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Psicologia Escolar e Educacional

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A

Alínea
E D I T O R A

DIRETOR GERAL

COORDENAÇÃO EDITORIAL COORDENAÇÃO DE REVISÃO

Wilon Mazalla Jr. Helena Moysés

Willian F. Mighton

Sumário
Apresentação
Zilda A. P. Del Prette

Vera Luciana Morandim R. da Silva, EDITORAÇÃO ELETRÔNICA Fábio Cyrino Mortari Fábio Diego da Silva Taliane de Lima Warsten Mazalla Ivan Grito
Dados Internacionais dc Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Psicologia escolar e educacional, saúde e qualidade de vida: Explorando fronteiras / Zilda Aparecida Pereira Del Prette (Org.). Campinas, SP: Editora Alínea, 2008. 3a edição. Vários colaboradores 1. Psicologia educacional 2. Educação sanitária 3. Qualidade de vida I. Del Prette, Zilda Aparecida Pereira 01-1252 CDD-370.15 índices para Catálogo Sistemático 1. Educação sanitária: Qualidade de vida: Psicologia educacional 370.15 ISBN 978-85-7516-252-1 Todos os direitos reservados à CAPA

REVISÃO DE TEXTOS

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Sobre os autores Parte I. A teoria, a pesquisa e a prática na interface Psicologia-Educação Saúde psicológica, sucesso escolar e eficácia da escola: Desafios do novo milênio para a psicologia escolar
Raquel Souza Lobo Guzzo

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O psicólogo escolar e os impasses da educação: Implicações da(s) teoria(s) na atuação profissional. . 43
Sandra Francesca Conte de Almeida

O psicólogo escolar e a educação: Uma prática em questão
Maria Regina Maluf

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Editora Alínea
Rua Tiradentes, 1053 - Guanabara - Campinas-SP CEP 13023-191 - PABX: (19) 3232.9340 e 3232.2319 www.atomoeaIinea.com.br

Impresso no Brasil

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Capítulo 5

La interrelación entre investigación psicológica y práctica educativa: Un análisis crítico a partir dei campo de la creatividad
Albertina Mitjáns Martínez
UnB - UCB - UniCEUB

Las interrelaciones entre investigación psicológica y práctica educativa son múltiples y complejas. Por una parte, el conocimiento producido desde la Psicologia, como campo disciplinar específico, se expresa de múltiples formas en la práctica educativa contemporânea, a veces con tanta fuerza, que genera interpretaciones de "psicologización" de la educación. Por otra parte, la práctica educativa constituye un espacio importante de producción de conocimiento psicológico, no sólo como espacio de acción instrumental, o sea, de aplicación de instrumentos e técnicas, sino, fundamentalmente, como actividad que posiblita la construcción de hipótesis sobre importantes aspectos dei funcionamiento humano, constituyéndose en un importante escenario de investigación y de producción teórica. A los fines dei presente trabajo me interesa, especialmente, analizar el aspecto referido a cómo los conocimientos producidos a partir de la investigación psicólo-

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gica pueden contribuir a una prática educativa más productiva, en el sentido de la formación, en los alunos, de Ias capacidades y características necesárias para un desempeno creativo en sus diferentes contextos de actuación, presentes y futuros. Me intereso en el análisis de esa cuestión, no solamente, porque es mi campo de trabajo específico, sino también, porque creo que la discusión sobre la relación entre investigación psicológica y práctica educativa, en este caso la práctica educativa relacionada con el desarrollo de la creatividad, puede contribuir a subsidiar el análisis de Ias interrelaciones entre investigación psicológica y práctica educativa en un sentido más general, cuestión que me parece medular, en la tentativa de esclarecer y consolidar Ias contribuciones de la Psicologia a la educación. Aunque la Psicologia ha producido un conjunto diverso de conocimientos que tienen hoy diferentes formas de exprçsión en la educación, los estúdios sobre creatividad, no han tenido el impacto en ella que otros temas han conseguido; a pesar, incluso, de existir numerosos trabajos en relación a la creatividad y su desarrollo el contexto escolar (Torrance&Torrance,1978; Shallcross,1985; De la Torr e/ 1987; Alencar,1990,1997; Necka, 1992; Weshchler,1993; Mitjáns,1995,1997, 1999; Starkol995; Sternberg,1996; entre otros) Para los que estamos interesados en el desarrollo de la creatividad y estamos convencidos de que el conocimiento psicológico puede contribuir a estimularia en el contexto escolar, resulta importante promover un análisis de Ias barreras que limitam su utilización. Corresponde al psicólogo escolar, como uno de los agentes de cambio en el campo educacional, intentar comprender, no sólo, cómo el conocimiento científico

sobre creatividad puede ser utilizado y re-creado en la escuela, sino también cúales son los elementos que pueden estar frenando su utilización. Sin ello, se corre el riesgo de disenar estrategias de trabajo que, a pesar de bien intencionadas, no alcancen el impacto que potencialmente podrían tener.

