del tercer ventrculo se desarrollan dos masas grises o ncleos
de sustancia gris, llamados tlamos pticos. Ambos estn unidos mediante un puente llamado
comisura gris intertalmica. Adems en su crecimiento, se unen, mediante una porcin de
sustancia blanca, a los cuerpos estriados, llamndose el conjunto cuerpos opto-estriados. Por
esta unin quedan deformados los ventrculos laterales.
Abundantes fibras relacionan el ncleo caudado con el lenticular y los tlamos pticos. Ms cerca
del mesencfalo, bajo los tlamos pticos, est la regin hipotalmica.
El Mesencfalo.
En su techo se forman cuatro masas redondeadas o tubrculos cuadrigminos: dos anteriores o
nates y dos posteriores o testes.
En el piso del mesencfalo pasan dos gruesos cordones o pednculos cerebrales. Constan
principalmente de fibras que relacionan el cerebro con el resto del sistema nervioso e
indirectamente con todo el cuerpo.
Los pednculos se separan, para internarse cada uno en un hemisferio cerebral, en forma de una
V. En el ngulo que forman, se hallan dos masas nerviosas llamadas cuerpos mamilares.
La cavidad del mesencfalo queda reducida a un simple conducto o acueducto de silvio, que
comunica el tercer ventrculo con el cuarto.
El Metencfalo.
En la pared superior o techo del metencfalo se desarrolla el cerebelo, y en la parte inferior la
protuberancia anular o puente de Varolio, que es una masa nerviosa en forma de cuadriltero,
constituida por numerosas fibras nerviosas y por ncleos de sustancia gris.
El cerebelo queda unido a las dems partes del encfalo por 6 pednculos: dos superiores, dos
medios y dos inferiores. La cavidad del metencfalo forma parte del 4 ventrculo.
239
El Mielencfalo.
Forma un conjunto de cordones que provienen desde la mdula y que se separan unos de otros
para rematar en los diferentes centros nerviosos superiores. Se llama bulbo raqudeo. La cavidad
interna, junto con la del metencfalo, forma el 4 ventrculo, que debido a eso, se llama ventrculo
bulbocerebeloso. La posicin del bulbo es vertical.
A travs del progresivo desarrollo, todas estas partes anatmicas del encfalo van ubicndose en
perfecta armona dentro del espacio craneano.
Si se practica un corte por el encfalo que pase por la hendidura interhemisfrica, se notan los
siguientes detalles fciles de ubicar en la figura adjunta:
240
Derivados del Tubo Neural

Vesculas Primarias
Prosencfalo
Subdivisiones
Telencfalo
Derivados
Corteza Cerebral
Cuerpo Estriado
Rinencfalo
Neurocele
Ventrculos Laterales
Diencfalo
Epitlamo
Tlamo
Hipotlamo
Ventrculo Medio
Mesencfalo
Mesencfalo
Tectum
Tegmentun
Mesenceflico
Pednculos
Cerebrales
Acueducto Cerebral
Rombencfalo
Metencfalo
Cerebelo
Protuberancia
4 Ventrculo
Mdula Espinal
Mielencfalo
Bulbo Raqudeo
Mdula Espinal
Mdula Espinal
Canal Ependimario
Consideraciones Anatmicas Generales sobre el Sistema Nervioso Humano.

El sistema nervioso, a pesar de su amplia distribucin en el organismo, constituye una entidad
morfo-funcional nica. Sin embargo, para facilitar su descripcin general, se lo divide en dos partes
o territorios: Central y Perifrico. El lmite entre ambas partes esta dado por la membrana basal del
tubo neural.
241
El sistema nervioso central corresponde entonces, al conjunto de estructuras nerviosas
comprendidas dentro de la membrana basal del tubo neural, siendo estas el encfalo y la mdula
espinal.
El sistema nervioso perifrico corresponde al conjunto de estructuras nerviosas que se encuentran
fuera de la membrana basal del tubo neural, siendo los nervios craneales y espinales, con sus
respectivos ganglios tanto sensitivos como neurovegetativos.
De la divisin anterior del sistema nervioso se desprende una tercera subdivisin, de la cual resulta
el sistema nervioso autnomo, denominndose as al conjunto formado por aquellas partes del
sistema nervioso central y perifrico relacionadas principalmente con la regulacin de las
actividades viscerales. Este sistema, a su vez, puede dividirse en dos partes: Sistema TorazoLumbar o Simptico y Crneo-Sacral o Parasimptico.
El sistema nervioso central, tal como se seal anteriormente, comprende el encfalo y la mdula
espinal.
La mdula espinal es la porcin del sistema nervioso que ocupa el canal raqudeo, desde el
agujero occipital hasta el cuerpo de la primera vrtebra lumbar.
El encfalo es la porcin del sistema nervioso contenida en la bveda craneana y est constituido
por tres segmentos: Cerebro, Cerebelo y Tronco Enceflico.
Cerebro: Es el conjunto de los derivados del encfalo anterior (telencfalo), constituido por los
hemisferios cerebrales y una unidad medial, el diencfalo.
Cerebelo: Es una formacin medial, expandida lateralmente, que constituye el techo del
metencfalo. De acuerdo a esta definicin, el cerebelo constituye parte del tronco enceflico, sin
embargo, para su estudio anatmico, se lo considera como una entidad aparte.
Apuntes Generales
1.
Las vas de sustancia blanca ms importantes don: Cuerpo Calloso, Fibras de

Asociacin crtico cortical y conexiones crtico subcortical.
2.
El Fascculo longitudinal superior es una va de sustancia blanca que une las reas
corticales sensoriales posteriores con las reas de asociacin motora frontales.
3.
El fascculo arquato va desde el rea de asociacin auditiva en el lbulo temporal (rea

de Wernicke), se junta con el fascculo longitudinal superior y llega al rea de asociacin
motora en el lbulo frontal que tiene funcin motora para los msculos del aparato
glosofarngeo (rea de Broca).
4.
La corteza motora suplementaria es responsable de la iniciacin de la actividad motora.

La lesin de esta rea o de sus vas que comunican con estructuras motoras
subcorticales, producen una incapacidad para iniciar el discurso espontneo.
5.
El lbulo frontal cumple con funciones de pensamiento abstracto, resolucin de

problemas y juicio. La lesin del lbulo frontal produce cambios de personalidad y
conducta incluyendo problemas de juicio.
6.
El lbulo temporal cumple con la funcin auditiva primaria y de comprensin auditiva en

las reas de asociacin.
242
7.
El lbulo parietal cumple con la funcin de percepcin y elaboracin de la sensacin

somestsica (posicin del cuerpo en el espacio).
8.
El sistema lmbico comprende estructuras corticales y subcorticales tales como: UNCUS

(porcin del sistema olfatorio), GIRO PARAHIPOCAMPAL, HIPOCAMPO (parte del
sistema mnstico del lbulo temporal), el FORNIX (va de asociacin), CUERPOS
MAMILARES (en la regin talmica), el tracto MAMILOTALMICO y el GIRO CINGULAR
(el cual atraviesa el cuerpo calloso). Asociados al sistema lmbico se encuentran el
hipotlamo, amgdala y corteza de asociacin frontal.
243
Captulo II
Patologa Cerebral (Generalidades)
1. Alteraciones de la circulacin del lquido cefalorraqudeo.
a. Obstruccin: Se tapa la salida de los agujeros del sistema hidrocfalo comunicante y no
comunicante, generando acumulacin de lquido y produciendo hidrocefalia.
b. Hidrocfalo Normotensivo: Alteracin de la absorcin del lquido cefalorraqudeo,
produciendo demencia o deterioro psicoorgnico, adems de trastornos de la marcha y de
esfnteres por dilatacin de los ventrculos cerebrales.
2. Tumores intracraneales.
Los tumores intracraneales aumentan la presin del crneo (hipertensin endocraneana), producen
dolor de cabeza que no cede (cefalea), vmito y edema papilar. Antes de aparecer la patologa
puede haber sntomas focales (epilepsia), trastornos del lenguaje, de la marcha, de la sensibilidad,
hemiparesias o hemiplejias y trastornos de los campos visuales.
Tipos de tumores:
a. Primarios: Intracerebrales (gliomas) y extracerebrales (hipofisiarios, meningiomas, de
nervios craneales).
b. Secundarios: Metstasis. No son originarios de algn rgano o primitivos, sino que pueden
llegar por la corriente sangunea, por ejemplo: neurinoma del nervio acstico (VIII par
craneal) y meningioma (tumor de las meninges).
3. Infecciones.
a. Virales: Meningitis viral (cefalea de vmitos y compromiso de conciencia). Existe
inflamacin del lquido. Encefalitis viral (inflamacin del encfalo. Produce daos severos)
b. No virales (bacterianas): Meningitis purulenta (meningocccica). Es de carcter epidmico,
se contagia por va area. El pus rodea el cerebro y la regin occipital se pone rgida.
4. Enfermedades parasitarias (etapa larvaria).
Cisticercosis: afecta al cerdo.
Hidatidosis: Afecta al perro.
Ambas producen quistes en el cerebro.
5. Abscesos cerebrales.
Los abscesos llegan al cerebro por vecindad (otitis crnica), llegan a las meninges o al parnquima
cerebral. Produce sntomas de tumor febril.
6. Enfermedades cerebro vasculares (AVE.).
Los AVE. pueden ser de dos tipos:
a. Isqumicos.
b. Hemorrgicos.
244
Los AVE. isqumicos pueden ser:
Trombticos (infarto blanco): El alto nivel de colesterol en las paredes de las arterias contribuyen a
la formacin de un trombo y producen un AVE.
Emblicos (infarto rojo): El cogulo viaja por la corriente sangunea y obstruye la circulacin en
arterias pequeas. Estos cogulos pueden formarse en el corazn o en las arterias del cuello.
Los AVE. Hemorrgicos son cuadros bruscos, se presenta frecuentemente hemiplejia y
compromiso de conciencia por presin sobre estructuras dienceflicas.
Existen ataques isqumicos transitorios, que vienen, duran un momento corto y pasan.
7. Malformacin de vasos sanguneos cerebrales.
a. Aneurismas: Son dilataciones de la pared de las arterias cerebrales y puede ir, desde dolor
de cabeza a coma.
b. Angioma o malformacin arterial cerebral: Se forman ovillos de vasos sanguneos que
pueden presionar estructuras cerebrales, quitar sangre al sistema cerebral o en el menor
de los casos, romperse.
8. Traumatismo encefalocraneano (T.E.C.).
Absorcin brusca de energa por parte del cerebro. Se producen lesiones simples o complicadas,
directas o indirectas (el cerebro rebota y se produce lesin en la regin contraria al golpe,
contragolpe.). En los nios el crneo se deforma mientras que en los adultos se fractura.
9. Hematoma Subdural.
Acumulacin de sangre bajo las meninges que presiona el cerebro. Tambin puede producirse
hematomas extradurales, entre el hueso y la duramadre.
10. Enfermedades desmielinizantes.
Esclerosis mltiple (enfermedad autoinmune, viral, se producen anticuerpos anti mielina) y
leucoencefalopata.
11. Enfermedades hereditarias metablicas.
La enfermedad de Wilson afecta el metabolismo del hgado lo que produce acumulacin de cobre
en el cerebro produciendo trastornos del movimiento y del lenguaje.
12. Carencia de vitaminas.
a.
b.
c.
d.
cido flico o B: Produce esclerosis combinada.

Alcohol: produce dao heptico y encefalopata portal.
Drogas y metales (mercurio, plomo): Producen dao cerebral difuso.
Toxinas derivadas de infecciones del organismo: Por ejemplo la difteria genera toxinas
para el cerebro. Botulismo es una toxina bacteriana. Ttanos: toxina bacteriana que afecta
al sistema nervioso perifrico dejando al individuo rgido.
Apuntes Generales.
245
1. Una lesin en los ganglios basales puede producir anormalidades de velocidad, por
ejemplo, bradiquinesia.
2. La enfermedad de Parkinson es una enfermedad de los ganglios basales y sus
conexiones, al igual que en la enfermedad de Huntington, desorden degenerativo que
comienza en el ncleo caudado.
3. Lesiones pequeas bilaterales de los ganglios basales producen hipotona.
4. Los daos unilaterales de los ganglios basales producen disartria transitoria (usualmente)
5. Cuando las lesiones cerebrales son de causa vascular y afecta solamente al lenguaje
escrito, la lesin se sita en la distribucin de la arteria cerebral posterior.
6. El AVE. es un ataque repentino debido a una interrupcin abrupta del flujo sanguneo en el
cerebro, causado generalmente por oclusin o ruptura de los vasos sanguneos.
7. Las causas ms comunes del AVE. son la hipertensin, ruptura de aneurismas,
malformaciones vasculares, condiciones mdicas como leucemia o rgimen de medicacin
anticoagulante.
8. El infarto lagunar son pequeas reas infartadas en diferentes partes del cerebro (menor
de 2 cms.) debido a la oclusin de arterias pequeas que cambian de va por presin
sangunea elevada. Son frecuentemente bilaterales y localizadas en la profundidad de la
sustancia blanca periventricular del lbulo frontal o en la sustancia gris subcortical.
9. Un estado lagunar es la acumulacin de mltiples infartos lagunares.
10. El 25% de los pacientes hipertensivos con arteriosclerosis vuelven a tener un infarto
cardaco reconocido o silencioso.
246
Captulo III
Clasificacin de los Niveles de Funcionamiento del Sistema Nervioso
1 Nivel: Neuropsicolgico.
2 Nivel: Piramidal
3 Nivel: Extrapiramidal.
4 Nivel: Cerebeloso (sistema integrador).
5 Nivel: Motor Medular y Tronco Enceflico.
6 Nivel: Perifrico.
I.
Nivel Perifrico o Efector.
Se encuentra ubicado en las astas anteriores de la mdula espinal, es decir, en la neurona motora
y en los ncleos motores de los nervios craneanos. A este nivel perifrico o efector es llamado va
final comn debido a que son centros de alta recepcin de estmulos y llega informacin de
neuronas intercalares, sistema piramidal, sistema extrapiramidal y sustancia reticular.
El sistema nervioso perifrico (SNP) se extiende desde la neurona motora hacia la periferia y
presenta caractersticas propias, tanto funcionales como fisiolgicas.
Caractersticas Patolgicas.
a. Parlisis de la fibra muscular inervada.
b. Atrofia de la fibra muscular. La fibra muscular se transforma en un hilo fibroso no contrctil
(pellejo fibroso). Si el dao es en el axn, este puede volver a recuperarse. Crece 1 a 2 ml
por da hasta alcanzar la placa neuromuscular.
c.
Atona. Desaparece el tono muscular. El msculo queda suelto, flccido.
d. Desaparecen los reflejos osteotendineos (respuesta motora automtica que aparece al

percutir un tendn).
e. Reaccin de degeneracin elctrica nerviosa. La fibra nerviosa no es capaz de conducir
electricidad a microvoltaje.
f.
Prdida de fuerza. Hipotona, hiporreflexia y paresia.
Patologas por Lesiones al Sistema Nervioso Perifrico (SNP)

