El aula 28 un espacio te cisloge entra civensidac ce formas da ver: panser y haber sobre ef munca en el que loa parcicipantas ponen en jusge les cisuneas modelos cans ‘truides ¢ lo largo de Su vida, tanta ssooiar come extrasscaisn Al anardsr el Oroce- bo de enschanze y aprencizaja existe una gran distancia entre ia visiGn del siumnado Yla vision exnorea. En este articulo ea plantas promaver Ia eveluCION de los maceios Explestvos incisles de! slumnado hacia medics expliestivos que Incorponsn ls corn. lelidad, a partin de Io que ee han danominado preguntas mediadonas. Se definsn ‘sus comncteristiose y e¢ ejempianzen dos casos précticas, La construccién de modelos explicativos complejos mediante preguntas mediadoras* C. Marquez; M. Roca; A. Gomer; A. Sardé y RM, Pujol Introduccién Elaula es un espacio de dilogo entre diver sidad de formas de ver, pensar y hablar sobre el ‘mundo. En ella los participantes ponen en jue- 80 los distintos modelos construidos a lo largo de su vida, tanto escolar como extraescolar. En general, los modelos explicativos de alumnado stelen ser estticos aslados, se basan en la catt~ salidad lineal y son muy deterministas. En con- traposicién, los modelos explicativos desde la ciencia son complejos puesto que son sistémi= 0s, dinémicos, consideran miltiples escalas, relaciones en el espacio y en el tiempo, y pre sentan la multicausalidad y el multiefecto, e1 azar y la indeterminacién como elementos cl- ve, Hay pues, al abordar el proceso de ensentan- zay aprendizaje, una gran distancia entre la vi- sidn del alumnado y la vision experta, Fee ann ha sto satored enol mateo cl gupo Conse cl Deprterarte de Dies Universidad cre de Barcelona La propuesta que se expone plantea pro- mover la evolucién de los modelos explicat vos iniciales del alumnado hacia modelos ex- plicativos que incorporan la complejidad, a partir de lo que se han denominado preguntas ‘mediadorns. Se definen sus caracteristicas y se ‘ejemplarizan dos casos practicos. La importancia de las preguntas en la construccién del conocimiento La capacidad humana para preguntarse sobre cualquier fenémeno es a base de la cul- tra en todas sus manifestaciones. En la cien- cia también, puesto que las grandes aporta nes cientificas han surgido a partir de la for- mulacidn de una buena pregunta, Para Ia ciencia, las preguntas significativas son aquelas que suger del dalogo entre la teo- to Maramaticay ae ‘Dances Expermentaes dee Unitersiad Auta de Baectona Oia griga et franca po l CYT. ESGECOY ‘¢BE-CO-0. El gro estd consti por Bor; Cabal, @.; Fonaled, M, Gomer, Gulre, M quer, M. Marquez Ci Espiet, Mi; Roos, M; Senmerd, N; Sarda, A Tain, R. M; Tor, C. 9 Pujol, RM. norda ria y la observacion de los fenémenos, que posi- bilita establecer diferencias, refutar, sustituir 0 aampliar ef alcance de las expicaciones cientifics. ‘Ao lango de la historia se ha demostrado la dif ccultad de plantear preguntas relevantes para el progreso cientiico, dado que el proceso de obser- vacidn y explicacién de una nueva situacién se hace siempre bajo el paradigma vigente en cada momento. La ciencia avanza a medida que va dando nuevas respuestas a las nuevas preguntas {que se van generando y que reformulan o erean nuevos modelos explcativos. De igual modo, las preguntas ya actividad de bisqueda de respues- tas eas aulasfavorece la evolucién de fos mode~ os explicativos iniciales del alumnado hacia los modelos explicativos dela ciencia, Uno de los objetivos de la clase de ciencias es laexplicacién de los fenémenos que se obser- van, Para que el alumnado tenga la necesidad de explicar debe tener dudas o formularse pre- funtas, Pero no siempre las preguntas que se generan en el aula promueven la necesidad de buscar buenas respuestas, puesto que en algu- ras ocasiones son inabordables, obvias, arbitra- tias, ambiguas... Este hecho plantea la necesidad de reflexionar sobre la funcion y las caracterfsti ‘as de las preguntas diddctcas ‘Una buena pregunta es el primer paso hacia una buena respuesta esta pues asociada a una