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LIC.

CECILIA ALEJANDRINA SOTO VENTURA

C O N C U R S O S P B L IC O S DE IN G R E S O A
LA C A R R E R A P B L IC A M A G IS T E R IA L Y
C O N T R A T A C I N D O C E N T E EN IN S T IT U C IO N E S
E D U C A T IV A S P U B L IC A S DE EB R - 2 0 1 6
RESOLUCIN VICEMINISTERIAL N 021-2015-MINEDU

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ARUEACIN DE U RRUEBA NICA NACIONAL


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LIC, CECILIA ALEJANDRINA SOTO VENTURA

COMPflCNSIN
D TCXTOS

BANCO Di PREGUNTAS PASA I I APLICACION


DE LA PRUEBA NICA NACIONAL

CONCURSOS PBLICOS DE INGRESO A LA


CARRERA PBLICA MAGISTERIAL Y
CONTRATACIN DE DOCENTE EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PBLICAS DE EBR - 2016
Resolucin Viceministerial N 021-2015-MINEDU

PARA DOCENTES DE EDUCACIN


INICIAL -PRIMARIA Y SECUNDARIA

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

BANCO DE PREGUNTAS SOBRE


COMPRENSIN DE TEXTOS
TEXTO 1:

EL SINDROME DEL SALVADOR


s

Podramos denominarlo el sndrome del salvador. Como otros grupos de personas en circunstancias
diferentes, los educadores parecen estar buscando siempre un salvador. El salvador del da vara
notablemente. En cierto momento fue el conductismo, luego el aprendizaje por medio del descubrimiento.
Ms tarde se populariz la teora del tiempo dedicado a la tarea: si pudiramos mantener a los alumnos
ocupados seriamente en una determinada tarea durante bastante tiempo, conseguiramos el tipo de
aprendizaje que pretendemos. Actualmente, una de las teoras predilectas es la del aprendizaje cooperativo,
que propone que los estudiantes se renan y colaboren en pequeos grupos al fin de adquirir determinadas
habilidades y conocimientos.
Por cierto, el rtulo sndrome del salvador huele a cinismo. Revela cierta impaciencia por alcanzar la
solucin rpida, una idea o un hroe que pondr todas las cosas en orden en la escuela. La educacin es
una tarea compleja. Es tedioso ver como se acoge el salvador del momento con esperanza y ansiedad,
luego se lo ataca y finalmente se lo trivializa.
No obstante, para ser justo no debe atribuirse ningn tipo de cinismo a los candidatos para la salvacin. Por
ejemplo, las tcnicas de aprendizaje grupal que se incluyen en el aprendizaje cooperativo son maravillosas
y permiten mejorar notablemente la prctica educativa. Si bien ya no est de moda, el conductismo permiti
considerar la motivacin en funcin de las recompensas que los alumnos reciben por diversas conductas
algunas deseables y otras no.
En consecuencia, el problema del sndrome no radica en los candidatos. Antes bien, es sintomtico de una
de las premisas ms engaosas de la reforma educativa lo que necesitamos es un mtodo nuevo y mejor;
si mejoramos la forma de inculcar conocimientos o de inducir a los jvenes a aprender, conseguiramos la
precisin aritmtica, la correccin en la escritura, la sagacidad en la lectura y todas las metas que
deseamos alcanzar. Hay tres razones por las cuales un mtodo nuevo y mejor constituye una falsa solucin.
A continuacin los enumerados brevemente. 1) Contamos con un gran nmero de mtodos pedaggicos
sofisticados, pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia. 2) en la mayora de los casos, la
instruccin ni siquiera satisface los criterios mnimos de mtodos vlidos y menos an de mtodos
sofisticados. Lo que necesitamos con ms urgencia en poner en prctica mtodos razonablemente validos.
3) Dados estos mtodos, la decisin ms importante atae al currculo y no al mtodo. Es decir, no a como
enseamos sino a lo que elegimos ensear.
Por lo tanto, toda reforma educativa que aporta a la creacin de una escuela inteligente ha de estar guiada
por el currculo y no por el mtodo, no por teoras ms sofisticadas sobre cmo se debe ensear por muy
valiosas que sean sino por una concepcin ms amplia y ambiciosa sobre lo que queremos ensear.
1. En el texto, A qu se liama El sndrome
del salvador ?
a. Al concepto de que las tcnicas de
estudio se deducen de la metodologa
didctica que una escuela adopta para
aplicar.
b. A la idea de que debemos encontrar el
mtodo correcto para ensear, superando
al conductismo y al constructivismo.
c. A la idea de que un mtodo de enseanza,
de sbita aparicin,
resolver los
problemas de la escuela rpidamente.
d. A la dea de aprender los contenidos
educativos definidos, utilizando mtodos y
tcnicas centradas en el alumno.