La investigación sobre creatividad e educación
En la Psicologia, el campo de estúdios sobre creatividad es extremadamente diverso e incuye un conjunto de temas básicos, que, por su propio carácter, aportan conocimientos valiosos a ser utilizados en el diseno de estrategias educativas. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo, la línea de trabajo que intenta caracterizar Ias personas que se destacan por un alto nivel de creatividad, y aquella que busca comprender la expresión creativa y el processo de innovación en sus complejas determinaciones, donde lo personal, lo contextual y lo relacionai aparecen como elementos relevantes. El conocimiento producido en relación a Ias caracteríticas de Ias personas creativas, y a los múltiples elementos que pueden estar explicando la creatividad, constituyen importantes puntos de partida para intentar compreender su expresión en el campo específico de la educación. Sin embargo, dentro de la investigación en el área de la creatividad, resultan especialmente relevantes para la práctica educativa los estúdios que, desde diversas perspectivas teóricas, epistemológicas e metodológicas, abordan especificamente problemas relacionados con

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creatividad y educación. Estos estúdios, desde mi punto de vista, pueden ser categorizados en cinco grupos principales: 1. Estúdios sobre la creatividad en el proceso de aprendizaje. 2. Estúdios sobre identificación y caracterización de sujetos creativos en el contexto escolar. • Estúdios sobre alunos creativos. • Estúdios sobre profesores creativos. 3. Estúdios sobre representaciones de la creatividad. • Representaciones de los profesores acerca de la creatividad. • Representaciones de los profesores sobre la creatividad de los alumnos. • Representaciones de los alumnos sobre la creatividad de los profesores. • Representaciones de los alumnos sobre su propia creatividad. 4. Estúdios sobre elementos que favorecen o inhiben el desarrollo y la expresión de la creatividad en el contexto escolar. 5. Estúdios sobre diseno y evaluación de estrategias para desarrollar la creatividad en el contexto escolar. No todas estas líneas de investigación poseen el mismo nivel de desarrollo, pero, con independencia de ello, reflejan la amplitud y la diversidad de cuestiones centrales que vienen siendo estudiadas. Si bien la investigación sobre creatividad puede considerarse una actividad de la segunda mitad dei siglo XX, y en ese sentido " tardia" en relación a la investigación de otros importantes procesos psicológicos, existe hoy

una creciente producción científica que pudiera contribuir, en diferentes aspectos, a Ias transformaciones que la práctica educativa demanda. Sin embargo, podemos observar que la producción científica en el área de la creatividad no influye significativamente en Ias cosmovisión que psicólogos e educadores tienen acerca de la educación y de la institución educativa y consecuentemente, no tiene prácticamente impacto en el cotidiano escolar. Por ello me parece importante, analizar los elementos que pueden estar explicando esta situación con vistas a vislumbrar Ias estratégias que pudieran ser utilizadas para contribuir a modificaria.

La utilización dei conocimiento científico sobre creatividad en la escuela: Limitaciones y desafios
Parece existir consensus sobre la importancia de la creatividad y de la innovación para la sociedad actual. Los términos creatividad e innovación aparecen cada vez con mayor frecuencia, no sólo en la literatura especializada, sino en periódicos, revistas, programas televisivos y otros médios de amplia divulgación. Entre los que trabajamos en esta área también existe la convicción de que la creatividad puede estimularse y desarrollarse, constituyendo el contexto educativo, por sus características y su impacto en el desarrollo integral dei sujeto, un espacio esencial para lograrlo. Se reconoce que la educación, en Ias formas dominantes en que se expresa en el contexto escolar, contribuye poco al desarrollo de la creatividad. Inclusive, para quienes conciben la creatividad como un potencial

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inherente a la naturaleza humana (Maslow,1982; May,1982; Rogers,1986, por ejemplo), la escuela aparece como elemento castrador y podador de ese potencial. Mas, si se reconoce que la creatividad es importante, y que la escuela não está contribuyendo efectivamente a desarrollarla, se hace evidente la necesidad de analizar cuales pueden ser Ias principales barreras para una posición más activa y efectiva de la institución escolar frente a ese desafio. Si bien la investigación sobre la creatividad y su desarrollo se está fortaleciendo, existe un vacío en lo que se refiere a investigaciones dirigidas a la comprensión de los factores que impiden el aprovechamiento de la producción científica más avanzada de este campo en la práctica educativa. En ausência de un cuerpo de conocimientos estructurado, que permita comprender esos factores y Ias barreras que impiden una acción más efectiva de la escuela en relación al desarrollo de la creatividad, me he permitido, sin la intención de agotar la complejidad dei tema, presentar un conjunto de hipótesis que pueden nortear el diseno de investigaciones en esta dirección: a. Complejidad de la creatividad como processo de la subjetividad humana La creatividad, como concepto, constituye una construcción teórica elaborada para intentar aprehender una realidad psicológica que se define, esencialmente, por dos critérios que son relativos: los critérios de "novedad" y de "valor" ; existiendo consensus entre los especialistas, en que la creatividad se refiere a la capacidad de producir algo que simultáneamente es nuevo y valioso en algún grado. A mi modo de ver, es, precisamente, el carácter relativo de Ias características que la

