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Panorama de La Lectura y Escritura

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PANORAMA DE LA LECTURA Y ESCRITURA DE LOS ESTUDIANTES DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO Hugo González Aguilar Doc.: U.

Autónoma del Perú Presentación La lectura y la escritura son fundamentales en todo proceso educativo o formativo desde el nivel inicial hasta el universitario. Para ello se requiere docentes preparados que dominen estrategias adecuadas y las teorías que fundamentan la lectura y escritura, que conozcan el contexto donde están desarrollando su práctica educativa, conocer a sus estudiantes, conocer los objetivos institucionales, seleccionar textos adecuados según el nivel de sus estudiantes. El objetivo del presente trabajo es explicar cuál es el dominio de la lectura y escritura de los estudiantes de nuestro sistema educativo (caso peruano). En qué nivel se encuentran, cuáles son los presupuestos teóricos y las causas que dificultan u orientan el conocimiento de la lectura y escritura. También se enfatiza las propuestas para mejorar estos procesos. El presente trabajo empieza con un panorama o diagnóstico del dominio de la lectura y escritura en los estudiantes, luego lo sustentamos en base a un fundamento teórico (teorías) que sustentan a la lectura, estrategias, experiencias desarrolladas, propuestas y conclusiones. Diagnóstico de la lectura y escritura En el nivel básico encontramos algunas dificultades y deficiencias en comprensión. Respecto a los niveles de comprensión”...en nuestro país, las evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado índices bajos de comprensión lectora que alcanzan los alumnos de educación básica” (Treviño, 2007). A esto se suman las desigualdades, en cuanto a oportunidades o condiciones, entre las escuelas urbanas y rurales. Se considera que “1 de cada

3 niños estudia en la escuela rural, siendo el 90% de las escuelas rurales multigrado y unidocente. Presentan niveles muy bajos de rendimiento escolar. En el país, solo 2 de cada 100 niños de 6to grado comprenden lo que leen, según las pruebas de MINEDU, 2004” (Niño, 2008). Asimismo, se ha incidido más en la lectura oral y se ha descuidado la comprensiva; por eso los estudiantes cuando leen para comprender lo hacen pronunciando o vocalizando. Esto implica que se da un “uso y abuso de la oralización que suele conducir a esta situación extrema: el alumno interioriza paulatinamente que leer es pronunciar y entonar correctamente, se escucha su lectura y obvia la comprensión. (Suárez, 2008). En el nivel medio (secundario) y superior también existen deficiencias entorno a la comprensión y producción de textos.

En la tradición de la lectura, siempre se ha incidido en conocer las estrategias para leer, cuando en realidad se debe leer para comprender. En este sentido “una parte de las principales carencias y dificultades que se detectan en los niveles medio y superior puede ser atribuible al aprendizaje inicial de la lectura. Primero se aprende a leer y luego se lee para aprender. (Jiménez, 2008). Asimismo, “en el nivel de Educación Superior hemos detectado casos de analfabetismo funcional (…) El problema se evidencia por la incapacidad del individuo para identificar las ideas principales expuestas en un texto, imposibilidad de captar la intención del escritor y en la redacción incoherente de resúmenes de los textos objeto de lectura” (Arrieta). En suma, en el presente diagnóstico de la lectura y escritura se

evidencia que los estudiantes no comprenden lo que leen según los reportes de las evaluaciones nacionales e internacionales. En el nivel superior, aún tienen problemas de lectura -que provienen de los niveles educativos precedentesen cuanto a identificación de ideas principales, el tema, estructuras textuales, tipos de textos, etc. Esto se replica en el problema de la producción de textos:

falta de coherencia, de ortografía, uso inadecuado de los signos de puntuación, problema de separación adecuada de los párrafos, desviación del tema. Marco teórico Sobre los presupuestos teóricos de la lectura la consideramos a esta como “la capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad” (OCDE, citado por Gutiérrez y Montes, 2007). Implica que se debe hablar, entonces, de la lectura como una capacidad que posee el sujeto para procesar o comprender la información en interacción con el texto teniendo en cuenta sus conocimientos previos en un determinado contexto. En este sentido también consideramos la propuesta de Solé quien considera que “leer aparece como una actividad cognitiva compleja que implica un considerable "movimiento intelectual", en el que seleccionamos, utilizamos y modificamos nuestros conocimientos (…) Aprendemos cuando leemos, y con mucha frecuencia, además, leemos para aprender. (Solé, 2007). Siguiendo a Cassany (2007), las teorías que fundamentan la lectura son, entre otras, la teoría crítica representada por la escuela de Frankfurt: Adorno, Habermas quienes consideran que no se debe aceptar el conocimiento y la comprensión sin reflexión. Se suma a esta teoría la literacidad crítica que desarrolla la conciencia crítica. Asimismo la pedagogía crítica representada por Freire, Macedo acerca de los cuestionamientos o las reflexiones acerca de lo que se lee o aprende. La retórica contrastiva representada por Kaplan, Cannor consideran que cada comunidad de habla y epistémica desarrolla géneros discursivos propios: la multiliteracidad.

Los estudios lingüísticos, centrados en Halliday, desarrollan la competencia lingüística y comunicativa; dentro de esta última se encuentra la lectura que es considerada como parte de la competencia comunicativa. El postestructuralimso representado por Derrida y Foucault consideran que el discurso construye la identidad, las relaciones sociales y la visión del mundo del lector: los textos no pueden interpretarse de forma absoluta. El ACD (Análisis Crítico del Discurso) con representación de Dijk, Wodak y otros consideran que el habla expresa, reproduce y legitima las desigualdades sociales. Respecto a lectura se centra en identificar la superestructura, la macroestructura y microestructura del texto para su adecuada comprensión. A estas teorías que propone Cassany, deben sumarse la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática que apoyan en los procesos de comprensión y producción de textos. En consecuencia, un proceso de lectura, centrado en las teorías precedentes, debe ser crítico, reflexivo, contextualizado, tener en cuenta la visión o el conocimiento previo del lector y las diversas interpretaciones sin caer en el error que un texto tiene una interpretación absoluta. Asimismo identificar la estructura del texto, la macroestructura (tema) del mismo, etc. De estas teorías se desprenden diversas estrategias para comprender textos. La primera, la lluvia de ideas cuyo propósito es conocer los saberes previos de los estudiantes respecto a un determinado texto o tema. La segunda, la lectura crítica que consiste en precisar los acuerdos y desacuerdos con las ideas del texto y su respectiva utilidad; también la realización de predicciones y determinación de mensajes. La tercera, la aplicación de las macrorreglas (supresión, generalización y construcción) para extraer las ideas principales y el tema del texto. La cuarta, los organizadores visuales para identificar la estructura de los textos con sus respectivas ideas principales o términos clave.

Las experiencias son diversas, aunque aisladas; no se han tomado como políticas a nivel del sistema educativo de manera integral. En este sentido, existen propuestas de los estudiosos o científicos desde diversas disciplinas. Por ejemplo, dentro de la lingüística textual tenemos a Van Dijk con su propuesta de lectura desde el contexto hasta la microestructura; en la pedagogía conceptual tenemos a Zubiría con su teoría de las seis lecturas que parte desde el aspecto fonético hasta las macroproposiciones; a nivel de semiótica tenemos a Umberto Eco quien propone una lectura sígnica. Dentro de la pragmática tenemos a Austín, Searle, Grice quienes consideran que la lectura va más allá del texto: el contexto y la actuación. Las otras, experiencias son institucionales, pero que no dejan de tener fundamento científico o teórico, como el caso de Aprendes, UPCH, etc., pero poco reconocidas por el Estado y las demás instituciones. El otro tipo de propuestas son institucionales de tipo gubernamental, o sea aquellas que dan las políticas o las directrices para que los centros educativos sigan o apliquen, tal es el caso de la UNESCO, el MED, etc. Obviamente, en el caso de la primera, con sus propuestas bien fundamentadas. En el caso del segundo, propuso con resolución el famoso plan lector, pero no ha evidenciado aún resultados satisfactorios. En algunos casos, se dan los dos aspectos, por ejemplo en el caso de Zubiría, aparte de proponerlo teóricamente, lo desarrolla a través de su experiencia en el instituto Merani. Propuesta Después del análisis precedente, proponemos lo siguiente: 1. Un análisis de de los niveles de lectura y escritura en el centro educativo o universidad (primeros ciclos). Permitirá saber cuáles son las deficiencias de nuestros estudiantes.

