APRENDIZAJE BASADO EN LA SOLUCIN DE TAREAS (ABST):

CONTRIBUCIN PARA LA FORMACIN Y DESARROLLO DE

HABILIDADES INVESTIGATIVAS EN CURSOS POSTGRADUADOS
DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA
Evelio F. Machado Ramrez y Nancy Montes de Oca Recio
Universidad de Camagey, Cuba

1.

INTRODUCCIN
Y cmo buscars, Oh Scrates, lo que t ignoras
totalmente? Y de las cosas que ignoras, cul te
propondrs investigar? Y si por ventura llegas a
encontrarla, cmo advertirs que sa es la que t no
conoces?
Entiendo qu quieres decir Menn... Quieres decir
que nadie puede indagar lo que sabe ni lo que no sabe;
porque no investigara lo que sabe, pues lo sabe; ni lo
que no sabe, pues ni tan siquiera sabra lo qu debe
investigar.
Dilogos De Platn Menn

Hoy se hace continua referencia, en mltiples dominios acadmicos y cientficos, a la necesidad no

slo de aprehender y asimilar conscientemente teoras, leyes, conceptos, etc., sino al mismo tiempo
desarrollar habilidades, competencias o destrezas que le permitan al profesional egresado de nuestras
universidades asumir una actitud responsable en la solucin cientfica de los problemas que surgen en
diversas esferas de la prctica docente, laboral y propiamente investigativa.
Dada la gran cantidad de conocimientos cientficos hoy acumulados, es inevitable que los docentes,
desde su contenido laboral, equilibren su responsabilidad entre el ensear a hacer y aprender, para
solucionar problemas, y la transmisin significativa, sobre esa base, del sistema de conocimientos. De esta
forma, el nfasis fundamental debe estar en que los presentes o futuros profesionales asimilen modos de
actuacin necesarios y suficientes, y los procesos para adquirirlos de manera independiente.
En lo especfico del tema, es conocido que en la actualidad, un gran nmero de los cursos
impartidos de Metodologa de la Investigacin Pedaggica impartidos en el postgrado y para la obtencin de
ttulos acadmicos y grados cientficos, se centran ms en la adquisicin de los conocimientos de la
disciplina que hacia un enfoque donde se exija de la actividad y del desarrollo de cualidades responsables
para la transformacin de la realidad contradictoria por parte del cursista; lo cual trae como secuela que lo
aprehendido no es sistematizado en la actividad y la prctica y consecuentemente es olvidado.
La presente monografa asienta sus conclusiones, despus de varios aos de elaboracin terica y
la consecuente socializacin, diseminacin y discusin desde cursos de postgrados, maestras y
doctorados, lo cual permiti enriquecer el proceso formativo de la disciplina. Los sustentos metodolgicos
imprescindibles se encuentran en la concepcin del autor principal del trabajo acerca de las fases del ciclo
i

lgico del pensamiento cientfico , las reflexiones sobre el concepto tarea elaborado por M. Silvestre y J.

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ii

Zilberstein y la clasificacin aportada segn la funcin que persiguen dentro de dicho proceso de la
iii

coautora Dra. N. Montes de Oca Recio .

2.

DESARROLLO. TERMINUS A QUO A LA POLMICA Y LA DISCUSIN

Qu entendemos por investigar como sustento del ABST?
iv

Hoy subsisten mltiples y diversos significados del concepto investigacin . En algunos casos
prestan atencin al proceso y lo definen como formal, sistemtico, intensivo, reflexivo, crtico hasta los que
hacen nfasis en su papel relevante para la adquisicin de conocimientos posterior al "descubrimiento de
los hechos que interesan, entre otras. A. Asti Vera lo expresa de la siguiente manera: El empleo no siempre
v

riguroso de la palabra investigacin ha inducido a algunas identificaciones abusivas , todo lo cual nos
trae a colacin algunas reflexiones: 1) Sus significados estn generalmente enfocados desde la perspectiva
del investigador en tanto lite especializada, indirecta al receptor; 2) En ocasiones es vista a partir de una
percepcin y modificacin unilateral de la realidad en crisis por parte del sujeto investigador y no desde la
accin recproca de los sujetos protagnicos de la actividad por lo que no se evidencia ntidamente el
carcter transformador y humanstico del proceso investigativo y 3) En su lectura se denota que muchos de
los significados parten, en lo esencial, de una influencia heredada de las ciencias naturales y de su
predominio sobre las ciencias sociales en el decurso del tiempo.
La investigacin educativa integra los fenmenos educacionales en su evolucin y en cmo los
sujetos del proceso formativo lo manifiestan. No es slo el estudio de hechos anteriores y exteriores, de un
mundo en el cual realizan sus actos, o el de procesos estrictamente internos que acontecen en el sujeto
investigado; es la sntesis dialctica de tales fenmenos como el resultado de la accin y reaccin entre
sujetos y de ellos con el mundo alrededor.
La afirmacin permite asumir, que en la particularidad que asume el estudio, su definicin slo es
posible en dos sentidos no antagnicos, pero s complementarios y trasmutables:
La primera, amplia: En ese sentido, la investigacin es un estilo de pensamiento y de accin, un
modo de actuacin y de hacer profesional, desde adentro, desde las esencias del proceso formativo, desde
la propia actividad, porque precisamente a los docentes les ha correspondido la misin de educar y
transformar para devolver a los seres humanos "... a s mismos."

vi

Lo fundamentado nos llev a redefinirla

como un tipo de actividad cientfica sistemtica y cotidiana en el marco de la labor formativa del docente
en la cual establece interrelaciones con los diversos sujetos de la educacin y cuya funcin principal es, con
la ayuda de mtodos y tcnicas propios de la metodologa cientfica, solucionar las contradicciones de dicho
proceso, lo cual traer consigo la obtencin de nuevos conocimientos para la Educacin y/o su
perfeccionamiento continuo.
En otros trminos, qu es la ciencia?, qu es lo cientfico y lo no cientfico? Sus respuestas
deben formar parte de la cultura colectiva de todos los docentes y no estar reservadas a una minora.
La segunda, estrecha: Es innegable la presencia de profesionales de la educacin dedicados con
una mayor intensidad a la actividad de generar conocimientos, lograr descubrimientos y perfeccionar desde
esa perspectiva la praxis educativa y social. En este sentido la hemos observado como una actividad
cientfica tendiente a la elevacin de los resultados del proceso formativo a partir de la elaboracin de
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teoras que son el resultado de la aplicacin de una metodologa sistematizada, controlada, racional, lgica
y sistmica donde se equilibran la cantidad y la calidad, conceptos que estn dados como esencia en un
sistema de caracterizacin y diagnstico con su fundamentacin conceptual y el diseo tericometodolgico como paso previo de la transformacin socio-educativa; y en el que todos esos componentes
significan un proceso en espiral ascendente, en permanente contradiccin, en avances y crisis constantes.