definen, unido a la diversidad de sus determinantes, le confiere a la comprensión de la creatividad una dificultad singular, que se expresa en la diversidad de definiciones, concepciones y teorias que forman parte de la producción científica en este campo. La creatividad se reconoce cada vez con más fuerza como un proceso complejo, multifacetado y heterogêneo, con diferentes formas y niveles de expresión, cuya existencia depende de condiciones muy diversas y de la existencia de otros procesos psicológicos también complejos. La complejidad de la creatividad e de sus determinantes,unido a Ias dificultades de su definición y de su identificación, han dificultado encontrar ejes relativamente claros que permitan su abordaje en el contexto escolar. A esto se suma el hecho de que el reconocimiento de su complejidad, implica pensar estrategias para su desarrollo que realmente se correspondan a esa complejidad, lo que, desde mi punto de vista, no ha caracterizado los trabajos sobre desarrollo de la creatividad en el contexto escolar, donde los abordages parciales y relativamente simples han sido dominantes, los cuales, logicamente, no han permitido mostrar resultados de la magnitud necesaria para impactar la prática educativa. b. Estado de la producción científica en el área de la creatividad A mi modo de ver, existen tres elementos que han caracterizado la producción científica en el campo de la creatividad que no facilitan su inseción en la práctica educativa: el tipo de investigación dominante en el área, la pobreza de investigación multidisciplinar sobre la creatividad y la falta de sistematización dei conocimiento producido.

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c. Tipo de investigación dominante en el área En la investigación sobre creatividad y educación ha predominado um modelo cuantitativo-constatativo, de fuerte orientacion descriptiva. Éste ha resultado útil para describir tendencias y para revelar, con clareza, la necesidad de transformaciones en la realidad escolar. Sin embargo, un modelo de investigación de este tipo no permite aprehender, en su complejidad, los procesos de desarrollo y sus determinantes, además, de que el carácter general de los resultados alcanzados no facilita Ias "transposiciones"necesarias entre los resultados de la investigación y la práctica interventiva concreta. Si bien no ha sido el único modelo utilizado, ese modelo ha sido dominante en Ias cinco direcciones de trabajo a que hicimos referencia anteriormente, inclusive en aquella referida a los estúdios sobre diseno de estrategias para el desarrollo de la creatividad, dirección de trabajo, que a pesar de no ser fuerte, constituye, quizás, la de mayor relevancia parála acción educativa en el contexto escolar. La dominancia dei modelo cuantitativo-constatativo no ha estimulado Ias investigaciones sobre el desarrollo de la creatividad, problema que, por su própria complejidad, demanda la utilización de otras estratégias metodológicas que permitan una mayor aproximación a la comprensión de la configuración de elementos que lo determinan y aí carácter procesual dei mismo. De hecho, metodologias cualitativas de investigación (estudos de caso, método etnográfico, investigación-acción y otras) reconocidas como fundamentales para la investigación en educación, no han tenido una presencia importante en la investigación sobre creatividad. La dominancia dei modelo cuantitativo-constatativo tampoco ha facilitado el incremento de Ias investigaciones dirigidas a evaluar los programas de desarrollo

de la creatividad, ni otras que pudieran contribuir a subsidiar la implantación de esos programas en la institución educativa. Si bien existen investigaciones dirigidas a evaluar la eficiencia de los programas de intervención en creatividad, esta linea de trabajo ha ocupado un lugar totalmente secundário, hecho que contrasta con el aumento de Ias tentativas, muchas veces sin suficiente fundamentación científica, de desarrollar programas para estimular la creatividad. Las investigaciones dirigidas a evaluar la eficacia de las estratégias, métodos y programas utilizados para la estimulación y el desarrollo de la creatividad son escasas y la mayoría de las veces se reducen a evaluar los efectos inmediatos sin la utilización de indicadores de evaluación a mediano y largo plazo. La mayoría de ellas tampoco utiliza indicadores claros que permitan analizar con profundidad câmbios cualitativos en la expresión creativa dei sujeto en su vida real. La evaluación de la eficacia de las estratégias de intervención para desarrollar la creatividad constituye hoy un campo de investigación insuficiente, a pesar de resultar esencial para contribuir a transformar la realidad escolar sobre bases sólidas. Resulta también preocupante el hecho de que las investigaciones dirigidas a explorar los aspectos que pueden dificultar o favorecer la implantación de estrategias inovadoras en el contexto escolar son prácticamente inexistentes. Desde mi punto de vista, no basta disenar, probar y evaluar estratégias que potencialmente puedan constituir vias para una ensenaza más creativa y desarrolladora, sino resulta necesário,también, investigar cómo pueden introducirse efectivamente esos câmbios en el cotidiano escolar y cuáles pueden ser los elementos que los frenan. Investigaciones sobre barreras para la introducción de innovaciones en la prática educativa, sobre