Por cierto, el rtulo sndrome del salvador


huele a cinismo. Revela cierta impaciencia por
alcanzar la solucin, rpido, una idea o un
hroe que pondr todas las cosas en orden en
la escuela. La educacin es una tarea
compleja. Es tedioso ver cmo se acoge el
salvador del momento con esperanza y
ansiedad, luego se lo ataca y finalmente se lo
trivializa.
Cul es la idea principal del prrafo
anterior?
Es tedioso tratar de cambiar la educacin
utilizando las teoras nuevas, ya que
pronto pasarn de moda.
B. Como la educacin es una tarea compleja,
es cnico
negar que
hace falta

Lee el siguiente prrafo extrada del texto:

r
\

>
/

Comprensin de Textos Pedaggicos


mplementar una nueva teora de
aprendizaje.
C. Se habla del sndrome del salvador
porque hay mucha ansiedad frente a!
problema educativo.
D. En la educacin suelen acogerse teoras
que ofrecen una solucin rpida a los
problemas y despus se suele renegar de
ellas.
3. Cul es el propsito del autor al escribir
su texto?
A. Proponer una reforma educativa que
apunte a la creacin de una escuela
inteligente guiada por el currculo y no por
el mtodo.
B. Defender la pocin de que toda reforma
educativa debe hacerse para que las
escuelas sean instituciones inteligentes.
C. Enumerar y describir los roles que
cumplen los currculos y las metodologas
en las escuelas.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria


D. Argumentar a favor de que para la reforma
curricular necesitamos nuevas y mejores
mtodos y tcnicas pedaggicas.
4. Las tcnicas de aprendizaje grupal que se
incluyen en el aprendizaje cooperativo son
maravillosas y permiten?
A. Mejorar las tareas en el aula.
B. Mejorar las estrategias del docente y de!
directivo.
C. Mejorar
notablemente
la
prctica
educativa.
D. Mejorar la imagen de la escuela.
5. Cul es la idea principal del texto?
A. Las teoras sofisticadas que dicen cmo
se debe ensear.
B. Una escuela inteligente ha de estar guiada
por el currculo y no por el mtodo.
C. Reforma educativa, mtodos nuevos y
mejores.
D. El conductismo y constructivismo.

TEXTO 2:

RESULTADOS POR UGEL

Cunto

m s t e m a t ic a .
Hu&IJaga
S a n M a rtin

aprenden
nuestros
nios?
SAN
MARTN
Msutaaos <3 tacioci censal

Rfc>ja

M o \o b a r n h a
T ocacbs
M a ris c a l C c o ro s
B o l& v s ta
R c o ta
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El D o ra d o
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m i Ms de 20%

M i D 10%a 20%
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Apuimae

Huarasfca
Husmeo
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lo g r a loor, Sandra d ific u lta d e s p o ra r aspen dor


p re g u n ta s a c a re a tta t o q u a ia y .

12,9

[ tjm&ltx ne.awdoaia

Alteits aaopt e feUc3e cMeefcw*

fiv conprAJtertd?

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

d. Los niveles de logro de la Evaluacin


Censal de Estudiantes en Comprensin
Lectora

6. Qu porcentaje de la poblacin evaluada


en la regin San Martin qued por debajo
del nivel I de la ECE en Comprensin
Lectora el ao 2012?
a. 17,9%
b. 51,5%
c. 22,4%
d. 30,6%

10.Para qu se incluy, principalmente, este


grfico en la infografa?

