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U2 01 Andreozzi El impacto formativo de la practica

Las prcticas profesionales desarrolladas durante la formacin constituyen una


instancia privilegiada de socializacin profesional. Operan como un espacio de
transicin en el que el estudiante ratifica, renueva o revoca una serie de acuerdos
sobre los rasgos que caracterizan al ser y al deber ser profesional. El pasaje por
la experiencia de prctica marca la trayectoria profesional de cada estudiante.
Conceptualizacin sobre el objeto de estudio (pg. 21,22)
Socializacin profesional: Berger y Luckman el sujeto incorpora un repertorio
de saberes especializados en funcin de la divisin tcnica del trabajo y la
distribucin social del conocimiento.
Bourdieu los saberes incorporados constituyen una porcin del capital cultural
acumulado a lo largo dela historia de la profesin.
Schon Tres niveles en los que interviene este tipo de saberes:
La accin profesional misma: conjunto de conocimientos tcitos que se ponen
en juego en la ejecucin espontnea y hbil de comportamientos
profesionales especficos.
La reflexin en la accin: conjunto de saberes utilizados en el momento de
pensar e interpretar los resultados derivados de la propia accin mientras
esta transcurre.
La reflexin sobre la accin: el anlisis post-facto de unas secuencias de
acciones ya realizada.
Estos tres tipos de niveles constituyen la materia prima con que opera el
pensamiento prctico y constituyen contenidos bsicos del proceso de socializacin
profesional. Estos saberes institucionalizados en los contextos de formacin y
desempeo profesional proveen las bases de un aparato legitimador que posibilita
otorgar validez cognoscitiva al modo como cada profesional acta y piensa los
hechos y resultados de su propia prctica.
Estos saberes se hallan articulados en Modelos profesionales (abstracto e
ideal)

conjunto de disposiciones relativamente estables en los modos de actuar,


pensar, y sentir la actividad profesional.

Funcionan al modo de una impronta que posibilita sentar las bases de la


propia identidad profesional y en este sentido, define el rumbo de la propia
afiliacin ene le seno de un grupo de pertenencia que opera como sostn.

Permite establecer distinciones entre grupos significativos de poder dentro del


campo.

Estilos de desempeo (concreto y singular) conjunto de suposiciones


relativamente invariantes que caracterizan el ejercicio profesional de un sujeto
singular en su situacin real de trabajo.
El ciclo de prctica profesional como instancia privilegiada de socializacin
profesional (pg. 23, 24)
1

Idea central las prcticas profesionales desarrolladas durante la carrera


constituyen un espacio de transicin de particular impacto en la socializacin
profesional del futuro egresado.
Practica profesional: subunidad organizativa y pedaggica con caractersticas
idiosincrticas que la diferencian del resto d ellas asignaturas que componen el plan
de estudios de la carrera. Rasgos:
1. poseen una finalidad especifica, intencin de promover aprendizajes
vinculados con la habilitacin instrumental, social y emocional para el
desempeo de roles profesional particulares. Entrenamiento en situaciones
reales, tomar contacto directo con el mundo del trabajo.
2. Respecto a la insercin institucional, el espacio de la prctica se halla
atravesado por regulaciones provenientes de dos instituciones protagnicas
del proceso de socializacin profesional: la institucin de formacin
acadmica y la institucin laboral que opera como asiento del practicante.
3. Rasgos del encuadre:

Tarea del practicante: se organiza en base a la realizacin de tres tipos


de acciones:
i. Actividades de rutina introducen en el conjunto de usos y
costumbres de las culturas de trabajo vigentes en cada campo
profesional induce la formacin de hbitos de trabajo.
ii. Actividades inherentes al servicio profesional que se presta
introducen en un repertorio bsico de conocimientos vinculados al
saber-hacer.
iii. Actividades de apoyo y asistencia tcnica permiten garantizar un
espacio de formacin relativamente protegido. La presencia de
un profesional que oficie como tutor del practicante representa
una condicin de importancia en tal sentido.

Los recursos e instrumentos de trabajo: el estudiante interacta con los


objetos y bienes de uso mas frecuente.

A modo de sntesis
Los ciclos de prctica profesional constituyen una instancia privilegiada de
socializacin profesional. La participacin racional y emocional en el ambiente real
del desempeo, el contacto directo e inmediato con los sujetos y objetos que
habitan el mundo del trabajo en un espacio y tiempo fuertemente ritualizado
convierten a este tipo de experiencias en hitos significativos de la propia historia de
vida profesional.

U2 02 Barco: Formulacin participativa del currculo


universitario. Quin dijo que no se puede?
Recorte: Campo de lo curricular, prcticas docentes en la elaboracin de
documentos curriculares, mbito universitario.
Elaboracin compartida entre docentes, autoridades, alumnos, egresados, no
docentes y una pedagoga. La investigacin accin se desarroll en el Asentamiento
Universitario de San Martn de los Andes carrera de tcnico universitario Forestal.
Una negativa a asumir el lugar de tcnico externo fue acompaada por la
sugerencia de comenzar a delimitar ncleos de disconformidad para con el plan
vigente, a la par que se los alent a producir cambios en las prcticas docentes. La
sugerencia tuvo buena acogida y desde esa fecha surgen propuestas que se
concretan bajo la forma de Talleres realizados con alumnos y docentes de todos los
aos de la carrera, en espacios de una semana de duracin, en los que se
seleccionaban problemas inherentes a las prcticas del tcnico forestal, se
trabajaba sobre ellos, para luego evaluar la semana de actividad y la produccin del
taller. Alumnos y docentes del primer ao realizaban Campamentos Cientficos,
organizacin de la ctedra de Biologa para el estudio y preservacin de especies
vegetales nativas all contenidas, trabajaban dando cuenta de guas elaboradas
previamente por la ctedra, en las que se registran reconocimiento de especies,
cualidades del microsistema ecolgico, etc. Los resultados del trabajo de campo se
terminan de procesar al regreso, en las aulas dando lugar a retroalimentaciones
tericas. En los 90 se hacen tareas de extensin universitaria. Tambin se organiza
un seminario de introduccin a la forestacin dirigido a los ingresantes que
muestran crecidos ndices de abandono en los primeros tramos de las distintas
carreras. Este dura un mes, y se dedica al abordaje de problemas referidos al rea
del bosque natural, bosque implantado, vivero y aserradero las 4 reas laborales
del tcnico empleando una semana para cada rea. En ellas trabajan distintos
equipos docentes de diferentes ctedras que convergen al planteo y desarrollo del
problema. Tambin participan estudiantes avanzados de la carrera, que facilitan la
integracin de los ingresantes al trabajo propuesto. Clima de cooperacin en dicha
comunidad universitaria que explica en parte el xito de las acciones conjuntas. Las
autoridades (Consejo Directivo del asentamiento y Direccin del mismo) convocaron
a una reunin general de todos los claustros y personal no docente ms egresados
para exponer el proyecto de Diseo Curricular y comprometer la voluntad de
participacin en el mismo. Logrado el consenso necesario, se realizaron entrevistas
con empleadores estatales y privados, egresados, docentes, estudiantes de distinta
altura de cursado de la carrera, personal no docente. Se relevaron aspectos
positivos y negativos, sugerencias para un nuevo plan (desde sus contenidos,
modalidades de enseanza, aprendizaje, evaluacin y acreditacin).
Un Diseo Curricular parte de concepciones referidas a sujetos sociales en un
momento sociohistrico determinado, consideraciones acerca de los fines y tareas
propias de la institucin, caractersticas del campo profesional para el que se est
trabajando, marcos tericos que sustentan los posicionamientos desde los que se
opere, determinaciones acerca de quines participarn en el mismo. Es expresin
de un proyecto educativo amplio y su particular manifestacin en el mbito de
trabajo recortado. La propia ndole de las prcticas profesionales haca que ellos
demandaran planificaciones de pasos y secuencias. Clark: universidad como
institucin que se organiza desde una anarqua organizada, lo que complejizada el
intento de orquestar una estrategia participativa desde el inicio de la tarea de
rediseo. Dificultad de desinstalar desde un enunciado discursivo (por ms
fundamentado que estuviera) una perspectiva tcnica enraizada y sostenida desde
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las prcticas profesionales varias, resultaba inconveniente e improductivo. Se


inform entonces en una reunin general acerca de: nmero de inscriptos, de
egresados por ao, de alumnos demorados en el cursado de la carrera, de
desertores, de lugares de proveniencia del alumnado, de ocupacin de los
egresados en relacin al ttulo obtenido. Tambin se inform acerca de los
resultados de las entrevistas y sus puntos relevantes. Luego se expusieron dos
conceptos considerados fundamentales para la tarea a realizar: el de prcticas
pedaggicas y el de contrato didctico (Chevallard) como marco regulativo mvil
para la labor que se emprenda. Las Prcticas Pedaggicas fueron definidas como
aquellas que lleva adelante un docente, en el marco de una institucin, que incluye
a las prcticas docentes como modos de ensear en relacin a un contenido a ser
aprendido por los alumnos, que se ejecutan fundamentalmente en el aula. Tambin
incluyen el PREACTIVO y POST ACTIVO de Jackson, las prcticas de elaboracin de
planes de estudio, proyectos institucionales desde su generacin a su puesta en
marcha y evaluacin, la formacin permanente del docente (disciplinar y
pedaggica), la actividad gremial docente, en sntesis, la consideracin de las
prcticas pedaggicas como un caso particular de las prcticas sociales, de sujetos
sociales en un entramado institucional especfico en un momento histrico
determinado en el que se constituyen sus sentidos.
Del concepto de Contrato didctico se tom el aspecto dinmico instituyente de
unas reglas de juego que nacen en el transcurso del mismo, se las observa en su
violacin, son constituidas por los jugadores que se constituyen como tales en el
juego y propia institucin de las reglas. Tensin entre perfil tcnico y perfil posterior
de ingeniero. Acuerdos que se fueron estableciendo desde los inicios. Claridad de la
misin de la U. Diagnstico concebido como un proceso de evaluacin permanente
y no cerrado. Se reviso el diseo curricular anterior y sus incumbencias, perfiles,
objetivos, pero como posibilidades, hasta que un docente de las asignaturas
llamadas bsicas (matemtica, fsica, qumica) manifest que esos aspectos no le
preocupaban, sino que le interesaba qu es lo que tena que hacer un tcnico
forestal para saber qu conocimientos bsicos ofrecerle. Se formul luego a todos
los docentes la siguiente pregunta: Con qu aspectos y modalidades de llevar a
cabo la tarea de enseanza se sienten satisfechos? e insatisfechos? Por qu, en
ambos casos, y qu proponen para mejorarlos o desarrollarlos ms an? As se fue
llegando a un acuerdo: necesidad y conveniencia de pararse en las prcticas
deseables para un egresado (pertinencia, adecuacin a la demanda laboral y no a la
oferta de empleo, sentido de las prcticas desde su valor social referenciado en las
tareas bsicas de la U de docencia, investigacin y extensin) y en las prcticas
pedaggicas. Casi a la par surgieron cuestiones relativas a la seleccin de
disciplinas, consideracin de recursos humanos en la zona para desarrollarlas,
propuestas de inclusin de un nuevo sector, lenguajes en el que se incluy
manejo operativo de computadoras, ingls, aerofoto, interpretacin, estadstica. En
este tramo emergi una pregunta y un alerta
Luego surgi un dficit del plan anterior: las asignaturas llamadas bsicas operaban
como filtros y su no aprobacin reiterada era una de las causales de abandono de la
carrera. Docentes de los ltimos cursos informaban que al demandarse en ellos
conocimientos de Fsica incluidos en primer ao, los alumnos manifestaban no
haberlos visto nunca. Remitiendo a los archivos de parciales, se observ que s los
haban visto y aprobado Por ello se vio la necesidad de ir relacionando los
conocimientos de las bsicas, con su manejo como supuesto bsico para
aplicaciones en el rea de la forestacin. Ante esta situacin, despus de
reflexionar, se formul una pregunta: quin dijo que las materias bsicas tengan
que ser las primeras de la carrera? y quin dijo que estas materias no puedan ser
divididas en mdulos que se distribuyan en distintos aos, para servir de apoyatura
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a otras materias? es la horizontalidad una condicin necesaria de la distribucin de