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campos de fuerzas limitadoras o impulsoras para la innovación, o sobre el papel de la cultura y el clima de la institución escolar en el desarrollo de la creatividad, pueden ser útiles para favorecer los câmbios projectados. Sin embargo, estos temas están prácticamente ausentes dei campo de estúdios sobre creatividad y educación debido a la fragmentación dei conocimiento psicológico y a la ausência de una teoria facilitadora de la integración de los diferentes elementos que condicionan la creatividad individual y organizacional. De hecho, otra característica dei tipo de investigación dominante en el área de la creatividad es su fragmentación, su pobre articulación con otras áreas dei conocimiento psicológico. En la Psicologia los problemas relativos a câmbios organizacionales, resistencia al cambio, cultura organizacional, ideologia y poder en las organizaciones etc., han sido investigados, tradicionalmente, dentro de la Psicologia organizacional. Sin embargo, a pesar de la escuela ser una organización, estos temas no han sido suficientemente retomados y trabajados en la especificidad de la institución educativa como elementos que subyacen el cotidiano escolar y que son esenciales para la comprensión de la resistencia al cambio y dei inmobilizmo que caracteriza a ese tipo de institución. La investigación sobre el desarrollo de la creatividad en el contexto escolar no está articulada con las questiones arriba mencionadas, como tampoco lo está con categorias tales como representaciones sociales y subjetividad social que,asociadas con la Psicologia social, pueden constituir elementos importantes para comprender las barreras para el desarrollo de la creatividad en el contexto escolar. Constituye un desafio, por ejemplo, compreender las diversas formas en que la creatividad y la innovación aparecen en la subjetividad

social de la institución escolar y su impacto en las subjetividades individuales de los agentes educativos, en su condición de agentes de cambio de la realidad escolar. Sin embargo, este tipo de problema, a pesar de su relevancia para la implantación de estrategias innovadoras en la escuela, no es el tipo de problema que se formula en la Psicologia escolar, ni en la Psicologia de la creatividad orientada a la educación. En general la investigación sobre creatividad e educación no está suficientemente articulada a otras direcciones de investigación psicológica y de las ciências sociales en general, ni integrada dentro de perspectivas más amplias y cosmovisivas, lo que limita sus posiblidades heurísticas y, consequentemente, sus posiblidades de utilización en estrategias concretas de actuación profesional. Resulta evidente que la fragmentación dei conocimiento psicológico no contribuye a la comprensión de problemas complejos, como el de la creatividad en la educación, problema que demanda un abordaje, no sólo multidisciplinar, sino primariamente um abordaje " intr adisciplinar". d. Pobreza de investigación multidisciplinar Si constatamos que la producción científica relativa a creatividad y educación no está adecuadamente articulada con otros campos dei conocimiento psicológico no resulta sorprendente que se caracterice también por la pobreza dei trabajo multidisciplinar. Con independencia de que en la investigación sobre creatividad y educación han participado no sólo psicólogos, sino también otros profesionales, es notoria la ausência de investigaciones desarrolladas por equipos multidisciplinares en el contexto escolar.

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A mi juicio, entre los factores que han influído en esta situación, están, por una parte, el tipo de investigación dominante, que por los problemas que aborda e las estrategias metodológicas asumidas, no demanda, en la mayoría de las ocasiones, un trabajo de este tipo y por otra, las limitaciones en la formación de psicológos, educadores y otros profesionales, para realizar un trabajo científico de ese corte. Realizar trabajo investigativo en equipos donde participen profesores y pedagogos que constituyen figuras claves en le contexto escolar, puede facilitar una aproximación multidisciplinar al objeto de estúdio. También la participación conjunta de psicólogos y educadores en la fase investigativa puede favorecer el necesario y complejo trânsito dei proceso de investigación al desarrollo de estratégias de intervención, proceso donde los educadores tienen el papel central. La participación de profesores con experiencia en los equipos de investigación, garantiza, no sólo, un espacio de concepciones y conocimientos disciplinares diversos, sino también una visión más clara de lo que realmente puede hacerse, y de cómo puede ser hecho en los contextos escolares específicos. Simultáneamente, la investigación multidisciplinar va generando formas de relación, que pueden contribuir a neutralizar los prejuicios que a veces los profesionales tienen en relación a campos profesionales que no son los suyos y que muchas veces se constituyen en barreras para las acciones prácticas, cuya solidez y efectividad dependen dei concurso de diferentes especialistas. e. Falta de sistematización dei conocimiento producido Otro elemento que dificulta la utilización dei conocimiento científico producido sobre la creatividad en la práctica educativa, es su relativa falta de sistemati-