Etapas versus Pasos versus Fases de la investigacin? Concepcin terica del ABST
Otra de las polmicas actuales en lo que respecta al proceso formativo de la disciplina est en la
utilizacin de conceptos tales como etapas, pasos o "fases. Por ejemplo algunos autores en sus
argumentos parten de la descripcin del objeto, introduccin de supuestos tericos, construccin de
hiptesis, etc. como si estas ltimas slo fueran posibles y privativas de un momento del desarrollo cientfico
entre otros muchos ejemplos, todo lo cual nos hace inferir que existe una tendencia a la fragmentacin de
una realidad que es nica e indivisible

vii

y por lo tanto la existencia, en muchos casos, de sesgos que

fragmentan la lgica del pensamiento cientfico. Por tal razn existen: 1) confusiones o superposiciones de
criterios, conceptos y trminos para sealizar las etapas, momentos o fases o sus componentes no solo de
acuerdo con los criterios de clasificacin que se siguen, sino desde la lgica con que se visualiza el proceso
investigativo, 2) mltiples juicios para el establecimiento de una secuencia histrico-lgica y la cronologa
del propio pensamiento cientfico; 3) concepciones lineales y fragmentadas para fundamentar el proceso del
pensamiento cientfico en funcin de la solucin de problemas de este tipo y no en su vasta complejidad e
interrelacin con los fenmenos sociales, fuentes esenciales de contradiccin en las ciencias pedaggicas;
4) nociones estructuralistas del proceso del pensamiento cientfico en funcin de la accin transformadora
que ejerce el sujeto investigador y no como l mismo resulta modificado en su interaccin con el sujeto
investigado; 5) ideas que han trado como consecuencia que en la actualidad, entre algunos tericos,
prolifere una cierta inclinacin hacia la elaboracin de modelos sobre los procesos sociales vb.,
educacionales, lo cual los esquematiza pues ellos son nicos, irrepetibles y sobre todo coyunturalmente
contextualizados.
La utilizacin de los trminos etapas o pasos, no es solo un problema lingstico, puesto que en la
mente de los cursistas tales denominaciones les hacen asumir una concepcin sustentada en procesos que,
interconectados linealmente, denotan distancias finitas como avance parcial en el desarrollo de una accin a
cuyo final le sigue otro paso diferenciado temporalmente, lo cual no es caracterstico de los procesos
sociales. Por ello cada estadio es definitivo, cerrado, esttico.
A los efectos de la propuesta incorporamos el concepto de fases del ciclo lgico del pensamiento
cientfico asumiendo que la fase es un concepto cuya definicin es ms abierta, correspondiente a un
proceso flexible, variable, vivo, como es la realidad social pues sugiere que el pensamiento no es
unidireccional, rectilneo, ni secuencial. Ms bien los conocimientos pueden coexistir, interrelacionarse multidireccionalmente, y los componentes de un hecho pueden estar presentes en diversas fases, aunque dadas
las condiciones variables del desarrollo cientfico-cognitivo, presenten en su apariencia, como negacin
dialctica, productos supuestamente distintos y diferenciados en cada una de ellas y el ciclo lgico, como
conjunto de fenmenos, acciones y operaciones que se repiten en secuencia perpetua, inserto en la espiral
leninista del conocimiento que es ascendente, piramidal, en continuo desarrollo, contradiccin, retrocesos y
avances

viii

.
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En sntesis, las fases del ciclo lgico del pensamiento cientfico representan perodos sucesivos en
una secuencia infinita que forman parte de un todo sistmico, que le permiten a los sujetos y como efecto a
los procesos y fenmenos sociales vb. educativos, avanzar hacia el desarrollo en el tiempo y espacio
coyuntural.
Cada una de las fases tiene su razn de ser por la existencia y evolucin de los hechos en la
anterior, al mismo tiempo que cada uno, en cada fase, subsume una identidad propia y como tal, realiza
todas las funciones bsicas de la materia social en sus sucesivas revoluciones y diferenciaciones de una
misma totalidad cuantitativo-cualitativa.
Segn nuestra concepcin fueron consideradas las fases gensica, de caracterizacin-diagnstico,
diseo, transformadora y explicativa a las cuales atraviesan, como ejes transversales, las habilidades
integradoras obtener informacin, procesar informacin y comunicar, suficientes y necesarias para facilitar el
trnsito lgico de una a otra fase del conocimiento cientfico, y en consecuencia por el sistema de acciones
correspondientes a la solucin de problemas investigativos (Ver Fig.1), siendo las de modelar y controlar
una condicin y exigencia para la ejecucin de cada una de ellas.
Como resumen a esta parte, la idea sintticamente esbozada, en lo concreto de la formacin para la
investigacin pedaggica a travs del ABST, nos permite: 1) Introducir la problemtica de la investigacin de
una manera ms cercana a la complejidad real en que se manifiesta y 2) El contenido de las acciones
intelectuales, funciones y tareas que se desarrollan y llevan a cabo en fases avanzadas y complejas de la
investigacin ya est presente en la mente del investigador desde el surgimiento de las contradicciones,
aunque tales funciones, desde entonces, hayan sido difciles de dilucidar, y l en ocasiones no haya sido
consciente; por lgica las primeras fases proveen de informacin a las posteriores y prevn los riesgos que
puedan aparecer; 3) Los procesos intelectuales y las acciones van cobrando vida, desde lo no consciente a
lo consciente, siendo ms ntidos en la medida que las diversas fases se sucedan, lo cual tambin permite
develar y ofrecer respuestas con mayor claridad a las preguntas cientficas, hiptesis, objetivos, etc.

Fig.1 Modelo para la solucin cientfica de problemas

MODELO PARA LA SOLUCIN

CIENTFICA DE PROBLEMAS
MODELAR ACCIONES
CREAR CONDICIONES PARA LA ACCIN
EJECUTAR

ACCIONES

P.I.

O.I.
O.I

COMUNIC

CONTROLAR ACCIONES
GENSICA
GENSICA:
CARACT.
CARACT.-DIAG:
DIAG:

DETECTAR
DETECTAR yy FUNDAMENTAR
FUNDAMENTAR LA
LA S.P
S.P.
FORMULAR
FORMULAR EL
EL PROBLEMA
PROBLEMA

DISEO:
DISEO:

DISEAR
DISEAR LA
LA SOLUCIN
SOLUCIN DEL
DEL PR
PROBLEMA

TRANSFORMADORA:
TRANSFORMADORA:
EXPLICATIVA:
EXPLICATIVA:

SOLUCIONAR
SOLUCIONAR EL
EL PROBLEMA
PROBLEMA

DISEMINAR
DISEMINAR-SOCIALIZAR LAS VAS DE SOLUCIN

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Situacin Problmica, Pregunta Cientfica o Problema? Cmo se visualizan en el ABST?

Otro concepto de amplia complejidad y discusin en la teora de la investigacin cientfica es el de
problema por los mltiples significados que explcita o implcitamente son incluidos en los textos o en las
ctedras dictadas sobre la materia y por la importancia que tiene en el ABST la solucin de problemas. De
ah la necesidad de enmarcarlo en su espacio de aplicacin pues actualmente coexisten dificultades para su
ix

comprensin y porque hoy se hallan al menos cuatro definiciones, en ocasiones confundidas, en el campo
de la investigacin:

Sinnimo de dificultad, contradiccin que puede ser solucionada a travs del conocimiento
emprico, a partir de la experiencia acumulada en el mbito de la labor pedaggica, con el
cumplimiento de normativas ya establecidas pero en ocasiones olvidadas, etc., sin necesidad
de llevar a cabo, por ejemplo, la actividad investigativa. Asumimos entonces que no toda
contradiccin engendra un problema cientfico, por lo tanto si bien existe razn para argumentar
que el problema denota una contradiccin, no siempre ella es la manifestacin externa de un
problema. De ah la importancia de discriminarlo del resto de las definiciones y conceptuarlo
como dificultad, pues es motivo de otro tipo de solucin no propiamente cientfica.