Regtoa*
Mxpssgaa

7. Qu porcentaje de la poblacin evaluada


SOLO puede leer palabras y oraciones
aisladas en la UGEL Rioja?
a. 59,8%
b. 24,7%
c. 15,5%
d. 30,6%
8. Qu tiene en comn los resultados en
Comprensin Lectora de la UGEL Tocache
y la UGEL Picota?
a. Que tienen resultados mejores en el nivel
2 que el promedio de la regin.
b. Que el mayor grupo de estudiantes se
encuentra en el nivel 1: En proceso.
c. Que tienen ms porcentaje de estudiantes
en el nivel 1 que la UGEL Bellavista.
d. Que tienen menor porcentaje de
estudiantes en el nivel 2 que la UGEL
Mariscal Cceres.

Pocsniai?demudantes
si?Mtf&SaiUtttaf
WU Mscfeao&

9. Cul de los siguientes ttulos define mejor


el tema central de la infografa?
a. Resultados de la prueba de Comprensin
Lectora de la ECE 2012 en la regin San
Martn.
b. Resultados por UGEL en la prueba de
Comprensin Lectora en la ECE 2012.
c. Comparativo regional de los resultados de
la ECE 2012 en Comprensin Lectora.

c.

sM m n m n m m n m n n

6;2 EEKMEHBtSEMMB
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364 M
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Hiwhco
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=7.0
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1S3 P ^ l |
14 5 W**
13.7
m h
1 2 3 1m m
4.3 m

Para informar que las regiones Moquegua


y Tacna sacaron los mejores resultados en
Comprensin lectora.
Para dejar en claro que los estudiantes de
San Martn tuvieron resultados bajo el
promedio de las regiones.
Para poder comparar los resultados de la
Regin San Martn con los resultados de
las dems regiones.
Para demostrar que la mayora de las
regiones ha obtenido ms de 20% de
estudiantes en el nivel satisfactorio.

TEXTO 3
El constructivismo, cuyos fundamentos tericos fueron asentados por Jean Piaget, es una teora de
aprendizaje que sostiene que las personas activamente nuevo conocimiento combinando sus experiencias
con lo que ya saben. El constructivismo sugiere que el conocimiento no se entrega al aprendiz, sino que
este ltimo lo construye al interior de su cabeza. El conocimiento nuevo resulta del proceso de darle sentido
a nuevas situaciones reconciliando las nuevas experiencias o informacin con lo que e aprendiz ya sabe o
ha experimentado. Este proceso, profundamente personal, subyace en todo aprendizaje. De manera que,
como lo ha indicado James Scholt (2013), la nueva expresin Aprendizaje personalizado" se convierte en
redundante, todo aprendizaje es personal y siempre lo es. El constructivismo con frecuencia se
malinterpreta como si quiera significar que el aprendizaje solo ocurre cuando se est solo, este no es el
caso, pues el aprendizaje con frecuencia es una construccin social, hablar y trabajar con otros es una de
las mejores formas de cimentar nuevo conocimiento.
Por su parte el construccionismo (Trmino acuado por Seymour Papert y que tiene conexiones con el
trmino constructivismo) es la teora de aprendizaje que resuena con ms fuerza en el movimiento del
hacer y se debe tomar con seriedad por quien que investigue el hacer en el aula. Papert propone lo
siguiente sobre el construccionismo:
El construccionismo adopta, de las teoras constructivistas, la visin de que el aprendizaje es una
construccin ms que una transmisin de conocimiento. Por lo tanto, extendemos la idea de materiales
manipulables a la idea de que el aprendizaje es ms efectivo cuando como parte de una actividad, el
aprendizaje tiene la experiencia de construir un producto significativo (Paper, 1986)
\
V ...