inguietud, una curiosidad, una cuestiOn 0 un problema que requiere una solucién. Una bue- na pregunta es estimulante e invita a hacer una nueva observacién, un nuevo experimento, una nueva comprabacién 0 una busqueda de infor- ‘macion, Una buena pregunta conduice a estar blecer relaciones entre aquello que es conocido y la cuestién que se plantea. En resumen, puede decirse que tna buena pregunta promueve que el alumnado no se limite a reproducir una tes- pues, sino que mire, piense y actie para cans- fruiruna buena respricsta Las buenas preguntas en el aula std ampliamente reconacido el papel que tienen las preguntas en la construccién del co- nocimiento cientfico. Sin embargo, en general, se obvia su importancia en las aula. El anslisis de as cuestiones plantesdas en los libros de tex- too de las que se promueven en el aula muestra ue, @ menudo, no son significativas ni para el alumnado ni desde la perspectiva cientifica Una prueba de ello es que en muchas ocasiones las respuestas suelen ser reproductivas. Bl aluum- nado las puede resolver reproduciendo cas lite- ralmente el discurso del libro de texto 0 de la ‘explicacion del profesorado. Dada la importancia que deberian tener las preguntas en el aula no pueden improvisarse. De ellas depende que el alumnado active de manera creativa e inédita sus conocimientos para elaborar respuestas productivas. En ante- riores estuidios (Roca, 2001) se ha demostrado {que para plantearo disenar preguntas produti- vas hay que tener en euenta aspectos tales como el context de la pregunta, el nivel escalar en el ue se plantea o los modelos a los que hace re- ferencia, Algo que conlleva la necesaria cohe- rencia entre la forma de la pregunta y el objeti- vo que se pretende (Marquez, Roca y Via, 2003) ‘Toda pregunta debe, en primer lngar, estar contextualizada, es decir contener indicadores implicitos o explicitos que definan el contexto: éste puede ser hist6rico, cotidiano, cientifico, fantistico, etc siendo fundamental que se defi- nnan claramente el motivo y el interlocutor de la pregunta. En segundo lugar, una pregunta debe ‘lar indicios det nivel escalar al que se pide la respuesta, situando el marco tebrico de referen- «ia, A menudo se constata la poca coherencia que hay entre la respuesta que el profesorado espera y aquello que ef alumnado manifiesta. Esta incoherencia no siempre es debida ala falta de conocimientos del alurmnado sino al hecho que éste no identifica claramente la demanda que se le hace, Por ejemplo, la pregunta “Por qué es necesario vacunar a los nifos pequerost puede plantearse sin més, y un alumno puede responder “porque es obligatorio”: sin embargo, sise plantea que la demanda se resuelva inclu- yendo aspectos relacionados con la respuesta inmunitaria (antigenos, anticuerpos, memo- ria.) se facta que el alumnado dé respuestas ‘més relacionadas con lo que se ha planteado, Entercer lugar; la pregunta debe estar planteada de ‘manera cokerente con lo que se quiere pregun- tary ello supone la necesidad, previa negocia- cién, de reconocer como distintos el significa- do de los verbos explicar, razonar, describir, comparar,justificar, demostrar 0 argumentar. Estas tres caracteristias deberfan estar cla ramente manifiestas cuando s¢ plantean pre- guntas para evaluar el proceso de aprendizaje de alumnado, por ejemplo a través de un exa- men, 0 en las preguntas que aparecen en los li bros de textos y en lasactividades de papel y lé- piz. que se les propone. En estas situaciones, a diferencia de las de aula, en las cuales la inte- raccién, el contexto de la actividad y la guia del profesorado ayudan a comprender ia demanda, el alumnado responde a partir de lo que auté: nomamente interpreta que se pregunta, Plante- ar al alumnado buenas preguntas le ayuda a elaborar mejores respuestas. Fste articulo pretende aportar nuevos ele- ‘menios en la reflexi6n sobre las caracteristcas dle una buena pregunta, Como ya se ha indica- do, las preguntas surgen de la abservacién de los fendmenos del mundo y, a su vez, le obser- vvacion