1. Poliomielitis.
Enfermedad viral que afecta a la neurona motora. Es devastadora e irrecuperable con secuelas
como la atrofia, hipotona e hiporreflexia.
2. Mieloradiculopolineuritis (Guilln Barre).
247
Enfermedad que ataca a las races nerviosas de la mdula. Se instala bruscamente, de causa
inmunolgica, compromete simtricamente la motricidad llevando al paciente a una cuadriplejia
severa. Adems puede involucrar msculos respiratorios. No compromete esfnteres. Produce
hipotona e hiporreflexia. Se altera la velocidad de conduccin nerviosa precozmente por
compromiso de la mielina.
Generalmente la patologa es de buen pronstico, el paciente se recupera ntegramente en un
lapso que va desde los 3 o 4 meses hasta los 18 meses.
3. Radiculitis traumtica o hernia del ncleo pulposo.
Inflamacin de la raz de los nervios que produce un trastorno en la motilidad de las piernas. Se
produce una marcha estepada con cada del pie. La raz nerviosa puede verse afectada a nivel
lumbar producindose una parlisis crural. En este cuadro, no se puede contraer o afirmar el
msculo cuadriceps y se debe sujetar la pierna para caminar. Si el trastorno abarca el nervio citico
mayor, se produce la marcha taloneada. En este cuadro se paraliza el msculo trceps crural.
Estos trastornos llevan a posiciones antlgicas o desviaciones de la columna (radiculitis).
4. Parlisis radial o mano en gota.
Es un trastorno en el cual se comprime el nervio radial y lleva a una desviacin del brazo y de la
mano que queda en forma de gota. Esta enfermedad puede dejar graves secuelas.
5. Parlisis facial.
El nervio facial esta representado dos veces en el sistema nervioso. Lo encontramos en el sistema
nervioso perifrico (SNP) y en el sistema nervioso central (SNC). Si hay compromiso en el SNP de
este nervio, se produce parlisis de la musculatura de la frente (no se puede arrugar la frente), del
prpado inferior (no se puede cerrar los ojos, quedan blancos, se ve la esclertica del ojo: signo de
Charles Bell) y finalmente compromete la musculatura del cuarto inferior de la cara (desde la boca
hacia abajo).
Cuando el nervio facial se compromete a nivel del SNC se produce una parlisis de los msculos
desde la nariz hacia abajo. Desva la boca y comisura nasogenial. No hay alteracin del prpado
inferior.
Las parlisis faciales tambin pueden producirse por virus o por cambios bruscos de temperatura.
Estos cuadros son de buen pronstico, el 80% se recupera ntegramente mientras que el 20% se
complican.
6. Parlisis oculo motora.
a. Parlisis del tercer par craneal (nervio motor ocular comn). Produce estrabismo
divergente.
b. Parlisis del VI par craneal (nervio motor ocular externo). Produce estrabismo convergente.
Trastornos a nivel de Placa Neuromotora

1. Miastemia Gravis.
Enfermedad que produce parlisis, los msculos no se contraen, o lo hace muy dbil y se agota
fcilmente. Puede afectar brazos, piernas o ser generalizada. Es de alta gravedad.
248
Trastornos Musculares
1. Miositis.
Inflamacin muscular que produce dolor y prdida de fuerza.
2. Distrofias Musculares (crnicas).
Es una alteracin del metabolismo, almacenaje y el uso de energa por parte del msculo. Se
forma un hilo fibroso que reemplaza al msculo.
3. Enfermedad miotnica.
Trastorno en la capacidad de relajacin. El paciente parece estatua, no puede relajarse. Si se
presenta miotona y distrofia se produce distrofia miotnica. En este cuadro el paciente se queda
con la mano atrapada al cerrarla y no la puede relajar. Son cuadros crnicos.
Nervios Craneales
Los nervios craneales y espinales forman parte del sistema nervioso perifrico y se clasifican en:
12 pares de nervios craneales y 31 pares de nervios espinales.
I.
Nervio olfatorio.
Tiene la funcin de recoger la sensibilidad olfatoria a travs de los quimiorreceptores que retienen
los qumicos del aire (olores). El receptor se encuentra en el bulbo olfatorio. Su alteracin da por
resultado:
a. Hiposmia: disminucin de la olfaccin.
b. Anosmia: Ausencia de olfato.
c.
Hiperosmia: Aumento de la olfaccin (se produce en cuadros epilpticos y la sensacin es

un olor penetrante, aura olfativa).
Patologas del Nervio Olfatorio

1. Rinitis crnica: La mucosa nasal se altera por inflamacin reduciendo el olfato.
2. Traumatismo de crneo: Fractura o contusin que secciona o arranca las fibras olfativas
del bulbo olfatorio.
3. Tumores: Meningiomas del surco olfatorio que producen anosmia por compresin y
destruccin de fibras.
II.
Nervio ptico.
Tiene la funcin de la visin. Transporta las imgenes visuales desde la retina hasta el rea
occipital de la corteza cerebral. Cada hemisferio cerebral recibe imgenes de ambos ojos. El
recorrido de cada nervio ptico es el siguiente: nervio ptico quiasma cintilla ptica corteza
cerebral occipital (reas 17 y 18 de Brodman, cisura calcarina).
Patologas del Nervio ptico
249
1. Ambliopa: Disminucin de la visin por trastorno del ojo.
2. Amaurosis: Disminucin de la visin de origen neurolgico.
3. Lesin del nervio ptico: No hay visin por un ojo.
4. Lesin de la corteza cerebral izquierda: Hemianopsia de los dos ojos del lado derecho de
los objetos (hemianopsia homnima y congruente).
Patologas del globo ocular.
1. Catarata: Opacidad del cristalino.
2. Presbicia: Prdida de la visin cercana por disminucin de la elasticidad del cristalino.
3. Leucoma: Opacidad de la cornea (nube del ojo).
III.
Nervio Motor Ocular Comn.
Este nervio inerva todos los msculos del ojo excepto el oblicuo mayor y el recto externo. Adems
inerva musculatura ciliar.
Patologas del III par craneal.
1. Estrabismo divergente: Al daar el III par craneal, el msculo recto interno deja de
funcionar y queda hipotnico. Entonces el msculo recto externo que est intacto, tiende a
contraerse desviando los ojos hacia el lado externo de la cara. Se produce entonces la
diplopa, es decir, visin doble, al cual es lateral (ver un objeto al lado del otro).
2. Parlisis del III par craneal: No se puede realizar movimientos con el ojo, arriba abajo, ni
arriba hacia fuera. Adems se produce dilatacin pupilar por falla de las fibras
constrictoras del msculo ciliar.
3. Ptosis palpebral: Al lesionar el III par craneal se produce cada del prpado (ojo
semicerrado).
IV.
Nervio Pattico.
El nervio pattico inerva el msculo oblicuo mayor.

Patologas del IV par craneal.
1. Parlisis del IV par: Al daar el IV par craneal, el msculo oblicuo mayor deja de funcionar.
Entonces el msculo oblicuo menor se contrae y desva el ojo hacia abajo (mirada
pattica).
2. Diplopa altitudinal: Alteracin de la visin que consiste en ver un objeto sobre otro.
V.
Nervio Trigmino.
Es un nervio mixto, es decir, tiene una rama motora que inerva los msculos de la masticacin y
una rama sensitiva que recoge la sensibilidad de la cara.
250
a. Rama motora: Inerva los msculos temporal, mastero, pterigodeos, milohiodeo y vientre
anterior del msculo digstrico. Adems inerva al tensor de la cuerda del tmpano. Los
msculos anteriores dan el movimiento a la mandbula y si se lesiona se desva hacia el
lado enfermo.
b. Rama sensitiva: Tiene 3 divisiones:
1. Rama oftlmica: Inerva la frente, la nariz y el ojo. En este nivel se dan los reflejos
estornutatorios y corneal (sensibilidad de la cornea, se cierra el prpado).
2. Rama maxilar superior: Inerva labio superior, maxilar, seno maxilar, dientes superiores,
mejillas y frente hacia atrs.
3. Rama mandibular: Inerva mandbula, dientes y labio inferior, parte inferior de la mejilla,
parte del odo externo (pabelln) y lengua.
En el nervio trigmino se dan dos tipos de reflejos: Mandibular o mentoniano (cierrre de la
mandbula al percutir el mentn) y el trigmino trigeminal.
Los sntomas del V par craneal son dolor, neuralgia, que son descargas muy fuertes que pueden
afectar las 3 ramas antes mencionadas.
VI.
Nervio motor ocular externo.
El VI par craneal inerva los msculos rectos laterales o externos del globo ocular. Su alteracin, por
ejemplo, parlisis, da como resultado estrabismo convergente. Al paralizarse el nervio, el msculo
recto externo queda hipotnico, mientras que los msculos rectos internos se contraen, llevando
los globos oculares hacia un extremo, de manera que convergen.
VII.
Nervio facial.
El VII par facial es un nervio mixto formado por una rama sensitiva y una rama motora.
a. Rama sensitiva: Sus fibras inervan los dos tercios anteriores de la lengua y su alteracin
produce aglusia (falta de gusto).
b. Rama motora: Inerva los msculos de la cara, tales como buccinador, orbicular de los
labios, msculos labiales, cutneo del cuello (platisma), estilohioideo, vientre posterior del
msculo digstrico y estribo. Adems inerva las glndulas salivales sub-linguales y submaxilares.
Las parlisis a nivel perifrico del VII par alteran el gusto a diferencia de las parlisis centrales.
Cabe mencionar que en este manual no consideraremos el VIII par craneal (nervio auditivo) ya que
escapa a los fines de esta publicacin.
IX.
Nervio glosofarngeo.
El nervio glosofarngeo presenta 3 ncleos:

a. Ncleo ambiguo inferior: su funcin es inervar al msculo estilo farngeo (eleva faringe y
laringe).
b. Ncleo del tracto solitario.
c.
Ncleo salival inferior: su funcin es inervar el tercio posterior de la lengua.
251
Adems se contacta con las glndulas salivales de la partida.
X.
Nervio vago.
El X par craneal es un nervio mixto que emerge del ncleo ambiguo de la mdula y se divide en 3
ramas: la rama nerviosa faringea, la rama nerviosa laringea superior y la rama nerviosa laringea
recurrente.
1. Rama nerviosa faringea: Aporta fibras nerviosas a la faringe y a todos los msculos del
paladar blando, salvo al tensor del velo del paladar.
2. Rama nerviosa laringea superior: Se subdivide en dos partes adicionales:
a. Nervio laringeo interno: Lleva informacin sensorial desde las membranas mucosas de la
epiglotis y del interior de la laringe.
b. Nervio laringeo externo: Es un nervio motor para el msculo cricotiroideo y el msculo
constrictor faringeo inferior.
3. Rama nerviosa laringea recurrente: Este nervio se distribuye a lo largo de la laringe y baja
hacia el cuello y parte superior del torax antes de volver a la laringe para inervar todos los
msculos intrnsecos de la laringe, salvo el msculo cricotiroideo.
XI y XII pares craneales.
El XI par craneal o nervio espinal inerva a dos msculos de importancia: Trapecio (encargado de
encoger los hombros) y esternocleidomastoideo (giro y flexin de la cabeza).
El XII par craneal o nervio hipogloso inerva la musculatura de la lengua. Las parlisis del XII par
craneal producen atrofia de la lengua y sta se desva al lado lesionado.
Finalmente, es importante sealar que los nervios craneales ms importantes que participan en el
habla son: V VII IX X XI y XII.
II.
Nivel Piramidal
El nivel piramidal se encuentra situado en el rea 4 segn la clasificacin de Brodman,