>

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

Ei construccionismo de Papert lleva la teora constructivista un paso ms all, hacia la accin. Aunque el
aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre ms posiblemente cuando est comprometido
con una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el
aprendizaje en real y compartible. Lo construido, lo que se comparte puede tomar la forma de un robot, una
composicin musical, un volcn en papel mach, un poema, una conversacin o una nueva hiptesis.
Esto es mucho ms que aprender haciendo. La parte significativa del constructivismo manifiesta que el
poder de hacer algo proviene de una pregunta o impulso que4 le surge al aprendiz y que no se impone
desde fuera. Preguntas tales como cmo podra mi carro ir ms rpido?, o me gusta como se ve esto
podra volverlo ms bonito?, se valoran y potencialmente se valoran ms que criterios impuestos por
cualquiera, incluyendo el maestro. Se empodera a los aprendices para que se conecten con todo lo que
saben, sienten o se imaginan y para que, de esta manera, amplen su experiencia y aprendan cosas
nuevas. Queremos que los aprendizajes se liberen de la dependencia de aprender lo que les enseen.
El movimiento del hacer es profundamente interesante en el sentido de que celebra las virtudes del
construccionismo, an si los promotores del aprender haciendo no tienen un conocimiento formal de la
teora que subyace en lo que los apasiona. El construccionismo es una teora del aprendizaje, una posicin
de cmo cree usted que se genera el conocimiento. No es un currculo ni un conjunto de reglas.
Fabricar o construir se refieren al acto de crear con materiales nuevos o con otros que no son familiares.
Los nios siempre han hecho cosas, pero en aos recie4ntes su paleta de herramientas y sus lienzos se
han expandido considerablemente. El hacer algo es una poderosa expresin personal del intelecto. Genera
apropiacin aun cuando lo que se haga no sea perfecto. Los investigadores han identificado que las
personas que hacen cosas valoran sus creaciones, aun las defectuosas, ms que las perfectas creadas por
expertos.
El movimiento de! hacer tambin promueve la habilidad para compartir no solo los productos, sino el disfrute
del proceso mismo de construir con videos, blog e imgenes, Mark Frauenfelder escribi sobre este crculo
virtuoso de los entusiastas que disfrutan documentar en lnea sus proyectos e inspirar a otros:
Yo he experimentado en carne propia ese crculo virtuoso. Cada vez que construyo una nueva guitarra o un
nuevo implemento para mi casa, pblico en mi blog una descripcin o un video al respecto. Mucha gente me
ha escrito para decirme que mis proyectos ios han animado a realizar sus propios proyectos. Me han dicho
que hacer cosas les han cambiado la forma de ver el mundo que los rodea, abrindole puertas nuevas y
ofrecindoles diferentes oportunidades para involucrarse en procesos que requieren conocimientos,
desarrollo de habilidades, creatividad, pensamiento crtico, toma de decisiones, asumir riesgos, interactuar
socialmente y ser recursivos. Entienden que, cuando uno hace algo por si mismo, lo que cambia ms
profundamente es uno mismo. (Frauenfelder, 2011)
11.Lea con atencin el siguiente prrafo
extrado dei texto:
El construccionismo de Papert lleva la teora
constructivista un paso ms alia, hada la
accin. Aunque el aprendizaje sucede en la
cabeza del aprendiz, esto ocurre ms
posiblemente cuando l est comprometido
con una actividad personalmente significativa,
que suceda fuera de su cabeza y que
convierte el aprendizaje en real y compatible.
Lo construido, lo que se comparte puede
tomar la forma, de un robot, una composicin
musical, un volcn en papel mach, un poema,
una conversacin o una nueva hiptesis.

papel mach,
un poema o una
conversacin,
d. Aunque el aprendizaje sucede en la
cabeza de ios estudiantes se ve facilitado
cuando estos piensan en aspectos que
estn fuera de su cabeza.
12.Cul fue el propsito principal del autor al
escribir su texto?
a. Exponer
los
vnculos
entre
el
constructivismo y el construccionismo.
b. Explicar los fundamentos de la propuesta
pedaggica del construccionismo.
c. Convencer a los docentes de aplicar el
constructivismo en sus clases.
d. Informar sobre el crculo virtuoso que
implica ei movimiento del hacer.

