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  • Antropologia Pedagógica

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    Antropologia pedagógica

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    BALRIO, Dove (1498) Blom os feline PodeRis pres polagicas eee han convivido en la modemnidad, acabamos de examinat, Hamann (1992) destaca una vas imagenes del hombre (neue Menschenbil pido en nuestro siglo con propuestas relerdiites para la Antropo- logia Pedagégica y para comprgadér el panorama actual de la teorfa y de la practica educgsivaS. Procedentes de tradiciones epis- “todas ellas han contribuido, en distinta medida, a la copstifucion de lo que apreciamos hoy en la teoria pedagogicaB% entre todas las que menciona Hamann en su libro, nos ocuparemos brevemente de cuatro: la antropobiologia, el con- _-ductismo, el modelo cibernético y la logoterapia. 5.1. Las aportaciones de la Antropobiologia En su modelo antropobiolégico, A. Gehlen (1980) insiste basi- caméi I déficit biolégico de la especie humana, que hace del hombre un animal profundamente desvalide en comparacién con clresto de las especies animales. Dicho desvalimniento esté en fun- cign de tres factores anatomo-fisiolégicos: el primitivismo de su sistema orgdnico, cuyos 6rganos no estin suficientemente adapta- dos ni especializados para las funciones que han de desarrollar en el sostenimiento de la vida humana ni en la subvencién de sus ne- cesidades; una larga e incomparable necesidad de proteccin y una gran pobreza instintiva, Pese a ello ~mAs bien precisamente por cilo~ el hombre tiene una considerable ventaja sobre el resto de los animales justo por su capacidad de engendrat ide ser virse de instrumentos (tecnologia). Dicha capacidad conforma una especie de segunda naturaleza, ya no bioldgica, sino, especific: mente cultural, proporcionada a la dimensi6n psico-espiritual pro- pia del hombre. En este sentido, Gehlen subraya la peculiaridad del lenguaje y de las instituciones de otganizaci6n social que se verifican entre Jos humanos. En Gehlen la cultura aparece como mundo compensador de la negativa dotaci6n organica, En el campo de la Antropologia biolégica también se incluye la propuesta de A. Portman (982), basada en Ja idea de un naci- ik animal humano, que es justa- migiite la condicin de posibilidad de un estrato.suprabiok 84 spiritual y cultural. Portmann habla de una prematuridad biol6- gica y de un estado de embrionalidad especifico del hombre, tanto desde el punto de vista filogenético como, muy particularmente, en su vertiente ontogenética. En efecto, si se compara el emba- razo humano y el desarrollo biolgico que tras él adquiere el hom- bre con los resultados que vemos en otros mamiferos, nos damos cuenta que en el caso de aquél, tras un tiempo proporcionalmente mayor de estar en el claustro materno, es dado a luz en unas con- diciones muy fragiles, mientras que otros mamiferos superiores, con periodos de embarazo comparativamente mas cortos, alum- bran sus erias mucho mas desarrolladas. En concreto, para llegar a nacer tan desarrollados como ottos mamiferos superiores, nece- sitariamos un embarazo de més de dos aiios. Dicha prematuridad es apreciable ene] hecho de que el animal humano adquiere su plena viabilidad y autonomia mucho més tarde que otros mamife- 105: necesita mis cuidados.y.durante un tiempo mas prolongado que ellos. Segiin Portman, es precisamente esta prematuridad ¢ inacabamiento morfolégico lo que proporciona al hombre una clevaida plasticidad e indeterminacién. Y esto es, en fin, lo que le hace no s6lo posible sino necesario el aprendizaje. Su invalidex biolégica, précticamente total, es interpretada en Portman como una dependencia ta respecto de Ia ayuda de sus congéneres, y en primera instancia de sus progenitores. “Tait Geblen como Portmann, desde la Antropobiologia, la psicologia animal y la etologia comparada, han insistido en la ne- idad de aprendizaje en el hombre debido a su carécter inaca- bado, a Su pobreza