comprendiendo la regin pre rolndica (rea motora primaria), del cerebro. Tiene la funcin de
llevar a cabo los movimientos voluntarios.
Caractersticas patolgicas.
1. Hipertona en hoja de navaja (espasticidad). El msculo resiste al principio y luego cede.
2. Hiperreflexia de reflejos osteotendineos.
3. Alteracin de los reflejos cutneos. Se produce una alteracin del reflejo plantar. Este
reflejo se invierte constituyendo el reflejo de Babinski (elevacin del primer dedo del pie y
abanico del resto de los dedos al rascar el borde externo del pie, del taln hasta la cabeza
del 5 metatarsiano). Es patognomnico de la lesin piramidal. La respuesta normal es
flexora.
4. No hay reacciones de atrofia salvo por desuso.
252
5. No hay reacciones de degeneracin elctrica.
6. Parlisis del esquema del movimiento.
Es importante hacer notar que la lesin en este nivel no incluye la neurona motora. Llega hasta la
neurona intercalar sin incluirla.
Por otro lado, el sistema piramidal es regulado, modulado y modificado en velocidad y amplitud por
el sistema extrapiramidal.
Patologas por lesiones al sistema nervioso piramidal.
1. Hemiplejias de tipo central o enceflicas.
2. Hemiplejias y paraplejias medulares.
Las hemiplejias pueden ser a predominio de brazo o pierna, completas o incompletas si incluyen la
cara, absolutas o parciales de acuerdo a la intensidad.
Hemiplejia crnica capsular:
Extremidad superior: Se produce flexin del codo, rotacin interna del brazo, pronacin del
antebrazo, oposicin del pulgar, flexin de dedos y flexin de mueca.
Extremidad inferior: Extensin de la rodilla. No se puede flexionar voluntariamente. Extensin del
pie y supinacin de ste, lo que impide la marcha anterior normal. La marcha se modifica a marcha
en guadaa o helicoidal o de hoz.
Cara: Parlisis facial central. Comprende la hemicara inferior (desde la nariz hacia abajo) del
mismo lado.
Adems se presentan las caractersticas del sndrome piramidal (hiperreflexia, hipertona y
modificacin del patrn postural y de motilidad).
Generalidades sobre el cerebro
Funcionalmente se distinguen en la corteza cerebral tres zonas:
1. El rea motora.
Se localiza a ambos lados del surco de Rolando. Contiene las grandes clulas piramidales motoras
o clulas gigantes de Betz. De ella salen las fibras destinadas a los msculos esquelticos y que
constituyen el haz piramidal directo y cruzado de la mdula. Es bilateral y cada una inerva el lado
opuesto del cuerpo.
El resto del lbulo frontal es considerado como rea promotora; en ella no se hallan las clulas de
Betz. Las fibras procedentes de esta zona se dirigen primero, en su mayora a los cuerpos
estriados.
El rea promotora es el centro de movimientos voluntarios ms complicados que requieren un
trabajo de sntesis, es decir, mientras el levantar la mano, el doblar la mano, etc., son movimientos
sencillos, el mover la mano para trazar letras, el mover la boca para articular sonidos, el contraer
los msculos de la cara para hacer expresiones, son movimientos muy complejos que suponen un
aprendizaje anterior y la utilizacin de lo aprendido para adaptarlo a una nueva circunstancia.
Se destacan en esta regin de la corteza:
253
a. El rea de Broca.
b. La 21 circunvolucin o centro de la escritura.
c. En el extremo inferior de la circunvolucin frontal ascendente se halla el centro de la
mmica voluntaria que da expresiones al rostro.
2. El rea sensorial.
Transforma los impulsos procedentes de los sentidos del odo, vista, gusto y olfato en sensaciones
correspondientes. Se ubica en el lbulo temporal y en el occipital.
3. El rea sensitiva.
A esta rea llegan los impulsos nerviosos de la sensibilidad general, como tacto, dolor, presin,
temperatura. Se localiza en la primera circunvolucin parietal superior y, en parte, tambin en
la inferior. Las fibras nerviosas, portadoras de los impulsos sensitivos, se interrumpen en el ncleo
lenticular y all son relevadas por otras que ascienden a la corteza.
Fisiologa de los Centros profundos del Cerebro
1. Los cuerpos opto estriados.
a. Los cuerpos estriados
Son el centro motor primario en los vertebrados no mamferos. En el hombre son la estacin de
relevo para muchas fibras procedentes de la zona promotora de la corteza y son el centro de los
actos rutinarios.
b. Los tlamos pticos
Son el centro primario de la sensibilidad. En ellos se interrumpen las fibras que provienen desde la
periferia, siguiendo los impulsos sensitivos hacia la corteza por medio de otras fibras que nacen en
los tlamos.
Son estaciones de relevo de las vas sensitivas. Reciben los impulsos sensitivos (y tambin
algunos sensoriales, como del gusto y olfato). Estn relacionados con la conducta instintiva, tales
como la conservacin de la vida y la defensa contra los ataques.
Los cuerpos opto estriados regulan la actividad subconsciente.
2. El hipotlamo
Del hipotlamo dependen las reacciones viscerales del miedo y ansiedad. Adems regula procesos
fundamentales tales como el metabolismo de las grasas, de los glcidos y del agua y ejerce
influencia sobre la temperatura del cuerpo, los movimientos gstricos y el ritmo del sueo.
III. Nivel extrapiramidal
El sistema nervioso extrapiramidal esta formado por los ganglios basales que son estructuras
derivadas del telencfalo y separados del diencfalo por la cpsula interna. El sistema
extrapiramidal incluye:
1. Cuerpo estriado: formado por el ncleo caudado, putamen y globus pallidum. Los dos
ltimos en conjunto, se les conoce por el nombre de ncleo lenticular.
2. Ncleo subtalmico (Luys).
254
3. Sustancia negra.
4. Ncleo rojo.
5. Formacin reticular del tronco enceflico.
El sistema nervioso extrapiramidal tiene las siguientes funciones:
1. Movimientos automticos, complejos, aprendidos de gran complejidad.
2. Da la postura o tono de reposo (postura esttica).
3. Gestos, mmicas, refleja el estado emocional y el nimo.
Es importante sealar que los ganglios basales, al igual que el cerebelo, actan sobre la corteza
motora (nivel piramidal) controlando los movimientos.
Existen dos tipos de movimientos:
1. Movimientos lentos que son controlados por el cerebelo.
2. Movimientos rpidos o balsticos que estn previamente programados por el sistema
extrapiramidal. El cerebelo no alcanza a actuar en ellos.
Los ncleos lenticular y caudado son pre programadores del movimiento y se conectan con el
tlamo, corteza cerebral y otros ncleos corticales y sub corticales.
Caractersticas patolgicas.
1. No hay parlisis del movimiento, Existe aquinesia o hipoquinesia.
2. No hay defecto sensitivo.
3. Alteracin del tono (hipotona, rigidez).
4. Movimientos involuntarios anormales (temblor, corea, atetosis, galismo, tics, distonas).
Estos movimientos desaparecen en el sueo.
5. Notable influencia de factores emocionales.
Patologas por lesiones al sistema nervioso extrapiramidal.
1. Sndrome hipertnico hipoquintico.
Enfermedad de Parkinson.
a. Alteracin del movimiento (aquinesia). El paciente no puede realizar movimientos rpidos,
slo lentos. Le cuesta iniciar y terminar el movimiento. No puede pre programar por dao
de los ncleos basales.
b. Presencia de rigidez. El tono muscular est aumentado, hay hipertona de tipo rgido,
siempre igual. La aquinesia y la rigidez lo llevan a posturas flectadas.
c.
Poca expresividad del rostro. Se presenta una cara de mscara. Slo se mueven los ojos.
255
d. Temblor. Existe un temblor de reposo, distal, en manos. Signo de contar monedas.
e. Alteracin del equilibrio. Marcha declinante a propulsin. Giro descompuesto en varios
tiempos.
f.
Compromiso neurovegetativo.
2. Sndrome hiperquintico hipotnico.

a. Corea. Se presentan movimientos bruscos, sbitos, distales y aleatorios como de buscar
algo. Duran un corto tiempo y el paciente trata de darle un propsito. Estn lateralizados.
Se presenta hipotona.
b. Corea Reumtico o corea menor. Movimientos bruscos, rpidos y distales. Desaparecen al
cabo de 1 o 2 meses.
c.
Corea de Huntington o corea mayor. Es un corea maligno, demencial, hereditario que

comienza en la vida adulta. Se produce deterioro intelectual, gran hipotona, hiperquinesia
y demencia progresiva.
d. Atetosis. Movimientos distales, reptantes. Se presenta como secuela de parlisis cerebral.

Se produce por lesin de los ncleos grises de la base (ganglios basales).
e. Coreo atetsico. Se presenta en secuelas de encefalopata, kernicterus (depsito de bilis
en los ganglios basales), etc. Genera movimientos coreicos y atetsicos, lentos, suaves,
reptantes y distales.
3. Distonas.
Son trastornos del tono muscular y del movimiento. El tono vara constantemente (aumenta y
disminuye). Se producen cambios posturales anormales. Las distonas pueden ser:
a. De torsin.
b. Tortcolis espasmdica. Se produce flexin de cuello y torsin. Son de mal pronstico.
Es importante hacer notar, que existen sndromes distnicos secundarios a medicamentos y
comprometen la cara y la lengua. El paciente abre la boca, gira la cabeza, etc
4. Paroxismos extrapiramidales.
a. Tics. Movimientos bruscos, desordenados, relacionados con el acomodo del paciente. Son
tensionales o neurticos.
b. Enfermedad de los tics. Movimientos involuntarios, paroxsticos que toman todos los
sistemas.
c.
III.
Hemibalismo. Movimientos proximales a las extremidades. Son bruscos y asociados a

lesiones del ncleo subtalmico o de Luys (infartos vasculares).
Sistema cerebeloso
El cerebelo se encuentra ubicado en la regin posterior del bulbo raqudeo. Entre este ltimo y el
cerebelo se encuentra el 4 ventrculo. El cerebelo est formado por dos hemisferios y un vermis
central. Este rgano es responsable de la coordinacin de las funciones musculares y sus vas de
acceso son:
256
a. Va espinocerebeloso directa: a travs del pednculo cerebeloso inferior.
b. Va espinocerebelosa cruzada: a travs del pednculo cerebeloso superior.
El pednculo cerebeloso inferior se comunica con los ncleos vestibulares. El cerebelo enva
impulsos a travs del pednculo cerebeloso superior ncleo rojo tlamo (ncleo ventral lateral)
corteza cerebral ncleos de la base (pallidum, ceruleo) pednculo cerebeloso medio
cerebelo.
En el cerebelo se distinguen tres porciones importantes:
a. Arquicerebelo: formado por el lbulo flculo nodular y parte basal del vermis.
b. Paleocerebelo: Formado por lngula, lbulos centrales, kulmen, declive, pirmide y vula
(parte rostral).
c.
Hemisferios cerebelosos: se comunican a travs del tber y folium.
Caractersticas patolgicas
1. Ataxia. Incapacidad de coordinar cada grupo muscular para una funcin especfica
(marcha del ebrio).
2. Disdiadocosinesia: Incapacidad de coordinar movimientos alternativos.
3. Dismetra: Incapacidad de poder frenar en el tiempo una determinada fuerza.
4. Descomposicin del movimiento: Incapacidad de armonizar un movimiento en el tiempo y
en el espacio.
5. Discronometra: Dificultad para comenzar y terminar una accin.
6. Habla escandida: Asinergia del aparato de la fonacin. Dismetra de cuerdas vocales. No
coordina en tiempo y en espacio. Es un habla explosiva, silabeada, a borbotones. Es una
disartria cerebelosa. Existe hipotona e hipotona a nivel de cuerdas vocales.
7. Temblor: Es un temblor intencional, de gran amplitud (hemisferio cerebeloso).
8. Hipotona: Disminuye el tono y permite que aparezcan movimientos pasivos en forma
exagerada. Se produce bamboleo de brazos y el reflejo es pendular, dura ms en el
tiempo.
Patologas por lesiones en el sistema cerebeloso
El cerebelo puede sufrir daos por:
1. Intoxicaciones: alcoholismo (afecta ms al vermis).
2. Difenilidantoina : fenitoina
3. D.D.T.: insecticidas.
4. Insecticidas mercuriales.
5. Tumores hemisfricos: Mdulo blasona y meningiomas.
257
6. Enfermedades degenerativas: heredoataxias, atrofia oleopontocerebelosa, degeneracin
espino cerebelosa.
7. Meningitis.
Sntomas de daos en:
1. Arquicerebelo: Alteracin de la posicin de pie. No puede equilibrarse con los pies juntos,
se tambalea. Se produce hipotona de los msculos antigravitatorios y el individuo puede
caer al suelo.
2. Paleocerebelo: Alteracin de la marcha y de la postura. Se da la marcha del ebrio, se
pierde el braceo, realiza pasos distintos unos de otros, aumenta la base de sustentacin,
no coordina el paso (dismetra), pierde el eje central de la marcha, no puede inclinarse ni
sentarse bien.
3. Neocerebelo: Alteracin de la coordinacin de los gestos. Se produce dismetra y
disdiadocosinecia (el paciente no puede realizar movimientos coordinados rpidos). Hay
descomposicin del movimiento, se produce asinergia e hipotona. A esto puede agregarse
la marcha del ebrio y alteraciones psoturales.
IV.
Sistema Motor Sensitivo Medular.
Las vas sensitivas son vas de 3 neuronas: perifrica, segmentaria y talmica. Desde el talamo la
informacin va a la corteza cerebral. Es importante destacar que no toda la informacin sensitiva
es procesada a nivel de la corteza, no necesariamente es consciente.
La neurona sensitiva es perifrica, se ubica en los ganglios sensitivos (en el caso de nervios
raqudeos). Son neuronas pseudounipolares. Esta neurona desarrolla en su extremo ms distal
una diferenciacin, que es el receptor (transforma formas de energa en potenciales de accin). El
otro extremo sinapta con una neurona segmentaria ubicada en distintos lugares de la mdula. El
axn de la neurona segmentaria se cruza al lado opuesto llegando al tlamo.
Existen dos vas principales de la sensibilidad o vas especficas:
1. Haz espinotalmico lateral o neoespinotalmico: el axn de la neurona sensitiva que esta
en el ganglio raqudeo llega al asta posterior de la mdula, sinaptando con la neurona
segmentaria cuyo axn cruza al lado opuesto y va hacia el tlamo. Esta va recibe los
estmulos de dolor y temperatura.
2. Va de los cordones posteriores: El axn de la neurona sensitiva toma la va de los
cordones posteriores formando los haces de Goll y de Burdach que son un conjunto de
neuronas segmentarias. Esta va recibe los estmulos del tcto, vibracin y sensibilidad
profunda.
Patologas del Sistema Medular Sensitivo.
1. Seccin del nervio perifrico: Se pierden todas las formas de sensibilidad de las reas que
abarque dicho nervio.
2. Tumor en el centro de la mdula: Se afecta la va espinotalmica y suprime la sensibilidad
al dolor y temperatura de ese territorio.
3. Nivel de tronco enceflico: Es frecuente el dao por hemorragia y de acuerdo a la forma de
prdida de sensibilidad se determina el rea afectada.
258
4. Tabes dorsal: Es una forma de sfilis terciaria. Se afecta la va de los cordones posteriores
(sensibilidad profunda). El paciente no siente el suelo, se dificulta la coordinacin de la
marcha.
5. Nivel talmico: En general afcta todas las formas de la sensibilidad. Se produce una
hemianestesia contralateral.
A nivel de corteza cerebral se procesa la informacin sensitiva que llega. Si se daa la corteza
sensitiva se produce la prdida de la capacidad para reconocer algo por el tacto (Aesterognosia).
La observacin clnica debe estar orientada a detectar la indemnidad de las vas de:
a. Dolor: Pinchar los dedos con una aguja.
b. Temperatura: Usar agua caliente.
c.
Vibracin: Usar diapasn.
d. Tacto: Distinguir formas por tacto.

e. Sensibilidad profunda: Sentir el propio cuerpo.
259
Captulo IV
Funciones Corticales Superiores
Las funciones corticales superiores, lenguaje, percepcin visual, praxia, esquema corporal, etc.,
constituyen uno de los captulos ms apasionantes de la neurologa. Para analizar este tema se
requiere definir lo que se entiende por Acto y sus principales alteraciones.
Un Acto es una actividad voluntaria, intencional que puede ser aparentemente muy simple (cerrar
un ojo) o pasivo (percepcin visual o auditiva), pero al decir que es voluntario, sabemos que esta
actividad es mucho ms compleja que la excitacin de una neurona aferente y otra eferente.
La observacin clnica nos muestra que las alteraciones de los actos pueden darse a tres niveles:
nivel psicolgico o psiquitrico, nivel neuropsicolgico y nivel fisiolgico.
1. En el nivel psicolgico la alteracin de los actos es secundaria a una disfuncin cerebral,
que puede ser de naturaleza puramente funcional o de naturaleza orgnica pero difusa, no
focal. Entre los primeros podemos mencionar, como ejemplos, la alteracin del habla o de
la marcha en un estado de ansiedad; la alteracin de la escritura o de la percepcin en una
esquizofrenia y otros. En el segundo grupo, el de los cuadros orgnicos, mencionaremos
las alteraciones del habla o de la marcha en una demencia o en un compromiso de
conciencia; la alteracin de la escritura o de la percepcin en un nio con secuelas de
encefalopata perinatal.
2. El nivel fisiolgico es el ms elemental y el mejor conocido. En este nivel la alteracin de
los actos se atribuye a una lesin de las reas primarias, los rganos perifricos o las
conexiones entre esas reas y stos rganos (incluyendo algunas estructuras
subcorticales). Como ejemplos podemos citar las alteraciones del habla secundarias a una
enfermedad de Parkinson, a la parlisis del velo, o a interposicin dentaria. En estas
afecciones los factores que alteran los actos son relativamente bien conocidos y el defecto
es relativamente constante o predecible a diferencia de la variabilidad de los rendimientos
que puede observarse cuando se comprometen el nivel psicolgico o el neuropsicolgico.
3. En el nivel neuropsicolgico se incluyen las alteraciones de los actos por lesiones de las
reas de asociacin secundaria o terciaria. En este nivel encontramos las afasias,
apraxias, agnosias, acalculias, etc. Estas entidades han sido clsicamente definidas como
un defecto en un rendimiento especfico (percepcin visual, afasias) que no puede
explicarse como un trastorno a nivel psicolgico ni fisiolgico. Debemos sealar que el
efecto de la lesin de las reas corticales secundarias y terciarias es solo parcialmente
predecible. Una lesin no siempre produce un determinado tipo de afasia. La severidad de
la afasia puede ser variable de un caso a otro dependiendo de variables tales como el
tiempo de evolucin, lateralidad del sujeto, aspectos ambientales, personales y otros que
se desconocen.
Nivel Psicolgico
Alteracin de la conciencia.
Desde el punto de vista neurolgico, la conciencia es definida como la capacidad del individuo de
establecer relaciones con el medio y consigo mismo.
Caractersticas de la conciencia.
La conciencia permite:
260
1. Orientacin en el espacio: Capacidad de saber donde est la persona.
2. Orientacin temporal: Saber fecha, da, hora, etc.
3. Orientacin frente a los dems: Tratar con distintas personas y consigo mismo.
Para determinar el grado de conciencia se debe observar:
1. Capacidad de atencin a los estmulos.
2. Analizar la conducta o comportamiento (determinar conocimiento del medio).
3. Respuesta y reflejos frente a los estmulos.
4. Actitud frente a la enfermedad (anosognosia).
5. Funciones vegetativas y psicomotoras.
Lesiones del sistema nervioso que causan alteraciones o prdida de conciencia.
Entre los ncleos motores y las vas del sistema nervioso central se encuentra la sustancia reticular
que predomina en el tegmentun del mesencfalo y protuberancia. Tiene vas hacia el tlamo y de
ah a la corteza cerebral en forma difusa. De este hecho proviene el nombre de va retculo
tlamo cortical cuya actividad mantiene la conciencia (sistema reticular activador ascendente
SRAA). Adems tiene la funcin de mantenernla respiracin, el pulso, la presin arterial, el tono
muscular y la temperatura corporal. Cabe mencionar que es un sistema difuso inespecfico.
Clasificacin de las Alteraciones de la Conciencia.
I.
Alteraciones cuantitativas de la conciencia.
Se refiere a la prdida o disminucin de la conciencia y se clasifica en cuatro categoras de menor