zación, la forma fundamentalmente dispersa, en que aparece reflejado en la literatura especializada. Si bien, para otros temas dentro dei campo de la creatividad existen espacios de sistematización y de síntesis, como libros temáticos y handbooks (De la Torre,1989; Runco & Albert,1990; Runco,1997, por ejemplo) en lo concerniente a creatividad y educación la situación es bastante precaria. Eso aumenta el grado de dificultad de acceso a muchos conocimientos que pudieran impactar positivamente la práctica educativa y muchos conocimientos, potencialmente útiles, resultan "invisibles"debido a la forma en que aparecen en la literatura especializada. Trabajos de categorización, sistematización y síntesis dei conocimiento producido en las principales direcciones de la investigación sobre creatividad y educación facilitarían la orientación de los interesados en el conocimiento dei área, y potencialmente, su utilización en el diseno de acciones interventivas concretas. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que esa falta de sistematización responde, entre otros factores, al hecho de que la creatividad no ha llegado a constituirse en núcleo generativo de teoria psicológica, lo que implica que sea un tema subordinado a marcos teóricos que tienen otros núcleos centrales. En este sentido aparece como un tema secundário, o bien en teorias específicas sobre la creatividad que no transitan en otros campos de la Psicologia. El desarrollo de la creatividad como tema central de la Psicologia depende, en gran medida, de la transformación de las representaciones todavia dominantes, tanto en la Psicologia, como en la educación, en las que el hombre no aparece como sujeto de su producción.

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/. Concepciones dominantes en educación. A pesar de los câmbios que se vienen operando en las concepciones de educación, aún impera un modelo que privilegia la escuela como un espacio de transmisión de conocimientos-contenidos, donde el desarrollo de otros recursos personales no ocupa un lugar central. En este modelo se privilegia el carácter reproductivo dei conocimiento, conservando una tendencia a comprender el aprendizaje como asimilación de regias y productos terminados, lo que no estimula el desafio de lo incompleto, de la creación. La creatividad, con muy escasas y aisladas excepciones, no constituye un valor en el médio escolar, lo que no la coloca en el centro de los objetivos a ser desarrollados en ese contexto. Incluso, en la producción teórica en relación al futuro de la educación en función de las exigencias de los nuevos escenarios sociales que se van configurando, el desarrollo de la creatividad, como un objetivo de la institución escolar, no aparece con mucha clareza. A mi modo de ver, esta constituye una de las mas fuertes barreras que los especialistas enfrentan para trabajar el tema de la creatividad en la escuela. La creatividad, a pesar de ser reconocida como una necesidad en el discurso oficial de diversos segmentos sociales, no se ha constituído, aún, en una necesidad de la escuela como institución y no forma parte de la cosmovisión dominante entre los profesionales de la educación. La institución escolar constituye una expresión de expectativas sociales constituídas historicamente, y una de ellas, fuertemente compartida por la inmensa mayoría de educadores, padres, y alumnos, es que la función principal de la escuela es ensenar, entendido esto como la transmisión de un conjunto de conocimientos necesarios para el acceso al trabajo y a la vida adulta independiente.

Se reconoce, casi siempre en segundo plano, que la escuela debe desarrollar un conjunto de valores y formas de conducta deseables para la vida social, pero ni incluso, en esa dimensión, la creatividad y su desarrollo se han constituído en una expectativa social en relación a la escuela. A esto se suma que, por su propio objeto, la escuela como institución no está sometida a algunas exigencias externas que, como por ejemplo, la competência, se constituyen en fuertes dinamizadores de la creatividad y la innovación en otros tipos de organización. Las fluctuaciones dei mercado, la necesidad de generar nuevos productos y servicios para mantener o aumentar los lucros o no desaparecer vencidos por la competencia, constituyen, entre otros,fuertes incentivos externos a la creatividad y a la inovación en el sector empresarial, pero no constituyen resortes mobilizadores significativos para las instituciones educativas. La educación no está articulada dentro de esa dinâmica de la vida social, constituyendo, con el desarrollo progresivo de la privatización de la ensenanza, un sector con objetivos empresariales propios. La creatividad y la inovación en las instituciones educativas dependen fundamentalmente de fuerzas internas mobilizadoras. Sin embargo, los que pueden constituirse en estas fuerzas (psicólogos y educadores en general como agentes de cambio) tienen que atender,por las exigencias dei modelo educativo dominante, otras prioridades que dejam poco espacio para la creatividad. A lo anterior se suma la percepción errônea, pero bastante extendida, de que la creatividad es algo externo al proceso de ensenanza - aprendizaje, una cualidad en alguna medida deseable, pero no percibida como relacionada directamente con la cualidad dei aprendizaje. En esto influye la representación dominante de la creatividad como una cualidad general que la persona tiene o no tiene