Sinnimo de situacin problmica (SP) punto de partida para el surgimiento de contradicciones

del conocimiento y, por tanto, necesita transitar a otro nivel de elaboracin del concepto
verdad. En ese sentido, la SP representa el plano objetivo de la contradiccin, lo externo como
x

resorte interno de todo, raz de la vitalidad, principio del desarrollo . Por ello: a) Es el reflejo de
la contradiccin dialctica entre lo conocido y lo desconocido.; b) Estimula la actividad
cognoscitiva y desencadena todo el proceso de determinacin y posterior solucin del
problema enunciado; c) Es un signo negativo, una contradiccin que aparece en la espiral del
conocimiento cientfico. De ah la importancia de tratarla como situacin problmica, la cual
debe ser fundamentada, posterior a su deteccin.

Como sinnimo de pregunta cientfica, es una secuencia de interrogantes que surgen desde la
propia prctica sociopedaggica, a las que se les deben encontrar respuestas suficientes
mediante las diversas modalidades del trabajo cientfico. Por ello: a) Su trnsito va desde lo no
propositivo a lo propositivo, de lo no consciente hasta lo consciente, de lo difuso a lo concreto y
se manifiesta en niveles implcitos o explcitos como expresin materializada o no; b) Sus
respuestas son una condicin para la aparicin de la pregunta que concreta la transformacin,
como interrogante esencia que porta en su gnesis las mltiples formulaciones y definiciones
que la precedieron en el decurso de las diversas fases; c) Es una forma del pensamiento
productivo que al concretar tanto los efectos como sus posibles causas conduce, a travs de la
accin, a la solucin del problema (transformacin). La pregunta dispone como datos para su
formulacin de las respuestas obtenidas en fases precedentes; es transversal al igual que la
formulacin de proposiciones hipotticas y el establecimiento de objetivos o la utilizacin de
mtodos y tcnicas de investigacin. Es impulsora directa del movimiento. De ah la
importancia de tratarla como pregunta cientfica, pues es un motor impulsor para la accin y la
transformacin del proceso educativo.

4) Como sinnimo de causa (asumida o real) es un componente obligatorio de la actividad

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cientfico-cognoscitiva para la delimitacin, planificacin y ejecucin de tareas que permitan

transformar una esfera contradictoria de la realidad. Aparece como causa asumida en la
gnesis y como causa real al culminar la fase de caracterizacin-diagnstico. Es un
adelantamiento que surge como resultado de la capacidad del investigador para anticiparse,
lograr la ubicacin ms general en el rea donde aparecen las crisis cientficas o situaciones
problmicas. En sntesis es la esencia causal de las contradicciones presentes en el proceso o
causa finalis, en la cual se debe operar una transformacin para que desaparezca o se
minimicen los efectos (situacin problmica). Como en las ciencias pedaggicas opera la
multicausalidad, su formulacin sintetiza dichas causas para su estudio.
Por qu sugerimos no formularlo como proposicin negativa para su estudio como en numerosos
casos sucede en la actualidad? Porque la real negatividad se encuentra en la contradiccin o situacin
problmica como efecto y porque desde una perspectiva lgica y lingstica todos los conceptos poseen
una marca positiva o negativa y el hecho de encabezar la formulacin utilizando el concepto problema
indica que en una determinada esfera del proceso formativo como causa esencia de la SP, se encuentra la
crisis real que debe ser solucionada (Ver Fig. 2). Esto es, el problema denota igualmente una contradiccin
pero como causa a diferencia de la SP que la denota como efecto originario del proceso del pensamiento y
la accin, aunque no todo efecto sea una SP.
De ah la importancia de tratarlo como problema, pues en realidad es una condicin en el proceso
del conocimiento cientfico el discernimiento de causas que originan la SP. Nos referimos, desde la
concepcin dialctico-materialista efecto-causa, a aquellas que el potencial cientfico est en capacidad de
abordar, lo cual evita caer en una cadenas de causas.
Fig. 2.
Diferencias entre los conceptos problema, situacin problmica y pregunta cientfica
SITUACIN
PROBLMICA
Inductor de acciones para
conocer la realidad
contradictoria

PROBLEMA

PREGUNTA CIENTFICA

Inductor de acciones para

transformar la realidad
contradictoria.

Es el efecto originario que Es la causa (asumida en la

aparece en la gnesis
gnesis y real, posterior a la
caracterizacin y el diagnstico.
Es observable, es una
Es reflejado en la mente del
contradiccin que aparece en sujeto
investigador
y
el hecho.
consecuentemente procesado y
elaborado por l.
Objetiva en su manifestacin Subjetivo en su elaboracin
externa al sujeto investigador interno al sujeto investigador
Su existencia no depende de
la cultura profesional y
cientfica del Sujeto
investigador
Es una proposicin negativa.
En el escrito cientfico se
fundamenta

Su formulacin depende de la
cultura profesional y cientfica del
sujeto investigador.

Es impulsora directa del movimiento

en la espiral del conocimiento para
conocer y transformar la realidad
contradictoria
Busca respuestas para fundamentar
y argumentar tanto los efectos como
las causas. Es transversal
Responde a los vacos en la
cultura profesional y cientfica del
sujeto-investigador sobre lo que se
investiga.
Establece relaciones entre lo
objetivo y subjetivo.
interno al sujeto investigador
Depende de la cultura
Profesional y cientfica del sujeto
investigador.

Es una proposicin afirmativa con Son cuestionamientos que transitan

marca de negatividad. En el desde lo no propositito a lo
escrito cientfico se formula.
propositito.

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Lo hasta aqu expresado seala que en el ABST, son utilizados diversos tipos de tareas que
responden a las definiciones argumentadas en este apartado y del momento en que tales elaboraciones
aparecen en las fases del ciclo lgico.

Sobre la Tarea y su clasificacin. Concepcin metodolgica del ABST.

Por la importancia que tiene en el trabajo es necesario realizar ciertas precisiones conceptuales
relacionadas con la tarea y su relacin con las habilidades debido a que en el proceso formativo urge una
dinmica que mantenga la interaccin permanente de los cursistas con el contenido y entre ellos mismos,
xi

para lo cual como expresan M. Silvestre y J. Zilberstein la tarea docente puede ser portadora de las
exigencias que, si las cumple, le permiten lograr un aprendizaje que no sea slo reproductivo, le garantiza
un mayor xito y estimula su inters.
Es entonces en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar en la clase y fuera
de ella, es decir los cursistas aprenden ejecutando las acciones que el docente concibe como concrecin de
su actividad en la clase, las cuales se presentan en forma de tarea. De modo que si realizan de manera
frecuente y peridica, bajo determinadas condiciones, tareas cada vez ms complejas, con diferentes
conocimientos pero cuya esencia es la misma, se lograr el dominio de la habilidad.
En el proceso formativo son necesarios diferentes tipos de tareas, y son diversas las clasificaciones
y taxonomas que aparecen en la bibliografa. En el presente trabajo hemos catalogado las tareas segn la
funcin que desempean en el proceso formativo y sus eslabones:

Para asegurar las condiciones. Tienen como finalidad crear las condiciones necesarias para la
realizacin de la accin. Se presentan tareas que tienen como finalidad la realizacin de
algunas operaciones de la accin. Sirven para la preparacin individual y son ejecutadas por
los cursistas teniendo en cuenta sus propias necesidades, determinadas en un diagnstico
previo.