Cul es la idea principal dei prrafo


anterior?
a. Segn el construccionismo de Papert, el
aprendizaje ocurre con mayor probabilidad
cuando
se
realiza
una
actividad
significativa que concluye en un producto
compartible.
b. El construccionismo de Papert tiene como
caracterstica principal el llevar al
constructivismo un paso ms all de lo
convencional, hacia la accin.
c. Lo que se construye en el aprendizaje
puede tomar formas diversas, como un
robot, una pieza musical, un volcn en
f'

13.Quin
acu
construccionismo ?
a. Jean Piaget.
b. James Scholt.
c. Mark Frauenfelder.
d. Seymour Papert.

el

trmino

14.Por qu, segn el texto, las personas se


apropian de lo que hacen, aun cuando no
sea aigo perfecto?

>
y

CBDiprensin i e Textos Pedaggicas


a.

c.
d.

Porque, como las han elaborado ellas


mismas, tienen el derecho de usarlas y
hacer con ellas lo que desean.
Porque lo que hacen es una creacin
propia de su intelecto y, por ello lo valoran,
incluso
ms que obras
perfectas
elaboradas por expertos.
Porque al crear algo puede actuar
libremente, sin seguir un currculo, ni un
conjunto de reglas impuesto desde fuera.
Porque las personas disfrutan mucho del
proceso mismo de construir algo y les
gusta compartir lo que han elaborado ellas
mismas.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria ,


15.En el texto, aparece las siguiente oracin:
Mark Frauenfelder escribi sobre este Crculo
virtuoso de los entusiastas que disfrutan
documentar en lnea sus proyectos e inspirar a
otros
Cul de las siguientes palabras o frases tiene
un
significado ms cercano al trmino
documentar en el contexto de la oracin
anterior?
a. Registrar en papel y formalmente lo
hecho.
b. Acreditar la labor que se ha venido
realizando.
c. Mostrar cmo se ha ido haciendo algo.
d. Ensear cmo realizar algo especfico.

TEXTO 4
El problema del conocimiento implica algo ms que el olvido del conocimiento, aunque esta forma parte del
problema. Llamaremos conocimiento frgil a la enfermedad en su totalidad ya que el conocimiento de los
estudiantes generalmente es frgil en diversos e importantes aspectos:
> Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma.
> Conocimiento Inerte. A veces se recuerda pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar los
exmenes pero no se aplica en otras situaciones.
> Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teoras ingenuas o estereotipos,
incluso luego de haber recibido el alumno una instruccin considerable, destinada especialmente a
proporcionar mejores teoras y a combatir los estereotipos.
> Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tiene con frecuencia un carcter
ritual que solo sirve para cumplir con las tareas escolares.
Los cuatro problemas aqu mencionados se oponen a las metas de la educacin: retencin, comprensin y
uso activo del conocimiento. El conocimiento olvidado significa, obviamente un conocimiento que ya no se
recuerda. El conocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensin deficiente y el conocimiento inerte,
si bien sirve para aprobar los exmenes jams se aplica en la prctica.
Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por resultados una conducta caracterstica que
llamaremos el sndrome del conocimiento frgil". Trataremos de entender el sndrome ponindonos detrs
de Brian y observando lo que hace. Brian se ha e4nredado en una serie de problemas sobre el clculo de
fracciones. Aunque resuelve muy bien los ms simples, no sabe qu hacer cuando tropieza con un nmero
mixto (conocimiento olvidado). En otro problema, Brian obtiene una respuesta que necesita simplificar, pero
olvida hacerlo aunque conoce el procedimiento. En una suma de fracciones, simplifica un tres en el
numerador de un trmino con un tres en el, denominador del otro, creyendo errneamente que la
simplificacin vale tanto para las sumas como para los productos. No obstante, en un problema parecido, se
abstiene de simplificar y lo resuelve correctamente. En resumen, lo que vemos es una extraa mezcla de
competencias e insuficiencia Brian, al igual que otros estudiantes, sabe mucho acerca de lo que hace. Sin
embargo, el rendimiento en su conjunto es pobre y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos, rituales y
por el olvido de los conocimientos. En consecuencia, el desempeo es disparejo en problemas similares a
veces es correcto y a veces incorrecto.
El sndrome del conocimiento frgil no slo es alarmante en ia escuela primaria, ya que tambin se
manifiesta en los estudiantes de la secundaria y de la universidad, no concierne nicamente a las ciencias y
a las matemticas, puesto que prospera muy bien en las humanidades, y tampoco tiene que ver con el
estudio de materias ms practicas o menos practicas. Es posible que Dorothy, al promediar el curso
sobre poesa norteamericana del siglo XX que sigue en la facultad, no recuerde quien escribi Tierra
balda (conocimiento olvidado). Es posible que no se le ocurra mencionar el concepto de correlato objetivo
de T. S. Eliot en un examen planeado por el profesor para suscitar esta dea (conocimiento inerte). Es
posible que se aferre a la creencia de que lo bueno es lo que me gusta, a pesar de los esfuerzos del
profesor por desarrollar criterios ms sutiles (conocimientos ingenuos, teora tcita de la esttica). No
obstante, es posible que gane algunos puntos con el profesor, recitando la definicin de estructuralismo e
invocando la crtica literaria estructuralista (conocimiento ritual).
El sndrome del conocimiento frgil no solo es real y omnipresente sino que afecto a los alumnos menos
preparados. Debido a las lagunas y a la comprensin errnea de buena parte de las enseanzas recibidas,
tiene que vrselas da a da con un conocimiento que est ms all de sus posibilidades y que les resulta
sumamente frgil. Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias similares. Todos hemos cargado
con una gran cantidad de conocimientos frgiles es decir olvidados, inertes, ingenuos y rituales.
Recordemos los tiempos en que nos exprimamos el cerebro tratando de entender algo complejo, mientras