a mayor gravedad.
1. Obnubilacin.
Trastorno agudo por afeccin del sistema nervioso central, de rpida evolucin. El sujeto est
despierto, pero es ms lento, tiene dificultad de atencin y su actividad espontnea est
disminuida. Se conserva la orientacin, sabe quien es l. Si se agrava esta situacin, se desorienta
en el tiempo, luego en el espacio y pasa a confusin.
2. Somnolencia.
El sujeto tiende a dormir, pero es despertado fcilmente. Cara brillosa, sebosa (aumenta la
secrecin de las glndulas sebceas).
3. Sopor.
El sujeto permanece como durmiendo y solo despierta por cosas especiales. No habla, hace actos
simples, intenta eliminar el objeto que lo molesta.
4. Coma.
Es un proceso cambiante, se pierde toda relacin con el medio y la capacidad de efectuar actos, a
diferencia del sopor. Aparece un trastorno vegetativo importante. En el coma se distinguen cuatro
etapas:
261
a. Coma superficial.
No hace actos frente a estmulos dolorosos, tiene tono muscular y se agita.
b. Coma sinrgico flexor.
Aparecen movimientos involuntarios iguales a sinergias flexoras. Las extremidades superiores
pronan y se flectan.
c.
Coma sinrgico extensor.
Se produce rotacin interna de extremidades superiores y la cabeza se extiende.

d. Etapa resolutiva.
Se pierde todo movimiento, no hay tono muscular (hipotona).
Causas del Coma
Las causas del coma se dividen en tres grupos:
1. Coma por lesin supratentorial (sobre la tienda del cerebelo).
Es una lesin expansiva, daa el tronco cerebral y se produce una degradacin ordenada de las
funciones cerebrales y de la conciencia. Esta degradacin compromete estructuras de distintos
niveles. Puede deberse por tumores, hematomas o infecciones.
2. Coma por lesin infratentorial (bajo la tienda del cerebelo).
Lesin por compresin del tronco o destruccin (hemorragia o infarto del tronco cerebral).
3. Coma por lesin difusa, multifocal, metablica.
Se debe a causas mltiples, tales como isquemia, hipoxia, hipoglicemia o secundarias a
insuficiencia heptica, renal, pulmonar, pancreatitis, endocrinas, por venenos txicos (barbitricos,
depresores), alteracin del equilibrio cido base, deshidratacin, alteracin de la regulacin trmica
(hipotermia o hipertermia), infecciones del sistema nervioso, enfermedades neuronales primarias,
etc.
Diferencias del coma.
1. Mutismo aquintico: El paciente no habla pero dirige la mirada.
2. Estupor catatnico: El paciente parece estatua, no se mueve a los estmulos.
3. Estado vegetativo persistente: Es una secuela de la destruccin del sistema nervioso,
posee funcin vegetativa normal, hay sueo vigilia.
4. Inconciencia psicognica: Estado histrico que lleva a la persona a la inconciencia.
5. Muerte cerebral: El cerebro se encuentra daado en forma irreparable y el paciente
presenta las siguientes caractersticas:
a. Apnea.
b. Actividad cardiaca normal.
262
c.
d.
e.
f.
II.
Faltan reflejos de tronco enceflico.

Pupilas dilatadas, ojos fijos.
E.E.G. no tiene actividad.
No hay circulacin sangunea cerebral.
Alteraciones cualitativas de la conciencia.
1. Delirio agudo.
Trastorno asociado a una enfermedad febril (tifoidea), agitacin, fiebre, deshidratacin,
alucinaciones visuales, compromiso severo del sistema nervioso. El paciente se muestra confuso.
2. Sndrome de Korsakoff.
Alteracin de conciencia de tipo confuso, prdida de la memora de fijacin, no se acuerda de las
personas, hace falso reconocimiento. No recuerda nada de lo que hace. Este cuadro se ve en
avitaminosis de B1.
3. Estado crepuscular.
Es un estado en que la conciencia se fija en un objeto y el resto desaparece. Toma afecto al objeto
y se relaciona con el.
Trastornos Orgnicos de la Memoria

La memoria es la capacidad del Sistema Nervioso Central de fijar acontecimientos, hechos o
habilidades, almacenarlos y evocarlos cuando sea necesario.
En la memoria encontramos tres niveles:
1. Percepcin y codificacin.
2. Retencin y elaboracin (almacenamiento).
3. Evocacin y olvido.
El defecto de la memoria o amnesia puede darse en estos tres niveles.
Para percibir y codificar la informacin se necesitan las reas sensitivas sensoriales primarias y
secundarias (auditiva y visual).
Para retener la informacin debe haber atencin y para ello debe funcionar la formacin reticular
activadora.
Para almacenar la informacin se necesita de estructuras llamadas axiales (hipocampo, lbulos
temporales, cuerpos mamilares y el ncleo dorso medial del tlamo). Tambin se encargan de la
evocacin de informacin.
Para programar y verificar la informacin se necesita de los lbulos o reas pre frontales.
Disociaciones de la memoria.
1. Memoria e inteligencia.
No hay correlacin entre memoria e inteligencia. Se puede ser inteligente sin memoria o al revs.
263
2. Memoria episdica y procedural.
La memoria episdica es la capacidad de recordar hechos biogrficos del sujeto. Adems la
memoria episdica forma parte de la memoria declarativa la que se divide en episdica y
semntica. La memoria semntica se refiere al recuerdo de hechos trasmitidos por la cultura.
La memoria procedural se refiere a la memoria de las habilidades (aprender a andar en bicicleta o
en auto).
Las amnesias axiales son episdicas y las amnesias corticales son episdicas y procedurales.
3. Memoria de corto, mediano y largo plazo.
El tiempo que se ocupa en percibir y evocar la informacin divide a la memoria en corto, mediano y
largo plazo.
La memoria a corto plazo se refiere a la repeticin inmediata de informacin y no se altera en la
amnesia axial. Solo se deteriora en pacientes con demencia.
La memoria a mediano plazo es aquella que tiene un perodo de tiempo entre la percepcin y la
evocacin de informacin (minutos, horas o uno o dos das). Esta memoria se altera en todas las
amnesias. La memoria a mediano plazo es fundamental para aprender cosas nuevas.
La memoria a largo plazo sirve para recordar cosas de hace aos y no se altera en forma
importante en las amnesias.
4. Memoria retrgrada y antergrada
La amnesia retrgrada es aquella en que el individuo no recuerda lo que vivi entre el ao pasado
y la fecha actual.
La amnesia antergrada se refiere a olvidar las experiencias que se van viviendo da a da.
Estas dos amnesias son variables en gravedad (parciales o totales) y raramente se dan separadas.
5. Memoria verbal y no verbal.
La memoria puede ser verbal o no verbal (visoespacial). Se postula que el hemisferio derecho del
cerebro es no verbal y el hemisferio izquierdo es verbal, aunque pueden afectarse ambas al
lesionar uno de los hemisferios.
Trastornos Orgnicos de la Memoria
I.
Amnesia Axial.
Se produce por un dao medial del cerebro. Son amnesias episdicas, no procedurales y de
acuerdo al sitio de la lesin se dividen en:
1. Amnesia Bitemporal (Hipocmpicas).
Estas se observan en cuatro grupos de enfermedades:
a.
b.
c.
d.
Hipocampectoma.
Encefalitis por herpes (dao de lbulos temporales).
A.V.E.
Post electroshock (dao en el hipocampo).
264
2. Amnesia Global Transitoria.

En las amnesias axiales hipocmpicas hay nocin de enfermedad. Se produce amnesia retrgrada
y antergrada severa con imposibilidad para aprender.
3. Amnesia Mamilotalmicas.
Se da en la enfermedad de Korsakoff en la cual la zona mamilotalmica se encuentra lesionada por
efecto del alcohol. Se produce una insuficiencia vitamnica que lleva a desarrollar la enfermedad.
No hay nocin de enfermedad y la amnesia retrgrada es severa. El paciente fabula y hace falsos
reconocimientos.
Amnesia Bitemporal
Amnesia Mamilotlamica
a. Amnesia antergrada
b. Olvido acelerado
c. Amnesia retrgrada limitada
d. Defecto de almacenamiento o procesamiento
II.
Amnesia antergrada.
Olvido normal
Amnesia retrgrada extensa
Defecto en codificacin o anlisis
Amnesias Corticales.
Comprometen la memoria episdica y procedural. Como el lenguaje forma parte de la memoria, se

podra decir que la afasia es una amnesia procedural del lenguaje.
Es impoportante sealar que en la Demencia Tipo Alzheimer , las amnesias son mixtas (axiales y
corticales). Primero se altera la memoria episdica, despus la semntica y por ltimo la memoria
procedural (afasia, apraxia, agnosia).
Nivel Fisiolgico
Epilepsia
La epilepsia se define como una alteracin paroxstica del Sistema Nervioso Central por descarga
neuronal excesiva, repentina y desordenada de origen cortical o sub cortical, con alteracin de
conciencia, convulsiones y/o trastornos sensoriales. Los sntomas dependen del lugar en que se
ubiquen las neuronas anormales.
Clasificacin.
Es importante sealar, que en la epilepsia las crisis son repetitivas en el tiempo, es decir,
recurrentes. Si no se produce esta situacin, entonces se habla de crisis epilptica.
Las crisis epilpticas se clasifican en generalizadas, parciales, unilaterales o de predominio
unilateral y no clasificables.
Patologa de la Epilepsia.
Las causas de la epilepsia se clasifican en:
1. Primarias.
Se desconoce la causa. Puede haber una disposicin gentica o bioqumica que no se hereda.
2. Secundarias.
265
Son de causas conocidas tales como malformaciones vasculares, tumores, etc. Puede haber
factores intracraneales como tumores que alteran el funcionamiento neuronal del sector cerebral, al
igual que las fracturas. Tambin hay factores extracraneales como las enfermedades metablicas,
falta de oxgeno y otras.
I.
Epilepsia Generalizada.
Para que se produzca la epilepsia generalizada, la descarga del encfalo se distribuye

simtricamente a todo el cerebro. El foco se encuentra en la regin mesodienceflica o en
estructuras vecinas a sta zona.
Tipos de epilepsia generalizada:
1. Tnica, clnica o tnico clnica (gran mal).
Las extremidades quedan tnicas y se producen sacudidas rtmicas (clnicas). La gran mayora
son tnico clnicas y el paciente no se da cuenta cuando viene la crisis.
2. Ausencias (pequeo mal).
Son crisis en las que se produce un perodo de inconciencia breve (pocos segundos), casi
exclusiva de nios (escolares). El nio queda con la mirada fija y luego se le pasa. Puede quedar
inmvil o con clonas faciales y braquiales (13 seg.) o con automatismos orales. La mirada queda
perdida y se producen ms en las maanas.
3. Sndrome Lennox Gastaut.
4. Espasmos infantiles.
Se produce contraccin de todo el cuerpo, el paciente tiende a encogerse.
5. Crisis atnicas.
El nio se desmaya sbitamente (pierde la conciencia).
Las crisis convulsivas generalizadas se pueden dividir en 4 etapas:
1. Fase tnica: (1 a 2 seg.) espasmo muscular, pupilas dilatadas, cianosis.
2. Fase clnica: (30 seg. A 1 minuto) convulsiones, taquicardia, salivacin, perdida de control
esfinteriano .
3. Fase final: Hipotona muscular, respiracin estertorosa.
4. Fase post ictal: confusin, cefalea, somnolencia.
II.
Epilepsia parcial.
El foco de descarga neuronal se encuentra lejos de la lnea media del encfalo y produce una
diversidad de ataques los que dependen de donde se ubique el foco. La epilepsia parcial se divide
en:
1. Elemental o simple.
Sin compromiso cognitivo, el paciente sabe de su crisis. Puede ser:
266
a. Motora (Jacksoniana o no).
-
Focal: El foco se encuentra cerca del rea motora y produce movimientos tnico clnicos
de alguna extremidad. Si la descarga es potente, puede tomar ms de una extremidad
(Jacksoniana).
Versiva: Son crisis del lbulo frontal, cerca del rea motora. El paciente mueve la cabeza y
luego se le pasa.
Postural: Se da en los nios, los cuales quedan semi encogidos (postura de espadachn).
Fonatoria: El foco est cerca del rea de Broca e inhibe el habla momentneamente.
b. Sensoriales o somatosensoriales.
El foco de descarga anormal est ubicado en reas vecinas o primarias de la sensibilidad. Las
crisis dependen del rea cerebral involucrada. Eje.: en el rea auditiva, el paciente va a escuchar
un ruido, en el rea visual ver destellos luminosos, etc. Las crisis sensoriales pueden ser:
-
Visuales.
Auditivas.
Olfativas.
Gustatorias.
Vertiginosas.
c.
Autonmicas.
Se produce sudoracin, palidez, dolores de estmago. Son lesiones en la profundidad del lbulo
temporal.
2. Complejas.
Con compromiso de conciencia. El paciente no est lcido. Pueden ser:
a. Disfsicas.
b. Dismnsicas: Se producen estados de jams visto y de ya me vi. El paciente tiende a
desconocer o conocer un lugar en que ha estado o no ha estado respectivamente.
c.
Cognitivas.
d. Estructuradas.
e. Afectivas: El paciente escucha algo frente a lo cual se compromete afectivamente.
f.
Ilusiones (alucinaciones): En la ilusin el paciente se imagina algo con un sustrato fijo, es

decir, ve un objeto y fabula con l. En la alucinacin no hay sustrato fijo.
g. Automatismos (son ms frecuentes): El paciente realiza actos involuntarios y despus no

los recuerda. Es importante sealar que en las crisis parciales complejas el foco se
encuentra cerca del lbulo temporal. Por otro lado el aura epilptica es una crisis parcial
que despus se generaliza. En relacin al status epilptico es una situacin de crisis
generalizada que se repite con alta frecuencia y el paciente no recupera la conciencia entre
ataque y ataque. Es un estado de urgencia mdica. Cada crisis necesita de oxgeno y
puede producirse un dao cerebral si ste falta. Los status epilpticos pueden ser
generalizados o parciales.
267
Tratamiento.
1.
2.
3.
4.
Etiolgico o de factores desencadenantes.