misma depende de las ideas y de las teo- rigs, las cuales pueden condicionar o limitar la capacidad de preguntar. Dado que se pretende incorporar la complejidad en la ciencia que construye el alurmnado, una forma de favore- cerlo puede ser ayudarle a construir preguntas ‘que, partiendo de la complejidad del fenéme- no, favorezcan la construccién de respuestas ‘complejas. Son preguntas que se han denomi- nado preguntas mediadoras Las preguntas mediadoras ysu significado Uno de los objetivos principales de todo proceso de educacién cientifica es favorecer la construccién de conocimiento, estableciendo un didlogo entre el punto de vista del que aprende y el punto de vista del experto. Para ello es necesario encontrar una manera conti rnuada de establecer relaciones que ayuden al alunnado a aproximarse a los modelas de una ciencia que ha incorporado la complejidad, En la presente propuesta se plantean las preguntas mediadoras como uin elemento clave de este proceso Estas constitayen un puente entre am bos puntos de vista y se formalan con Ia final dad de orientar el proceso de modelizacién del alumnado, Las preguntas mediadoras aportan 4 las carateristias propias de una buena pre- sunt el hecho de incorporar la perspectva di- nica de los sistemas, l daldgica y Ia holo- gramitice, por ello han de ser inamicas,foca- lizadoras y escalates. 4) Dinémicas Las preguntas mediadoras deben favorecer la visién dindmica de los fendmenos objeto de estudio. Tienen, por consiguiente, que plantear cde manera explicita la interaccién entre el siste- ‘ma (dentro) y su ambiente (fuera), considerar Ja regulacion del mismo (orden-desorden), y su orientacién temporal (estabilidad-cambio}. Preguntas del tipo, cdinro sé que soy yo mis- ‘mo, si siempre estay carmbiando?, sittan al orga- niismo humano como un sistema sometido constantemente a fluctuaciones del entorno, ‘que le obligan a realizar procesos de transfor mmacién internos destinados a garantizar su continuidad, Permiten relacionar elementos, propios del sistema, tales como el peso y altura, con elementos del ambiente (en el caso men- cionado: los nutrientes aportados por la ali- ‘mentaci6n). Posibilitan poner el énfasis en los pprocesos al plantear a regulacién presente en el sistema individuo. Abren la posibilidad de pen- sar en aquellos elementos del individuo que permanecen y le dan identidad individual y aquellos que cambian permitiendo su perma- nencia en el tiempo pese a las fluctuaciones del ambiente. ‘Al provocar una mirada dinémica del siste- ‘ma la pregunta mediadora impide construir ‘una visién predetermineda de umn proceso con ‘un final cerrado. Las explicaciones que com- porta responderla ayudan a construir un mo- elo de ser vivo dinimico, en el que el creci miento y el desarrollo se explican desde el dia- logo entre Jos cambios y transformaciones in- le][*J ternas y la forma en que éstas son condiciona- das por el ambiente, ala vez, que condicionan al mismo, b) Focalizadoras Los fenémenos del mundo pucden ser abordados desde multitud de miadas y resulta de importancia establecer un dialogo entre «lla, Es un didlogo que no puede realizarse sino ‘existe un conocimiento que aporte algiin mo- elo explicativo del objeto de estudio. Un pri= mer objetivo de la pregunta mediadora es el de posibilitar y favorecer que el alumnada se site en una de las diversas disciplinas desde la cual puede abordarse el estudio del fenémeno, La pregunta mediadora debe partir de la contex- tualizaci6n del fenémeno global para situarse en una disciplina, en una mirada concreta ‘modelo desde el que abordar el fenémeno obje- to de estudio, para una ver elaborada una res- puesta disciplinarretornara la mirada global. Por ejemplo, la contaminaeién del agua en tuna zona conereta es un fendmeno complejo cuya solucién éptima pasa por poner en juego respuestas a preguntas formuladas desde el m- bito de las ciencias sociales, las ciencias natura- les, la tecnologia... El alurnnado inicialmente debe ser consciente de Ia existencia de las dis- tintas