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

e a a p re n slifl de Textos Pedaggicos

que otros lo entendan mucho mejor y sin mayores esfuerzos. Qu difcil nos resultaba entonces seguir
adelante! Ahora imaginemos a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi todos los das en casi todas las
materias. Es natural que se desaliente y abandone El conocimiento frgil lstima!
16.A
del
a.
b.
c.
d.

En dicha cita, la frase El conocimiento frgil


istima!A qu se refiere?
a. A que un cerebro frgil da lstima.
b. A que nos se deben lastimar los cerebros
de los estudiantes.
c. A que la frustracin para aprender daa al
aprendiz.
d. A que el conocimiento frgil daa el
cerebro.

quin generalmente afecta el sndrome


conocimiento frgil?
A los buenos estudiantes.
A los alumnos de primaria.
A los estudiantes de la universidad.
A los alumnos menos preparados.

17.Cul fue el propsito principal de autor al


escribir?
a. Describir
las
caractersticas
del
conocimiento frgil y definir su impacto en
as metas de la educacin.
b. Clasificar los tipos de conocimientos y dar
una definicin operativa y prctica de cada
una de ellos.
c. Explicar en qu consiste la fragilidad del
conocimiento impartido en la educacin
primaria, secundaria y universitaria.
d. Comparar cmo se presenta el problema
del conocimiento frgil en el arte y las
matemticas.

19.Cul es la idea principal del texto?


a. El sndrome del conocimiento frgil no solo
es alarmante en la escuela primaria, ya
que tambin se manifiesta en los
estudiantes de la secundaria y de la
universidad.
b. El conocimiento frgil que se caracteriza
por un rendimiento pobre y lastrado por
conocimientos inertes, ingenuos, rituales y
por el olvido de los conocimientos. El
conocimiento frgil no solo es real y
omnipresente, sino que afecta a los
alumnos menos preparados.

18.En una parte del texto, el autor dice:


Recordemos los tiempos en que pos
exprimamos el cerebro tratando de entender
algo complejo, mientras que otros io entendan
mucho mejor y sin mayores esfuerzos qu
difcil nos resultaba entonces seguir adelante!
Ahora imaginemos a un alumno a quien le
ocurre lo mismo casi todos los das en casi
todas las materias. Es natural que se
desaliente y abandone. El conocimiento frgil
lstima!

20.Seale un ejemplo de una situacin en la


que
un
estudiante
muestra
un
conocimiento frgil:
a. Aprende nociones sobre sus derechos
como ciudadano.
b. Resuelve ejercicios matemticos.
c. Toca un bolero con su guitarra.
d. Baila una salsa en la pista de baile.