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e no como un proceso que puede expresarse en cualquier tipo de actividad humana, entre ellas la actividad de aprender. Un aprendizaje creativo, en la medida en que trasciende la asimilación reproductiva dei conocimiento, resulta potencialmente más efectivo, por ello el desarrollo de la creatividad en la actividad de aprendizaje no puede verse como algo secundário en relación a ese proceso sino como un elemento medular para su efectivación. Sin embargo, muchos profesores interpretan que investir en el desarrollo de la creatividad, aunque sea deseable, los desvia de su actividad esencial que es la ensenanza de los contenidos escolares. La actividad de ensenanza y las estrategias para el desarrollo de la creatividad se perciben como siendo independientes e inclusive contrapuestas y, ante la imposiblidad de desarrollar las dos direcciones de trabajo debido a las exigencias de los curricula y los programas, priorizan la ensenanza de los contenidos escolares al trabajo en relación a la creatividad. Existe todavia poca conciencia de que el trabajo en relación a la creatividad en el contexto escolar no es algo que se adiciona al proceso cotidiano de ensenaza - aprendizaje de las disciplinas escolares sino que fundamentalmente debe hacerse a través de él. Con frecuencia existen representaciones que asocian la creatividad al talento individual y a la inteligência, con lo cual se dejan de trabajar aspectos personales esenciales para el desarrollo de la persona creativa, aspectos personales cuyo desarrollo se da en función de las carcterísticas dei sistema actividades - comunicación que caracteriza el cotidiano escolar. Las características que asumen todas las dimensiones dei processo educativo, desde la forma de trabajar los objetivos de aprendizaje, hasta el sistema de evaluación utilizado pueden contribuir al desarrollo de características personales importantes para la creatividad (Mitjáns,1997). Una dimensión

especialmente importante para ello es el sistema de comunicación en la sala de aula y en la institución educativa en su conjunto ya que la comunicación constituye una de las principales fuerzas motrices dei desarrollo de la personalidad (González y Mitjáns,1989; González, 1995). Infelizmente, las concepciones dominantes de educación no privilegían la escuela como espacio de desarrollo personal, de desarrollo de características subjetivas importantes para el êxito y para la salud perdiendose la posiblidad de estar contribuyendo al desarrollo de la creatividad a través dei desarrollo de las características personales que la posibilitan. g. Insuficiências en laformación de psicólogos y educadores Diversos trabajos han abordado las insuficiências en la formación de los profesionales que trabajan en la educación, incluídos los psicólogos escolares (Guzzo, 1996,1999; Novaes, 1996; Gomes, 1999, entre otros). Para el análisis que nos ocupa, resulta importante senalar que la creatividad es tratada muy superficialmente, o está totalmente ausente de los programas de formación de esos profesionales. Salvo excepciones, la creatividad no aparece como disciplina, ni com tema específico de disciplinas obligatorias y, lo que resulta más evidente: la creatividad está practicamente ausente de la práctica educativa cotidiana que caracteriza las instituciones formadoras de los profesionales que trabajan en la educación. Estas instituciones, en su funcionamiento, reproducen los modelos de educación dominantes, lo que impide que los futuros graduados experimenten y vivencien, en su condición de alumnos, un proceso educativo verdaderamente creativo e inovador. Como analicé en un trabajo anterior (Mitjáns, 1998), tampoco

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estas instituciones se constituyen en espacios intencionales de desarrollo personal. Elias están centradas en la transmisión de contenidos y, a lo sumo, en el desarrollo de algunas habilidades instrumentales básicas para la actuación professional. La educación y la formación de profesores, en un sentido general, no contribuye, pudiendo hacerlo, al desarrollo de características personales importantes para una actuación profesional creativa. El resultado de esta situación se traduce en la formación de profesionales sin conocimientos científicos sobre creatividad y sin una representación dei valor de la creatividad en sus propias prácticas, manifestando un nivel de creatividad profesional inferior al que pudiera haberse conseguido con un trabajo educativo de otro tipo, lo que, para muchos constituye una importante barrera para un trabajo creativo e innovador dirigido a desarrollar la creatividad de los sujetos con los cuales trabaja. Otra limitación en la formación de los profesionales está referida a cómo se concibe en ella la investigación y su relación con la práctica profesional. En la formación de los psicólogos, por ejemplo, resulta dominante, como forma de producción científica, el modelo hipotético-deductivo, modelo que como senalamos anteriormente, no es adecuado para abordar muchos de los problemas complejos relacionados con la creatividad y su desarrollo. Por otra parte,la investigación científica, a veces sutilmente,se presenta como forma de producción de conocimientos cuyo fin es incrementar el saber científico sin una articulación clara con la práctica profesional concreta; los espacios de actuación profesional dei psicólogo aparecen simplemente como espacios de "aplicación" de los resultados de la investigación y la práctica profesional no es concebida como generadora potencial de conocimiento científico.