instintiva, a la inespecificidad de sus impul- sos, a Ia lentitud y prolongacién excesiva de su desarrollo madirativo y a su apertura al entorno. Pero, mientras que para Gehien Ia inconclusién humana tiene un sentido fundamen- talmente negativo, pata Portmann el inacabamiento y prematuri- dad biolégica resulta ser la oportunidad para el desartollo de. une forma de vida espiritial, qlie ya se manifiesta germinalmente en la estructura biolégica humana, y cuya realizacion sélo es posible contande con contactos sociales intensos y miiltiples actos de aprendizaje, telacionandose el hombre con él mundo cuitural que ha recibido en herencia de sus predecesores (Dienelt, 1980, 58- 59). Hablaremos de esto con més detalle en el capitulo siguiente. 85 5.2. La teorfa conductista En una perspectiva bien diversa se encuentra el modelo an- tropolégico que esté en la base de la teorfa conductista de B.F, Skimner acerca del aprendizaje por condicionamiento. operante. Segiin ésta, el tinico imstrumento eficaz de aprendizaje es una es- timulaci6n rica que seleccione y condicione el comportamiento humano, porque éste no es otra cosa que una funcién cuasimecé- nica de los estimulos que en cada caso recibe el hombre. La ley del efecto y de la extincién hace aparecer o desaparecer una con- ducta determinada manipulando, no la motivacion teleolsgica, sino la simple causalidad mecénica. En su conocido opisculo Mas allé de la libertad y de la dignidad ** el titulo es bien signi- ficativo— entiende Ia educabilidad como pura «configurabilidad» y, paralelamente, la educacién como puta «manipulacién», pues la conducta es algo completamente exterior al individuo. Asi, se puede modificar y controlar el comportamiento a voluntad, pero nogando toda vida interior o actividad inmanente. (La utopia del absoluto control de Ja conducta humana esté bien dibujada en Ia novela skinneriana Walden dos”). Ya J, Watson dijo que la «mol deabilidad» humana facilita que desde «fuera» se pueda hacer de un nifio 0 un joven tanto un genio como un delincuente. Tal es la base de los =, seytin este fil6sofo, es el que es capaz de «pastorear, cuidar, dar sentido y ubicar a las demas realidades. La matriz antropocéntrica del pensamiento heideggeriano se deja ver en esa peculiar vocaci6n del Da-sein, el tinico ser que puede desocultar el ente, «desvelar» la clave del mundo, el tinico set, en fin, en el que cabe leer el sentido de Jos entes todos. ‘Un planteamiento colindante con el de Heidegger lo encontra- mos en la distincién que propone Jakob von Uexkiill (1956) entre —Welt- y «mundo entorno» Umwelt" (0 bien «peri- mundo», segdin la traduccién que propone Millén-Puelles). Los animales s6lo su mundo entorno, un medio ambiente cons- tituido por el perfmetro estrictamente biolégico en el que cada uno se desenvuelve. Esto serfa el respective ecosistema o nicho ccolégico de cada especie animal. El entorno ecolégico del hom- La distincién entre Welt y Unnvelt es acuhada por M, Scheler en su obra El puesto del hombre en el cosms (1981). Ademés de von Ueki, se han sefesido a ella, en este mismo contexto, Gehien, Plessner y Zubit. Vid. A. Llano (1973) 101 bre, sin embargo, no es s6lo su perimetro vital sino que es el mundo en su totalidad, pues puede hacerse cargo no sélo de Jo que tiene a mano, sino de realidades fisicamente muy distantes de Ja suya; el hombre puede tener cierto control sobre cosas que ocu- aren lejos. Por ejemplo, el gobernante necesita estar informado de todo lo que sucede en el entomo de su administraci6n, aunque no puede estar siempre «a pie de obra». Un empresario, por poner otto ejemplo, puede establecer relaciones comerciales con otro de un pais o continente distinto y muy distante del suyo, etc. Sélo el animal humano, en fin, es capaz de tener una vision que sobrepasc los limites de Su entomo ambiental, imcluso propia- mente una «cosmovision (Weltanschauung) mediante la que Se re-presenta realidades que no le estan fisicamente presentes —ni siquiera proximas-, y en razén de tales