Para orientar y asimilar la habilidad. Permiten presentar al cursista la habilidad que se desea
desarrollar, orientarlos hacia su sistema operacional e indicadores para evaluar su grado de
desarrollo. Son utilizadas con el propsito de motivarlos de forma tal que se cree en ellos la
contradiccin entre lo que hasta ese momento pueden hacer y lo que deben ser capaces de
llegar a hacer. Para ello el docente puede presenta diversas situaciones y con la utilizacin del
mtodo de elaboracin conjunta, a travs de la utilizacin de preguntas heursticas previamente
elaboradas, dirige la atencin hacia el sistema de conocimientos de la disciplina, y al sistema
operacional de la habilidad e indicadores para que tomen conciencia de ellos.

Para dominar la habilidad. Persiguen la realizacin de la accin que debe ser dominada como
habilidad. Su complejidad estar en dependencia del tipo de situacin. Las tareas que se
incluyen sern ejecutadas por la totalidad de los alumnos mantenindose una atencin
diferenciada a los que no han logrado satisfacer las condiciones necesarias relativas al dominio
de la accin; en especfico, en aquellas tareas cuya complejidad en ascenso as lo requieran.
Como el tiempo del que se dispone en el aula tiene un lmite, la auto-preparacin que logre el
cursista es vital. De ah que el docente deba realizar una seleccin de las tareas ms
significativas, lo cual le permitir controlar el cumplimiento del objetivo; mientras que otras
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servirn como complemento necesario para la preparacin independiente. En sntesis las

tareas que se presentan en el grupo constituyen situaciones nuevas pero presentan la misma
esencia, la misma invariante, en s lo que se modifica son las condiciones.

Para sistematizar la habilidad. Integran el sistema de conocimientos y habilidades que poseen

los alumnos, se trata de lograr que puedan generalizar la ejecucin a otras situaciones del
contexto profesional. En su diseo se tienen en cuenta diversas situaciones de enseanza
que pudieran presentarse a los alumnos en la vida cotidiana, su futura labor, etc., donde ellos
deban inferir los modos de actuacin que propiciarn una mayor cientificidad a su labor.

El aprendizaje basado en la solucin de tareas (ABST). Su contextualizacin en el curso de

Metodologa de la Investigacin Pedaggica
El ABST contribuye, como concepcin, al logro de una proyeccin lgica de trnsito del
conocimiento emprico al conocimiento cientfico, que en los primeros estadios es incompleto e inexacto y
posteriormente ms completo y preciso, donde ya es posible delimitar, con una mayor certeza y claridad, los
propsitos de transformacin pues la accin es inherente a los sujetos.
El programa de Metodologa de la Investigacin Pedaggica utilizado en los cursos de
postgraduacin, ha sido concebido para el trabajo con el sistema de conocimientos propio de la disciplina,
sustentado en las fases declaradas y en el empleo de la tipologa de tareas.
Segn estudios realizados por los autores de la presente ponencia es factible elaborar una
taxonoma de tareas que incluya todas las relaciones y entramados del modelo para la solucin cientfica de
xii

problemas (ver Fig. 1). A continuacin se realiza una breve caracterizacin de cada fase , los propsitos de
cada unidad en trminos de las operaciones de las habilidades integradoras declaradas y slo algunos
ejemplos de tareas que permitan ilustrar la exposicin.
Una condicin metodolgica esencial en cada unidad, como procesos de pensamiento y como
condicin para el desarrollo de las habilidades correspondientes, es hacer conscientes a los cursistas de la
existencia de cuestionamientos, formulaciones hipotticas, objetivos, etc., que generalmente se realizan de
forma no propositiva en las primeras fases y van transitando a propositivas en la medida en que el
conocimiento cientfico logre mayor precisin.

UNIDAD I.

LA INVESTIGACIN PEDAGGICA EN EL CONTEXTO EDUCACIONAL

En esencia los objetivos de esta unidad se enmarcan en contenidos tendientes a familiarizar a los
cursistas con la definicin amplia y estrecha de la investigacin pedaggica; sus tendencias en los
momentos actuales, su diferenciacin segn la concepcin del mundo del investigador, entre otros. En el
trabajo con la literatura pueden utilizarse algunos tipos de tareas esencialmente dirigidas a asegurar
condiciones y a preparar a los cursistas para las restantes unidades, ejemplos:

Usar los orgenes de las palabras para determinar el significado de trminos desconocidos.
Ejemplo: Despus de leer determinado texto utilizar el conocimiento del concepto N para
entender la frase X. (delimitar frase comn en la ciencia o disciplina en cuestin) .

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Analice el siguiente texto en orden secuencial y cronolgico. Visualice, descargue,

descomprima, corte y pegue el documento en un fichero

Rene y organiza datos sobre Po por medio de una exploracin sobre un patrn de anlisis y
una comparacin de semejanzas y diferencias entre dichos datos. Crea una hoja de datos en
Excel.

UNIDAD II. FASE GENSICAxiii: DETECTAR Y FUNDAMENTAR LA SITUACIN

PROBLMICA
Representa
1) Potencialmente el inicio y el fin del proceso del conocimiento cientfico, la cotidianeidad del
proceso formativo donde interactan los sujetos de la educacin; 2) La fase donde el hecho (pedaggico)
existe. El se caracteriza por: a) Simbolizar fenmenos, propiedades o relaciones que existen fuera e
independientes de la conciencia de los sujetos involucrados y por lo tanto, estar representados en un grupo
especial de juicios, conceptos, leyes, categoras y teoras que han sido demostrados cientficamente; b) Ser
el ncleo de la gnesis; c) Le es caracterstica la multicausalidad de las contradicciones que puedan
generarse a partir de la actuacin de los sujetos, por lo que las contradicciones (SP) en el hecho
pedaggico como hecho social no parten de s mismo o por generacin espontnea sino que ellas
responden a la interaccin de los sujetos en la produccin y reproduccin de su vida material y espiritual; 3)
La fase donde puede surgir la situacin problmica, por lo que es significativo expresar que ante su
aparicin es tambin una propiedad del sujeto-investigador cuestionarse, adelantar causas, realizar
formulaciones hipotticas ante ellas y proponerse objetivos para un conocimiento ms profundo tanto del
hecho en s mismo, como esencialmente de las contradicciones manifiestas y del estado de la ciencia
alrededor de la problemtica (multicausalidad de la problemtica educativa vid.); 4) El momento donde, a
partir de la cultura profesional y cientfica, del sujeto investigador, se asumen causas

xiv

Las habilidades a desarrollar en la unidad son las siguientes: a) Obtener la informacin y datos que
permitan detectar y fundamentar las contradicciones cuando estas se presenten el proceso formativo; b)
Procesar los resultados de la informacin obtenida; c) Comunicar dichas situaciones a travs de la
fundamentacin de las causas que se asumen (problemas asumidos); d) Modelar y controlar dichos
procesos.