Higiene mental y fsica. Psicoterapia.
Medicamentos antiepilpticos.
Tratamiento quirrgico.
Nivel Neuropsicolgico
Agnosias y Apraxias.
Agnosia.
La agnosia se define como una serie de trastornos de las funciones perceptivas e involucran la
identificacin, reconocimiento y/o discriminacin de estmulos de diversas modalidades (visuales,
auditivas y tctiles).
El paciente tiene buena sensibilidad elemental (escucha, ve, siente) y no tiene alteracin en las
funciones cerebrales superiores (sin alteracin de conciencia) que le impidan cumplir con lo pedido.
Si existe algn defecto este es menor y no influye en la agnosia (un poco de obnubilacin).
Las agnosias se producen por una lesin de las reas de asociacin secundarias y terciarias
(visual, auditiva y tctil).
La agnosia puede ser aperceptiva, en la cual el paciente no es capaz de percibir
cuando dos objetos son iguales, o asociativa, el paciente no reconoce o no identifica los objetos
presentados.
A continuacin abordaremos algunos tipos de agnosias:
7. Agnosias Visuales.
La agnosia visual no se presenta con frecuencia de forma aislada y su forma ms
comn es la agnosia de imgenes ms que de objetos. El lugar de la lesin en las agnosias
visuales es en las reas secundarias o de asociacin de la corteza visual primaria. Esta lesin
es bilateral y afecta la parte basal y lateral de los lbulos occipitales.
Agnosia visual simple: Es aquella en que el paciente no reconoce los objetos al

verlos.
Simultagnosia: Es aquella en que el paciente no puede percibir la globalidad de

un objeto y se describe por partes.
Prosopagnosia: Es una incapacidad de los pacientes para reconocer los rostros

de las personas.
Agnosia de colores: Incapacidad para reconocer los colores.
Agnosia de los smbolos grficos o alexia agnsica: Incapacidad para

reconocer letras.
8. Agnosias Auditivas.
268
El lugar de la lesin de las agnosias auditivas es en las reas de asociacin auditiva que rodean el
rea 41, cerca de la circunvolucin temporal superior.
Agnosia auditiva global: Es aquella en que el paciente no reconoce ningn

estmulo auditivo.
Agnosia auditiva parcial: Es aquella en que el paciente no reconoce estmulos

auditivos especficos, por ejemplo, la msica.
Agnosia de ruidos: El paciente no es capaz de reconocer los ruidos habituales de

su ambiente.
Agnosia de palabras: Este tipo de agnosia es conocida como sordera verbal

pura y se caracteriza por ausencia de reconocimiento de las palabras.
9. Agnosia Tctil.
Aestereoagnosia: Los pacientes no son capaces de reconocer objetos a travs

del tacto.
10. Somatoagnosia.
Se define como una alteracin del conocimiento de la relacin del cuerpo con el
espacio y de las partes del cuerpo entre s. En ocasiones los pacientes solo son capaces de
reconocer la mitad de su cuerpo.
11. Anosognosia.
La anosognosia se define como una falta de conciencia de la propia enfermedad.
12. Agnosia Digital.
La agnosia digital es una de las caractersticas del sndrome de Gerstmann, la cual
se acompaa de acalculia, agrafia y desorientacin derecha izquierda. La agnosia digital es una
incapacidad del paciente de identificar que dedos de la mano le han tocado cuando permanece con
los ojos cerrados.
Apraxia.
La apraxia se define como la prdida de la habilidad de un acto motor aprendido. El paciente no
tiene compromiso de funciones superiores (obnubilacin, somnolencia, etc.) El sistema motor se
encuentra en adecuado funcionamiento (corteza motora, va piramidal y parte de la va
extrapiramidal).
Dentro de los tipos de apraxias encontramos las siguientes:
6. Apraxia Ideomotora.
Se define como la prdida de la capacidad para realizar actos motores aprendidos
simples como por ejemplo, hacer el gesto de peinarse, de fumar, de lavarse la cara, etc., frente a
una peticin. La lesin se produce en las reas pre motoras (planificacin). La corteza pre
motora planifica y manda la informacin al rea 4 de Brodman (rea motora) la que ejecuta los
movimientos.
7. Apraxia Ideatoria.
269
Es la prdida de la capacidad para realizar una secuencia de actos aprendidos

como por ejemplo realizar el gesto de destapar una botella o echar lquido a un vaso y beber. La
lesin se produce en la regin pre frontal, delante del rea pre motora. Las reas pre
frontales programan e idean los movimientos a realizar. Tanto la apraxia ideomotora como la
ideatoria son ms frecuentes en el hemisferio izquierdo.
8. Apraxia Constructiva.
Es la incapacidad de llegar a un todo a partir de elementos de distinta naturaleza
como por ejemplo copiar dibujos, realizar construcciones con cubos o bloques de madera, etc. La
lesin es parietooccipital y es ms frecuente en el hemisferio derecho.
9. Apraxia Oral.
Trastorno ideomotriz de los msculos orales que no afecta al habla, con una dificultad para realizar
movimientos aprendidos con los msculos de la laringe, faringe, labios, lengua y mejilla, aunque se
conservan los movimientos automticos y hasta a veces imitativos a esos mismos movimientos.
Segn Benson (1975) el dao es parietal. Para Kleist (1974) el dao se produce en la regin
perisilviana anterior.
10. Apraxia del Vestir.
Se refiere a la prdida de la capacidad para vestirse. Se altera el manejo espacial.
Se ve en lesiones derechas (H.D. multidimensional). Requiere del manejo del espacio.
Agrafias y Alexias
Agrafia.
La agrafia es definida como un trastorno adquirido de la escritura debido a una lesin cerebral
focal. Se la asocia frecuentemente a un dao orgnico cerebral en el giro angular. Es raro
encontrar una forma pura de agrafia ya que generalmente se asocia a otros trastornos
neurolgicos.
Existen dos tipos de clasificaciones. Una de ellas se basa en el tipo de error, los cuales pueden
ser: Mecnicos (ejecucin de letras en el espacio) y/o lingsticos (paragrafias y neologismos) y
clasifican las agrafias en:
1. Agrafia afsicas.
2. Agrafias no afsicas (motora y visoespacial).
3. Hipergrafias (cuadros psiquitricos).
Esta clasificacin es la menos usada y se le critica que hay muchas variaciones en el tipo de
agrafia cuando se las asocia a las afasias. Ej.: un afsico de Broca escribe como un afsico de
Wernicke. Adems hay variaciones en la topografa de las lesiones (no siempre una lesin produce
un tipo especfico de agrafia) y finalmente no es claro el criterio de clasificacin de errores.
La segunda clasificacin, uno de los modelos ms utilizados para explicar el fenmeno agrfico, es
el propuesto por Roelgen y Heilman basado en categoras lingsticas. Estos autores parten de la
base que la escritura se apoya en dos componentes fundamentales a saber:
1. Componentes lingsticos: Son los encargados de transformar la palabra oda (fonemas) en
escritura (grafemas) y estn constituidos por dos sistemas:
270
c) Sistema Lexical: Este sistema retiene la imagen visual de la palabra conocida y permite
escribir aquello que no se oye fonolgicamente tales como las palabras irregulares
(palabras sin concordancia entre sonido y grafa, ejemplo guiso y homfonas (palabras
que se escuchan igual pero que se escriben diferentes en relacin al contexto, ejemplo
oyo/hoyo.).
d) Sistema Fonolgico: Este sistema permite la conversin de fonema (unidad acstica) a
grafema (unidad grfica o escrita). Ejemplo: escuchamos una palabra, la descomponemos
en sus unidades (fonemas), buscamos el grafema que le corresponde y formamos la
palabra. Este sistema nos permite escribir logotomas (palabras inexistentes, sin
significado)
2. Componentes Motores: Este es el segundo proceso que sustenta al mecanismo de escritura y

que permite la ejecucin espacial de los grafemas (escritura).
Clasificacin de las Agrafias.
3. Agrafias Lingsticas.
d) Agrafia Lexical, de superficie u ortogrfica: En este tipo de agrafia el sistema fonolgico se
encuentra conservado. El paciente puede escribir logotomas pero falla en la escritura de
palabras irregulares y en los homfonos.
e) Agrafia Fonolgica: En esta alteracin el paciente no logra escribir logotomas y presenta
errores de tipo fonolgico en palabras funcionales.
f)
Agrafia Fonolgica Profunda: Se caracteriza por una incapacidad de escribir

pseudopalabras al dictado y bajo rendimiento en relacin a la escritura de verbos y
partculas gramaticales (sustantivos abstractos).
g) Agrafia Semntica: El paciente falla en la escritura de homfonos, no aplica bien el

significado, aunque deletrea bien incluso palabras irregulares. Esta agrafia se asocia a
afasias transcorticales. Lesin extensa crtico subcortical que implica la comprensin del
lenguaje.
4. Agrafias Motoras.
c) Agrafia Aprxica: Los pacientes presentan una incapacidad para realizar la forma de las
letras presentando una escritura ilegible. Se la asocia a una lesin parietal izquierda
(cortical o sub cortical). Puede estar asociada a apraxia ideomotora o constructiva.
d) Agrafia Visuoespacial: En esta alteracin los pacientes presentan en la escritura una
separacin anormal de las letras o una escritura en carro (todas las letras juntas), adems
del no respeto de la direccionalidad presentando oblicuidad de las lneas. Se la asocia a
una lesin parietal derecha.
Causas.
Las agrafias fonolgicas se asocian a lesiones en el giro supramarginal, mientras que las agrafias
lexicales se asocian con lesiones entre el rea del giro angular y la regin parietooccipital.
271
Las agrafias motoras, a nivel neuropsicolgico, de tipo aprxica se asocian a alteraciones
parietales izquierdas, mientras que las visuoespaciales se deben a daos parietooccipitales
derechas.
Alexia.
La alexia es definida como una alteracin de la capacidad para comprender la lectura debido a un
dao cerebral.
Clasificacin de las Alexias.

En relacin a la clasificacin de las alexias, nos encontramos con tres tipos diferentes: basadas en
dicotomas, clasificaciones tradicionales y enfoques psicolingsticos.
1. Dicotomas.
a. Alexia literal v/s alexia verbal.
En la alexia literal el paciente segmenta letras y las convierte en sonidos pero es incapaz de leer la
palabra completa. En la alexia verbal el paciente tiene la imagen global de las palabras y puede
leerlas, pero no puede leer las letras aisladas que constituyen la palabra.
b. Alexia con agrafia v/s alexia sin agrafia.
El paciente puede presentar alexia pura o con trastorno de escritura.
c.
Problemas visuales v/s problemas de lenguaje.
El problema puede ser solamente visual (lesin primaria) o pertenecer a un sndrome afsico
(alexia afsica).
2. Clasificacin Tradicional.
a. Alexia sin agrafia (alexia pura, posterior u occipital).
Los pacientes con esta alteracin pueden escribir pero no pueden leer su escritura. Esta
alteracin se la asocia a un sndrome de desconeccin (lesin del rea visual primaria
izquierda y esplenio del cuerpo calloso).
b. Alexia con agrafia (alexia central o parietotemporal).
Defecto severo de la capacidad de leer y escribir, se la asocia al sndrome de Gerstmann. La
lesin se sita a nivel del giro angular izquierdo.
c.
Alexia frontal (anterior).
Alteracin de la lectura caracterizada por una incapacidad de leer letras conservando alguna
habilidad de lectura de palabras, especialmente sustantivos y verbos. Sin embargo, existe una
incapacidad para comprender las estructuras sintcticas. Esta alteracin se produce junto con la
afasia de Broca.
d. Alexia afsica.
272
El trmino alexia afsica se refiere a las alteraciones de la lectura que se presentan junto con los
sndromes afsicos. Es as que cada caracterstica alxica depender del tipo de afasia.
e. Alexia espacial.
Se presenta una negligencia espacial unilateral izquierda asociada a lesin derecha. Se omite el
lado izquierdo y el paciente no lee. Se producen paralexias de complemento visual, es decir, el
paciente inventa las palabras que no lee del lado izquierdo. Esta segunda clasificacin pertenece a
Benson (1979).
3. Clasificacin Psicolingstica.
Desde un punto de vista psicolingstico, en el proceso de lectura participan dos vas principales a
saber: va directa, que permite identificar y reconocer las palabras como una imagen visual (va
lexical) y va indirecta que transforma la palabra escrita utilizando reglas de conversin grafema
fonema, previa segmentacin de las palabras (va fonolgica).
De la base terica anteriormente expuesta se deriva la siguiente clasificacin de las alexias:
a. Alexia lexical (de superficie).
Se altera la va directa de reconocimiento global de las palabras, por lo cual los pacientes fallan en
la lectura de palabras de grafa irregular o ambiguas.
b. Alexia fonolgica.
Alteracin de la va indirecta, fonolgica, por lo cual los pacientes presentan dificultad para leer
logotomas (palabras inexistentes) y deletrear palabras.
c.
Alexia fonolgica profunda.
Se presenta dificultad para leer palabras funcionales, en el siguiente orden: sustantivos, adjetivos y
verbos. Sin lectura de logotomas. La va indirecta de la lectura se encuentra alterada.
Disartria.
La disartria es definida como una alteracin del control muscular de los msculos del habla. Esta
alteracin influencia los procesos motores bsicos de respiracin, fonacin, resonancia,
articulacin y prosodia.
En la disartria se alteran todos los procesos y a diferencia de la dislalia presenta una base
neurolgica probada (base orgnica).
Hay disartrias congnitas y adquiridas. Las primeras son secuelas de Parlisis Cerebral, mientras
que las segundas se deben a enfermedades adquiridas en algn momento de la vida.
Las disartrias se dan a todo nivel en el sistema nervioso; cortical, sub cortical, tronco cerebral,
pares craneanos, etc.
Existen varios tipos de clasificaciones de las disartrias entra las que destacan:
1. Procesos Motores Bsicos.
273
2. Vlvulas de Netcell : Este autor dice que cada componente del sistema fonoarticulatorio es
un rea en que la actividad muscular interrumpe el aire que se usa en el habla.
-
Vlvula gltica.
Vlvula palatofaringea.
Vlvula linguo velar.
Vlvula palatina.
Vlvula alveolar.
Vlvula dental.
Vlvula labio dental.
Vlvula labial.
3. Eventos de Kent y Hixol : Estos autores crearon un modelo que organiza la actividad
motora del habla y que ocurre en distintos niveles.
a. Eventos internos.
-
Nivel neural.
Nivel muscular.
Nivel estructural.
Se objetiva a travs de instrumentos tales como la electroencefalografa, electromiografa y

radiografa dependiendo del nivel. Se evala el cierre velar, el nivel aerodinmico, presin de soplo
pulmonar e infragltico, etc.
b. Eventos externos.
-Nivel acstico: Se puede medir acsticamente el tono del paciente.
4. Clasificacin perceptual: La evaluacin se realiza a travs de audicin entrenada, para lo
cual se requiere experiencia suficiente. Se evala tono, intensidad, calidad de voz,
respiracin, prosodia y articulacin.
Es importante destacar que entre el 10 y el 15% de las disartrias coexisten con alteraciones del
lenguaje y que el problema se produce a nivel neuromuscular y no en la programacin de los
movimientos.
Tipos de Disartrias.
Las disartrias tambin se pueden clasificar dependiendo de a que nivel del sistema nervioso se
encuentre la lesin.
5. Lesin del sistema nervioso a nivel perifrico: Disartria Flccida.
Hipotona
Prdida de fuerza
Atrofia muscular
Fasciculaciones
Voz soplada
Hipernasalidad
6. Lesin del sistema nervioso a nivel piramidal: Disartria Espstica.
274
Hipertona
Movimientos limitados
Movimiento lento
Sin atrofia
Voz forzada
Hipernasalidad
Habla lenta
Distorsin del habla
7. Lesin del cerebelo: Disartria Atxica.