TEXTO 5:
Hace unas cuantas dcadas, an era posible discutir sobre cundo sera ms prudente iniciar la informacin
acerca de temas sexuales y cmo resultara ms aconsejable graduar esa iniciacin delicada. Pero hoy el
influjo subversivo de la televisin (as como tambin la mayor permisividad de las costumbres) ha
transformado radicalmente el panorama. Los nios no crecen ya en un mundo de secretos cuyo recato a
menudo deba ms a la hipocresa que al pudor, sino en un contexto de solicitaciones e imgenes
literalmente desvergonzado. Antao, la educacin sexual deba combatir los mitos propiciados por el
ocultamiento que converta todo lo sexual en obsceno (es decir, que lo dejaba fuera del escenario, entre
bambalinas), mientras que ahora tiene que enfrentarse a los mitos nacidos de un exceso de explicitud
tumultuoso y comercializado que pone el sexo constantemente bajo los reflectores de ia atencin pblica.
En ambos casos, antes y ahora, se juega con la cr4dulidad con que acogemos cuanto excita intensamente
deseos y temores.
Desde luego, una buena instruccin en los aspectos biolgicos e higinicos es inexcusable, Los nios y
adolescentes entran cada vez antes en contacto con la prctica sexual, por lo que nada puede resultarles
ms perjudicial que conocer solo a medias el funcionamiento del alegre tio vivo al que van a subirse....... O
al que otros ms experimentados les querrn les querrn subir. Informar con claridad y sentido comn no es
una incitacin al libertinaje, sino una ayuda para evitar que los gozos de la exuberante salud juvenil
produzcan victimas por mera ignorancia.
En estos tiempos en que a los riesgos clsicos - v. gr.: los embarazos indeseados - se une la siniestra
amenaza del sida, es sorprendentemente suicida la desproporcin que sigue existiendo entre la libertad de
que goza los jvenes y su desconocimiento aterrador de las luces y sombras de su juguete favorito. Sin
embargo la mera informacin orgnica no puede dar cuenta de ia mayor parte de la realidad ertica, pues
poco dice del matrimonio, la prostitucin, la pornografa, la homosexualidad, la paternidad, la ternura
sensual y tantos otros meandros interpersonales por los que discurren las sobrias verdades carnales.

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Comprensin de Textes Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Suponer que las noticias biolgicas educan suficientemente sobre el sexo es como creer que basta para
entender la guerra conocer el mecanismo muscular puesto en juego al asestar un bayonetazo y la forma de
atender luego al herido...
Desculpabilizar el placer sexual es cosa siempre encomiable. El puritanismo rebrota una y otra vez, segn
prueban ciertas interpretaciones clericales sobre el sida como flagelo divino o las protestas conservadoras
ante una simple campaa de informacin sobre el uso de los preservativos. An no hace mucho que a una
profesora de Biologa fue sancionada en Espaa por haber solicitado que sus alumnos aportasen, junto a
una gota de sudor y otra de sangre, una gota de semen para las prcticas de laboratorio. Por lo visto, el
semen es un fluido que nace de la perversidad, a diferencia de! simple sudor que brota del ejercicio. Pero en
la actualidad parece que la propaganda de los gozos sexuales est ampliamente asegurada por numerosos
medios de comunicacin y necesita pocos apoyos escolares. Donde antes hubo aprensin culpabilizadora
por atreverse a hacer, el bombardeo del consumismo ertico vigente parece imponer la culpabilidad de no
haber hecho todava o no haber hecho lo suficiente.
Quiz hoy el puritanismo a combatir sea de origen distinto. El puritanismo de antao predicaba, que el sexo
solo es lcito cuando se encamina a la procreacin, el de ahora no menos puritano, insina que la
procreacin puede desligarse del placer sexual y que son validos los hijos de la probeta como los hijos del
amor. Es bueno recordar que el sexo es algo mucho ms amplio deliciosamente ms amplio que la va de
reproduccin de la especie, pero es debido insistir tambin en que cada uno de nosotros nacemos de un
apasionamiento fsico entre personas de sexo complementario y que ambas figuras paternas y materna son
esenciales para el desarrollo psquico equilibrado del individuo.
Viendo la televisin, los nios pueden llegar a suponer que las relaciones sexuales no son ms que una
especie de maratn donde solo importa que cada cual obtenga lo suyo del modo ms copioso y fcil
posible, sin miramientos ni responsabilidades hacia el otro, es importante tarea educativa explicar que el
sexo nada tiene que ver con los rcords olmpicos, que es ms rico cuando involucra sentimientos y no solo
sensaciones que lo importante no es practicarlo cuanto antes y cuanto ms mejor, sino saber llegar a
travs de l a las ms dulce y fiera de las vinculaciones humanas.
21.Qu idea quiere cuestionar el auto cuando
utiliza la siguiente metfora: creer que
basta para entender la guerra conocer el
mecanismo muscular puesto en juego al
asentar un bayonetazo y la forma de
atender luego al herido ?
a. Viendo escenas sexuales en televisin los
nios pueden legar a pensar que el sexo
se
trata
de
obtener
placer
sin
comprometerse.
b. Las relaciones sexuales son una especie
de intercambio donde cada persona
obtiene lo suyo sin responsabilidad para
con la otra.
c. Las campaas de salud reproductiva,
especialmente las que promueven el uso
de reservativos, son muy necesarias para
combatir el sida.
d. La informacin sobre como son y
funcionan los rganos sexuales es lo que
los estudiantes necesitan conocer para
una vida sexual plena.
22.Cul es la idea principal del texto?
a. Es necesario desculpabilizar el placer
sexual en este tiempo en que el sexo se
anuncia libremente en los medios masivos
de comunicacin.
b. La educacin sexual debe ser clara y
enfocarse no soio en los aspectos
biolgicos del sexo, sino tambin en sus
aspectos biolgicos del sexo, sino tambin