ALGUNOS EJEMPLOS DE TAREAS

Busque en los materiales y /o lugares X, Y, Z la informacin N y ubique la informacin/datos

temporal y / o espacialmente. Determinar, poca y momento histrico al que pertenece la
fuente y los lugares fsicos dnde encontrarlos. (Asegurar condiciones para. Obtener
informacin, operacin localizar).

Determine en las fuentes X, Y, Z la manera en que se recogi la informacin N y determine su

confiabilidad para las necesidades de la tarea que se encomienda. (Asegurar condiciones para
obtener informacin, operacin recopilar).

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Tiene usted varias opciones para seleccionar las fuentes de informacin utilizando recursos
informticos o manuales. Enumere cules opciones tiene para obtener la informacin N y
realice una seleccin inicial. Si utiliza varias fuentes argumente cmo se complementan entre
s. (Dominar la habilidad para obtener informacin).

Analice lo que expresa el texto Mn acerca de OP. Elabore un resumen de lo que all aparece en
no ms de 100 palabras. Asegurar condiciones para procesar informacin, operacin reelaborar informacin)

Ante la situacin problmica Mm, formule hiptesis sobre las causas que la originan. Compare
los enunciados que ha elaborado con la de otros compaeros. Discutan sobre las ms factibles,
arriben a conclusiones (asegurar condiciones para solucionar problemas, operaciones detectar
y fundamentar la SP)

En la (escuela, facultad) X ha sucedido lo siguiente () Desarrolle las siguientes acciones:

Formule algunas preguntas e hiptesis (posibles causas) acerca del hecho contradictorio.
Enuncie metas que le guen a fundamentar dicha contradiccin. Planifique acciones para poder
fundamentar. Establezca las estrategias de bsqueda y procesamiento de la informacin.
Elabore los instrumentos que necesite. Recopile y procese la informacin. Comunique los
resultados. (Sistematizar habilidades para solucionar problemas detectar-fundamentar la SP)
(tarea integradora)

UNIDAD III. FASE DE CARACTERIZACIN Y DIAGNSTICO: ELABORAR EL

PROBLEMA
Representa
1) La fase de maduracin intelectual a travs del anlisis y el estudio de la problemtica en toda su
multiplicidad, antes de alcanzar un nivel ptimo para lograr la transformacin deseada; 2) El perodo donde
el sujeto investigador selecciona, pondera y clasifica, etc. toda la acumulacin originaria del conocimiento en
lo emprico, lo prctico y fundamentalmente en lo terico; 3) En un primer momento, la organizacin del
proceso que se ejecutar por lo que es vital la elaboracin del prediseo o diseo de la caracterizacin y el
xv

diagnstico

; 4) Un momento de conceptualizacin, pues el sujeto investigador es capaz de determinar las

propiedades inherentes a los sujetos, contextos y diseo terico-metodolgico de la investigacin, y

desarrollar la caracterizacin y el diagnstico a travs del descubrimiento de semejanzas, diferencias,
asociaciones, estados, descripciones, clasificaciones, etc.; 5) La fase donde logra definirse la causa real (vid
supra). Es aqu, al culminar la caracterizacin y diagnstico cuando el sujeto investigador tiene, por lgica,
certeza de aquello que potencialmente puede ser utilizado v.b. metodologa, variante, propuesta, tipologa,
etc., conceptos que, convenientemente operacionalizados a partir de todo el volumen de informacin
obtenida, sistematizada y sintetizada, se constituyen en instrumentos esenciales del nuevo estadio de la
teora para provocar un salto en la praxis socioeducativa.
Las habilidades a desarrollar en la unidad son las siguientes: a) Obtener informacin y datos que
permitan fundamentar terica y conceptualmente la problemtica, ubicar contextos, caracterizar y
diagnosticar sujetos, para utilizar mtodos y tcnicas efectivos; b) Procesar los resultados de la informacin
obtenida de las fuentes empricas, tericas y vivenciales para llegar a dilucidar las causas reales y el estado

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del arte y la ciencia con la utilizacin de la informacin disponible; c) Comunicar los resultados del proceso
seguido; d) Modelar y controlar dichos procesos.
ALGUNOS EJEMPLOS DE TAREAS

Disee una observacin con diversos sujetos para comprobar la variable e indicadores X,Y,Z.
Elabore el instrumento y ensyelo con un reducido nmero de participantes que renan
caractersticas similares a las de los eventuales proveedores de la informacin. Qu funcion
o no en lo planificado? Cmo reelaboraras el instrumento? Fundamente. (Asegurar
condiciones para obtener informacin, operacines modelar, evaluar informacin, controlar el
proceso, comunicar /fundamentar/)

Sobre la problemtica Nn, utilide los buscadores (Yahoo!, AltaVista, Lycos, HotBot, Exice,
WebCrawler, Magellan o Infoseek. Cree una carpeta donde organize y ubique la informacin
que recupere. (Asegurar condiciones para obtener informacin, operacines localizar, organizar
la informacin, recopilar)

Asista a la (escuela, facultad X etc), elabore una entrevista para conocer qu piensan los
docentes acerca de N aspecto; analice y generalice las principales contradicciones que son
expresadas, localize, organize, discrimine y recopile informacin adicional para determinar y
demostrar la existencia real de una contradiccin o situacin problmica. Segn su experiencia,
cules pueden ser las causas de tales contradicciones?. Exprese los resultados. (sistematizar
acciones para obtener, procesar y comunicar) (tarea integradora)

En la (escuela, facultad) X ha sucedido lo siguiente () Desarrolle las siguientes acciones:

Formule algunas preguntas e hiptesis acerca de la informacin que obtendr una vez que
haya aplicado instrumentos y revisado la bibliografa para conocer sobre la problemtica.
Enuncie como objetivos lo que espera lograr al terminar esta fase de prospeccin terica.
Exprese por escrito cules son las necesidades cognoscitivas que tiene para poder caracterizar
y diagnosticar la problemtica. Planifique acciones para poder caracterizar y diagnosticar.
Establezca estrategias de bsqueda y procesamiento de la informacin. Elabore los
instrumentos que necesite. Recopile y procese la informacin. Si fueron varias causas las que
influyeron en la aparicin de la situacin problmica, generalice dichas causas en una sola
proposicin que las integre con su significado. Elabore un artculo cientfico donde se exprese
el proceso seguido desde que se asumieron las causas hasta la determinacin de las causas
reales y como resultado la formulacin del problema cientfico. Sistematizar la habilidad para
solucionar problemas, sistema operacional formular problemas) (tarea integradora)