formas de mirar le contaminacién y de la diversidad de aportaciones que deben manejar- se en su resolucién. Paralelamente debe recono- ‘cer que esté en clase de ciencias y que desde ella puede conacer un conjuunto de modelos que le ayuden a explicar parte del fenémeno. Formu- larse la pregunta “cdma puede ser que me ponga enfermo hebiendo agua que parece limpia?, es luna manera de situarse en el modelo ser vivo. La pregunta "zcémo se explca que una agua con taminada por resis industriale pueda recupe- rar sus caracteristcnsiniciales?” eva a centrarse en el modelo cambio quimico. La facalizacién en modelos cientificos orienta unas determina- das actividades experimentales, de tipo de ob- setvaci6n, de obtencién de datos, de determina- ‘ién de relaciones relevantes, que ayudan a la evolucién de los modelos explicativos cient 08 del alumnado sobre la contaminacién. & partir de ellos, mediante preguntas relacionadas con la gestidn con la accién frente el fenéme no, puede ayudar a establecer conexiones con ‘otros modelos aportados por otras disciplinas. Esa pattir del didlogo con los otros modelos que se puede definir, desde el aula, una accién no reduccionista que ayude al alumnado a en: tender que en la visién de un fenémeno conflu- yen multitud de opticas que se pueden conside rar de forma simulténea. ) Escalares Para poder explicar un sistema desde una perspectiva compleja es necesario conterplar la integracién multiescalar. Ello significa que to- rmado como referencia un determinado nivel de ‘organizacién de la materia su explicacién re- ‘quiere poner en contacto niveles escalares ma~ «ros y micros. Las preguntas mediadoras deben faciltar la conexidn entre las distintas escalas. Preguntas del tipo “zedmo puede ser que las personas fomando el mismo rato de sol no se pon san igual de morenas?”, permiten establecer una Conexién entre una experiencia @ nivel meso {organismo}, como es exponer el cuerpo, la piel al sol y unos cambios que se producen a nivel micro (celular). Al mismo tiempo, es una pre- fgunta que leva a plantear aspectos relacionados entre las caracteristicas genéticasy los cambios inducidos por el medio, y también los cambios aque se dan en éste alo largo del tiempo (“zeémo se explicn que sienda la misma persona ahora el sol me queme ms?"). ‘Tomanco otro ejemplo distinto fa pregunta “por qué al cocinar podemos preparar rices pos- tres glaseados, mientras gue en la comida salada nunca derretionas a sal? invita a investigar el distinto comportamiento de la sal y el azicar al calentarse. Ambas sustancias desde la vision ‘meso del alumnado son similares, pero explicar su diferente comportamiento conlleva situarse a nivel micro y hablar de laintensidad de la fuer- za de enlace de las particulas que las constitue yen. Es tna pregunta centrada en el modelo cambio quimico. En ambos ejemplos se pone de manificsto ‘que las preguntas mediadoras tienen como ca-racteristica gue, por un lado, ayudan a tomar conciencia de la escala o nivel de partida en el que se sitia el problema y, por otro, para res- ponderlas es preciso establecer relaciones con Jos niveles inferiores y superiores del fenémeno tomado, Los fendmenos del mundo son muy diver~ sos, Las preguntas mediadoras que pueden plantearse para su estudio son miltiples. Pero todas ellas pretenden que las explicaciones que ‘generen pongan de relieve el dinamismo, el dlialogo entre disciplinas y la necesaria interre- lacién de niveles escalares. A la ver todas ellas permiten ser abordadas de maneras distinta, posibilitando detectar regularidades y coinei- dencias que permitan generalizar modelos in: terpretativos de la realidad. Su formulacién facilita “tener en cuenta’ la complejidad de los fendmenos, sus interaccio. nes, regulaciones y procesos que con otro tipo de demandas podrian quedar excluidos. Dado que una de sus funciones es mediar entre las ideas de partida del alumnado y los modelos de Ja ciencia, deben formularse como un puente con una entrada y salida claras en un camino ‘que se construye incorporando