2. Proponer un programa en el que se especifique los objetivos, las estrategias, los textos a leer, el tiempo, la evaluación o los resultados.
3. Dentro del plan especificar el tipo o tipos de textos para analizar. Deben

ser los que sea de interés para el estudiante y que describan o traten acerca de su realidad.
4. Dentro del plan especificar la estrategia que debe involucrar los

conocimientos previos de los estudiantes, la identificación de los planteamientos centrales del autor, determinación de la estructura, tipo de texto, tema, acuerdos y desacuerdos con los planteamientos del autor, las emociones que genera en el proceso de leer, las propuestas o ideas nuevas que podemos aportar respecto a lo leído, etc. Esto lleva implícito a la escritura que debe tener en cuenta la coherencia y la cohesión en la construcción del mismo. 5. Dentro del plan capacitar o seleccionar a los docentes que deben tener la responsabilidad de orientar en la lectura y escritura de textos
6. Por último evaluar los resultados del programa para comprobar o

verificar si hubo mejoraras o en todo caso en qué se puede mejorar. Conclusiones 1. Los niveles de lectura y escritura son deficientes en nuestro sistema educativo, sobre todo en zonas rurales. 2. En los primeros años, más se incide en la oralización o aspecto fonético de la lectura que en la comprensión.
3. Los estudiantes universitarios de los primeros ciclos tienen deficiencias

en comprensión y producción de textos, y se evidencian en su falta de identificación de ideas principales, tema, tipo de texto, estructura, etc.; también uso inadecuado de signos de puntuación, ortografía, etc.
4. Las experiencias de lectura y escritura son aisladas por parte de

diversas instituciones, estudiosos o son también poco reconocidas.

5. La lectura se centra en diversas teorías: pedagogía conceptual, lingüística textual, pedagogía crítica, teoría crítica, lingüística, etc.
6. Todo

programa de lectura debe tener claro: objetivos, teorías,

estrategias y evaluación de resultados. Bibliografía Alvarado Calderón, K. (2003). Los procesos metacognitivos: la

metacomprensión y la actividad de la lectura. Arrieta, B. y Meza, R. La comprensión lectora y la redacción en estudiantes universitarios. La Universidad del Zulia. Cassany, D. (2007). El enfoque sociocultural de la comprensión lectora.

Málaga. En: http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/ ______________ (2007). Lecturas del siglo XXI. Ballobar.

http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/

González Hernández, K. (2008). Propuesta de un programa para mejorar la comprensión de textos en estudiantes universitarios Gutiérrez, A. y Montes, R. (2007). La importancia de la lectura y su problemática en el contexto educativo universitario: El caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (México). En: Revista Iberoamericana de Educación. Jiménez, J. y otros. (2008). Enseñanza de la lectura: de la teoría y la investigación a la práctica educativa. En: Revista Iberoamericana de Educación. Nro. 45, marzo. Niño, J. (2008). La propuesta de AprenDes para Escuelas Unidocentes y Multigrado. VII Foro: Herramientas para el Desarrollo Sostenible. Lima. Treviño, E. y otros. (2007). Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria. México.

Solé, I. (2007). De la lectura al aprendizaje. Valencia Suárez Muñoz, A. (2008). Las prácticas de lectura en la escuela. Habilidades y estrategias. Universidad de Extramadura. Zubiría Samper, J. ¿Qué modelo pedagógico subyace a su práctica educativa? En:http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/articulos/Que%20modelo %20pedagogico%20subyace.pdf.

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