Movimientos inexactos y lentos
Hipotona
Incoordinacin
Dismetria
Adiadocosinesia

Habla escandida (exceso de acentuacin)
Articulacin irregular
Quiebres articulatorios.
8. Lesin del sistema nervioso a nivel extrapiramidal: Disartria Hipoquintica. (Se observa
en la enfermedad de Parkinson).
Movimientos lentos, limitados y pasivos
Tendencia a la inmovilidad
Rigidez
Prdida de movimientos automticos

Monotonalidad y monointensidad vocal
Acentuacin reducida
Silencios inapropiados
Breves precipitaciones
Palilalia (repite la primera slaba)
Disartria Hiperquintica de predominio rpido (Corea).

Movimientos rpidos involuntarios
Mioclonas
Tics
Variacin del tono muscular

Pausas prolongadas y silencios inapropiados
Velocidad de habla variable
Monotonalidad y voz spera
Distorsin voclica
Variacin excesiva de la intensidad vocal
Disartria Hiperquintica de predominio lento (Atetosis).

Movimientos lentos, pasivos e involuntarios
Hipertona

Voz spera, esforzada y estrangulada
Quiebres articulatorios irregulares
Monointensidad y monotonalidad
275
Finalmente es necesario acotar que se pueden presentar Disartrias Mixtas asociadas a la

Esclerosis Lateral Amiotrfica y a la enfermedad de Wilson.
Apraxia del Habla

Darley define la apraxia del habla como un dficit articulatorio resultante de un dao cerebral. Se
presenta dificultad para programar la posicin de los msculos del habla y para secuenciar los
movimientos para producir los fonemas. No hay parlisis significativa, lentitud o incoordinacin de
los msculos en actos voluntarios o automticos. Se altera la prosodia. Esta dificultad puede estar
asociada al problema articulatorio y quizs se da como un intento de compensar el dficit aprxico.
Wertz y cols. Definen la apraxia del habla como un desorden o trastorno neurognico como
resultado de una alteracin sensoriomotora de la capacidad para seleccionar, programar y/o
ejecutar en forma coordinada y normalmente, las secuencias y la posicin de la musculatura
fonoarticulatoria en la produccin voluntaria de los sonidos del habla. No hay parlisis o
incoordinacin en los grupos de msculos y la alteracin de la prosodia puede ser compensatoria o
constituir una caracterstica primaria del cuadro.
Darley (1975) describe un cuadro llamado apraxia fonatoria. En este cuadro las praxias supra e
infralaringea estn disociadas alterndose la programacin de la musculatura de la laringe. Este
tipo de pacientes puede articular normalmente en ausencia de fonacin (realizar pantomimas de
las palabras).
La apraxia del habla se da por lesiones corticales (rea de Broca, programacin del hemisferio
cerebral dominante) y sub corticales. El habla es forzada, con pausas prolongadas, con quiebres
articulatorios y el paciente es conciente de su alteracin e intenta corregirse a travs de ensayo y
error (busca la posicin articulatoria). Conserva el lenguaje automtico. Solo la prosodia y la
articulacin estn afectadas.
La apraxia puede darse de forma aislada o coexistir con afasias y/o disartrias.
10 -15%: Slo apraxia.
10%: Apraxia Disartria.
20%: Apraxia Disartria Afasia.
70%: Apraxia Afasia.
Nivel Psicolgico
La Demencia (Generalidades)
Sndrome clnico caracterizado por la prdida o disminucin de las capacidades intelectuales por
patologas orgnicas o adquiridas del encfalo.
Tipos de demencia:
276
1.
2.
3.
4.
Demencia de Alzheimer.
Demencia de Pick.
Demencia Multi infarto.
Demencia Alcohlica.
Algunas enfermedades producen demencia:

1. Hidrocefalia normotensiva.
2. Tumores cerebrales.
Manifestaciones de la demencia:
1. Prdida del juicio o inteligencia: Falla la actuacin del paciente en situaciones complejas,
resolucin de problemas y abstraccin. El deterioro se produce a travs del tiempo.
2. Prdida de la memoria: Se producen defectos en la retencin y evocacin de informacin.
El paciente solo recuerda cosas de su inters. Se olvida fcilmente de lo que le piden.
3. Trastorno de los afectos: Se produce una exageracin de su personalidad bsica, labilidad
emocional, aplanamiento afectivo y episodios psicticos.
4. Alteraciones de la motilidad, percepcin, lenguaje, control de esfnteres y sexualidad.
Enfermedad de Alzheimer.
La enfermedad de Alzheimer se caracteriza por una prdida de las funciones corticales superiores
de manera lenta y progresiva. Su causa es desconocida aunque en un 15 a 20% de los casos sera
hereditaria. La mayor parte de los casos afecta a personas sin antecedentes familiares de
demencia.
Esta enfermedad se inicia entre los 65 y 70 aos y afecta a todas las razas y sexos. La evolucin
es variable y muchas veces el paciente fallece antes de los 5 aos de declarada la enfermedad.
Etapas generales de la enfermedad.
1. Se inicia con defectos de la memoria inmediata conservndose gran parte de la memoria a
largo plazo (hechos remotos). Se aprecian fallas en el juicio, ansiedad, irritabilidad y a
veces depresin.
2. En la segunda etapa se agregan defectos del lenguaje y de habilidades motoras
complejas. Aparece anomia, utilizacin errnea de trminos y disminuye la capacidad de
comprensin. Comienza a tener dificultades progresivas para vestirse. En esta etapa el
paciente ya no es capaz de salir solo a la calle ni de disponer de sus bienes.
3. En la tercera etapa el paciente pierde lentamente la marcha y debe permanecer en cama.
Se produce ausencia de lenguaje y ya no hay control de esfnteres. Este estado llamado
vegetativo puede durar semanas, meses o aos.
Todava no existe un tratamiento farmacolgico reconocido como eficaz, pero hay frmacos que
parecen promisorios. Por el momento pueden aliviarse los trastornos conductuales de los pacientes
tratando la angustia, la depresin o el insomnio.
Evolucin del lenguaje en pacientes con Alzheimer.
1. Locuacidad vaca.
2. Afasia amnsica: dificultad para evocar nombres (memoria semntica).
277
3. Afasia transcortical sensorial: defecto de comprensin, ecolalia y jerga semntica.
4. Afasia de Wernicke: Jerga ininteligible, defecto de comprensin y repeticin. Falla el rol de
interlocutor.
5. Mutismo.
Enfermedad de Pick
La enfermedad de Pick es una demencia caracterizada por una atrofia selectiva de los lbulos
frontales y temporales del cerebro. Debido a lo anterior es llamada tambin atrofia lobular de Pick.
A diferencia del Alzheimer la enfermedad de Pick comienza con signos de impedimento motor del
habla. Se aprecian signos frontales y no corticales posteriores como en la enfermedad de
Alzheimer.
A nivel de lenguaje, se observa prdida de la capacidad de abstraccin, de categorizacin, y de
clasificacin de las palabras y conceptos lingsticos.
Demencia Multi infarto.
Este tipo de demencia es la menos comn y su desarrollo es progresivo e insidioso. Esta asociada
al llamado estado lagunar que es el resultado de acumulaciones de pequeos infartos sub
corticales. Una verdadera demencia multi infarto resulta de la combinacin de accidentes
vasculares enceflicos tanto corticales como sub - corticales incluyendo la sustancia blanca de los
lbulos frontales y ganglios basales.
Las manifestaciones lingsticas dependern del tamao y localizacin de los daos vasculares.
278
Captulo V
Alexander Luria es un neuropsiclogo de la escuela Pavloviana, cuyos conceptos

fundamentales son el Sistema funcional y el de las tres Unidades Cerebrales. El concepto de
Sistema Funcional se refiere a que ya no se localizan funciones, si no que factores de una funcin.
Estas funciones (el acto motor, el lenguaje, la memoria, la percepcin, etc.) son Sistemas
Funcionales de composicin compleja y de funcionamiento variable.
Luria (1973), describe tres unidades cerebrales importantes que intervienen en
cualquier forma de actividad superior. Una unidad est relacionada con la regulacin, activacin y
modulacin de los impulsos nerviosos; la segunda obtiene, procesa y almacena informacin del
mundo circundante; la tercera unidad est relacionada fundamentalmente con la programacin y
verificacin de las operaciones cognitivas. Cada una de estas unidades de funcionamiento
comprende varios rganos o reas corticales, que en su conjunto constituyen un sistema
neuropsicolgico.
La primera unidad esta constituida por el sistema reticular activador que es un
conjunto de fibras nerviosas que se extiende desde la mdula espinal hasta el cerebro medio y la
corteza cerebral, especficamente el sistema lmbico. Tiene como funcin la activacin, la atencin,
el control, la memoria y la orientacin temporal. Los sistemas vestibular y propioceptivo realizan
otro tipo de regulacin cerebral, son responsables de la orientacin y de la integracin de los datos
que provienen del exterior. Estos sistemas tienen su centro en el tronco cerebral pero incluye
rganos como el tlamo y el cerebelo.
La segunda unidad de elaboracin comprende regiones corticales especficas en los
hemisferios izquierdo y derecho, incluido el cuerpo calloso (Lbulos parietal, temporal y occipital).
La recepcin sensorial y el anlisis de datos se realiza en ambos hemisferios con objetivos
diferentes. La organizacin espacial (dibujos y gestos) son funcin del hemisferio derecho,
mientras que la simbolizacin y el lenguaje son del hemisferio izquierdo.
La tercera unidad implicada es el funcionamiento cognitivo de orden superior (Planificacin y
Ejecucin). Los lbulos frontales y la corteza motora son los rganos implicados en la
programacin. Los lbulos frontales estn relacionados en la formacin de ideas, los intentos
conscientes y el habla interiorizada. Gran parte del lenguaje oral est controlado por la corteza
motora y se modifica mediante un feedback que sirve para verificar y corregir la expresin
lingstica. El rea prefrontal del cerebro tiene conexiones con los dems sistemas y ejerce un
control ejecutivo (programacin, regulacin y verificacin de la informacin). Las reas premotoras
se ocupan de la meloda kintica del lenguaje.
Caractersticas del Modelo de Luria.
1.- El modelo de Luria abarca la totalidad de los usos del lenguaje. Incluye modelos de la
produccin del habla, de la comprensin, de la lectura, de la escritura, de la repeticin, de la
denominacin y del influjo del lenguaje sobre la autorregulacin y el pensamiento.
2.- Es completamente modular. No se considera a ninguna de las funciones del lenguaje
anteriormente enumeradas como entidades psicolgicas totales. Cada una de ellas est formada
por subcomponentes. Un rasgo relevante del modelo de Luria es que diferentes tareas del lenguaje
comparten frecuentemente determinados subcomponentes. Por tanto la perturbacin de un
subcomponente produce un trastorno en ms de una tarea.
279
3.- Cada uno de los subcomponentes est localizado en un rea distinta del cerebro. La realizacin
de una funcin neuropsicolgica es el resultado de la actividad coordinada de un gran nmero de
centros cerebrales.
4.- En muchos casos, la funcin psicolingstica realizada por una pequea rea del cerebro est
relacionada con una funcin no lingstica realizada tambin por esa rea. Luria traza una conexin
entre las funciones psicolingsticas especficas de un rea del cerebro y sus funciones no
lingsticas; de hecho, cree que son esencialmente la misma funcin, aplicada a diferentes
dominios psicolgicos.
Pensamiento y lenguaje.
En el estudio de las etapas existentes entre el pensamiento y la expresin
articulada es de destacar la aportacin pstuma de A.R. Luria (1980), que parte de las ideas de
L.S. Vygotsky.
En la opinin de estos autores el lenguaje interior sera el eslabn conexo entre el
pensamiento y la expresin final exterior.
Luria comparte la tesis de la gramtica generativa de Chomsky e insiste en que un
pensamiento (conectado con motivos, intensiones y necesidades) puede ser expresado de formas
infinitamente variadas a partir de una representacin semntica que representa el esquema
desmembrado del pensamiento. En la representacin semntica no se operara con palabras, sino
que con elementos semnticos o de sentido y por esto no tienen forma gramatical.
A partir de representacin semntica el hablante ha de pasar a las estructuras
sintcticas profundas.
El siguiente paso en la formulacin de la expresin verbal es el de las extructuras
gramaticales superficiales en la que las formaciones generalizadas de las estructuras profundas se
convierten en estructuras de las lenguas naturales vivas.
La educacin neuropsicolgica utiliza parte de los trabajos de cognicin como por ejemplo
programas de desarrollo cognitivo para ensear a pensar. Se considera el habla subvocal (o
hablarse a uno mismo) como un activador importante de estas operaciones de programacin, como
el sintetizar la informacin y el planificar el curso de la accin.