la complejidad. Para la construccién de este camino a conti- nuacién se ofrecen algunas reflexiones relativas a Ja regulacién de la respuesta y su construc- cin mediante sub-preguntas. La respuesta a las preguntas mediadoras Las preguntas medindoras, lejos de ser esté- ticas, evolucionan en la medida gue lo hacen Jos modelos explicativos que se van constr yendo al responderlas, Asi mismo, generan nuevas preguntas que resaltan nuevas elemen- tos y nuevas relaciones entre los mismos y que van reflejando la compljidad del sistema obje- to de estudio. El proceso de elaboracién de tes- puestas creado por una pregunta mediadora no es lineal. Conlleva la formulacién de una red de sub preguntas que van orientando las respues- tas creadas. Por ejemplo, contestar la pregun= ta “scdmo 1 explieas que podamos encontrar fi- siles marinos er la cima de una montafia?” con- lleva plantear una cascada de sub-preguntas re feridasa la composicién de los fosiles, al proce- 0 de su formacién,a los cambios en las condi- ciones del ambiente y del paisaje en un tiempo g2ol6gico, a la presencia de componentes de azar e incertidmbre en su formacién.. La bisqueda de respuestas a una pregunta mediadora invita, stimula y ayuda a replantear las observaciones realizadas o iniciar otras de nuevas, a diseRar un nuevo experimento 0 ini car una nueva biisqueda de informacion que lo posibiliten. Promueve una dindmica de re gulacin y estimulacién del proceso de modeli zacién. Bi ella es importante incentivar el uso de estrategas de pensamiento que promueven razonamientos de tipo hipatético-deductivo, fomentado la formulacién de hipétesis, de nue vas interpretaciones ¢ incertidumbres. Por ejemplo, ante la observacién del crecimiento de una oruga de seda al comer morera, preguntas del tipo ";Cémo podriames comprobar sila oru- ga de seda ha aumentado fa misma masa que kt ‘que ha ingerido de morera?’ invitan a pensar ‘nuevas hipotesis y disenar nuevas observacio- nes que offezcan nuevos datos para construir ‘una respuesta, generadora de una nueva pre fgunta: “;Cmo te explicas que si ta orga ha co- ‘ido cuarenta grames de morera su peso solo haya aurmentado en cliez grams?” En general, si bien el alumnado, y en mu- thos casos el profesorado, prefere seguridad y certera en el proceso que se establece al buscar respuesias a las preguntas mediadoras, es im- prescindible considerar la presencia de la incer- tidumbre y del azar en las mismas como di- ensiones propias de los fendmenos objeto de estudio, Ante preguntas del tipo “qué sucede dentro de un huevo de gallina para que lo que hay rezcay se convierta en polite? ses necesario rmanejar elementos de certeza relacionados con las condiciones ambientalesy las caracteristicas ‘genéticas, pero también elementos inciertos (puede que pese a todo el pollito no nazca) y de azar (puede que no nazea por que una tor- tment desconecte la uz de a incubadora) Las respuestas a una pregunta mediadora than de capacitar al alumnado a transfer el co- [=][=] nocimiento generado a otras situaciones, es de- cir, a generalizar y aplicar conocimientos ad uiridos. Los modelos construidos con las nue- vas explicaciones deben poder servir para hacer predicciones, aplicarse en situaciones parecidas Y ser ttles para tomar decisiones coherentes. Fs un proceso de transferencia que conduce, ante la necesidad y la emocién de querer saber masala formulacion de nuevas preguntas Formulacién de una pregunta mediadora en el tema del crecimiento y el desarrollo humano Para formular una pregunta mediadora es necesario escoger un aspecto concreto de la te- miatica objeto de estudio. Presentamos como ejemplo el trabajo realizado con altumnado de magisterio especialidad Educacion Primaria En concreto en la asignatura de Didactica de las Ciencias Experimentaes de tercer curso. En este caso se opto por trabajar los aspectos del crecimiento humano relacionados con la nutri- ion y, mas especificamente, los relativos a la alimentacién, dado que fue uno de ls aspectos, ‘que generaron mas interés entre