representaciones acta. Bl animal irracional s6lo dispone de lo que tiene alrededor; su mundo se reduce al perimetro al que alcanza su percepcidn senso- rial, mientras que el hombre puede hacerse cargo de lo que est ocurtiendo lejos de donde él esta. E} «mundo» humano aleanza la totalidad de lo real existente (incluso mas all de lo existente, como veremos en el siguiente epigrafe). Acesto se ha referido en parte X. Zubiri (1986), al decir que el hombre es animal de realidades. Bl hombre no s6lo necesita si- tuarse en-Télaci6n con la realidad qué le rodea, si relaci6n cc bre @§ que vive haciéndose cargo de lo que él es. No piiedé vivir «sin darse cuenta», como los demas vivientés no personales. Esto explica, en buena medida, que el mismo ser del hombre no sea impermeable a lo que le ocurre y; mucho menos, @To que €lHace. Todo lo que al hombre fe rodea le modifica dé algana manéra, y al hacerse cargo de ello enriquece su propio ser. El conocimiento gue el hombre adquiere del mundo reobra sobre el ser del cognos- cente, de suerte que al conocer mas, es mas, pues conocer es un cierto hacerse Jo conocido, como veremos con mas detalle al exa minat el concepto de «libertad trascendental» Conocer y dominar la propia realidad en relacién con la reali dad ajena es, asi, el modo més humano de vivir. ¥ el vivir hu- mano, a su vez, comprende lo que biolégicamenté es cada indivi- duo humano ~incluida su herencia especifica~ y lo que es de un 102 1u propia realidad; una caracteristica propia de! hom— modo biogréfico, en Jo cual se incluye también una her tural. El hombre, en efecto, ha.recibido su existencia. Su libertad, a su ve2, 68 un dato, y cuenta, ademds, con todo el aparato de tradi- ciones culturales y con la experiencia vital acumulada de las ge- neraciones-que le han precedido en la tarea de conducirse en la vida. Cortigiendo el planteamiento orteguiano, Millén-Puelles su- braya que, si bien es verdad que la vida no nos ha sido dada he cha, no cabe pensar que de hecho no se nes ha dado nada con que afrontarla: «No estoy hecho del todo, pero tampoco estoy del todo por hacer, y aquello que esté hecho ya en mi. mismo —no por mi, sino en mi- lo esté de tal manera, que me confiere_la posibilidad- necesidad de hacer opciones. Lo que en mi y a mi mismo me con- fiere tal posibilidad-necesidad ya est hecho del todo: es mi ser sustancial, radicalmente féctico, que, como tal, no puede estar se- mihecho. Pero yo no soy tinicamente mi propio ser sustancial, sino también lo que libremente voy haciéndome como sujeto ac- tivo de mis opciones, aunque a la vez como sujeto pasivo de mi peculiar ‘necesidad’ de hacerlas» (Millén-Puelles, 1967, 412). A partir de la herencia, contando con esa base fitctica, el hom- bre, sin embargo, ha de enfrentar cada alternativa en solitario, Na die puede vivir por mi, y ello, en definitiva, porque nadie puede optar por mi, La libertad supone un comienzo cast absoluto, y cada altemativa me pone en Ja tesitura de optar, en la forma de traer a la realidad mi propio ser, naturalmente no en un sentido ontolégico, pero si en un sentido moral (Millén-Puelles, 1988, 62). Adin con esto, las opciones que enrutan la vida humana no constituyen una iniciativa absoluta, pues arraigan en ese tipo de facticidad que podemos llamar cultural. Lo que cada individuo afiade a la especie, a saber, la radical novedad de su propia anda- dura biogréfica, no es posible sin que el individuo comience echando raices en todo el bagaje de vida vivida por los congéne- res que le han precedido en la tarea de vivir. La mutua imbrica- cién entre lo que hace y lo que recibe marca indefectiblemente la vida de cada hombre: originalidad y originariedad. Cada hombre €s original porque es originario. De ahi que la vida humana no pueda, digamoslo asi, partir de cero, La articulacién entre Ja libre iniciativa humana y su fa icidad cultural ha sido formulada con acierto por N. Grimaldi: «Si la bu- ‘manidad es, por esencia, hist6rica, es porque cada generaci6n se hace en