las materias bsicas?
Avanzando en la tarea se procur considerar cules eran las dificultades de
aprendizaje denotadas por el alumnado. Atentos a las dificultades para la
conceptualizacin se organiz espacios no convencionales, por ejemplo el taller de
integracin conceptual, como un espacio interdisciplinario, con concurrencia de
docentes de distintas asignaturas, para el abordaje de problemas tericos que
demanden de la actualizacin y articulacin de conceptos provenientes de distintos
campos disciplinares. La eleccin del momento para insertar esta propuesta se
tom de considerar que a esa altura de las cursadas se impona un momento de
sntesis parcial de conocimientos que operara como sntesis provisoria, generadora
de una apertura analtica ya ms radicada en asignaturas de ndole tcnico forestal.
A su vez, el prximo momento de sntesis parcial es encarado en el tercer ao, en el
proyecto de Extensin Forestal, en el que el alumnado debe insertarse en un
proyecto institucional de extensin, desde el cual pensar sobre todo el valor y
sentido social de sus prcticas profesionales. La prctica laboral, que opera como
sntesis final, fue pensada sobre la base de la experiencia recogida en 20 aos de
trayectoria de la institucin, habilitando para el alumno una serie de opciones:
realizar una pasanta laboral en una institucin externa a la U , la realizacin de una
investigacin, la participacin en proyectos de extensin, teniendo que ser
aprobado en primer lugar el proyecto de la labor a realizar y una vez ejecutada la
misma, presentar por escrito un informe que incluya relatora, fundamentacin
terica de lo hecho y conclusiones (similar a una tesina). El mismo es analizado por
un tribunal docente ante el cual el alumno defiende en forma oral su trabajo.
De los ejes como construcciones:
Desde el comienzo de la tarea se consider que el punto de partida para el trazado
del mapa curricular eran las prcticas del tcnico forestal. Las prcticas futuras, los
modos de aprender y el ensear, las funciones de la U, fueron los referentes
permanentes. Un concepto al que se propona atender era al de eje, entendido
como pieza que pasa por el centro de un cuerpo giratorio y le sirve de sosten y
gua en el movimiento. Se opt por verlos luego. Con el borrador de mapa
curricular en mano, se comenz un proceso de discusin acerca de la seleccin y
secuencia de los contenidos. Ejes acordados: en primer ao el individuo (rbol), en
2 ecosistema (bosque), y en 3, desarrollo sustentable. La articulacin de los tres
ejes anuales da cuenta de aquello que puede resumir lo que las prcticas de los
tcnicos forestales son en sentido amplio. Pudieron determinar luego en qu
asignaturas ubicar los contenidos de Gentica Vegetal sin necesidad de abrir otra
materia. Es como si el eje realizara un doble movimiento: centrfugo primero,
ubicando el nivel de estudios apropiado, centrpeto luego distribuyendo los
conocimientos en distintas asignaturas, de acuerdo al aspecto de las prcticas que
estas prioricen. En este currculo la articulacin entre contexto de produccin y
reproduccin mediados por un texto generado no a priori ni por un experto externo,
sino en la propia produccin curricular, permiti observar el cdigo curricular. No
hay que perder de vista, sin embargo, que un proceso de construccin curricular es
un continuum en el que arbitrariamente se establece un corte para facilitar el
estudio de un tramo del mismo. La compleja trama de las prcticas docentes no las
vuelven un terreno promisorio para estimar que su cambio sea abrupto.
(Todo esto muestra la importancia que radica en la articulacin T-P y trabajo
participativo de todos los actores involucrados)

U2 03 Calvo, G. La situacin curricular actual de la Facultad de


Filosofa y Letras (UBA) y las representaciones sociales de
los actores involucrados
Resumen: este trabajo permite realizar un diagnstico del contexto curricular de la
Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y un anlisis general del contexto curricular en
el que se inscriben las prcticas pedaggicas de esta unidad acadmica, a partir del
anlisis la propuesta curricular actual de la Facultad de Filosofa y Letras
(considerando su devenir desde 1984), en las 9 carreras, y en la indagacin de las
representaciones sociales que tienen los actores al respecto.
Palabras clave: Currculum- Evaluacin- Profesin Plan de estudios Relacin teoraprctica.
(pg. 50)En el primer momento de la investigacin, fue necesario caracterizar el
contexto general que sirve de marco a la situacin curricular existente en las
universidades y que provoca repercusiones.
Luego para responder a la primera pregunta: Cul es la situacin curricular actual
de la Facultad de Filosofa y Letras?, se analizaron documentos y breves entrevistas
realizadas a personas claves de los Departamentos de las diferentes carreras de la
facultad. Esto permiti la construccin de ncleos problemticos.
El siguiente paso era responder a la segunda pregunta: Cules son las
representaciones sociales que tienen los actores del currculum acerca de los
ncleos problemticos identificados en las propuestas curriculares vigentes en esta
unidad acadmica?. Aqu se busca conocer la opinin de los actores del currculum y
verificar los ncleos problemticos.
El instrumento de recoleccin de datos fue una encuesta semi-estructurada.
Algunos resultados: (pg 51)
1.PRIMER MOMENTO (el desarrollo curricular desde la perspectiva histrica y la
identificacin de ncleos problemticos)
a. ANLISIS HISTRICO:
Anlisis de los Planes que funcionaban en 1984:
-estudios estructurados en 5 aos; estructura lineal; todos los planes son cerrados.
Anlisis de los Planes que funcionan a partir 1985:
-creacin Ciclo Bsico Comn (CBC); los planes realizaron una separacin de 3 ciclos
dentro de la formacin de grado: CBC, el Ciclo General o Bsico y el Ciclo Orientado
o Focalizado; presentan una mayor tendencia a la apertura y a la flexibilidad de las
carreras; existencia correlatividades entre asignaturas; secuencia vertical; estos
planes no explicitan formas de acercamiento o prcticas en el campo profesional;
en cuanto a la formacin profesional, buscan formar bsicamente investigadores en
un campo y profesores.
Planes de estudios vigentes en el 2000 (Estado de situacin) (pg. 52)
-6 de las 9 carreras continan con plan de 85 (las que cambiaron: Geografa,
6

Bibliotecologa y Edicin)
b. NCLEOS O EJES PROBLEMTICOS COMUNES DE LAS CARRERAS:
-Relacin Teora-Prctica en cuanto a Formacin Profesional, -Plan flexible y
abierto vs. Plan rgido y cerrado, -requisito para concluir licenciatura, -el CBC,
-Duracin plan de estudios, -Presupuesto.
2. SEGUNDO MOMENTO (opinin actores sobre la situacin curricular de la
Facultad) (pg. 53)
Grandes tendencias: -CBC es necesario, -divisin horas en prctico y terico
adecuada, -reclamo para que haya ms materias optativas, -la mitad
encuestados reconocimiento correlatividad, -mitad encuestados reconoce cul es
el requisito para recibirse, -60% conforme con duracin carrera, -casi la mitad
encuestados piensa que lugar de la prctica: aplicacin teora, -la otra mitad,
ubicacin prctica no es adecuada, -reclamo fuerte en cuanto a la prctica
profesional, -eje contextual (consideradas las decisiones polticas), eje
comunicacional (relaciones entre los diferentes estamentos), eje pedaggico
(qu se ensea: contenido, cmo se ensea: metodologa, para qu se ensea:
fines, objetivos, fundamentacin).
3. CIERRE: (Pg. 55)
La autora cree importante destacar que los ncleos problemticos fueron
corroborados en el segundo momento. Los que ms aparecieron: la ubicacin de la
prctica en el plan de estudios, las instancias para la prctica profesional, y la
formacin en la investigacin y docencia. Adems permiti reconocer los reclamos
ms fuertes en cuanto a la situacin curricular actual y los cambios necesarios para
la reforma.
Es as como la autora plantea el gran eje de cambio curricular: la relacin teoraprctica, entendindola en dos variantes: la relacin teora-prctica en la situacin
de enseanza y aprendizaje y la relacin teora-prctica como formacin para el rol
profesional.
Lucarelli plantea que el logro de innovaciones permitir la modificacin de la
relacin entre teora-prctica, y servir de dinamizador de los dems componentes
del currculum.

U2 04 Camilloni, A. de W. (2001): Modalidades y proyectos de


cambio curricular. En: Aportes para un cambio curricular en
Argentina.
La teora del currculo comienza a constituirse a principios del siglo XX, por una
revisin crtica acerca del papel social que tienen las instituciones educativas.
El currculo se introduce en el lxico en la Argentina en 1970 y representa un
cambio respecto de la expresin plan de estudios; representa una modificacin de
criterio respecto de cmo se deben definir, conceptualizar y disear los programas
de formacin en todos los niveles de la educacin.
Ya no se piensa que un plan de estudios es sencillamente una secuencia organizada
de asignaturas, si no que la construccin del concepto programa de formacin
implica que trata de un objeto ms complejo; por ende, el currculo ya no es algo
que se pueda definir por lo que est escrito en un papel, sino que tiene que ver con
el currculo en accin, el currculo que se lleva efectivamente a la prctica:
El currculo establecido no es siempre igual al currculo realmente enseado
La Universidad se caracteriza por la enorme capacidad de tomar decisiones que hay
al interior de su organizacin: el Consejo Directivo, el Decano, los Departamentos,
los profesores y auxiliares docentes estn en capacidad de tomar decisiones. Estas
determinan en ltima instancia qu se ensea; en consecuencia, el currculo
realmente enseado no siempre es igual al currculo establecido.
Definir un currculo no es tarea sencilla, ya que pone en juego todas las
concepciones que tienen las personas acerca de la educacin, del conocimiento y
de la profesin:
qu significa conocer? Quines aprenden? Cmo aprenden? Qu tipo de
graduados queremos formar? Cmo se forma un profesional? Cmo se forma un
investigador? Cules son las relaciones entre enseanza y aprendizaje? Cules
son las estrategias de enseanza que tenemos que utilizar para que los alumnos
realicen determinados tipos de aprendizajes?
Cmo se negocian estas visiones?
Un diseo curricular es necesariamente un trabajo que se hace para llevar a la
prctica, por eso, adems de las teoras, las consideraciones prcticas estn en el
centro de cualquier reflexin curricular: el problema de las relaciones entre las
teoras y las consideraciones prcticas es un postulado del que hay que partir en el
trabajo de diseo curricular.
Cambio curricular:
Podemos estar refirindonos al cambio de diseo curricular, al cambio de lo
que es realmente enseado, o a un cambio en ambos. Entonces, tenemos que
interrogarnos sobre las razones por las que queremos cambiar: si el problema
est en el diseo curricular, si el problema est en la implementacin, o si el
problema est en ambos
Para Camilloni, el proceso de cambio curricular debe poner en juego cambios
y transformaciones profundas en las distintas dimensiones de la vida
institucional, ya que si no hay un cambio en la mentalidad y en la estructura
organizacional se genera un doble riesgo: convierte al cambio en una
modificacin superficial, y lo hace muy vulnerable y fcil de eliminar.
Una primera decisin es cul va a ser la envergadura del cambio
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Una segunda decisin es la relacin que se establecer entre los estudios de


grado y de posgrado: dnde termina el grado y dnde empieza el posgrado.
Estar basada en tradiciones surgidas de la historia de las profesiones, en el
avance del conocimiento cientfico y en el desarrollo de la tecnologa y sus
aplicaciones.
Hay que resolver cmo se ofrecer la secuencia de contenidos, cul va a ser
la relacin entre las asignaturas, y cmo se van a seleccionar los contenidos:

Secuencia de contenidos: tres alternativas bsicas


Programacin lineal:
ej: en 1 ao se ve geografa de Asia, en 2 geografa de Europa, en 3 geografa de
Amrica del Norte. Lo que no se lleg a estudiar en 1er ao se perdi con frecuencia
para siempre.
Concntrica
ej: en 1ao se ofrece una visin general de toda la materia, en 2 se ve tambin la
superficie de la materia pero con ms detalle, y en 3 se aaden nuevos detalles a
partir
de
un
anlisis
ms
profundo.
Apunta a repetir los conceptos fundamentales y a ir ampliando la profundidad con la
que se ven. Tiene defectos como la saturacin, el aburrimiento, y no promueve que
se aprenda ms por la va de repeticin constante.
En espiral
se considera la mejor forma de disear una secuencia, porque si bien va retomando
conceptos fundamentales los va reconstruyendo, va agregando nuevos campos de
aplicacin, nuevos problemas.
Relacin entre asignaturas: tres grados de relacin
Correlacin
Se trata de un grado de relacin bajo, ya que ni siquiera depende slo de que el
diseo lo permita; es una obligacin. Hoy un profesor no puede dejar de hacer por
lo menos correlacin.
Concentracin
Consiste en tomar una materia como centro; es la nica que va a conservar su
programa, su secuencia y su metodologa, mientras las otras se ponen al servicio de
ella. Esto supone establecer que el eje del diseo es la materia o las materias que
se toman como centro o materias troncales
Globalizacin
Es la forma de relacin ms fuerte.
El alumno tiene que resolver una cuestin, que puede ser por ejemplo, un
problema, que es central y todas las materias se ponen al servicio de esa
resolucin.
Hay un centro que no es una disciplina; puede ser un tema, un proyecto, un
problema el que constituir el eje del trabajo.
Seleccin de contenidos: algunos dilemas
Extensin - Profundidad
Cuando nos extendemos y presentamos gran cantidad de informacin es muy
probable que seamos superficiales. Si profundizamos vamos a recorrer un espacio
menor del campo informativo, aunque ser abordado probablemente con mayor
seriedad.
Contenidos con consenso Contenidos problemticos sobre los que aun hay
controversia
en general, los docentes por cuestiones de tiempo, tienden a ensear aquello sobre
lo cual hay consenso, porque estn enseando algo que se sostiene en aquello que
podemos llamar ciencia o verdad. Sin embargo, si se ensea con espritu cientfico,
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hay que ensear las controversias; no podemos ensear la ciencia ni como verdad
absoluta, ni como conocimiento acabado.
Hay distintas clases de asignaturas:
tericas, terico-prcticas, prcticas, seminarios, talleres, estudio independiente y
educacin experiencial
Para Camilloni, es fundamental atender al estudio independiente: sabemos que un
egresado no sale nunca de la Universidad con un perfil de conocimiento acabado, si
no que tiene que seguir estudiando y necesita poder resolver autnomamente los
problemas que debe enfrentar.
Formar a un profesional universitario, un investigador o un docente, es formar a
una persona con capacidad de autonoma; por esta razn, el estudio independiente
debe ser un componente de todo diseo curricular.
Tambin repara en la importancia de la educacin experiencial: se realiza fuera de
las aulas; tiene relacin con los propsitos del estudiante, ya que ste tiene que
poder hacer algn tipo de eleccin con respecto a la actividad que va a realizar; y
tiene una funcin pedaggica en la medida que es diseada y evaluada por la
Universidad.
Mayor flexibilidad Menor flexibilidad
El currculo cerrado es aquel que no da opcin a los estudiantes, en el que nada se
puede elegir: ni materias, ni tiempos, ni secuencias de materias. Todo est
establecido, por lo que las decisiones le estn vedadas a los estudiantes. El
currculo comienza a flexibilizarse en la Universidad de Harvard.
En el currculo por crditos, al comienzo de cada ao, los profesores deciden qu
cursos van a ofrecer, y los estudiantes resuelven qu cursos elijen. As es como
acumulan crditos en atencin solo al nmero de horas de clases. Para comprender
la esencia de este curriculum, es indispensable recordar que se apoya en la idea de
que un currculo totalmente abierto poda ser apropiado porque, en ltima instancia,
la profesin se aprenda fuera de la Universidad
Distintas formas de organizacin curricular
currculo basado en problemas currculo basado en disciplinas combinacin de
ambos
En Argentina, tenemos un problema adicional: la muy mala formacin de los
estudiantes en la escuela secundaria. Por lo tanto, la Universidad debe asumir un
problema que no le es propio; si bien debe contribuir a resolver problemas del resto
del sistema educativo, no es su responsabilidad primaria la formacin de los
alumnos en la escuela media ni la enseanza de lo que debera haber enseado y
aprendido en la escuela media.

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U2 05 El curriculum universitario ante los retos del siglo XXI


(Alicia de Alba) Crisis y cambios vertiginosos:
Existe una paradoja entre posmodernismo (ausencia de utopa) y proceso de
determinacin curricular, que se compone de 3 tesis: a. Todo proceso de
determinacin curricular se articula con proyectos poltico-sociales determinados, b.
La crisis actual y la ausencia de utopa no permite soluciones a problemas de
importancia global, c. Aspectos: tensin esfera pblica/esfera privada, la dificultad
de acadmicos de universidades pblicas de constituirse como sujeto social 1, y la
puesta en tela de juicio posmoderna de algunos fundamentos occidentales.
Si bien es difcil captar la realidad y atraparla en categoras (objeto escurridizo),
resulta necesario hacerlo para trabajar el curriculum universitario en trminos de
nueva utopa social, que gue hacia un nuevo proyecto poltico y social. La tarea del
curriculum universitario es aportar al desarrollo de la capacidad humana del
pensamiento, de manera indita, osada, crtica, creativa y comprometida: se trata
de contar con definiciones curriculares universitarias que formen para el
pensamiento utpico.
La crisis se da en distintos mbitos (desde el nacional al planetario); mientras que
la nocin de posmodernidad tiene implicancia a nivel mundial y trastoca modos de
pensar y de producir. A la problemtica de la indiferencia, hay que anteponerle la
esperanza y la diferencia. Utopa2 y posmodernidad3 constituyen aqu la sntesis de
mltiples retos que enfrenta actualmente el curriculum universitario del siglo XXI.
Retos que poseen rasgos dominantes del momento actual.
RETOS
Pobreza: reto central; nada que considere al futuro como horizonte se sostiene sin
cuestionar la pobreza.
Crisis ambiental: de carcter planetario, en la misma influye desde lo econmico
hasta lo cultural.
Contacto cultural: todo un reto en funcin de las dificultades que esta cuestin
histricamente, como tambin en funcin de la crisis de dispositivos
homogeneizantes. El contacto cultural hoy es muy intenso.
Los avances de la ciencia y la tecnologa: desechando la acepcin de la tecnologa
que remite a tecnicismo educativo y criterio instrumental, se propone intentar
formas posibles, flexibles y eficaces de incluir los avances de la tecnologa al
curriculum universitario. (pg. 33)
Medios de comunicacin e informtica: con implicancias profundas en diferentes
espacios sociales e institucionales. El problema no es la presencia o no de las
nuevas tecnologas, sino el cmo de su inclusin.
Minoras, mayoras: la tensin minora/mayora se combina con la posibilidad real
del contacto-cultural.
La democracia; La democracia obliga a pensar en trminos de justicia social: la
democracia no se reduce a los rdenes internos de los pases; tambin se trata de
la relacin democrtica o no- entre pases.
RASGOS que permiten la comprensin de tendencias y nuevas formas de relacin y
1

Un sujeto social en educacin es aquel grupo que reconoce su direccionalidad y en base a ella orienta su
prctica educativa.
2
Desplegar un pensamiento osado, indito y comprometido, que suee con el mejor de los mundos posibles
para nuestros pueblos y perfile las grandes vas de acceso al mismo. (pg. 33)
3
Complejidad caracterstica de la sociedad global actual: mundo-mundos (pg. 33)

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desarrollo:
La interdependencia y la escala planetaria: bloques y mundializacin. Este es uno
de los fenmenos ms importantes de hoy: lo global tiene altas implicaciones
locales, y viceversa.
Desarrollo sustentable y sustentabilidad ambiental: (en relacin con el punto
anterior) no existen modelos de sustentabilidad; hablamos de economa
industrializada, el automvil, y el combustible fsil.
Cambios vertiginosos: nuevas rutinas, nueva normalidad, nuevo orden mundial:
las posturas maniqueas y monolticas estn cediendo paso al dilogo, la
negociacin y la alternancia.
Derechos humanos: ganan importancia en torno a la interdependencia; se
recuperan conquistas antiguas.
El imperativo de incorporar avances de ciencia y tecnologa en un pensamiento que
mire al futuro: el acervo cientfico y tecnolgico es central a la hora de comprender
que el reto reside en asumir la historia y los avances de la humanidad, junto con la
necesidad de revertir radicalmente la tendencia autodestructiva.
CONTORNOS: si bien utopa y posmodernidad son retos vigentes, hay que rescatar
la claridad existente en el planteo hoy vigente sobre curriculum universitario.
Algunos contornos posibles son: a) la necesidad de un nuevo enfoque
paradigmtico, y b) concebir campos de conformacin estructural curricular (CCEC)
que articulen en una estructura de contenidos los aspectos gestados en el proceso
de determinacin curricular.
Enfoque paradigmtico: estructura categorial y pragmtica que organiza el
pensar/actuar en diferentes planos (epistemolgicos, terico, cientfico, tecnolgico,
cultural, poltico, econmico). El enfoque pragmtico del curriculum del siglo XXI
podra estar constituido por los RETOS mencionados.
CCEC: conjunto de contenidos curriculares (conocimientos, tecnologas, valores,
creencias, hbitos) que se articulan en torno a determinado tipo de formacin que
se pretende tengan los alumnos. Los CCEC podran permitir la formacin de una
nueva estructura en relacin a la formacin que demanda el presente y el futuro.
Esta estructura tendra 3 caractersticas: 1. Contenidos cerrados, bsicos y estables
para primer tramo universitario, 2. Contenidos flexibles y dinmicos, de cara a
transformaciones del mercado de trabajo y la tecnologa, 3. Interrelacin entre 1. Y
2., en el marco de que la primera posibilita la segunda (pg. 41). Existen posibles
campos de CCEC para propiciar una formacin bsica general:
CCEC epistemolgico-terico: existe un traslado del acento del plano terico (qu
pensar) al epistemolgico (cmo pensar). La diferencia no slo es de conceptos: se
trata de ir ms all de la mera formacin terica.
CCEC crtico-social: en estrecha relacin con el CCEC anterior, aqu se debe tener en
cuenta la disciplina especfica por un lado, y las prcticas profesionales por otro. Los
CCEC que propicien la formacin de cara al presente y al futuro pueden ser: CCEC
de incorporacin de avances cientficos y tecnolgicos (pg. 42) y CCEC de
incorporacin de elementos centrales de las prcticas profesionales.
Por ltimo, Enfoque paradigmtico y CCEC son los elementos fundamentales de
de un curriculum universitario, que requiere una estructura curricular diferente a la
que conocemos, que afectar a la academia en s. Tendran que traducirse en
estructuras y formas inditas que partan de una visin de futuro, al tiempo que
recuperen las experiencias educativas con las que contamos. Los sistemas
educativos, tal como los conocemos, tendern a mutar bajo la influencia de la
ciencia y la tecnologa, adquiriendo una mayor importancia los sistemas de
educacin abierta y a distancia.
12

U2 06 Daz Barriga, A (1997): Didctica y Curriculum. Mxico.