los estudian- tes, Paralelamente, era una cuestién importante desde la perspectiva cientifica y, ast mismo, oftecia la posiblidad de conectar con los con- tenidos del curriculum y con el proyecto curri- cular decentro, Para formular Ia pregunta mediadora se centré la atencidn en la interaccién entre el sistema individuo humano y su ambiente. Para ello inicialmente se recogié las ideas expresa- das por el alumnado (“hay comidas como las lentejas que hacen erecer mis" “para crecer niecesari tomar leche y calio’...). Estas se ana- Jizaron conjuntamente viendo que siempre es tablecian tna relaci6n entre el dentro y el fuera del organismo. En un segundo momento, se planted el hecho de que en la relacién alimen- {acion ~ crecimiento pueden considerarse, por um ledo, las caracteristicas del organismo hu- ‘mano {“disponemos de mecanismos especificas que nos permiten captar materia y energia del ‘meio y las caracteristicas del medio ("dispa rnemos de muchos alimentos gracias a fa existen cia en el medio de un ciclo de materiales y de un {flujo de energia"). Tras ello se planteé una pre- gunta mediadora “zqué sucede dentro de tu cuerpo para que el calcio de la leche ayude a su crecimiento?’ inicléndose un proceso de mo- delizacin entorno al crecimiento y desarrollo humano. Evidentemente se podrian haber planteado muchas otras preguntas, pero inde- pendientemente de ello, el valor de la propues- ta es que permite justifcar la eleccién de una pregunta en concreto y mostrar una coheren- cia en el planteamiento del tema objeto de es- tudio, En el cuadro de la figura 1 se muestran los aspects presentes en el planteamiento de la pregunta mediadora. En el aula, la formulacién y aceptacion co- lectiva de la pregunta mediadora generé un sin fin de sub-preguntas asociadas a ella, tal y co- mo puede verse en el cuadro de la figura 2 (*eDéindeesté el calcio dentro del hueso? "sC6- ‘mo crece un hueso?", ";Cmo llega el calcio al eso?" “;Qué alimentos tienen ealeia?” “gCémo saivems que alimentos tienen calcio?..). ub- preguntas, que asi mismo, son un claro reflejo de la anticipaci6n de la accién, en cuanto ayu- dan a representarse aquello que sera necesario saber, hacer y hablar para llegar a contestar la pregunta inicial Formulacion de una pregunta mediadora en el tema de los seres vivos y las perturbaciones ambientales Habitualmente, se suele pensar en las per- turbaciones ambientales como sucesos asiados Y estocasticas que distorsionan el funciona- miento normal de los sistemas, sin embargo, son parte del funcionamiento normal de los sistemas (Terradas, 2001), Ello comporta en- tender que los eres vivos y los ecosstemas ti nen capacidad de dar respuesta a las perturba- ciones deniro de ciertos limites.Hay comides, como li hacen oreoe ‘cao PUNTO DE VISTA DEL ALUMNADO. Pare crecer es recesario comer todo tipo ‘dealimentos Comerhace crecer Para crecer es necesaio tomar leche y Fentojas que mae. Modelo de referencia: SER VIVO DENTRO FUERA Caractoristicas del ser humano DDisponomos de mecanismos fespeciicos para capturar la materia y la enorgia dal medio ‘ue nos permite crecer Caracteristeas dol medio Disponemos de muchos alimentos gracias ala existoncia do un ciclo cdomateriles y un fujo de a RELACION DENTRO- FUERA ‘Nusetos huesos incorparan eaiio PREGUNTA, MEDIADORA QUE suede dentro de ‘tw cuerpo para que el calcio de Ieleche ayude a ‘su erecrmienta? Figura 1. Aspectos considerados en I formulacion de ls pregunta mediadors para sbordar tema del crecimiento ydesarilla human. En el ejemplo que se describe, dado que el contexto era la escuela primaria, se tomé como objeto de estudio los seres vivos, entendidos como organismos que conforman poblaciones en un bosque mediterrineo durante y después de un incendio forestal. Trabajar tomando los incendios forestales como una perturbacién en Jos bosques Mediterrénneas conecta con los in- tereses de los escolates, es uta problensitica so- cial relevante en la zona, y permite trabajar un ‘modelo cientifico significative La pregunta mediadora