UNIDAD IV. FASE DE DISEO: DISEAR LA SOLUCIN DEL PROBLEMA

Representa
1) La posibilidad de modelar el proceso por el pensamiento antes que sus partes, por lo que
evidentemente constituye un rasgo caracterstico y declarado del pensamiento hipottico; 2) Un conjunto de
fundamentos tericos y metodolgicos que propician planificar cmo puede producirse la transformacin. Es
una ley que el investigador es capaz de disear cuando existen conocimientos previos que son, a su vez,
condicin de la transformacin. En otras palabras, es imposible disear el no-conocimiento; 3) Un momento
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intermedio entre la prospeccin cientfico-terica y la materializacin terico-prctica; 4) Lo que es capaz de

expresar como resultado de todo el proceso del pensamiento cientfico precedente y su complementacin
prctica en el futuro.
Las habilidades a desarrollar en la unidad son las siguientes: a) Obtener informaciones y datos que
permitan elaborar el diseo segn las normas establecidas por los convocantes, las especificidades del
potencial, mtodos y tcnicas efectivos, etc.; b) Procesar los resultados de las fuentes empricas, tericas y
vivenciales para la elaboracin del proyecto o diseo; c) Modelar y controlar dichos procesos a partir de la
organizacin lgica propuesta (Modelacin terica de solucin cientfica); d) Comunicar y socializar el
proceso de solucin a las crisis cientficas y argumentar los resultados esperados (deber ser).
ALGUNOS EJEMPLOS DE TAREAS

Se ha librado la convocatoria para la presentacin de proyectos sobre Mn y no se han ofrecido

orientaciones acerca de cmo este debe estructurarse. Analice diversos formatos elaborados
para la presentacin de este tipo de documento Cules son sus semejanzas? Cules sus
diferencias? Qu estructura seguiras o elaboraras? Fundamente su decisin. Asegurar
condiciones para disear la solucin de un problema. (tarea integradora)

En la (escuela, facultad) X ha sucedido lo siguiente () Desarrolle las siguientes acciones:

Formule algunas preguntas e hiptesis acerca de la informacin que incluir en el diseo que
elaborar para transformar la crisis cientfica y de la estructura que utilizars. Exprese que
espera lograr al terminar esta fase de diseo. Elabore el diseo. Planifique acciones para poder
transformar. Establezca estrategias de bsqueda y procesamiento secundario de la
informacin. Elabore los instrumentos que necesite. Valide su pertinencia. Presente y defienda
el diseo ante un colectivo. Corrija los sealamientos oportunos. Sistematizar acciones para
disear la solucin de problemas) (tarea integradora)

UNIDAD V. FASE TRANSFORMADORA: SOLUCIONAR EL PROBLEMA

Representa:
1) El eje integrador, el punto focal de equilibrio vital de la transformacin-accin, donde se concreta
en la teora diseada convirtindola en prctica de la teora constituyndose entonces en conocimiento
cientfico; 2) El marco idneo donde se desarrolla el experimento pedaggico concebido como el mtodo
por excelencia de la transformacin-accin y la observacin activa su complemento.

xvi

Las habilidades a desarrollar en la unidad son las siguientes: a) Obtener la informacin y datos que
permitan transformar las causas (problema), ubicar y caracterizar los sujetos y contextos de transformacin,
determinacin de mtodos y tcnicas efectivos de apoyo a la actividad experimental, tipos; b) Procesar los
resultados de la informacin obtenida de fuentes empricas, tericas y vivenciales para llegar a dilucidar la
mejor manera en que puede producirse la transmutacin del estado contradictorio a la gnesis; c) Modelar y
controlar dichos procesos para la transformacin cientfica de un problema; d) Comunicar y socializar el
proceso de solucin los resultados de este proceso (ser).
ALGUNOS EJEMPLOS DE TAREAS

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Necesita validar en la prctica una (metodologa X, etc.) Cmo diseara dicha

experimentacin atendiendo a los factores objetivos y subjetivos que tienen una inflencia
determinante en los resultados? Cmo lo organizara? Cul problacin y muestra? Qu
otros instrumentos de medicin le facilitaran conocer los resultados del proceso experimental?
Cmo comprobara la validez del proceso seguido? Fundamente. (Dominar la accion para
obtener informacin operaciones modelar, controlar el proceso, comunicar /fundamentar/)
(tarea integradora)

En la (escuela, facultad) X ha sucedido lo siguiente () Desarrolle las siguientes acciones:

Formule algunas preguntas e hiptesis acerca del proceso de validacin de la propuesta que
ha realizado para eliminar las contradicciones en el proceso (docente). Exprese qu propsito
(objetivo) pretende cumplimentar al terminar esta fase. Elabore el diseo experimental.
Planifique acciones para poder desarrollarlo. Establezca estrategias de bsqueda y
procesamiento secundario de la informacin. Elabore los instrumentos que necesite. Ejecute el
experimento. Procese la informacin obtenida cuantitativa y cualitativamente. Demuestre la
validez de su propuesta a partir de los resultados obtenidos. Realice una exposicin oral donde
argumente tanto el proceso como el producto de la actividad desarrollada. Sistematizar la
habilidad para solucionar el problema) (tarea integradora)

UNIDAD VI.

FASE EXPLICATIVA: DISEMINAR-SOCIALIZAR LA SOLUCIN DEL

PROBLEMA

Representa
1) La culminacin temporal con la explicacin cientfica, base informativa sustancial para los
procesos de generalizacin socializada. Es el reflejo dialctico de lo que ha sucedido en la marcha de la
investigacin, ya que existe un trnsito del pensamiento cientfico, materializado en el lenguaje del mismo
tipo, el cual reproduce en cierta medida las fases gensica y de caracterizacin y diagnstico (como
fundamentacin terico-conceptual); de diseo (como soporte del valor metodolgico) y la transformacin,
que realiza su aporte a la prctica limitando o enriqueciendo la teora; 2) Lo novedoso en materia de
investigacin por lo que la explicacin de cmo se lleg a los resultados y cules beneficios reportaron a los
sujetos y por derivacin a la educacin constituye la esencia de todo el proceso acontecido. Por eso debe
ser adems demostrativa lo cual devela el sistema de valores que porta el investigador como reflejo de su
contexto.
Las habilidades a desarrollar en la unidad son las siguientes: a) Obtener informacin y datos que
permitan explicar adecuadamente el trnsito por las diversas fases, para el tipo de escrito que ser utilizado,
medios u exposicin oral, normas, etc.; b) Procesar los resultados de la informacin obtenida de fuentes
empricas, tericas y vivenciales para llegar a exponer las conclusiones vitales de todo el proceso
acontecido; c) Modelar y controlar dichos procesos; d) Comunicar, diseminar y socializar el proceso del
conocimiento cientfico en lo especfico de la problemtica abordada.
ALGUNOS EJEMPLOS DE TAREAS

Elabora un listado bibliogrfico atendiendo a las normas establecidas por N organizacin.

Asegurar condiciones para obtener informacin, operacin recopilar)

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En la (escuela, facultad) X ha sucedido lo siguiente () Desarrolle las siguientes acciones:

Formule algunas preguntas e hiptesis acerca del tipo y caractersticas de la comunicacin del
proceso cientfico que ha llevado a cabo. Exprese cules son los objetivos de la elaboracin de
tal comunicacin. Elabore el guin de la comunicacin. Planifique acciones para determinar el
tipo de informe que redactar. Establezca estrategias de bsqueda y procesamiento de la
informacin relacionada con la editora o revista R que ser el lugar donde se presentar.
Elabore el informe (artculo, ensayo, monografa, ponencia, etc.). Entregue el informe para su
valoracin y presntelo oralmente. Analice crticamente si se cumplieron los objetivos que
persegui al elaborarlo. Sistematizar acciones para diseminar-socializar la solucin del
problema) (tarea integradora)

3.