Paids. Caps 1, 2 y 3
Unos datos aclaratorios antes de pasar a las tres unidades correspondientes
Cul es la teora de Daz Barriga?
ngel Daz Barriga concibe que hay distintos requisitos para la elaboracin de
un plan de estudios y expone dos modelos: La Teora Curricular Estadounidense y la
Teora Curricular Modular (por objetos de transformacin). Est ltima es a la que
este autor se adhiere y asimismo la Ctedra de Didctica de Nivel Superior.
A continuacin les presento un cuadro comparativo muy sinttico de ambos
modelos:
Requisitos
para la
elaboracin
del Plan de
Estudios
1)
Diagnstico
de
necesidades.

Teora Curricular
Estadounidense

Investigaciones para
fundamentar el
curriculum.

Requisitos
para la
elaboracin
del Plan de
Estudios

Teora curricular modular


(por objetos de
transformacin)

1) Marco
Referencial

Caractersticas histrico
sociales de las diferentes
formas de ofrecer una
profesin. Las prcticas
profesionales son
determinadas socialmente.

Determinacin de
necesidades
educacionales.
Intereses del grupo
dominante.

2) Perfil del
egresado.

Se refiere
nicamente a
aspectos observables
del comportamiento
del estudiante.

2)
Desempeo
profesional.

Prcticas sociales de una


profesin, vnculo con la
sociedad, condiciones
histricas. Explicacin ms
integral y diversificada de la
realidad social. Factor integral
del plan.

3)
Asignaturasreas

Que los contenidos


se organicen en
reas no garantiza la
integracin.

3)Mdulos

Objetos de transformacin
Estructurantes del curriculum
modular, intento de articular
la informacin ms all de
una estructura por
asignaturas. Integrar el
contenido por formas que
articulen.

El alumno suele
convertirse en un
agente pasivo.

Estructuracin del Plan de


Estudios basado en un objeto
o en interrogantes sobre la
13

realidad.
Planteamiento constructivista
de Piaget: el conocimiento
implica acciones cognitivas de
construccin.
4) Mapa
curricular

Continuidad,
secuencia, e
integracin como
aspectos
ordenadores del
contenido en un Plan
de Estudios.

4)
Elaboracin
de un
Programa
Analtico.

Los docentes deben poder


interpretar los programas de
la institucin. sta debe
presentarles un programa
bsico, no obligatorio y los
maestros podrn elaborar sus
propios programas en base a
ello.

El autor, sostiene que la Teora Curricular Modular es superadora de la Teora


Curricular Estadounidense. La Teora Curricular Modular busca integrar el contenido
a travs de formas que favorecen su articulacin. Propone la estructuracin de un
plan de estudios basado en un objeto que interrogue la realidad y conjugue diversas
ciencias y tcnicas.
Esta Teora Curricular Modular propone eliminar las disciplinas y justifica el
planteamiento constructivista de Piaget donde el individuo forma su esquema de
accin como resultado de dos procesos: la asimilacin y la acomodacin. De este
modo, un plan de estudios recargado de contenidos no propicia que el individuo
vivencie estos dos momentos del aprendizaje.
En relacin con las formas de vinculacin entre la institucin educativa y la
sociedad habitualmente se considera que la estructuracin del plan de estudios es
independiente de la organizacin de la estructura administrativa de una institucin
educativa. Sin embargo, la Teora Curricular Modular discute tanto los problemas
organizativos de la institucin educativa, como el proyecto social de la misma como
aspectos que afectan al currculum y lo atraviesan.
Unidad 1: La Teora Curricular y la Elaboracin de Programas
Idea general: El autor critica que el docente no es simplemente un ejecutor
de los programas escolares sino que tambin es un intelectual que debe ser
capaz de pensarlos, organizarlos y armarlos.
En esta unidad hace un recorrido de las propuestas que han buscado volver al
docente en un ejecutor de los programas. Todas las teoras corresponden a
intelectuales de Estados Unidos y los divide en dos bloques: El primero de la dcada
del 50 con los aportes de Ralph Tyler e Hilda Taba. El segundo con los aportes de
Robert Mager en la dcada del 70.
El autor est en contra de estas propuestas, l crea una propuesta
superadora, enunciada anteriormente.
El maestro es un intelectual y por lo tanto no slo le corresponde la tarea de
ejecutar un programa escolar sino que tambin debe seleccionar y organizar sus
contenidos.
Es por ello que la formacin pedaggica de los docentes del nivel superior
debe proporcionarles a los maestros los suficientes elementos terico-tcnicos para
14

que sepan interpretar didcticamente un programa y realizar as su labor.


La globalizacin del sistema econmico junto con otras causas ha terminado
por considerar que el profesor es un mero ejecutor de programas . Las teoras del
mercado, por ejemplo, usando los criterios de eficientismo se encargaron de
minimizar notoriamente la funcin intelectual de los docentes, para dejarlo
simplemente como un operario del acto educativo.
En esta unidad el autor se encarga de abordar las propuestas para la
elaboracin de programas escolares surgidas durante la segunda mitad del siglo XX
que responden a la necesidad de lograr una mayor eficiencia.
El autor divide estas propuestas en dos grandes bloques:
Bloque 1: Dcada de los 50

Bloque 2: Dcada de los 70

Autores

Ralph Tyler e Hilda Taba

Robert Mager

En
dnde
centran
el
problem
a?

Conciben el problema de los


programas escolares desde una
perspectiva ms amplia a partir
del anlisis de los componentes
referenciales.

Centran el problema de la
elaboracin de los programas en
una tarea tcnica: redaccin de
objetivos conductuales, diseos
instruccionales y propuestas de
evaluacin.

Tyler: se centra en la necesidad


de
elaborar
objetos Este modelo es la representacin
conductuales.
ms precisa del eficientismo y, a
la vez, de la aplicacin del
Taba ( se ubica dentro del pensamiento tecnocrtico de la
enfoque sistemtico): las etapas educacin.
para la formulacin de un plan y
un programa de estudios tienen
por objeto lograr la articulacin
entre la teora y la tcnica. Ella
concibe al programa escolar
como un plan de aprendizaje
Que debe representar una
estructura orgnica y no tener
una estructura fragmentaria
El programa forma parte de un
proyecto educativo establecido
en el plan de estudios y
fundamentado en una serie de
investigaciones referidas a las
sociedad, a los sujetos de la
educacin y a la evolucin del
conocimiento.

15

Cmo
establec
er
los
objetivos
del
program
a
de
estudios
?

A travs de estudios que se A travs de la elaboracin de una


materialicen en fuentes y filtros carta descriptiva (o prescriptiva):
(Tyler)
a)
redaccin
en
trminos
referidos al alumno.
A travs de un diagnstico de b)identificacin de la conducta
necesidades (Taba)
observable deseada.
c)
establecimiento
de
las
condiciones en que la conducta y
los criterios de realizacin se
muestren aceptables.
Este
modelo
prescribe
constantemente la accin del
docente.
La carta descriptiva es un
elemento ideal para el control
de la accin docente.

Para elaborar programas que sean radicalmente opuestos a las propuestas


anteriores se debera tener en cuenta:
1) Las habilidades y las competencias.
2) Analizar el papel y la funcin de los contenidos, lo cual supone un meticuloso
trabajo de discriminacin entre tipos de contenidos: los datos, los conceptos y
los procedimientos.
3) Analizar la funcin del mismo programa. En este sentido se pueden distinguir
tres tipos de programas: el plan de estudios, de academias de docentes y del
docente.
Unidad 2: Elaboracin de Programas de Estudio: Bases para una propuesta de
acuerdo con su estructura.
Idea general: El autor plantea tres tipos de programas diferentes segn la
funcin que cumplen: Plan de Estudios, de la Institucin o del Docente. Son
diferentes pero al mismo tiempo se articulan entre s.
____________________________________________________________________________
Segn las funciones que los programas cumplen en una dinmica institucional
y curricular pueden distinguirse tres programas de estudios:
Plan de Estudios o
Programa del Sistema
Educativo
(Programa Sinttico)

Programa de la Institucin o
de la academia de Maestros
(Programa Analtico)

Programa del
Docente
(Programa Gua)

16

1) El Programa global del


sistema tiene que irse
adaptando
a
las
exigencias inmediatas de
una comunidad o de una
escuela, articularse con
ellas
para
luego
ser
traducido en procesos de
trabajo que cada docente
pueda impulsaren el aula.

1)
Es
una
propuesta
referente a los aprendizajes
mnimos
que
se
promovern en un curso,
que forma parte de un plan
de estudios y orienta las
estrategias de trabajo de
autoridades, maestros y
alumnos.

1)
El
docente
es
el
responsable profesional del
trabajo en el aula. A l le
corresponde elaborar una
propuesta de programa en el
que
se
definan
las
estrategias de enseanza
que se realizarn en el curso
escolar.