generada en el estu- dio “gQué pasa cor los eres vivos que viven em el bosque Mediterrdneo antes y después de un in- cendio fresa” es una pregunta que incorpora- balla perspectiva dindmica y la escalar. Se mues- traenel cuadro de la figura 3. La perspectiva dindmica estaba presente en cuanto que la pregunta medindora planteaba la interaccin “entto-fuera” Ue los urganisanios en l bosque, Centraba la atencién en la interac- cion entre la magnitud espacio-temporal de la le][J] DENTRO : LCémo lohace tu cuerpo para que el ide acrecer? calc | ‘CUERPO HUESO as, FUERA ‘AUMENTOS LECHE CALCIO Dende esta al calcio dentro de los Como lege calcio al ‘SUB-PREGUNTAS eGémo sé que un ‘limento contiene calcio? Figora 2 Sub pregunta generadas en claulaa partied a prgunns medias perturbacién incendio, las condiciones ambien- tales que genera y a capacidad de respuesta a corto, mediano y largo plaza, del sistema objeto deestuio (los seres vivo). 1a perspectiva escalar quedaba introducida por la pregunta, al situar el fendmeno de est- dio en el nivel meso {los eres vivos como orga- nismos) y establecer un juego continvado entre el nivel micro (zque sucede dentro de los seres vivost) y el nivel macro (qué condiciones se encuentran en el medio con o sin incendio?), para construir el concepto de mutricin,rela- cion y reproduccién, De esta manera, lo que si- cede en ol nivel meso de los sees vives podia ser explicado en relacin a los mecanismos que tienen lugar a nivel micro y las condiciones am- bientales (nivel macro) que se erigen en cons- ttieciones de los mecanismos. En el aula, el seguimtento de lo que sucede con los seresvivos durante y después de un in- cendio forestalconllews generar un conjunto de sub-preguntas. Estas posibiltaron wn proceso de regulacién en la construceién de la visién compleja del fendmeno por parte de los escola- res, En el cuadro de la figura 4 se presentan al- gunas de las sub-preguntas més significativas que surgieron durante el desarrollo del tema y ue fueron claves para ubicar la dimension di- rndmica dentro-fuera Algunas conclusiones Al plantear en la aula preguntas mediadoras como herramientas que posibilitan un mejor tratamiento de la complejidad de los fenéme- nos del mundo, es importante tener en cuenta aspectos tales como: ‘Aunque las preguntas mediadoras en si mis- ‘mas conllevan tener presente la rulticausalidad y el multiefecto presente en los fenmenos, la tendencia de los estudiantes es considerar cau- sas tnicas, Sin embargo, y dado que las pregun- tas mediadoras son productivas, al activar dePUNTO DE VISTA DEL ALUMNADO Cuando hay un incendie alguncs animales ‘salen huyendo, como las aves, ots ‘mueren quemados, Despuésdel insendio el bosque woive a recery asta caro antes. Modelo de referencia: SER VIVO ‘Sstomasabiertos que itercambian materiay enerpla con el mecia, Capaces de caplar yresponder a esitmulos. Que se Perpetian en eltiempe y espaco transmitienda la informacion genética Nuticion, reproduccién, rolacién DENTRO FUERA ‘Los seres vives que viven en el El bosque Mediterraneo. bosque, iclos de materiay ener, condicones del medio y condiciones pare la sucesion después de la TL pease DENTRO-FUERA perturta dn los seres vives respanden alos ‘cambios en el medio hasta un Umbra determinada genotcamente, PREGUNTA MEDIADORA 2 Quépasa con os seres vos que ven en el bosque mediterranean durante y despues ‘de un incandio forester? Figura 3. Generac dela pregunta medadora, pure! tena respuesta delosseresvinoe a los cambios en el mei, manera creativa,inéditay no reproductiva los Propios conocimientos, la co-regulacidn de las respuestas por parte del alummnado resulta un medio efieaz para incorporar y no perder de vista la multicausaldad y el mtiefecto, Incorporar la presencia del azar en el estu- dig de los Fendmenos es algo que el alumnado suele obviar, Resulta efectivo proponerle pre- ‘guntasespecifieas relacionadas con casos con- ‘retos, Plantear perturbaciones al simular si- twaciones especificas, estimula al slamnado a especificar variaciones que