algunos aftos, a fuerza de vigilias y de esfuerzos, tan vieja como la humanidad entera. Del suelo en que est arraigada saca toda la savia, la asimila y la incorpora: a esa transubstanciacion es a Jo que se lama cultura. Como por medio de la cultura es la hu- manidad entera lo que se encuentra en cada hombre viviente, tam bién por ella cada hombre ha conseguido asimilar todos los des- cubrimientos y todos los inventos que le habian precedido. En tanto que, sin cultura, seriamos, pues, anacrOnicos, al hacemos heredar el pasado, la tradicién nos hace acceder de hecho a nues- tra modemidad. Como Ja humanidad no contintia, pues, més que por la laboriosa y perseverante libertad que la crea en cada hom- bre, la voluntad que la recrea es sin duda una creacién continua» (Grimaldi, 1988, 9) wee Todo esto ilustra que al hombre no s6lo le.es posible sino.ne- cesaria Ja educacién, La realidad humana, en efecto, est4 en una permanente y peculiar relacidn con la realidad exterior a él. El~ hombre no es una entidad aislada y aitérquica. Dicha relacién le enriquece en lo que él es, pero necesita aprender a relacionarse con el mundo de una forma auténtica y completa, y eso no 1é viene dado por su propia biologia. : La educacion contribuye al perfeccionamiento 0 mejora- miento del hombre en aquello que mejor le caracteriza como hombre, no en el desarrollo de las funciones vegetativas que com parte con las plantas, o en el de las sexsitivas, que tiene en comin con los animales irracionales. Lo caractetistico del modo de vivir humano es el conocimiento intelectual y la voluntad. En la me- dida en que la educaci6n es una ayuda para que el hombre co-+ nozca y quiera més y mejor, la educacién contribuye a que el hombre sea més de lo que es biolégicamente. Para que la vida hu- mana tenga ese plus biografico més alla de lo simplemente biol6- ico, es preciso que.incorpore la vertiente relacional de la que ve- nimos hablando, y esa.no es posible sin educacion. ; El hombre necesita ese complemento. No es posible una vida 104 humana plena sin tender a una plenitud que siempre falta. El ser humano es susceptible de un perfeccionamiento infinito. Esto no significa que el hombre sea un ser infinito, sino que es susceptible de un enriquecimiento que nunca se puede dar por definitivo; no cabe en ningin caso decir que un hombre ha logrado ser todo lo que puede llegar a ser. Cualquier logro ~si es un logro humano verdadero abre la perspectiva, la posibilidad y, a fin de cuentas, la necesidad de otros logros ulteriores. Y esto siempre es verdad en el caso del hombre. En el momento de la muerte si se puede decit que ya no cabe lograr més, pero ahi deja de haber hombre. En palabras de Fullat, «el proceso educacional no es un lujo; es __ algo constitutivo de la esencia del hombre. O hay traspaso de cul- tura: educacién, o el hombre desaparece por falta de recursos ~de~ vorado, por ejemplo, por las restantes bestias 0 eliminado por los microbios~ o el hombre se pierde porque se queda en simple ani- mal -caso de los nifios Lobos o simios-. Tanto entendido como in- dividuo que como especie, el ser humano consiste en educacién, en proceso culturalizador. Se le puede, en consecuencia, detinit como ens eduucandum, como el ente que tiene que ser constante- menté educado para existir. Unicamente con la muerte se pone punto final a la educacién de alguien; pero también se nos ha ido, entonces, dicho alguien» Fullat, 1985, 329-330). Mientras hay hombre, hay educabilidad y educandidad. ¥ todo hombre es, en tanto que tal, un ser educando pues para vivir como lo que es, necesita enriquecer constantemente su realidad a base de fortalecer y multiplicar sus lazos y relaciones con la realidad, es decir, necesita saber més y querer més. «Si bien es cierto que las capacidades orgénicas se detienen en su crecimiento e incluso aminoran su potencia, las capacidades espirituales son suscepti- bles de crecimiento inrestricto: siempre se puede querer més 0 en- tender mejor» (Altarejos, 1996, 343). Asi