De hecho, trabajo científico y trabajo profesional aparecen dicotomizados, lo que contribuye a una representación inadecuada de la importancia y las posiblidades de la producción científica en la práctica profesional. Generalmente, los psicológos interesados por la actividad investigativa se vinculan a universidades y departamentos de investigación y los que se orientan a la prática profesional no poseen una representación clara de como la actividad investigativa y sus resultados se integran en ella. La concepción de la relativa separación entre ciência y profesión transmitida en las instituciones de formación profesional, no contribuye a desarrollar, en los futuros profesionales, un interés marcado y sistématico por evaluar y enriquecer su prática en correspondência con lo más avanzado de la producción científica en su campo de actuación. Al no reconocerse como posibles productores de conocimiento científico a partir de su propia actuación profesional, los profesionales se vinculan con ese conocimiento de forma relativamente pasiva, lo que no favorece una re-creación dei mismo en su práctica cotidiana. De esta forma, el psicólogo que actúa en la escuela está por lo general poco preparado para buscar activamente, incorporar creativamente y producir intencionalmente conocimientos en el campo de la creatividad. En el proceso de formación de profesores la situación no es muy diferente. A pesar de la creciente producción en relación a la concepción dei profesorinvestigador, en las instituciones formadoras, aún, es dominante la representación de una práctica profesional poco vinculada a la actividad investigativa Al igual que en la formación de los psicólogos, la producción científica no se presenta como una producción posible y necesaria a partir de la práctica profesional específica. Los profesores

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no adquieren una visión clara de la importancia que para el constante perfeccionamiento de su práctica profesional tiene la producción científica, así como tampoco de las vias por las cuales ésta puede ser incoorporada, recreada y producida. En general, en el proceso de formación profesional de los profesores no se incentiva el desarrollo de motivaciones y habilidades que permitan la utilización y la producción de conocimiento científico en el cotidiano escolar, lo que constituye una barrera más para la incorporación de la producción científica en el área de la creatividad en la práctica educativa. Los aspectos anteriores también están estrechamente relacionados al modelo de profesional que es presentado y a la vez, educado, en las instituciones formadoras, en las cuales, el profesor aparece como un agente esencialmente transmisor y reproductor, más que como un sujeto productor de conocimiento, que enfrenta, de forma permanente, nuevos desafios en sus prácticas. El desarrollo de la creatividad no es sólo un problema técnico, sino también, un importante problema ideológico que se relaciona con los valores sobre los que se organiza la práctica educativa. Enfrentar al profesor al desafio de desarrollar sus propias capacidades, presupone modificar la propia representación que los profesores tiene sobre sí mismos así como las representaciones dominantes sobre su lugar en el proceso educativo, la cual está fuertemente enraizada, tanto a nivel institucional, como social. La cuestión anterior, sobre la cual no podemos extendernos demasiado dado los objetivos dei presente trabajo, tiene que ver con un problema general que afecta hoy el desarrollo de las ciências sociales, que es el de la recuperación dei sujeto individual en las diferentes prácticas profesionales y en la sociedad de forma general. Este cambio en el lugar dei sujeto está en estrecha relación

con los câmbios que hoy se vienen presentando en relción a la integración entre práctica profesional e investigación científica. Un otro aspecto referido a las insuficiências en la formación es, que, la manera en que la Psicologia es ensenada en las instuituciones que forman profesores no contribuye a formar una representación adecuada de las diversas formas en que esta ciência puede contribuir al trabajo en la educación. La Psicologia es presentada esencialmente a través de un conjunto de teorias y de conceptos, sin una articulación estrecha con los problemas profesionales que los profesores tienen que resolver en su práctica diaria. Los contenidos priorizados y la forma, eminentemente teórica, en que son trabajados (distantes de la práctica educativa real) favorece que el conocimiento psicológico se convierta más, en un elemento de cultura general, que en un instrumento de acción profesional. Esta situación no ayuda a que los futuros profesores adquieran una representación clara de la Psicologia como una de las ciências que contribuye a comprender la práctica educativa y, consecuentemente, a transformaria y mejorarla. Dificilmente se desarrolla en los professores la motivación necesaria para buscar e incorporar creativamente a su práctica pedagógica conocimientos y experiencias en relación a muchos temas de la psicologia, entre ellos el relativo a la creatividad. Por último, podemos senalar como otro aspecto desfavorable en la formación de psicólogos y profesores, la poca incentivación de la interdisciplinaridad y la falta preparación para el trabajo en equipos, elementos necesarios para el abordaje de problemas complejos como el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo. En la formación de los psicólogos no se estimula en todas sus posiblidades el necesario domínio de conocimientos producidos en otros campos disciplinares y

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resulta notoria la ausência de temas sobre educación. Durante el proceso de formación muy poças actividades prácticas se organizan concibiendo la participación conjunta de psicólogos y profesores en la solución de problemas profesionales específicos y se incentiva poco el desarrollo de las capacidades necesarias para un eficaz trabajo en equipo. Esta situación no sólo dificulta el intercâmbio y la utilización de mucha producción científica diversa, sino que puede favorecer el desarrollo de prejuicios y tendencias "chovinistas" que limitan abordajes más complejos e integradores en relación al desarrollo de la creatividad.