2) Segunda etapa en la
elaboracin
de
un
programa. Se fundamenta
en el conocimiento del Plan
de Estudios y en el anlisis
sistemtico tanto de las
condiciones institucionales
3) Punto de concrecin de como del conjunto de
los proyectos educativos experiencias
docentes
amplios.
frente a los temas que se
intenta desarrollar.
4) Punto de partida para
los desarrollos que cada 3) Instrumento que orienta
academia de maestros o globalmente el trabajo en
escuela realice con objeto una institucin escolar. Es
de adecuar los criterios una adecuacin del Plan de
globales
que
se Estudios.
desprendan del programa
a
las
condiciones 4) Cada grupo escolar
institucionales
necesita que el Plan de
particulares.
Estudios sea adecuado a
sus
condiciones
y
5) Contiene un mapa posibilidades
especficas.
curricular
que
est Ese es el programa de la
constituido
por
la Institucin.
descripcin sinttica de
contenidos de cada una de 5)
Es
importante
el
las
asignaturas
que conocimiento
de
las
forman
el
plan
de condiciones y posibilidades
estudios.
institucionales,
de
las
caractersticas
de
los
6)Programa
sinttico: docentes y los alumnos
Contenidos bsicos del para construir un programa
programa. Es necesario institucional.
que
los
contenidos
bsicos,
una
vez 6) Lo distingue su carcter
esclarecidos se presenten analtico. Tiene como fin
cmo
propsitos
de orientar a la comunidad
aprendizaje del curso.
acadmica (maestros y
estudiantes) acerca del
7)Desempeo Profesional: desglose de los principales
Competencias
que
se temas por trabajar, de su

2) En este programa el
docente combina el plan de
estudios,
el
programa
institucional
y
sus
experiencias profesionales.

2) Es la expresin de una
propuesta de contenidos
para todo un sistema
educativo:
primaria,
secundaria, bachillerato.

3) Puente privilegiado para


promover una articulacin
entre curriculum y didctica.
4) El elemento central del
programa del docente es la
elaboracin
de
una
propuesta
metodolgica,
esto es, la eleccin de una
estructura en la que se
enlacen
las
diversas
actividades de aprendizaje,
pensadas estas en el sentido
de
las
experiencias
educativas que promueven
en los estudiantes.
5) Es muy importante la
especificacin
de
los
mecanismos de acreditacin.
6)Propuesta
metodolgica:
Las estrategias de enseanza
que sintetizan tanto las
concepciones generales que
tiene cada docente, como su
punto
de
vista
psicopedaggico;
esto
supone la adopcin de una
visin
cognoscitiva,
humanstica,
gentica
y
psicoanaltica que busca la
apropiacin
del
conocimiento, o bien el
descubrimiento
y
la
construccin del mismo, lo
17

deben promover en los


estudiantes.
Ejecuciones
muy
complejas
que
significan una integracin
de aprendizajes previos.

ordenamiento en unidades
de aprendizaje, de las
principales
propuestas
metodolgicas
que se
desprenden del mismo y de
la
forma
en
que
,
atendiendo
a
los
reglamentos
de
la
evaluacin y al desarrollo
acadmico institucional, se
sugiere
realizar
la
evaluacin.
7) Punto de partida para el
trabajo en el aula.
8) Debe incluir sugerencias
bibliogrficas.
9) Especificacin de las
principales caractersticas
del curso, de los contenidos
bsicos, de las relaciones
que guardan las materias
con las que las preceden y
las
siguen.
Panormica
general del curso y un
primer
intento
por
estructurar el objeto de
estudio.
10)
Debe
incluir
los
propsitos o intenciones de
la totalidad del curso y los
contenidos
bsicos
as
como
criterios
de
acreditacin.
11)
Organizar
los
contenidos en unidades
temticas.

que se denomina: didctica.


En
la
propuesta
metodolgica
el
docente
expresa su creatividad y a
travs de ella manifiesta la
vitalidad que tiene frente a la
educacin.
7) Criterios de evaluacin*:
Es cualitativa y se enfoca al
proceso de aprender.
*Comprensin
de
las
situaciones que acompaan
el proceso de aprendizaje, a
los elementos que afectaron
positiva o negativamente ese
proceso, as como al estudio
de
aquellos
aprendizajes
que, no estando provistos
curricularmente,
en
el
proceso grupal ocurrieron, en
un intento por comprender el
proceso de la educacin.
8)Lineamientos
de
Acreditacin*: Surge de la
necesidad Institucional de
certificar el aprendizaje, es
decir de asignar calificacin a
una escala predeterminada y
establecer la promocin o no
de un estudiante.
Se empieza a establecer
desde que se formula el
programa institucional o de
la academia maestros.
*Se refiere a la verificacin
de ciertos resultados de
aprendizaje
previstos
curricularmente , y que han
sido
traducidos
en
determinadas exigencias en
los
lineamientos
de
acreditacin establecidos en
el programa de la institucin
o
de
la
academia
de
maestros, reinterpretados y
precisados en el programa
del docente. Atendiendo a un
mnimo de manejo de cierta
informacin por parte de los
estudiantes.
18

9) El Programa de docente es
su carta de presentacin
frente al grupo, es el
resultado
de
trabajo
profesional y del ejercicio de
la dimensin intelectual de la
docencia. El docente es
quien
asume
la
responsabilidad
de
crear
determinadas
condiciones
para favorecer el aprendizaje
de los estudiantes. Por medio
del programa docente, cada
maestro trata de desarrollar
una serie de posibilidades
profesionales;
innovar
y
desarrollar ideas creativas.
Unidad 3: Elaboracin de los criterios para la Acreditacin y su papel en los
programas.
Idea general: En este captulo el autor primero critica la propuesta de elaborar
objetivos de aprendizaje en los programas. Luego, desarrolla algunos lineamientos
de acreditacin. Concibe que estos lineamientos tienen un papel fundamental para
los programas, ms que los objetivos.
____________________________________________________________________________
La propuesta de elaborar objetivos de aprendizaje se incorpor en Amrica
Latina mediante polticas de modernizacin de la educacin gestadas en la dcada
de los 70, frente a una serie de polticas econmicas vinculadas con el
desarrollismo. Los objetivos de aprendizaje devienen del eficientismo. Este
enfoque minimiza la nocin de aprendizaje , para reducirlo nicamente a las
manifestaciones observables del sujeto.
Los presupuestos que subyacen tras la formulacin de programas por
objetivos indican que su concepcin de aprendizaje es simplista y engaosa, pues,
por un lado se aparenta que existe un momento en que el estudiante ha logrado un
aprendizaje y por el otro, se anula la vinculacin que este tiene con otros procesos
del ser humano. El aprendizaje no es algo que se tiene o se consigue, sino que es
algo que se va construyendo, en el sentido piagetiano.
Cuando los programas se limitan a ser listas de objetivos de comportamiento
por lograr, los alumnos terminan atrapados en una lgica de logro de conductas
fragmentarias que repiten sin encontrarles ningn sentido. El alumno y el docente
quedan reducidos a ejecutores de propuestas que no generan.
CRITERIOS DE ACREDITACIN: UNA ALTERNATIVA PARA UN MODELO DE
PROGRAMACIN DIVERSO.
Acreditacin: certificacin institucional de conocimientos. No refleja
forzosamente la totalidad del proceso de aprendizaje, sino un momento particular
del mismo, definidos por tiempos institucionales fijos.
Las actividades exigidas para acreditar un curso son cortes artificiales en el
proceso de aprendizaje de una persona.
El autor propone estructurar los programas con el establecimiento de criterios
19

de acreditacin, construidos a partir de la conceptualizacin de una teora molar


(integral) que se expresa en el concepto psicoanaltico de pautas de conducta.
Estos criterios de acreditacin responden a la necesidad de establecer un
contrato escolar con el estudiante.
Los tres criterios generales para elaborar lineamientos de acreditacin son:
1) Que tengan en cuenta los productos o resultados del aprendizaje: se privilegia,
para efectos de la acreditacin el rea del mundo externo, en la que se obtienen
productos tangibles, observables en la conducta.
2) Que reflejen el nivel de integracin del objeto de estudio.
3) Que tengan distinto grado de especificidad de acuerdo con el tipo de programa al
que corresponden:

20

U2 07 Lucarelli La programacin curricular en el aula


universitaria. Un desafo para el docente.
Unidad 1: Hace un breve recorrido sobre la relacin entre currculum, universidad
y sociedad
Desde los 60 la educacin superior se encuentran en expansin en todo el
mundo El planeamiento educativo adeca las exigencias de cada sociedad en
trminos de la formacin: concreta las demandas sociales y productivas.
Los requerimientos del sistema econmico(qu habilidades y conocimientos)
recaen directamente en el currculum
En este contexto la universidad debe fomentar la innovacin y creatividad para
contribuir al desarrollo de cada pas para mejorar la oferta universitaria en los
ltimos aos se fueron poniendo en prcticas estrategias innovadoras.
Unidad 2: Que se entiende por curriculum
El C puede ser entendido de distintas maneras. El enfoque que trataremos a
continuacin busca integrar estas distintas acepciones. Este enfoque integrador
busca acortar las distancias entre el hacer curricular y sus fundamentos, entre los
tcnicos y los D, entre los distintos niveles del programa curricular, entre el alumno
que aparece en los programas de estudio y el alumno concreto.
a) La propuesta. Conjunto de actividades que ofrece la institucin educativa
para el logro de los objetivos de la educacin de una sociedad.
Seleccin y organizacin de contenidos y de estrategias didcticas. En la
prctica se traducen en actividades factibles de ser desarrolladas por el
alumno.
b) El recurso material. Documentos bsicos instrumentales que, como resultado
del planeamiento, norman y orientan los procesos a nivel de aula. Plan de
estudios y el programa de la materia.
Estas dos formas de entender el CC se centran en el polo de la ENZA.
c) La accin personal. Alumnos escuchan las clases, consultan libros, analizan,
visitan, etc. Conjunto de experiencias que vive el estudiante, bajo la
responsabilidad de la institucin educativa en funcin de los objetivos de la
educacin.
d) Los logros. Como logros personales. Resultados de aprendizaje alcanzados
por el estudiante en funcin de los objetivos de la educacin y bajo la
orientacin de la institucin.
Estas dos formas de entender el CC se centran en el polo del APJE.
Unidad 3. Distintas miradas sobre el currculum. Teoras curriculares.
a) Teora conductista tecnologicista/tecnicista: Conocimiento como algo
terminado y aprendizaje como una adquisicin pasiva. Se basa en el
conductismo como teora psicolgica y en el empirismo como teora
epistemolgica. Importancia de los objetivos y su relacin con el plan de
estudios; prescribe los pasos para la programacin. Niega los aspectos
valorativos e ideolgicos. Los actores sociales son ajenos al proceso de
programacin y administracin curricular. Separacin de la programacin y
la puesta de accin en el aula.
b) Teora integrada dinmica: Conocimiento y aprendizaje como procesos
inacabados. Reconoce a los objetivos como orientadores en la
21