Modelos Localizacionistas.
Los modelos localizacionistas se refieren a que la facultad del lenguaje estara
situado o localizado en reas especficas del cerebro. Las primeras investigaciones cientficas se
respaldaban en pacientes con trastorno de lenguaje adquirido y una de las ms clebres, fue la
realizada por Paul Broca y que dio a conocer en la Sociedad Antropolgica de Pars en 1861. En
esa poca predominaba la idea de que el lenguaje se situaba en los lbulos frontales del cerebro,
situacin que inicialmente fue respaldada por las investigaciones de Broca.
Paul Broca situ la facultad del lenguaje articulado en la tercera circunvolucin
frontal izquierda y llam afemia a su patologa. Los antecedentes presentados por Broca, llevaron a
la hiptesis de que las funciones lingsticas y psicolingsticas se localizaban en circunvoluciones
cerebrales.
Modelos Conexionistas
280
Los modelos conexionistas se refieren a que las funciones complejas se conforman
por medio de la conexin de componentes ms simples.
Uno de sus precursores fue el fsico y neuropsiquiatra Carl Wernicke quien en 1874
publica una serie de investigaciones que aportaban nuevas evidencias de la localizacin del
lenguaje en el cerebro y que producan patologas distintas a las presentadas por Broca. Wernicke
describi como segundo centro del lenguaje (el primer centro sera el de Broca) al tercio medio de
la primera circunvolucin temporal izquierda, encargado de la comprensin del lenguaje
hablado.
Sin embargo, Wernicke fue ms all y propuso tambin como reas importantes
del lenguaje a la regin que unira el rea de Broca con la de Wernicke (fascculo arqueado) y por
donde se producira un flujo importante de informacin.
En sntesis Wernicke no solo proporciona un modelo conexionista, sino que
introduce el concepto de flujo de informacin.
Los postulados de Broca y Wernicke fueron utilizados para generar numerosos
diagramas para relacionar lenguaje y cerebro, as como tambin para predecir sndromes afsicos.
Esto ltimo fue utilizado por Lichtheim (1884) y su clasificacin constituye hasta el da de hoy la
base de las clasificaciones clnicas de las afasias.
En 1892 Jules Dejerine continu con el desarrollo conexionista a travs de casos
clnicos y postul un centro especfico para la lectura ubicado en el lbulo parietal izquierdo.
Sin embargo, las teoras conexionistas fueron quedando en el olvido por razones
polticas y cientficas.
El conexionismo es retomado, en el siglo veinte con una nueva perspectiva, por
Norman Geschwind en 1965, introduciendo modificaciones a la concepcin cerebro lenguaje.
Geschwind propuso que cada centro cerebral puede contener tanto informacin lingstica como no
lingstica. Adems se preocupa por delimitar las reas neuroanatmicas que se correlacionan
con las habilidades lingsticas. Incluso descubri importantes asimetras en los dos hemisferios
del cerebro.
En sntesis los modelos conexionistas representan el lenguaje en el cerebro por
medio de un conjunto de centros, responsable cada uno de ellos de una funcin psicolingstica en
un rea especfica del cerebro y conectados por fibras nerviosas.
Modelos Jerrquicos.
John Hughlings Jackson, neurlogo y fundador de la neurologa clnica difiere de
los modelos conexionistas y de la localizacin de facultades. Para Jackson la actividad nerviosa se
organiza en tres niveles de funcionamiento: un nivel bsico o primitivo, uno intermedio y uno
superior donde se llevan a cabo los procesos del lenguaje (hemisferios cerebrales). En cada uno
de los niveles se ejecutan funciones diferentes y cada una de ellas es una funcin completa en s
misma, se superponen y se relacionan entre ellas.
Las teoras de Jackson tienen un carcter integrador del funcionamiento lingstico
y neural, sin embargo demostraban poco fundamento anatmico. Estas teoras permanecieron en
el olvido hasta 1926.
Los postulados de Jackson son retomados por Roman Jakobson (1941) quien
intentaba relacionar un aspecto del modelo de disolucin del lenguaje en la afasia con el desarrollo
del lenguaje y con rasgos universales lingsticos.
281
Jakobson intent desarrollar el concepto de organizacin jerrquica de las
unidades lingsticas, pero al igual que Jackson no profundiza en su correlacin anatmica.
Otro modelo jerrquico es la teora microgentica de Jason Brown (1980;1982),
que concibe el lenguaje como un sistema constituido por un conjunto de niveles que se ejecutan en
un orden secuencial. La realizacin de estos procesos se producen en reas determinadas del
cerebro que incluyen estructuras corticales y subcorticales.
Los modelos jerrquicos mencionados anteriormente pertenecen a las teoras
llamadas holistas, las cuales niegan la existencia de centros corticales especficos para el lenguaje.
Modelos Globales.
Los modelos globales proponan que los trastornos del lenguaje adquiridos eran
producto de una nica perturbacin psicolgica general.
Uno de los representantes de estos modelos fue Pierre Marie (1960) cuyas ideas
establecan relaciones entre los sndromes afsicos y la anatoma vascular del cerebro. La principal
contribucin neuroanatmica consisti en describir el suministro vascular a las reas del lenguaje.
Sin embargo, Pierre Marie no pudo explicar como una nica perturbacin, en este
caso en la inteligencia general, poda producir todas las variaciones de los trastornos del lenguaje
adquiridos (afasias).
Un aporte interesante es el de Goldstein (1948) quien dentro de su modelo hace
referencia al concepto de lenguaje interior de Vygotsky. Goldstein fue influenciado por la teora
psicolgica gestaltista e identific cuatro maneras por las que una enfermedad neurolgica poda
producir perturbaciones funcionales:
5.
6.
7.
8.
Lesin en un rea del cerebro.

Separacin de un rea intacta de otra daada.
Influencia de un rea cerebral daada sobre el tejido sano.
Conductas de evitacin de actividades por parte del organismo.
A pesar de lo anterior no parece probable que alteraciones generales puedan dar

cuenta de las alteraciones especficas del lenguaje. Adems los fundamentos neurolgicos no
quedan bien establecidos.
Los modelos de procesos postulan que las funciones del lenguaje tales como el
habla, la comprensin, la lectura y la escritura constituyen procesos que pueden dividirse en
subcomponentes. Estos modelos consideran que todas las funciones relacionadas con el lenguaje
son el resultado de la conjuncin de distintos componentes de procesos.
Uno de los representantes de este tipo de modelos es el neuropsiclogo ruso
Alexander R. Luria quien postula que el lenguaje tiene una naturaleza interactiva (sistema funcional
del lenguaje), ya que cuando ste es daado tambin se alteraran una serie de funciones.
Procesos de la Produccin del Habla.
En la produccin del habla participan los lbulos frontales que elaboran los planes para el habla en
general. Las lesiones frontales no alteran los aspectos intrnsecos del lenguaje sino la habilidad
para iniciar el habla.
282
Procesos en la Denominacin.
En la denominacin se requiere de percepcin visual y habilidades de reconocimiento. Las reas
involucradas en esta funcin corresponden a la zona temporo-occipital izquierda. Luego del
reconocimiento de la imagen a denominar se produce el acceso al nombre del objeto y la inhibicin
de palabras irrelevantes. A continuacin se produce el anlisis fonmico y se accede al sistema
articulatorio para la pronunciacin final de la palabra.
Procesos en la Repeticin.
En el proceso de repeticin se requiere la discriminacin de los rasgos acsticos y las formas
fnicas de las palabras. Esta funcin la lleva a cabo la regin temporal izquierda. La articulacin
est representada en la zona inferior de la corteza poscentral izquierda. Al final la zona inferior de
la corteza premotora izquierda se encarga de la meloda cinsica del habla y de acciones motoras
que permiten la fluidez del habla.
Procesos en la Comprensin Auditiva.
En primer lugar se realiza el anlisis fonmico (corteza de asociacin secundaria del lbulo
temporal izquierdo). Luego se lleva a cabo el anlisis lxico (regin temporooccipital izquierda). En
relacin al anlisis sintctico-semntico, Luria identifica tres subsistemas implicados: la memoria
verbal, la disposicin lgica y el anlisis activo de los elementos significativos. La comprensin de
una oracin no slo requiere la retencin de sus elementos individuales, sino tambin la sntesis
simultnea de estos elementos en una disposicin lgica.
Neurologa y Neuropsicologa.
La neurologa, en breves palabras, es una rama de la medicina que estudia el
sistema nervioso. Surge como especialidad en el siglo XIX a travs de Guillaume Benjamin Armand
Duchenne (1806 1875), Jean Martin Charcot (1825 1893) y John Hughlings Jackson (1834
1911). Este ltimo se lo considera como el padre de la neurologa moderna.
Durante la segunda mitad del siglo XX comienza a desarrollarse la
neuropsicologa. Se la puede definir como una rama de las ciencias de la salud que estudia la
relacin entre funciones cerebrales y conducta humana.
En adultos, la neuropsicologa se ocupa de la relacin entre las regiones
cerebrales y las funciones cognitivas. En nios se ocupa de las perturbaciones de la lectoescritura,
clculo, disgrafas y alteraciones asociadas.
Cabe destacar que la neuropsicologa se utiliza en rehabilitacin de pacientes con
dao cerebral, ya que permite delinear los pasos y las etapas que deben seguir las terapias.
Afasia.
La afasia puede definirse como la prdida o alteracin del lenguaje debido a una lesin cerebral. El
lenguaje se ve alterado tanto a nivel expresivo como receptivo pudiendo predominar un nivel sobre
el otro.
Causas.
La afasia puede presentarse producto de un accidente vascular enceflico (AVE) emblico o
hemorrgico, tumores, traumatismos encefalocraneanos (TEC), demencias y otros.
283
Clasificacin.
La afasia ha presentado numerosas clasificaciones desde Lichtheim (1885), pasando por Head
(1926), Kleist (1934), Neilson (1936), Goldstein (1948), Brain (1961), Gloning (1963), Bay (1964),
Wepman (1964), Luria (1966) hasta la que actualmente posee mayor aceptacin, Benson y
Geschwind (1971).
Clasificacin de Benson y Geschwind (1971).
11. Afasia de Broca (afasia motora, afasia motora eferente, afasia verbal, afasia anterior,
afasia no fluente, afasia expresiva o afasia frontal).
La afasia de broca es asociada a una lesin inferior y posterior del lbulo frontal del hemisferio
cerebral dominante (rea 44 de Brodman).
Caractersticas.
-
Agramatismo.
Puede evolucionar a estereotipia verbal.
Anomia.
Alteraciones de prosodia y articulacin.
Repeticin alterada aunque mejor que la expresin verbal.
Lectura y escritura alterada.
12. Afasia de Wernicke (afasia sensorial, afasia receptiva, afasia central o afasia acstico
amnsica).
La afasia de Wernicke se asocia a una lesin del rea 22 de brodman o rea de Wernicke, regin
temporal posterior del hemisferio izquierdo.
Caractersticas.
-
Lenguaje fluente (pudiendo llegar a jerga)

Articulacin y prosodia normales.
Parafasias verbales.
Neologismos.
Anosognosia.
Comprensin auditiva alterada.
13. Afasia de Conduccin.

La afasia de conduccin se asocia a una lesin del fascculo arqueado que conecta las reas de
Broca y Wernicke.
Caractersticas.
-
Lenguaje Fluente.
Parafasias fonmicas.
Alteracin de la repeticin (sntoma ms caracterstico)
284
14. Afasia Global.
La afasia global se asocia a una gran lesin del rea perisilviana del hemisferio izquierdo,
abarcando las reas de Broca y Wernicke.
Caractersticas.
-
Alteracin de la comprensin del lenguaje.
15. Afasia Transcortical Motora (adinamia verbal)

La afasia transcortical motora se asocia a una lesin en el territorio irrigado por la arteria cerebral
anterior izquierda abarcando la sustancia blanca subcortical.
Caractersticas.
-
Lenguaje no fluente (falta de incitacin verbal).

Repeticin normal.
Comprensin preservada.
Lectura conservada.
Alteracin de la escritura.
16. Afasia Transcortical Sensorial.

La afasia transcortical sensorial se asocia a una lesin en el territorio irrigado por la arteria cerebral
posterior y media del hemisferio cerebral izquierdo.
Caractersticas.
-
Lenguaje Fluente.
17. Afasia Transcortical Mixta (aislamiento de la zona del lenguaje).

La afasia transcortical mixta se asocia a una lesin que rodea al rea perisilviana del hemisferio
cerebral izquierdo y los lmites de los territorios irrigados por las arterias cerebrales medias,
anteriores y posteriores.
Caractersticas.
-
18. Afasia Anmica (afasia nominal o amnsica)

La afasia anmica se asocia a una lesin en la regin temporoparietal del hemisferio cerebral
izquierdo. Tambin se la asocia a lesiones subcorticales.
285
Caractersticas.
-
Lenguaje fluente.
Continuas pausas.
Lectoescritura preservada.
Serios problemas de denominacin (ncleo de la patologa).
19. Afasia Subcortical.

La afasia subcortical se asocia a una lesin de los ganglios basales y regin talmica izquierda.
Caractersticas.
-
Lenguaje fluente o no fluente.

Denominacin alterada.
20. Afasia No Fluida Mixta.

Se refiere a una zona limtrofe entre la Afasia de Broca y la Afasia Global y se aplica a
pacientes que poseen caractersticas de la afasia de Broca, pero cuya comprensin auditiva
est demasiado alterada como para clasificarlos como afsicos de Broca.
Se utiliza como referencia el percentil 50 en comprensin auditiva, del Test de Boston para la
Evaluacin de la Afasia, como el punto por debajo del cual podra aplicarse el trmino afasia no
fluida mixta. Debido a que el grado de comprensin auditiva media de los afsicos globales se
encuentra en el percentil 50, con una desviacin tpica de aproximadamente 10 percentiles, los
afsicos no fluidos severos cuyo grado de comprensin auditiva media se encuentra por
debajo del percentil 25 son clasificados como afsicos globales.
Los pacientes clasificados en la categora de afasia no fluente mixta incluyen afsicos globales
parcialmente recuperados tanto en comprensin auditiva como en su expresin.
286
Estudios e Investigaciones
EVALUACIN DEL LENGUAJE EN JARDINES INFANTILES JUNJI E INTEGRA DE LA