CONCLUSIONES
Los aspectos sintticamente abordados en el presente estudio, a partir de su implementacin

durante varios aos en los cursos de Metodologa de la Investigacin Pedaggica con profesionales de esta
ciencia, nos demuestra como experiencia que el ABST: a) Facilita una motivacin real hacia un aprendizaje
profundo, significativo y flexible al desarrollar una conciencia del por qu es necesario desarrollar
determinadas habilidades y cmo se vincula lo que aprehenden con la vida real; b) Favorece el desarrollo
de habilidades para la solucin de problemas y para la obtencin, procesamiento, comunicacin,
modelacin y control de estos procesos vitales; c) Favorece las relaciones interpersonales en pos del
cumplimiento de una meta colectiva; d) Provoca retos al enfrentarse a diversos tipos de tareas que
estimulan una dinmica hacia la accin transformadora con espritu crtico; e) Orienta los vacos de
conocimiento (vid supra) y desarrollo de habilidades sobre lo que acontecen en el proceso formativo real; f)
Estimula a los cursistas a que se impliquen ms en su vida laboral con los sujetos y contextos del proceso
formativo ya que la disciplina, con la utilizacin del ABST, provee espacios suficientes para que el
aprendizaje se desarrolle de manera similar a las contradicciones que enfrentan en la realidad educativa y
social.

BIBLIOGRAFA CITADA Y REFERENCIADA

i

Ver: Machado Ramrez, Evelio F. Transformacin-accin e investigacin educativa. Mxico. Siena Editores. Direccin
de Fomento Editorial de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, 2004
ii
Silvestre Oramas, M. y Zilberstein Toruncha, J. Captulo 8. El aprendizaje y la tarea docente. En: CD-ROM. Carrera de
Matemtica para los Institutos Superiores Pedaggicos. La Habana. Cesofte, 2003
iii
Montes de Oca Recio, N. El desarrollo de la habilidad argumentar en el lenguaje de la matemtica: su
contextualizacin en la Geometra I de la carrera Licenciatura en Educacin, especialidad Matemtica-Computacin. La
Habana. Tesis de doctorado en Ciencias Pedaggicas, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 2000
iv
Cf. por ejemplo, J. Best la define como ... un proceso formal, sistemtico e intensivo en el cual se aplica el mtodo
cientfico de anlisis. Ver: Best, J. Cmo investigar en educacin. Madrid. Editorial Morata, 1972 pp. 6-7. Por su parte L.
Travers, en su Introduccin a la investigacin educacional. Buenos Aires . Editorial Paids, 1979, refiere que es ...una
actividad dirigida al desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos acerca de los hechos que interesan
a los educadores. p.3. S. Kellinger, por su parte << Investigacin del comportamiento. Mxico. Editorial Iberoamericana,
1985, p.13>> lo seala como una actividad ... sistemtica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones hipotticas
acerca de las presuntas relaciones entre fenmenos naturales. Para Hayman es ... el propsito consiste en
comprender, explicar, predecir, y en cierta medida, controlar la conducta humana.<< Investigacin en Educacin.
Buenos Aires. Editorial Paids, 1979, p.32 >>. Para Garca Hoz es el estudio de ...cualquier cuestin pedaggica que
puede ser objeto de experiencia dentro de la Pedagoga Experimental.<< Principios de la pedagoga sistemtica.
Madrid. Editorial Rialp, 1975, p.96. Otra definicinque poco aporta est relacionada con la de ...conjunto sistemtico de
conocimientos acerca de la metodologa cientfica aplicada a la investigacin educativa de carcter emprico. <<
Mtodos de investigacin educativa. Barcelona. CEAD, 1989, p.8. A Canales aade a la de J. Best de que es ...posible
decir que la investigacin es el estudio sistemtico, emprico, reflexivo y crtico de proposiciones hipotticas sobre
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supuestas relaciones que existen entre fenmenos naturales. Permite descubrir nuevos hechos o datos en cualquier
campo del conocimiento humano. << Metodologa de la Investigacin. Madrid. Editorial Limusa, 1986 p.58. Con la
anterior definicin coincide E. Luengo << Problemas metodolgicos de la sociologa contempornea. Mxico.
Departamento de Ciencias Sociales y Polticas. Universidad Iberoamericana, 1991, 6ta edicin, p.21>>. B. Malinowski
<< Los argonautas del Pacfico Occidental. Barcelona. Editorial Pennsula, 1978, p.96 >> expresa que ...consiste en
investigar todos los detalles observados y extraer la sntesis sociolgica a partir de todos los sntomas de diversa ndole
y descubrir qu cosas son las constantes y significativas y cuales accidentales... entre otras ideas que aporta. C.
Dobles Yzaguirre et. al. <<En su: Investigacin en educacin, procesos, interacciones, construcciones. Costa Rica.
EUNED, 1ra reimpresin, 1996 seala ...es construir conocimientos, proponernos a apreciar, observar, compartir; es
aplicar lo construido para seguir investigando. Como se puede notar existen diversos criterios para poder llegar a un
consenso definido sobre los que significa investigar en educacin; sobre todo por las caractersticas que este tipo de
trabajo tiene. Es de notar el nmero de acepciones que o bien son generales o bien imprecisos.
v
Asti Vera, Armando. Metodologa de la investigacin. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1973, p18
vi
Mart, Jos. Op. cit. T7, p.230
vii
Cf. Gimenez, G. Cultura popular y religin en Anahuac. Mxico. Centro de Estudios Ecumnicos, 1978 <<y>>
Malinovski, B. Crimen y costumbre en la sociedad salvaje. Barcelona. Editorial Ariel, 1978. Pp.28-40. Por ejemplo, C.
ALVAREZ en: Metodologa de la Investigacin Cientfica. La Habana. CESOFTE (formato electrnico), 2000 menciona
Primera etapa: Investigacin a un nivel fenomenolgico. (Facto-Perceptible) [Determinacin del problema, objeto,
objetivos campo de accin de la investigacin; Determinacin del marco contextual; Marco terico; El diagnstico del
objeto de la investigacin; Anlisis histrico y determinacin de las tendencias]. Segunda etapa: construccin del
modelo terico y concrecin de la teora [La modelacin terica; Concrecin del modelo terico]. Tercera etapa:
Comprobacin emprica del modelo terico y desarrollo de la teora. [Comprobacin experimental; Desarrollo de la
teora. La relacin entre las tareas tericas y empricas de la investigacin; Conclusiones y recomendaciones. Gastn
Prez, por su parte en: Metodologa de la Investigacin educacional. Editorial Pueblo y Educacin, 1996 seala: 1ra
ETAPA: Preparacin de la investigacin [Delimitacin del tema; Revisin de los trabajos previos; Determinacin del
diseo terico de la investigacin]. 2da ETAPA: Ejecucin de la investigacin [Aplicacin de los mtodos de la
investigacin].3ra ETAPA Procesamiento de la informacin. 4ta ETAPA Redaccin del informe de la investigacin. Otro
autor, Hernndez Sampieri en: Metodologa de la investigacin. McGraw-Hill. pp. 20-21, s/f habla de pasos: PASO 1:
Concebir la idea a investigar. PASO 2: Plantear el problema de investigacin [Establecer objetivos de investigacin;
Desarrollar las preguntas de investigacin; Justificar la investigacin y su viabilidad]. PASO 3: Elaborar el marco terico
[Revisin, deteccin, obtencin, consulta de la literatura; Extraccin y recopilacin de la informacin; Construccin del
marco terico]. PASO 4: Definir si la investigacin se inicia como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa y
hasta que nivel llegar. PASO 5: Establecer las hiptesis [Detectar las variables; Definir conceptualmente las variables;
Definir operacionalmente las variables]. PASO 6: Seleccionar el diseo apropiado de investigacin [Diseo
experimental, cuasi-experimental o pre-experimental; Diseo no-experimental]. PASO 7: Seleccin de la muestra
[Determinar el universo; Extraer la muestra]. PASO 8: Recoleccin de datos [Elaborar el instrumento de medicin y
aplicarlo; Calcular validez y confiabilidad del instrumento de medicin; Codificar los datos; Crear un archivo que
contenga los datos]. PASO 9: Analizar los datos [Seleccionar las pruebas estadsticas; Elaborar el problema de anlisis;
Realizar los anlisis]. PASO 10: Presentar los resultados [Elaborar el reporte de la investigacin; Presentar el reporte de
la investigacin]. Mario Bunge en: Diccionario Herder. Barcelona. Empresa Editorial Herder S.A. http//: www. herdersa.com. 3ra Ed. 1999: 1) Se parte de un cuerpo previo de conocimientos, 2) Se plantea un problema. 3) Se formulan
hiptesis. 4) Se deducen consecuencias contrastables. 5) Se ponen a prueba experimentalmente estas consecuencias.
6) Se valora el resultado. 7) Se integran las hiptesis contrastadas en leyes, teoras y modelos.
viii