programacin. Se basa en la corriente constructivista. Enfatiza relaciones


entre: el programa con el plan de estudios; los planes y programas con su
contexto institucional y social; los comportamientos cognoscitivos,
afectivos, motrices integrados en la conducta humana; dentro de cada
programa (elementos curriculares entre s con fundamentacin, contenidos
y unidades, teora-prctica). Enfatiza la dialctica teora prctica. El CC es
entendido como una construccin social, por eso los problemas se definen
tambin desde la perspectiva institucional y social. El desafo de esta
corriente es cmo esclarecer la relacin entre teora y prctica y sociedad
y educacin.
Unidad 4. El currculum como proceso.
3 acciones del proceso curricular. Se diferencian los niveles marco y micro de
planificacin curricular.
El proceso curricular supone acciones diversas, procesos especficos:
1. Planificacin.
Qu? Previsiones sistemticas acerca de qu y cmo se debe realizar el proceso
de enseanza y aprendizaje para alcanzar determinados objetivos de la educacin.
Implica acciones de seleccin y organizacin.
Quines? Expertos y docentes. Son programaciones de determinados niveles.
Distintos niveles de planificacin. La de los tcnicos es la macro planificacin, con
actividades amplias y generales para todos los A del pas. Y la micro planificacin es
la que realizan los docentes para sus clases.
2. Administracin.
Actividades que se cumplen en cada etapa o momento especfico de desarrollo del
proceso de enseanza aprendizaje y que fueron convenientemente programadas.
Por ejemplo implementacin de planes para todo un nivel, un nuevo sistema de
evaluacin para un ciclo, un auxiliar docente coordinando un trabajo de grupo, etc.
3. Evaluacin.
Apreciacin del planeamiento, la administracin y los resultados obtenidos;
informacin sobre instrumentos y aprendizajes que se logran, y que permiten
mejorar la eficiencia.
Hay conocimientos no explicitados pero que son muchas veces ms fuertes que los
previstos en la programacin. Estos apjes no declarados son denominados CC
oculto.
La separacin de todos estos procesos hace de los profesores simples ejecutores de
la norma y reproductores. Solo la funcin crtica sirve para la transformacin de la
prctica.
Unidad 5. La programacin como toma de decisiones.
Profesor que programa una asignatura lleva adelante un proceso de toma de
decisiones sobre: para qu y por qu, qu y cmo se desarrollar el aprendizaje de
sus alumnos y para el cual organizar su actividad de enseanza.
Necesidad de que el docente:
-domine su materia
-actualizado en la misma
-experiencia slida en la prctica profesional
-adecuar saberes a un grupo especfico de estudiantes en una determinada
institucin y condiciones histricas.
Fuentes de donde extraer los materiales para la programacin de una asignatura: la
comunidad, la institucin educativa y el plan curricular de la carrera.
Unidad 6. Programacin como seleccin, organizacin y evaluacin.
a) Seleccin.
22

A partir de los criterios de necesidad, relevancia y pertinencia se definirn los


objetivos y contenidos que se incluirn en la programacin de una asignatura.
b) Organizacin.
Dar objetivos y contenidos incluyendo estrategias metodolgicas, una
estructura peculiar, segn un orden determinado.
Criterios:
*Organizacin de la disciplina. Identificar conceptos bsicos, establecer
relaciones entre ellos y con otras disciplinas.
*Principios del aprendizaje. Estructurar elementos en unidades amplias
y generales que favorezcan la comprensin como tambin actividades que
permitan utilizar distintas operaciones (buscar datos, analizar, etc).
c) Evaluacin.
No es una actividad terminal. Va acompaando el proceso de seleccin y
organizacin. Estas evaluaciones permitirn in ajustando y mejorando su
programacin.
Unidad 7. Un profesor trabajando: la secuencia de programacin.
1) Construccin del marco referencial.
a. Analizar el plan de estudios.
b. Sintetizar la informacin en un esquema orientador.
c. Determinar las condiciones en que se desarrollar el programa. Se
considerarn: aprendizajes previos, circunstancias particulares por
las que atraviesa la institucin y que puedan afectar la
programacin, circunstancias particulares de la prctica profesional.
2) Elaboracin del programa del curso.
a. Modelo de diseo: forma de presentacin del programa. Cuadros,
esquemas
b. Presentacin general: sntesis del marco referencial con las caractersticas
que identifican a este curso.
c. Objetivos generales.
d. Contenidos bsicos: estas dos tareas (c y d) se hacen simultneamente.
e. Seleccin metodolgica y de recursos: ejemplo: exposicin verbal, que es
la ms usual pero tiene sus limitaciones pero no es la nica.
f. Seleccin de actividades de evaluacin: acordes a los contenidos y
objetivos.
g. Organizacin en unidades: las unidades pueden organizarse alrededor de
una tema significativo, de un problema o de un proyecto de investigacin.

23

U2 08 Lucarelli. Modelos para el Anlisis de Evaluacin


Curricular.
Lucarelli en este texto expone con detalle cmo se evalu el cambio curricular de la
carrera de medicina de Tucumn.
Primera parte: Aspectos conceptuales y metodolgicos.
Comienza afirmando que la evaluacin curricular es un campo cientfico en proceso
de constitucin, por lo cual tiene un desarrollo conceptual y metodolgico
incipiente.
Por otra parte plantea que aquel que est llevando adelante una evaluacin
curricular debe considerar a los hechos en una dinmica constante e
interrelacionados entre s. Es decir, cada situacin curricular adquiere la
especificidad que le otorgan los docentes, los estudiantes, el contenido cientfico, la
institucin educativa y el contexto social, en un momento histrico determinado.
Por este motivo afirma Lucarelli que es preciso estructurar el marco terico
conceptual que favorezca la definicin del objeto curricular y la determinacin de la
propuesta metodolgica para encarar la accin.
Segunda parte: Cambio curricular en la Facultad de Medicina de la U. N. Tucumn.
Se afirma que el modelo educativo tienen como base tres principios:
Interdisciplinariedad, investigacin e integracin docente asistencial. Estos
principios se concretan mediante varios ejes curriculares, tales como la integracin
del conocimiento, la conexin temprana del estudiante con su medio social, la
progresin en el conocimiento y profundizacin en la prctica, la incorporacin a la
enseanza de los servicios asistenciales pblicos y privados, la introduccin del
estudiante en la metodologa cientfica, etc.
A su vez se considera conveniente utilizar tcnicas didcticas que favorezcan un
clima participativo. Estas tcnicas seran las clases dialogadas, trabajos de campo,
trabajo grupal, seminarios.
Criterios metodolgicos para la evaluacin curricular:
A.
Considerar la modalidad de trabajo adoptada por la institucin desde el inicio
del cambio curricular.
B.
Incluir diversas tcnicas e instrumentos para obtener informacin
cuantitativa.
C.
Disear una propuesta que permita la evaluacin futura, es decir que sus
instrumentos pudieran ser aplicados en otros momentos.
D.

Desarrollar metodologa participativa.

Unidad de evaluacin:
Dos bloques.
1.

Aspectos crticos del curriculum en accin.

Son crticos aquellos aspectos que por su relevancia representan el ncleo medular
diferencian a la nueva propuesta.
Algunos aspectos son:
24

La integracin docencia asistencia orientada hacia la atencin primaria en


salud.
Triple definicin desde el proceso de enseanza aprendizaje: Integracin teora
prctica como proceso de construccin de conocimiento en donde se propicie una
fluida relacin entre los contenidos y las metodologas desde el inicio de la carrera;
introduccin desde el inicio de la carrera en instituciones de atencin; desarrollo de
experiencias que concreten la orientacin curricular referida a la atencin primaria
de la salud.
-

Integracin de conocimientos

En donde haya una articulacin entre materias afines y se genera una


programacin de mdulos entendidos como una unidad de aprendizaje compuesta
por objetivos, contenidos, actividades, evaluacin y cuya estrategia es un proyecto
de investigacin.
Introduccin en la metodologa cientfica en las actividades de la docencia y
la enseanza.
Organizacin cronolgica y sistema docente. En donde predominen ciclos
cortos.
-

Rendimiento de los estudiantes.

2.

Aspectos crticos del curriculum en programacin.

Algunos aspectos son:


-

Practicanato rotatorio.

Pasanta rural.

25

U2 09 Lucarelli Teora y prctica como innovacin en


docencia, investigacin y actualizacin pedaggica (1994)
Presentacin de Sirvent:
Este trabajo plantea avances en la reflexin sobre el papel que juega la articulacin
t-p en acciones innovadoras tendientes al mejoramiento de la calidad educativa,
que afectan puntos clave del sistema desde 3 planos: didctico-curricular (las
estrategias de ens y apje y la construccin del objeto de estudio disciplinar), de los
actores (formas alternativas de actualizacin docente) y de la investigacin.
Se ubica en el perodo de consolidacin democrtica post 1983, en el cual se
plantean interrogantes en relacin a la consolidacin de estrategias que se orienten
a un mejoramiento de la calidad de la educacin en la univ, ante la cotidiana
separacin u oposicin entre t-p. Remite al inters de considerar posturas ms
dinmicas que articulen t-p de forma genuina, construyendo un conocimiento que
supere la cultura mosaico y opere como instrumento de transformacin social.
Por qu el tema de la teora y la prctica en las universidades argentinas
El artculo parte de sealar la preocupacin por el mejoramiento de la calidad de la
ed en la universidad relacionada con la masificacin y con la prdida de
significacin de los aprendizajes la excelencia academica. La articulacin t-p
como estrategia significativa del proceso docente afecta la calidad de los
aprendizajes que se logren durante el estudio en la universidad y afecta la
posibilidad de los futuros graduados de transferir esos resultados en su accionar
como sujeto productivo y sociopoltico.
Se propone mirar en qu medida las ctedras desarrollan estrategias innovadoras
que tengan algn tipo de incidencia en la calidad del producto educativo.
La referencia al contenido curricular exige una doble mirada desde la cual
seleccionar las estrategias, en las cuales se juega cmo se entiende la articulacin
t-p:
-que posibilite al estudiante comprender desde el ngulo particular de la
especialidad cientfica el entorno en que vive
- la construccin del objeto disciplinar
Manifiesta su posicin desde una nocin de desarrollo humano basada en la
transformacin del status quo y la elevacin de la calidad de vida en Am Lat (en
relacin al conjunto de las necesidades humanas), la cual vincula con el
mejoramiento de la calidad de la educacin, al cual contribuye la innovacin. En el
conjunto de necesidades humanas que deben ser satisfechas de forma igualitaria
considera las necesidades materiales y las no materiales, como la necesidad de
participar en las decisiones que afectan a la vida cotidiana y ser protagonistas de la
propia historia. En el plano educativo, esta perspectiva implica adoptar un estilo
participativo- no solo desde lo metodolgico, superando intenciones tecnolgicas y
modernizantes.
Busca, entonces, analizar los factores que permiten el surgimiento y desarrollo de
las innovaciones en el plano didctico curricular, y en el de la actualizacin docente
asociada al mejoramiento de la calidad en edu.
La articulacin teora-practica: un camino hacia la innovacin
2 posiciones frente al conocimiento:
26