pueden deberse al azar y ser determinantes para el desarrollo dela dindmica de los sistemas objeto de estudio. Para situar la irreversibilidad de los proce- 505 ¢5 itil inciuir un hilo temporal en las res- puestas generadas por el alumnado de forma ue se visualice la direccionalidad de los proce- S08 ysuirreversbilidad. La formulacién de preguntas mediadoras promueve tin mejor nivel de explicacién de los fenémenos por parte de los alumnos al hacer- [=][=] (Gonsiderardo quela capacidad e respuesta ala paturbacén 4 cblerminada, ‘genetcamente) {Qué pasa con los seres vivos que viven ‘en el bosque mediterraneo durante y ‘despues deun incendio forestal? Qué hay dentro del cuerpo 2Cémo se producen los Se un ave para que sepa qué Incendios forestales en el hay un incendio y saiga Neciterréneo, qué cosas volando? patan en ol ambiente (Gonsise anda la capacidas Imiontras hay un incendio? para captar diferentes estimuos —_ (consicerando ia epoca dal aho \yprocesatos) las condicones atmesferces y je acumullacén ce materia oganiea, as! cao la procucedn da cate y CO> furanteel nconcio, Relacién dento-fuers Un parde meses después del LQUé necesitan los sores Incendio no encontramos a Vives para sobreviir al « > los mismos sores vivos que incondio? habia antes ,Cuales (considerand la nuticion, encontrariamos y por qué reproduction y relacon) estos? (considerando @ panes det Banoo de semilas el transporte artical do somitas, las Condiciones ambientales para la ‘germinaoi, la necesidad de alimenta, refugioy pare pare animales). Relactin fenvo-fwere Qué podemos rocomendar {Qué podomos recomondar pera la gestién de zones fala gostién de zonas Ineandiadas?’ «t+ Incendiadas? (Consierando tas condiciones “ambiontales quo se goneran en ‘cada etapa oo la sicesan) ‘Figura 4 Regulacion de la pregunta mediadora, celativa ala respuesta de los seres vives a los cambios en el medio «cuando ocurre un incendiofresalatravs de sub- preguntas inicio de espusi los conscientes que para dar respuesta ala pre- gunta deben establecer relaciones entre los ni- veles inferiores y/o superiores del fendmeno. El caricter focalizador de las preguntas me- diadoras impide que el alumnado responda ‘mecanicamente apelando tan sélo a sus mode- los mis inmediatos. Con su formulacién nece- sariamente incorpora distintas referencias en la construccidn de la explicacién construyendo respuestas no reduecionistas En resumen, puede decise que las preguntas rmegiadoras consttuyen una herramienta de gran interés para abordar en las aulas los fenémenos del mundo desde la perspectiva de la compleji- dad, Algo que resulta clave para que el alurinado avance en la construccién de una manera de pen~ sar y de actuar en el mundo que permita cons- ‘ruir dinmicas mas justa y sostenibles. El eto se constiuye en el diseno de buenas preguntas que respondana las criterios que se han presentadoREFERENCIAS ABRANDT DAHLGREN, M. (2001). Questio- ning to learn and learning to question. Hig- her Eiweaion, 41:263-282 ALSOP, S; GOULD, Gi y WATTS, M. (2002). ‘The role of pupils’ questions in learning science. En Amos, S. y Booham, R. (eds). Aspects of teaching secondary science: pers pectives on practice. London: Routledge. AMOS, S, (2002). 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The cherecteristics of these questions ere defined and exempiifed by nwo practical cases. RESUME Le Classe est un espace de cislogue entre une diversité de fagons de voir, de pen: Ser Et Ce parler sur le monde ot les participants matkent en jeux lee differents me. Géles enpris au long de leur vio, cuca) bien ecolnine quexteescolsre, Au momnant aber: Ger le procés G'enseignemant at d'anprentisaage il existe un grand fosse entre la vi sion des éiaves et Ia vision de lexpers, Dans cet article on y aborde le felt ce pro otaoir Fevalution Ges moceles explootifa inilaux des éléves vers des Medsiles explicate SUI inconporent ie complexité & travers Ue C2 gu'cn anpelle questions meciatricas. On y définit ses ceractérisvques st On lILStee par deUx ods pratiques, Le]