COMUNA DE PEALOLEN.
Introduccin.
En nuestro sistema educativo existe una gran diversidad de establecimientos educacionales
destinados a desarrollar, potenciar y estimular las habilidades del lenguaje y aprendizaje de
nuestra poblacin infantil. Dentro de estos establecimientos educacionales encontramos los
Jardines Infantiles que, independiente del currculo que utilicen, tienen como objetivos finales el
desarrollo integral de los menores.
Sin embargo, los menores que asisten a estos establecimientos pueden presentar problemas en
su desarrollo, tanto fsicos como cognitivos, que limitan sus posibilidades de integracin en el
sistema escolar regular y que no han sido pesquisados a tiempo y por lo tanto no han sido
derivados a los especialistas e instituciones correspondientes. Lo anterior puede verse multiplicado
si los menores pertenecen a condiciones sociales de riesgo, tales como extrema pobreza,
abandono, disfuncin familiar, etc.
En el plano cognitivo, es frecuente encontrar menores con problemas en las habilidades del
lenguaje que han sido detectados en forma tarda y a los cuales se les ha agregado un problema
de aprendizaje. Muchos de estos nios constituyen la poblacin de algunos colegios especiales de
lenguaje.
Marco Conceptual.
Problemas de Lenguaje y Aprendizaje.
El Trastorno de Lenguaje o Trastorno Especfico de Lenguaje (TEL) se caracteriza por presentar
deficiencias, desviaciones o retrasos en los componentes del lenguaje, tales como: fontica,
fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica. Estos componentes interactan influencindose
unos a otros. Es as, por ejemplo, que las dificultades fonolgicas conllevan errores sintcticos,
disminucin del nivel de vocabulario y problemas pragmticos (inteligibilidad).
Es importante sealar que alrededor del 40% de los nios que presentan trastornos de lenguaje
continan teniendo problemas ms all de los 5 aos y medio (Bishop y Edmunson, 1987).
Adems, entre un 40 y un 100% de estos nios manifiestan dificultades lingsticas en la
adolescencia y entre un 50 y un 75% experimentan fracasos acadmicos (Aram y Hall, 1989).
287
Tambin se ha encontrado que nios que han presentado trastornos calificados como leves en su
lenguaje, han evidenciado problemas graves de aprendizaje de la lectoescritura (Tallal, 1988;
Conti-Ramsden, Dolan y Grove, 1992)
Como exposicin prctica presentamos las dificultades ms frecuentes en los mdulos
lingsticos mencionados y sus posibles dificultades con habilidades de aprendizaje.
Fontica.
Uno de los problemas ms frecuentes es la llamada Dislalia en la que el menor es incapaz de
pronunciar algunas letras, tales como la R, la S, etc. Si bien la existencia de dificultades en el
habla no implica problemas de aprendizaje estudios extranjeros han encontrado que el 46% de los
nios con serias dificultades de lectoescritura son disllicos ms all de los 6 aos. Esto se puede
deber a que los trastornos de habla van frecuentemente acompaados con trastornos de lenguaje.
Fonologa.
En este nivel se presentan dificultades en los procesos de Integracin Auditiva,
Almacenamiento Fonolgico y Conciencia Fonolgica. Todos estos procesos son esenciales
para un normal desarrollo fonolgico e indispensable, en el caso del ltimo proceso, para el
aprendizaje de la lectoescritura. Las actuales investigaciones han llegado a establecer que existe
una estrecha relacin entre las habilidades de conciencia fonolgica y la adquisicin de la lectura.
Los nios que presentan TEL, especialmente los que presentan trastornos a nivel fonolgico,
tiene un alto riesgo de presentar trastornos de lectura. Estos menores no poseen los prerrequisitos
necesarios para enfrentarse a la adquisicin de la lectoescritura y durante su escolaridad siguen
manteniendo niveles deficitarios de conciencia fonolgica.
Semntica.
A nivel semntico se presentan problemas de comprensin de unidades lxicas, vocabulario
disminuido y dificultades para aprender nuevas palabras. El nivel semntico se ve influenciado
poderosamente por el componente fonolgico especialmente a nivel de la representacin
fonolgica.
El conocimiento del vocabulario es indispensable en el proceso de lectura y tiene una relacin
bidireccional. Es decir, el vocabulario impulsa la adquisicin de la lectura y sta impulsa la
adquisicin de vocabulario (Beck, Perfetti y Mckeown, 1982).
288
Tambin es importante sealar, que para poder aprender a asociar una palabra hablada con una
escrita, los nios deben tener una adecuada percepcin del significado de esa palabra (Biemiller,
1970; Ehri, 1992; Vellutino, Scanlon y Tanzman, 1990; Vellutino, Scanlon, DeSetto y Pruzek, 1981;
Weber, 1970).
Morfosintctico.
En este nivel, los nios con trastornos de lenguaje pueden presentar problemas con la
estructuracin sintctica en cuanto a seleccin y combinacin de elementos gramaticales, con la
utilizacin de nexos o categoras gramaticales menores, con tiempos y formas verbales, con
pronombres, preposiciones, etc. en diversos grados y variaciones.
A nivel de lectoescritura, el componente morfosintctico del lenguaje facilita la identificacin de las
palabras escritas, ayudando a comprender las oraciones y a utilizar el contexto oracional. Tambin
colabora con la funcin de asignar el papel que desempea una palabra en las distintas oraciones.
Pragmtico.
A medida que los nios se desarrollan e interactan con sus pares, se van dando cuenta de sus
habilidades comunicativas y empiezan a percibir sus debilidades cuando las hay. En la edad
escolar, sus problemas para comunicarse comienzan a generar dificultades para acceder a nuevos
aprendizajes (Byers y Edwards, 1989).
Los nios que presentan dificultades en su lenguaje tienden a evitar las interacciones
comunicativas debido a su limitado desarrollo lingstico (Rice, 1995). Adems presentan
problemas de socializacin fuera del contexto familiar (Paul, Looney y Dahm, 1991).
Dado los antecedentes ya expuestos sera interesante determinar que porcentaje de menores,
especialmente con riesgo social, que asisten a jardines infantiles, presentan problemas en su
lenguaje y que podran derivar, a la luz de las actuales investigaciones, a problemas de
aprendizaje, y especficamente a problemas en lectoescritura.
MATERIAL Y MTODO.
Para recopilar los antecedentes del lenguaje se utilizaron dos de las pruebas exigidas por el
decreto 1300, que rige a las escuelas de lenguaje y a los establecimientos educacionales con
proyecto de integracin; TEPROSIF y TECAL.
Descripcin de las pruebas de evaluacin.
289
TEST DE EVALUACIN DE PROCESOS DE SIMPLIFICACIN FONOLGICA (TEPROSIF).

Objetivos: El TEPROSIF tiene como objetivo evaluar los procesos de simplificacin fonolgica que
producen los nios.
Autores: Maggiolo, M., Pavz, M.M.
Ao: 1989 - 1990
Descripcin: Est formado por 36 tems constituidos por una palabra cada uno, que posibilitan la
produccin de procesos de simplificacin fonolgica y 36 lminas.
Rango de aplicacin: Tiene un rango de aplicacin que va desde los 3 a los 5 aos 11 meses de
edad, aunque su tabla de proyeccin permite evaluar la presencia de procesos desde los 18 meses
de edad.
Antecedentes generales: El TEPROSIF fue desarrollado en la Escuela de Fonoaudiologa de la
Universidad de Chile y est basado en la teora de la fonologa natural y en autores como
Stampe,1969 e Ingram, 1983.
TEST DE COMPRENSIN AUDITIVA DEL LENGUAJE (TECAL).

Objetivos: El TECAL tiene como objetivo evaluar la comprensin del lenguaje.
Autores: Carrow Elizabeth
Ao: 1973 1976 (7 edicin).
Descripcin: El TECAL est constituido por un manual de aplicacin y un set de 101 lminas
divididas en las categoras de Vocabulario (41), Morfologa (48) y Sintaxis (12).
Rango de aplicacin: Tiene un rango de aplicacin que va desde los 3 aos a los 6 aos 11
meses de edad.
Antecedentes generales: El test fue creado en el ao 1973 por Elizabeth Carrow y su validez
inicial se comprob al constatar diferencias significativas en los diferentes rangos de edad al cual
estaba dirigido (nios hablantes de ingls y Mxico-americanos). La versin en espaol del TECAL
(1976) fue aplicada en Chile (1983, 1985), previa adaptacin de sus tems, a 120 nios de 3.0 a
6.11 aos de edad, sin problemas de lenguaje y luego a un grupo de 30 nios con problemas de
comprensin ratificando su validez.
Las normas para la aplicacin en Chile consideran el rendimiento promedio y la desviacin
estndar de los nios sin problemas de lenguaje (120) en cada rango de edad.
Muestra.
La muestra estuvo constituida por 48 menores, de entre 3 aos y 2 meses y 5 aos y 6 meses de
edad, provenientes de jardines infantiles JUNJI e INTEGRA de la comuna de Pealoln.
290
Procedimiento.
Se aplicaron los test TEPROSIF y TECAL de acuerdo a los manuales de instrucciones para la
aplicacin de cada prueba. Las evaluaciones fueron realizadas por un Fonoaudilogo y por
Profesores Especialistas en Lenguaje, entrenados en la aplicacin de los correspondientes test,
durante los meses de noviembre y diciembre de 2004.
La recoleccin y anlisis de los resultados obtenidos se hizo a travs de la hoja de respuesta de
cada prueba confrontndolas con sus correspondientes normas.
RESULTADOS.
A continuacin se exponen los resultados a travs de los distintos grficos:
Resultado de la aplicacin de la prueba TEPROSIF en una muestra de 48 menores de 3.2 a 5.6
aos de edad de Jardines JUNJI e INTEGRA de la comuna de Pealoln.
El grafico anterior nos muestra que la mayor parte de los menores evaluados presenta un atraso
en el desarrollo fonolgico no logrando las habilidades lingsticas necesarias para la edad de
desarrollo correspondiente.
291
Resultado de la aplicacin de la prueba TECAL en una muestra de 48 menores de 3.2 a 5.6 aos
de edad de Jardines JUNJI e INTEGRA de la comuna de Pealoln
El grafico nos muestra que solo un poco ms de la mitad de los menores evaluados presenta
normalidad en los procesos de comprensin del lenguaje.
Rendimiento en la Prueba TECAL por reas.
292
Tal como lo muestra el grfico anterior, una porcin significativa de los menores evaluados
presenta un desarrollo adecuado de su vocabulario.
El desarrollo a nivel de morfologa se encuentra levemente normal con tendencia al descenso.
Finalmente el rendimiento en sintaxis se muestra muy por debajo de la normalidad, ya que la

mayor parte de los menores presenta un desarrollo descendido o deficitario.
293
CONCLUSIONES Y COMENTARIOS.
Ante los resultados encontrados al aplicar las pruebas de evaluacin podemos concluir lo
siguiente:
El desarrollo fonolgico de nuestra poblacin infantil, especialmente aquellos con riesgo social, se
encuentra desfasado en relacin a la edad cronolgica de los menores, presentando rendimientos
inferiores a los esperados.
El desarrollo morfosintctico (a nivel comprensivo) se muestra muy deficitario en la mayora de los

menores.
El desarrollo del vocabulario es uno de los pocos aspectos evaluados que muestra cierta
indemnidad en los nios.
Posiblemente el currculo de los jardines evaluados estimulen prioritariamente el vocabulario de

los menores, quedando marginado el desarrollo fonolgico y el sintctico. Desgraciadamente es el
desarrollo fonolgico uno de los predictores del xito en las tareas posteriores en lectoescritura.
Hoy en da en la literatura especializada se aboga por implementar programas y terapias de

desarrollo fonolgico para evitar problemas posteriores en lectoescritura.
294
Aplicacin del Software SPAV a una muestra de nios de Primer Ao de Educacin
General Bsica
Introduccin.
En todo mbito educativo uno de los mayores desafos de nuestros das lo constituye la
capacidad de combinar el avance tecnolgico actual con el conocimiento adquirido y desarrollado
en las distintas reas del saber. La tecnologa y especficamente la informtica ha irrumpido
fuertemente en nuestro quehacer cotidiano, desde nuestro trabajo hasta nuestros hogares,
alivianando las tareas cotidianas.
En al mbito educativo chileno y especialmente en educacin, en lo que se refiere al rea
diagnstica, no existen pruebas de evaluacin del habla y del lenguaje para la poblacin chilena
infantil que utilicen los avances informticos y que adems sean manipulables por todos los
profesionales de la educacin hacindose partcipe de los procesos de deteccin temprana de
los trastornos de habla y del lenguaje y de los proyectos de integracin en la educacin chilena.
Atendiendo a esta necesidad creciente se desarroll la primera prueba de evaluacin en el
rea del habla que combina lo mejor de dos mundos: tecnologa y conocimiento.
TRASTORNOS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE.
Uno de los problemas de mayor frecuencia que afecta a nuestra poblacin infantil y
especficamente al habla, lo constituye la dislalia, la cual podra definirse como una alteracin
de tipo articulatoria que consiste en la omisin, sustitucin o distorsin de un fonema (o
varios) de manera sistemtica.
Las causalidades de la dislalia pueden ser mltiples, entre las cuales encontramos:
* Debilidades prxicas (hipotona muscular)
* Malformaciones anatmicas (fisuras, frenillo sub-lingual corto, velo del paladar alterado)
* Mantencin de hbitos inadecuados (tomar mamadera, succin de pulgar, uso de chupetes)
* Alteracin de funciones prelingsticas tales como la deglucin atpica, la respiracin bucal y
otras.
Dentro de las dislalias ms frecuentes se encuentran las que afectan a los fonemas /rr/, /r/, /s/, /d/,
/l/, /k/, /j/ y /g/. Dichos fonemas son los ms susceptibles de no aparecer durante el desarrollo, y
por lo tanto, los ms problemticos en lo que se refiere a su adquisicin.
La segunda dificultad ms evidente que se presenta en la poblacin infantil, en lo que respecta al
lenguaje, son los llamados Procesos de Simplificacin Fonolgica. Los nios presentan
dificultades en los rasgos que distinguen a los fonemas y en sus reglas de combinacin
producindose errores que son asistemticos a diferencia de las dislalias.
Asimismo, los PSF ms caractersticos y frecuentes son los que afectan a la estructura silbica,
dentro de la cual encontramos las secuencias voclicas y las combinaciones consonnticas.
Desafortunadamente, como ya mencionramos, y en especial en relacin con la deteccin
temprana, nuestro pas no cuenta con pruebas de evaluacin de habla y lenguaje para el medio
chileno asociado a tecnologa informtica de amplio espectro, es decir, utilizables por todos los
profesionales de la educacin.
Considerando los antecedentes expuestos acerca de los Trastornos del habla y del lenguaje, y
agregando a ello la tecnologa actual en informtica, se ha desarrollado el Software: Prueba de
Articulacin por Confrontacin Visual, SPAV.
295
El Software SPAV, tiene como objetivos evaluar, en primer lugar, el nivel articulatorio de los
nios entre los 3 y 7 aos de edad y en segundo lugar la presencia de algunos de los Procesos
de Simplificacin Fonolgica (P.S.F.) ms frecuentes de la poblacin infantil. Esta prueba
permite detectar especficamente, en forma rpida y efectiva, la presencia de alteraciones del
habla (dislalias) y secundariamente, algunas alteraciones especficas del lenguaje (P.S.F.) en
un marco interactivo visual.
APLICACIN DEL SPAV
El SPAV fue aplicado a una poblacin de 176 nios de Primer Ao de Enseanza Bsica de un
colegio de la Regin Metropolitana, comuna de San Bernardo.
El SPAV fue aplicado en sesiones individuales por un profesional Fonoaudilogo entre los meses
de septiembre y octubre de 2003.
La recoleccin de los resultados obtenidos se hizo a travs del informe resumido proporcionado por
el SPAV al terminar la evaluacin.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a travs del informe resumido del SPAV permitieron los siguientes
anlisis:
De los 176 nios evaluados el 91,5% resultaron normales en sus habilidades fonticas
articulatorias, mientras que el 8,5% presentaron un trastorno de habla, es decir, dislalias.
Las dislalias encontradas fueron de fonemas /r/, /rr/ y /l/. Cabe destacar tambin que en este 8,5%
se presentaron PSF que afectaban a los fonemas /d/, /ch/, /r/ /rr/ y /l/.
Ante los resultados expuestos podemos concluir lo siguiente:
Hay un porcentaje de la poblacin escolar infantil que no est siendo detectada precozmente en
Trastornos de habla y lenguaje.
Los colegios de educacin bsica no cuentan con elementos que les permitan detectar por s
mismos los problemas de habla y lenguaje que puedan presentar sus alumnos.
Si se pudo encontrar un 8,5% de menores de primer ao de enseanza bsica con problemas
de habla, cuantos casos ms existirn en los cursos de kinder y pre kinder no slo del
establecimiento en que se realiz la prueba, sino en los establecimientos educacionales de la
regin metropolitana?
Si adems consideramos que un porcentaje significativo de los nios que presentan problemas
de habla y lenguaje, tambin presentarn problemas de aprendizaje, entonces no de hace
indispensable incorporar tecnologa para la deteccin temprana de estos casos? La respuesta
es evidente.
296
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Expositor en "SBS Talks and Activities" con el tema "Incidencia de las

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