-dicotmica papel de la t-p en la configuracin del objeto y en el acceso al


conocimiento visto de forma esttica y compartimentalizada; en la prctica se
aplica la teora, son tareas excluyentes: proviene de la divisin aristotlica de las
disciplinas
-dinmica articulacin dialctica, partes inseparables de una misma unidad,
interactan interdependientemente como dos momentos en la construccin del
conocimiento Praxis.
Toma a Piaget para considerar la importancia de la accin en la construccin del
conocimiento.
Concepciones de praxis (Heller p.14)> tienen consecuencias didcticocurriculares
-repetitiva: implica la repeticin de esquemas prcticos desarrollados
anteriormente; permite hacer las cosas ms rpido y preciso, es el fundamento
necesario y acumulativo para el desarrollo de actividades inventivas, pero corre el
riesgo de llevar a la rigidez en la accin y pensamiento; es un bloqueo para la
enseanza y el aprendizaje
-inventiva: produccin de algo nuevo, resolucin de un problema prctico o
terico ac opera el pensamiento analiza las innovaciones en el contexto
pedaggico desde la capacidad que tienen para producir un mejoramiento sensible
y duradero de la situacin; implica la seleccin creadora, la org y utilizacin de
recursos en una forma nueva y original que permita alcanzar objetivos definidos. Es
importante construir nuevas estrategias pedaggicas, y tambin difundirlas,
aplicarlas e integrarlas a otras prcticas existentes.
La articulacin teora-prctica en las ctedras innovadoras
Analiza 9 experiencias innovadoras desde lo didctico curricular de ctedras de la
UBA y una de la UNLP, a travs de talleres de reflexin organizados con las ctedras
entre el 88 y el 90. Hace un desarrollo extenso de cada una (p.15 a 24me
pareci no tan importante entrar en el detalle de cada una, a gusto e inters de
cada uno pueden mirar alguna).
El anlisis se refiere al carcter totalizador sistemtico de las experiencias de estas
ctedras: la innovacin presente en un conjunto de practicas que conforma una
configuracin de variables en distintos planos de la tarea pedaggica: did curricu,
psicoscial, adminitrativo; comprendiendo acciones de la programacin, evaluacin y
de la situacin ulica. Todas manifiestan preocupacin por la relacin dialctica,
complementaria e integrada entre t-p.
Agrupa las experiencias segn ejes de predominio en cmo ven la rel t-p, que son,
igualmente, incluyentes de los otros:
-como estrategia de entrenamiento en el rol profesional: asignaturas que presentan
oportunidades para que los estudiantes puedan incorporar componentes cognitivos,
psicomotores y afectivos propios del ejercicio del rol profesional para el que se
estn formando en algunos casos, rol alternativo al vigente (p.16).
Ej experiencia modulos de atencin primaria: 1) desarrollo de unidades
temticas, 2) tps en centros de salud para tomar contacto con la comunidad y
confronta esa prctica real con el marco terico, Pueden realizar consultas con los
docentes que supervisan su prctica, y con el personal, 3) intercambio de
experiencias en terreno de cada grupo, reelaboracin del marco teorico
reflexionando grupalmente, ev de los apjes.
-como ncleo articulador de la org curricular: dan una significacin importante para
27

su org curricular a los aprendizajes que se generan a partir de la prctica de los


estudiantes en situaciones reales, con el encuadre de la fundamentacin teorica,
configurando los nucleos alrededor de los cuales giran la totalidad de las
actividades de apje. Vincula un apje t-p con la preparacin a un modelo
determinado de prctica profesional tambin.
-en la innovacin metodolgica: innovaciones didcticas modificando tcnicas de
ens y apje desarrollan un determinado estilo de articulacin t-p en un caso con
predominio del autoparendizaje individual y grupal y en el otro en la coherencia
contenido-mtodo-relaciones vinculares.
-en la bsqueda del aprendizaje de la creatividad: intentan superar estereotipos al
abordar la prod creativa
-en la construccin del objeto de estudio: la inteligencia es transformar (Piaget)
conocimiento como proceso
Unas palabras sobre la articulacin teora-prctica: su lugar en la investigacin y en
la actualizacin de docentes universitarios
Habla sobre la construccin metodolgica de esta investigacin a partir del modelo
de investigacin accin, en el cual se compromete un proceso dinmico de
aproximaciones sucesivas al objeto de estudio en que el marco teico inicial
posibilita una interpretacin reflexiva de la prctica educativa, que a la vez brinda
elementos para enriquecer ese marco terico y actuar con mejores recursos.
Tambn la articulacin t-p aparece como estrategia innovadora de actualizacin
docente, a travs de los talleres de reflexin como isntrumentos formativos para
superar la brecha t-p.

28

U2 10 Lucarelli Regionalizacion del curriculum y capacitacion


docente
La regionalizacion curricular como estrategia de particularizacion del
macrocurriculum a nivel de regiones y comunidades, pareceria ser el isntrumento
apropiado para que los gobiernos desarrollenacciones orientadas a esos propositos.
Las estrategias que destacan la necesidad de una oferta educativa diferenciada
regionalmente exceden lo meramente administrativo y abraca otros campos que
hacen mas a la adecuacion de la macro propuesta curricular a aquellas
particularidades.
La busqueda de los referentes teoricos que fundamenten el hacer curricular exhibe
el proceso que experimenta una teoria en construccion, es decir, manifiesta
dificulatdes aun en la definicion de su propio objeto de estudio. Las limitaciones en
la consolidacion de una teoria curricular tiene que ver con los avatares de
reconocimiento de las propias ciencias pedagogicas , tradicionalmente confundidas
con un hacer empirico, un arte, una tecnica.
Para la compresion del curriculum (C)en la complejidad que lo define se consideran
los espacios delimitados por dos ejes relacionantes:
el eje de los actores curriculares, que permite relacionar las instituciones que
educan con los sujetos inetrvinientes
el eje de la accion curricular, que vincula el proceso con sus resultados
El intercruce de ambos ejes define un campo con cuatro perspectivas que podrian
facilitar la comprension del concepto C: a. el C como hacer institucional ( en el
campo delimitado por institucion y proceso), b. como instrumento o propuesta
( delimitado por institucion y resultado), c. como accion personal, subjetiva
( delimitado por sujeto y proceso), d. como logros ( delimitado por sujetos y
resultados)
A) El C como hacer institucional puede definirselo como el conjunto de actividades
que ofrece la institucion edu para el logro de los objetivos en edu,definidos por la
sociedad en un momento dado. La institucion hace referencia a la unidad
responsable de la orientacion del C, puede ser el Ministerio, la unidad regional, la
escuela. Este accion que implica primordialmiente la toma de decisiones inherente
a la actividad planeamiento curricular se concreta en la seleccin y organizacin de
contenidos culturalmente considerados como deseables, contenidos y estrategias,
son traducidos en la practica curricular, en actividades factibles de ser desarrolladas
por el alumno en su quehacer escolar.
B) El proceso de planeamiento curricular, tiene su resultante en productos que son
los documentos basicos instrumentales que normar y orientan el desarrollo del
proceso de aprendizaje. Identificar al C solo como el documento curricular significa
29

dejar de lado la metodologia con que se trabajo para producirlo.


El C como accion personal hace referencia, en el contexto de las practicas de
enseanza del docente, a los cambios concretos que se van gestando en el
comportamiento el alumno en funcion de la accion educativa.
Por ultimo, tambien puede considerarse C al resultado de esas actividades de
aprendizaje, es decir los logros que alcanza el sujeto edu en funcion de los objetivos
de la edu, orientados por la isntitucion. Hace referencia a los conocimientos,
destrezas, habilidades, comportamientos afectivos que se han desarrollado en al
alumno como producto de un determinacion periodo curricular.

El analisis realizado acerca de las cuatro dimensiones pueden derivar algunas


observaciones:
este enfoque intenta superar analiticamente la distancia entre el hacer curricular y
sus fundamentos cientificos e ideologicos.
Parte del reconocimiento del conflicto de intereses, de los distintos grupos y
sectores sociales.
El C como logro personal esta en gran medida condicionado por la estructura que
adopte el C planeado, instrumento que es un insumo orientador indispensable para
la actividad de adecuacion a realizar en instancia regionales o locales.
Esta realidad, que transimite conocimientos especificos mas alla de los previstos en
los documentos, no se da independientemente del plan, sino que se desarrolla con
referencia al mism, ya sea para aplicarlo, negarlo, openersele o superarlo.
La regionalizacion del C como estrategia de acercamiento de programaciones macro
a unidades mas limitadas, es un instrumento posible para la mejor integracion
propuesta- realidad curricular.
Reflexionar acerca del C como problema significativo de la gestion de los sistemas
edu, significa ampliar la problemtica a otros aspectos que van mas alla del analisis
evaluativo del documento que contiene el plan de estudios vigentes, obliga a
considerar las acciones de gestion de un proyecto innovador enmateria de C dentro
de un proceso que no se agota en el planeamiento, sino que abarca como etapas
significativas la puesta en practica, seguimiento y evaluacion del proyecto en
cuestion.
El proyecto curricular tiene una dinamica regular, en la medida que su accionar,
recoge necesidades y asipiraciones sociales en una respuesta en terminos de
aprendizajes deseables. Para llegar a esta respuestala accion curricular parte de
informaciones acerca de esa realidad, se concreta en una programacion
sistematica, da lugar a la implementacion escolar y procede a la evaluacion de los
resultados que se logran.

30

Los ambitos de aplicacin del C reconocen diversos niveles relativos de concrecion


creciente en el planeamiento: el nivel macro, meso y curricular.
A partoir del planeamiento macrocurricular nacional, en los otros niveles se derivan
acciones mas particularizadas que pueden englobarse bajo la denominacion de
adecuacion curricular ( se orienta a elaborar lineamientos, estrategias, objetivos y
recursos de aprendizaje teniendo en fuentes las caracteristicas especificas de la
realidad estructural y educativa de la region y subregion y comunidad.

31

U2 11 Schon: La formacin de profesionales reflexivos:


La preparacin de profesionales para las demandas
de la prctica.
Capitulo 1
El conocimiento profesional puede ser visto desde dos perspectivas (p. 17):
- desde la racionalidad tcnica, es una epistemologa de la practica que se deriva de
la filosofa positivista, defiende la idea de que los profesionales de la practica
solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos
ms adecuados para determinados propsitos.
- aceptando que existen zonas de la prctica poco definidas, desordenadas, que no
es resoluble mediante la aplicacin de un conocimiento tcnico. Es necesario definir
el problema, y esto tambin es un problema.
El profesional construye el problema (p. 18), y esto no se hace a travs de la
racionalidad tcnica.
Es bastante frecuente el hecho de que una situacin problemtica aparezca como si
se tratase de un caso nico. Algunas situaciones plantean un conflicto de valores. Si
se pretende abordarlo con competencia, habr que inventar, improvisar, probar en
la situacin concreta estrategias.
Hay zonas indeterminadas de la prctica que escapan a la racionalidad tcnica (p.
20).
Cuando una situacin problemtica es incierta, la solucin tcnica del
problema depende de la construccin previa del problema bien definido. Estas
zonas indeterminadas son centrales en la prctica profesional y se encuentran fuera
de los lmites de su competencia profesional.
La crisis de confianza en la preparacin de los profesionales (p 21)
Las profesiones estn en crisis y los centros de formacin tambin. Estos estn
estructurados siguiendo la racionalidad tcnica, su curriculum normativo fue
establecido en las primeras dcadas del siglo xx: ciencia bsica, luego ciencia
aplicada y a lo ltimo un practicum en el que supone que los alumnos aprenden a
aplicar el conocimiento a los problemas de la practica ordinaria. (p. 22) Se pone en
cuestin a los investigadores, se reprocha la distancia entre la formacin y las
competencias necesarias para actuar en la realidad. (p. 23)
Lo que ms necesitamos es ensear a los estudiantes a tomar decisiones bajo
condiciones de incertidumbre pero esto es precisamente lo que no sabemos cmo
ensear. (p. 24) Cmo crear un currculum adecuado a los complejos, inestables,
inciertos y conflictivos mundos de la prctica?
El origen de la crisis de confianza en la formacin es la epistemologa de la prctica
que hoy prevalece.
El problema al revs (p. 25)
El problema entre la prctica y el conocimiento tiene que ser planteado de manera
inversa a como se lo sola entender: No deberamos empezar por preguntar cmo
hacer un mejor uso del conocimiento cientfico sino qu podemos aprender a partir
de un examen del arte, es decir, de la competencia por la cual los prcticos son
capaces de manejar las zonas indeterminadas de la prctica, independientemente
de las competencias relacionadas con la racionalidad tcnica. Esto implica (p. 26):
- que existe una fundamentacin artstica inherente a la prctica
- el arte es un tipo de saber
32