Ver: Rosental, M., y P. Iudin. op. cit., p.114

Cf. por ejemplo M.M. LLantada en el artculo titulado El diseo terico de la investigacin., expresa lo siguiente:
Existen infinidad de criterios para determinar que es un problema de investigacin. Realmente se presenta como una
carencia o una contradiccin que se capta en la realidad entre una situacin actual y una deseable. Se manifiesta como
conocimiento insuficiente o parcial, o donde prevalecen modos de actuacin insatisfactorios, y su solucin no se conoce
por lo que se demanda una actividad de los investigadores para resolver la contradiccin y llegar a la situacin
deseable, por ello se plantea que el problema tiene en la investigacin papel rector ya que origina todo el proceso y su
solucin es el mximo objetivo que se traza. Constituye por tanto una interrogacin acerca de un hecho o regin de la
realidad. Se basa en un conjunto de conocimientos existentes con anterioridad a su formulacin cuya respuesta no se
puede hallar mediante una simple reorganizacin de la informacin sino mediante la ampliacin y perfeccionamiento de
los conocimientos existentes a partir de su solucin. La Habana. CD-ROM Carrera de Matemtica para los Institutos
Superiores Pedaggicos, 2003.
ix

Segn A. V. Petrovsky la situacin problmica:... es una impresin bastante confusa, no muy clara y de la que hay
todava poca conciencia, que advierte que algo no est bien, que algo anda mal (...) es en este tipo de situaciones
problmicas donde tiene su comienzo el proceso del pensamiento. Ver: Psicologa general. Mosc. Editorial Progreso,
1980. p.307
xi
Silvestre Oramas, M. y Zilberstein Toruncha, J. Captulo 8. El aprendizaje y la tarea docente. En: CD-ROM. Carrera de
Matemtica para los Ins titutos Superiores Pedaggicos. La Habana. Cesofte, 2003
xii
Machado Ramrez, E.F. op.cit donde aparece detallada una fundamentacin respecto a las fases enunciadas.
xiii
Para tratar de acercarnos a su fundamentacin citamos las palabras de Aristteles en su Metafsica: ... las cosas
anteriores en cuanto a la gnesis, son posteriores en cuanto a la forma y a la sustancia Aristteles. Metafsica. Madrid.
Editorial Gredos. T11, 1970. P.62
xiv
CAUSAS ASUMIDAS VS REALES. Las causas asumidas son referentes hipotticas; son aquellas que el sujeto
investigador, a partir de su cultura profesional y cientfica y del procesamiento de la informacin emprica disponible,
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adelanta una vez que se enfrenta a las contradicciones del proceso edusocial. Las causas reales son aquellas que
demuestran su validez operativa al finalizar la fase de caracterizacin-diagnstico en primera instancia y, con
posterioridad, logra convertirlas en tesis en la fase transformadora. La cultura profesional y cientfica se caracteriza por:
a) Su concepcin filosfica y humanista, reconociendo la existencia de una realidad fuera e independiente de l pero a
su vez inserto, junto a los otros, en la realidad reflejada, lo cual, en ltima instancia, caracteriza su postura ideolgica ;
b) El conocimiento actual del estado del arte y de la ciencia en su desarrollo, y su actuacin en correspondencia con
ello; c) La concientizacin de su papel como un profesional de la educacin culto, en un contexto especfico; d) La
posicin crtica que asume en esa realidad; e) El desarrollo de habilidades cientficas y profesionales que le permitan
actuar con independencia en su campo del saber. Ver: Machado Ramrez Evelio F. op. Cit.
xv

Lo definimos en este estudio como:Un estadio de concientizacin de las necesidades cognos citivas (saber y saber
hacer) para poder lograr, a travs de la actividad intelectual la delimitacin de las causas reales que generan las
contradicciones, cuyo cumplimiento presupone como condicin la posibilidad de lograr la transformacin. Dicho diseo
presta atencin a tres esferas de vital importancia: 1) Para la determinacin de objeto y campo, dimensiones e
indicadores, etc., 2) Sujetos investigados, 3) Contextos, a) sujetos-contextos b) contextos-lugares; c) contexto temporal
(coyuntura)
xvi

Si bien ha dado muy buenos resultados en las Ciencias Naturales; sin embargo, en las Ciencias Sociales, desde la
propia bibliografa sobre Metodologa de la Investigacin, se han generado mltiples crticas por las diversas
interpretaciones, en algunos casos errneas, que se ha hecho de l, al situar al ser humano como el simple objeto de
las ciencias de la naturaleza. Todo ello es el resultado de que, a la hora de decidir o no su aplicacin, se haya olvidado
su gnesis, lo mismo que ha sucedido con el surgimiento de nuevas ciencias. En sus inicios fue una forma de actividad
intrnsecamente afn con el trabajo, como medio de establecer mltiples relaciones en la actividad laboral, lo cual
permiti revelar las conexiones indispensables y universales de los objetos de la realidad y como reproduccin de los
fenmenos en la actividad prctica. Lo que si es evidente, como seala F. Engels, es que: El empirismo de la
observacin, por s slo, no puede ser una prueba suficiente de la necesidad (...) La prueba de la necesidad radica en el
experimento, en el trabajo. Engels, F. Dialctica de la naturaleza. op. cit., p. 194-195

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