se comprende que la caracteristica antropolégica segin la cual podemos decir que el hombre es un ser de realidades ilustra la posibilidad-necesidad de.educacién.que todo ser humano vive. El hombre no se relaciona con Jas cosas que Je rodean de la forma en que Io hace un gato, una pantera o un cobaya. La relacién que cualquiera de estos animales tiene con su mundo entomo es pura- ‘mente topogrética: las cosas le son més 0 menos cercanas 0 leja~ 105 nas, estén a su derecha o a su izquierda, encima o debajo, delante © atrés, pero no hay més. Su estar en-ei mundo es un aconteci- miento topogrifico. En cambio, la relacién humana con las cosas $6lo topografica, sind findamentalmemte gica: el hombre. as Conoce, o las quiere, se cuida de elias, y no sélo por su situaci6n topogréfica, o por la utitidad que para él piiédan repre- senitaf, sito sobre todo porque es capaz. de asimilar lo que ellas son, su.realidad. Por titimo, cuando se dice que el hombre-es un ser de realida- des, hay que entender que lo es pot ser capaz de hacerse cargo del mundo viendo las cosas-en su actualidad y en-su potencialidad. El animal itracional s6io ve en las cosas 1a utilidad que Je reportan de un modo inmediato. El hombre puede percibir la funcionalidad genérica y potencial ~no inmediata— que algo tiene para él preci- samente porque al captar la realidad en tanto que tal, es decir, Jo gue las cosas son, también capta en ellas lo que pueden Hegar a Ser y, por tanto, lo que son en potencia, que es algo que forma parte de su realidad, aunque no de su facticidad, Volveremos so- bre este punto al tratar el tema del desarrollo de la inteligencia, 3. El hombre, ser de irrealidades El mundo con el que el hombre se relaciona no es solo el | mundo de los «hechos». Hay una peculiar region de la objetivi- dad: humana —Io que esié frente al sujeto en tanto que represen- tado en acto por él, y sdlo representado- que es la del fusuro que se plantea a su libertad. Los asi Iamados , por tanto, a un con- , creto entorno sino que se extiende, mas allé de un medio fisico determinado, al mundo en su totalidad. Por otra parte, cualquier animal no humano ~asi, en rigor, debe ser designado en este contexto— encuentra en su dotacién instintiva . Ja respuesta apropiada -y tnica~ para dar satisfaccion a cada necesi- dad que vive. En sentido estricto, el hombre, sin embargo, no tiene tuna conducta tinica para las diversas situaciones en que se encuen- tra; cada una supone para él un reto, un problema, en cierto modo una altemativa a cuyo desenlace debe consagrar esfuerzo imagina- tivo, capacidad inventiva: debe encontrar respuestas nuevas. 112 Pero a su vez, la iniciativa humana sélo puede desarrollarse sobre la base de una habilitacién recibida no genética sino cultu- ralmente. Los habitos de conducirse en la vida personal montan sobre un «haber» recibido de los demés, de los que nos han prece~ dido. Y aunque el enfrentar cada alternativa es un acto en el que nadie puede ser sustituido, la manera en que esto tiene lugar pre- supone un bagaje que se nos ha ido transmitiendo. ‘Todo lo anterior equivale a la afirmaci6n de que.el hombre ne- cesita humanizarse, o que la educacién.contribuye ala cién delhombre (Menschenverdung des Menschen), te gue atribuir a Kant”, Ahora bien, ¢significa eso que el hombre no es hombre? Si el hombre necesita humanizarse, jentonces el hombre no es-lo que es? Dicho de otra forma, si humanizar significa llegar a ser hom- bre, la condicién para ello es no serlo previamente, pero si es al hombre al que hay que educar, esto equivaldria a que el «edu- cando» es hombre ~es imposible ser educando sin ser persona bu- mana- y a la vez no lo es, precisamente por ser todavia suscepti- ble de humanizacién. ,Cémo se puede entender esto? La férmula kantiana es paradéjica, pero esta cargada de una profunda significacién. Tal significacién no puede comprenderse sin hacer dos observaciones: 1, «Blumanizacign» 99 es lo mismo que

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