- existe un arte de definicin del problema, de su puesta en prctica y de la


improvisacin!!!
Deberamos indagar, en consecuencia, las manifestaciones del arte (competencia
por la cual los prcticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la
prctica) profesional y cmo los profesionales lo adquieren. La profesionalizacin
supuso dejar de lado el arte que es esencial para la competencia profesional.
Los estudiantes aprenden mediante la prctica del hacer aquello en lo que buscan
convertirse en expertos y se les ayuda por medio de otros prcticos mas veteranos
que les inician (accin tutorial). No se puede ensear al estudiante lo que debe
hacer, pero se lo puede guiar para que pueda ver por s mismo las relaciones entre
los medios, los mtodos y los resultados. Nadie ms puede verlos por l.
Entonces, concluye que quizs el aprendizaje del arte profesional tenga que ver con
las condiciones de los talleres y los conservatorios: la libertad de aprender en un
entorno de bajo riesgo, con tutores que inician en las tradiciones de la profesin,
que ayudan a que ellos puedan ver por s mismos.
Por lo tanto deberamos estudiar la experiencia de aprender haciendo y el arte de la
buena accin tutorial.
Lo que est por venir (p. 30)
Desarrolla las tradiciones vigentes en la preparacin para el arte y desarrollar su
propuesta del practicum reflexivo, unas prcticas que pretenden ayudar al
estudiante a adquirir las formas del arte que les permiten ser competentes en las
zonas indeterminadas de la prctica. Se debe replantear la epistemologa de la
prctica y dar cabida a este dispositivo como elemento clave en la preparacin de
la profesin.
Capitulo 2. La enseanza del arte a travs de la reflexin en la accin (p. 33)
Conocer en la accin
Este tipo de conocimiento refiere al que revelamos en nuestras acciones
inteligentes, el conocimiento est en la accin. Lo revelamos en nuestra accin, y
paradjicamente somos incapaces de hacerlo explcito verbalmente (p. 35). Este
conocimiento es una construccin, un intento de poner en forma explcita un tipo de
inteligencia que es tcita y espontnea. La actividad de conocer sugiere la cualidad
dinmica del conocer en la accin que se convierte en conocimiento en la accin.
Reflexin en la accin (p. 36)
Una vez que aprendemos algo, lo hacemos sin necesidad de pensar en eso. Las
experiencias son impredecibles, podemos reflexionar sobre la accin, una vez que
sta ya pas. Tambin podemos reflexionar en la accin, para reorganizar lo que
estamos haciendo mientras lo estamos haciendo.
(p. 38) Para empezar, en determinadas situaciones traemos respuestas rutinarias y
espontneas. Este conocimiento es tcito. Sin embargo, siempre se produce una
sorpresa. Esto conduce a la reflexin desde una accin presente. El pensamiento se
vuelve sobre la situacin y sobre s mismo. La reflexin en la accin tiene una
funcin crtica. Esto da lugar a la experimentacin in situ. La reflexin en la accin
tiene una inmediata relevancia para la accin. Lo que distingue la reflexin en la
accin de otros tipos de reflexin es su inmediata relevancia para la accin, el
hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento en la accin
nos lleva a la experimentacin in situ y pensar mas alla. Es un proceso que
podemos llevar a cabo sin hacer explcito lo que estamos haciendo.
La prctica (p. 41)
33

Cuando aprendemos el arte de una prctica profesional aprendemos una nueva


forma de usar competencias que ya tenemos.
Una practica profesional es la competencia de una comunidad de prcticos que
comparten las tradiciones de una profesin, convenciones de acciones que incluyen
medios, lenguajes e instrumentos distintivos y funcionan en el marco de
instituciones particulares. Una prctica consta de fragmentos de actividad
divisibles.
El conocimiento en la prctica se ejercita en los mbitos institucionales de la
profesin, organizndose en funcin de las caractersticas de la actividad y las
situaciones familiares de la prctica.
No es lo mismo cmo se piensa esto desde la racionalidad tcnica que desde la
nueva epistemologa de la prctica, desde ella el arte profesional se entiende en
trminos de reflexin en la accin y tiene un papel central en la descripcin de la
competencia profesional. A partir de esto:
- uno se hace replanteos, reacciona ante lo inesperado, reestructura sus estrategias
de accin,
- el prctico construye las situaciones de su prctica
Cuando el prctico responde a las zonas indeterminadas de la prctica manteniendo
una conversacin reflexiva con los materiales de tales situaciones, rehace una parte
de su mundo prctico y con ellos revela el proceso, habitualmente tcito, de
construccin del mundo que subyace a toda su prctica.
Practicum
Cuando alguien aprende una prctica se inicia en las tradiciones de una comunidad
de prcticos.
Un practicum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una
prctica. El contexto se aproxima al mundo de la prctica y los estudiantes
aprenden haciendo, aunque su hacer se quede corta en relacin al mundo real.
Aprender protegidos de los riesgos del mundo real. Se sita en una situacin
intermedia entre el mundo de la prctica, el mundo de la vida ordinaria y el de la
universidad. Este mundo colectivo incluye formas particulares de ver, pensar y
hacer.
En el practicum se aprende a evaluar la prctica competente, a valorar la propia
posicin en ella, a elaborar un mapa del camino. Se aprende en la interaccin entre
el aprender haciendo, las interacciones con los tutores y el aprendizaje experiencial.
Se aprende en grupos y con los tutores que acompaan, interpelan, cuestionan.
3 tipos de practicum segn la epistemologa de la prctica en la que se sustenten
(p. 47)
1. El conocimiento profesional como hechos, reglas y procedimientos aplicados
2. Pensar como...
3. Si partimos del centro en la REFLEXIN EN LA ACCIN, se aprende ms all de
las reglas existentes, construyendo y comprobando nuevos conocimientos,
estrategias y maneras de formular los problemas. Este incluye a los dos anteriores.

34

U2 12 Ysunza Brea, Marisa "Ocupacin: diseo curricular. En:


El curriculum universitario de cara al nuevo milenio"
Propuesta que parte de la propuesta curricular desarrollada en los 70 en la
UAM-X. Considerada una prctica educativa y curricular diferente en Mxico. Crtica
que encuentra ahora (1993) desde los 79 es que se basaron en los problemas de la
prctica profesional, como los organizadores de toda la actividad institucional en
general y del diseo curricular y modular en particular. Se pensaron los planes
desde la definicin del perfil profesional del egresado que se intentaba formar. Se
hizo el diseo curricular basndose en los OT que dieron origen a los mdulos o
unidades de enseanza-aprendizaje, que deberan estructurarse alrededor de
proyectos de investigacin formativa que permitiera integrar los conocimientos. En
la realidad, no pudieron integrar las unidades de enseanza-aprendizaje.
Las instituciones de educacin superior, mediante sus propuestas curriculares
preparan recursos humanos para la realizacin de una prctica profesional
determinada. Un reto en el diseo curricular est en buscar la manera de integrar el
conocimiento que va a adquirir o construir el sujeto, y propiciar una formacin
terica, metodolgica, tcnica y tica adecuada para la realizacin consciente,
responsable y profesional de su prctica profesional (ecolgica y ambiental; con
tecnologa, derechos humanos y valores.)
La propuesta metodolgica
Identificacin de problemticas de conocimiento referidas a las prcticas
profesionales que se plantean como prioritarias, deseables y valiosas en la
formacin de un profesional, de acuerdo con los objetivos, postulados y propsitos
de la institucin educativa. El diseo curricular es una respuesta/propuesta que
define el qu, el cmo y el para qu ensear/formar; es una manera de concebir y
abordar la produccin y reproduccin de los conocimientos. Pretende vincular el
saber propio de un campo o unos campos del conocimiento con las prcticas
profesionales para las cuales se quiere formar. Los cinco momentos ms
importantes del diseo:
1) Construccin del marco de referencia: desde 3 campos de anlisis:
El Campo Educativo: cmo y dnde se lleva a cabo la preparacin de profesionales
semejantes al que nuestra institucin pretende formar, identificar aspectos
cuantitativos y cualitativos: nmeros de instituciones, alumnos, demandas, recursos
humanos y materiales, orientacin del plan de estudios, modalidades
El campo cientfico-tcnico: exponer el estado actual que presenta el avance del
conocimiento en un campo determinado, su desarrollo histrico y el grado de
evolucin en el pas. Principales enfoques que existen en esa rea de conocimiento.
El Campo Profesional: identificar el tramo o nivel de la divisin social y tcnica del
trabajo para el que se va a preparar al profesional y justificar conceptual y
empricamente, tica y polticamente esta decisin que puede partir de necesidades
sentidas en carencias econmicas y sociales.
2) Identificacin de las problemticas generales y especficas hacia las cuales se
orientar la formacin que ofrezca el plan de estudios. Relacin con la informacin
arrojada por los anlisis previos.
3) Identificacin de objetos de estudio y reas de conocimiento. Que organizaran la
seleccin y organizacin de cursos y contenidos. (Ejemplos en la pgina 263)
4) La elaboracin del plan de estudios. Definicin y organizacin de las Unidades de
Enseanza-Aprendizaje. Labor de sntesis, relacionar e integrar en un espacio
curricular determinado, los contenidos de una o varias disciplinas. Implica tambin
determinar las modalidades de enseanza-aprendizaje que adoptarn los cursos:
seminario, taller, prcticas, etc. Concepciones activas del aprendizaje y que no
35

caigan solo en el profesor. Organizacin espacio-temporal de los cursos.


5) Diseo sinttico de los programas de estudio. Especifica el contenido mnimo, la
orientacin de dicho contenido, su vinculacin con el plan de estudios global y el
papel que juega dicho curso en la formacin del estudiante para la realizacin de
determinada prctica profesional.
Es metodolgico y tcnico: conceptual, poltico y social y tiene algo de arte, de
intuicin.

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U2 13 Zabalza Articulacin y rediseo curricular, el


eterno desafo institucional.
Los procesos de integracin curricular buscan establecer nexos entre las disciplinas
tratando de generar una coreografa didctica ms acorde con el propsito de
alcanzar un aprendizaje significativo y bien estructurado por parte de los
estudiantes. Los modelos curriculares por yuxtaposicin atomizan en exceso los
procesos de aprendizaje y generan esquemas mentales inconexos y poco eficientes.
Currculo como Proyecto Formativo Integrado: concibe a la integracin curricular
como un proceso de innovacin institucional que se proyecta tanto sobre el diseo y
desarrollo de las tareas docentes como sobre los procesos de aprendizaje que
desarrollan los estudiantes.
Que cambie el paradigma, la forma de interpretar los procesos que se llevan a cabo
y el sentido que tienen de cara al cumplimiento de la misin institucional.
Estrategias de integracin curricular:
1) Identificacin de los semestres con bloques formativos.
2) Establecimiento de espacios comunes a varias disciplinas.
3) Fusin total o parcial de materias.
4) Clsteres de materias impartidas por clsteres de profesores.
5) Organizacin curricular por mdulos temticos.

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