Posibles acciones desde la psicologia escolar
A partir de la consideración de la Psicologia Escolar como un campo de actuación multifacetado y dei psicológo escolar como agente de cambio en la institución escolar, pueden delinearse un conjunto de estrategias de acción que contribuyan a transformar, en alguna medida, la situación que hemos analizado. Las principales, a mi juicio, son las siguientes: • Estimular el desarrollo de nuevas concepciones, formas y líneas de investigación, promoviendo una mayor articulación entre los processos de producción de conocimiento científico y la prática educativa. Esto implica, entre otras cuestiones, el desarrollo de la investigación cualitativa en sus diferentes formas de expresión, incluída la investigación-acción, así como la inserción dei tema de la creatividad y su desarrollo dentro de concepciones más cosmovisivas, en una tentativa

de integrarlo coherentemente con otros cuerpos de conceptos y conocimientos, tanto de la psicologia, como de otras ciências afines. Los programas de estúdios de posgrado, tanto lato sensu como stricto sensu, podrían tener un papel importante en esta dirección, promoviendo el debate en relación al papel de la investigación en la práctica profesional dei psicólogo, y preprándolo de forma efectiva en concepciones y formas de investigación que no han sido las dominantes. • Incrementar el tipo de investigación dirigida a evaluar los resultados de las experiencias de intervención. Un mayor enfasis en esta dirección estimularia el incremento de la investigación dirigida a evaluar la eficiencia de los programas y acciones para el desarrollo de la creatividad con vistas a monitorear,corregir y perfeccionar las experiencias de intervención realizadas, así como consolidar y difundir las experiencias más exitosas. • Sistematizar la producción científica relacionada con creatividad y educación y divulgar los resultados más relevantes, en publicaciones dirigidas a los especialistas que actúan en la escuela y especialmente, a los profesores. Igualmente se hace necesario sistematizar las experiencias psicopedagógicas cuyos resultados hayan sido evaluados consistentemente como satisfactorios y divulgarlas ampliamente en el contexto escolar. • Fortalecer la formación dei psicólogo para actuar en el contexto educativo, tanto en el plano teórico, como en el científico - investigativo y en el profesional. Así mismo, el proceso de formación debe privilegiar el desarrollo de cualidades personales que favorezcan la creatividad profesional y la

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Psicologia Escolar e Educacional, Saúde e Qualidade de Vida...

capacidad para trabajar en equipos, entre otros importantes aspectos comprometidos con la formación, de manera que los psicólogos puedan constituirse en agentes de cambio efectivos en el contexto escolar. El área de la creatividad, por su importancia actual y prospectiva, debería ocupar el espacio que le corresponde en los programas de formación dei psicológo, no sólo como contenido teórico y espacio investigativo, sino como práctica cotidiana, elemento esencial de la formación. • Contribuir a resignificar el proceso de formación de profesores de forma que la creatividad y la inovación ocupen un espacio real en los curricula y en la forma de trabajo de las instituciones formadoras y especialmente, en las concepciones de educación debatidas y asumidas. Esto implica redimensionar la forma en que la Psicologia es tratada en ese contexto y estructurar un trabajo efectivo en el sentido de contribuir a desarrollar características personales que favorezcan un trabajo profesional creativo e innovador. Con lo senalado anteriormente, no pretendemos agotar las vias a través de las cuales pueden irse produciendo câmbios en la situación actual. Nuestra intención ha sido levantar un conjunto de hipótesis y de alternativas de trabajo a ser debatidas, investigadas y problematizadas. Los programas de posgrado en Psicologia, por su propia esencia, podrían jugar un papel importante en este empeno, fundamentalmente, por el hecho de que, como senalamos al inicio, algunos de los problemas que se presentan en relación a la investigación sobre la creatividad y su desarrollo en el contexto escolar, pueden ser comunes a otros temas y por ello asumir un mayor nivel de generalidad.

Creo que los problemas tratados aqui pueden estimular la reflexión crítica y creativa de los que, desde la Psicologia, están interesados en contribuir a transformar la práctica educativa y confían en que el conocimiento científico puede constituir una de las vias para lograrlo.

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