c.

d.

en sus aspectos afectivos, sociales y


morales.
Las relaciones sexuales son ms
placenteras cuando se realizan teniendo
como base la procreacin
y la
responsabilidad hacia el otro,
En la actualidad, la sexualidad est
ampliamente difundida por los medios de
comunicacin y estos han promovido un
consumismo ertico irresponsable.

23.Lee el siguiente prrafo extrado de texto:


Quiz hoy el puritanismo a combatir sea de
orden distinto. El puritanismo de antao
predicaba que el sexo solo es lcito cuando se
encamina a la procreacin; el de ahora, no
menos puritano, insina que la procreacin
puede desligarse del placer sexual y que son
tan vlidos los hijos de la probeta como los
hijos del amor.
Cul es la idea principal del prrafo?
a. El puritanismo antiguo y el actual termina
coincidiendo en desvincular la procreacin
del placer sexual.
b. Los llamados nios probeta no son
vlidos, los nicos hijos vlidos son los
que son fruto del amor.
c. La funcin del sexo solo es la
reproduccin, ya que el placer sexual solo
inclina a las personas hacia el pecado.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin tfe Textos Pedaggicos


Hay menos puritanismo ahora que antao,
porque el de ahora es un puritanismo de
otro orden.

los componentes del sudor, la sangre y el


semen, y que estos fluidos sean aportados
por los propios estudiantes.

24.Cul fue el propsito principal del auto al


escribir su texto?
a. Describir los beneficios que implica que en
las escuelas se de educacin sexual a as
adolescentes que ya han entrado en
contacto con la prctica sexual antes de
que resulten perjudicadas con embarazos
no deseados o con sida.
b. Persuadir acerca de la necesidad de que
las escuelas equilibren la libertad sexual
de que gozan los jvenes y el
desconocimiento aterrador que significa su
relacin suicida con la prostitucin, la
pornografa y la homosexualidad.
c. Argumentar a favor de que en as escuelas
se d una buena instruccin en os
aspectos biolgicos e higinicos y que
tambin se informe con claridad y sentido
comn sobre las principales m situaciones
de la realidad ertica.
d. Demostrar que es natural que en as
escuelas se realice, en las prcticas de
laboratorio de biologa, la observacin de

25.Bertha ley el texto y dijo:


Creo que lo que plantea el autor no es viable. No
hay forma de que en las escuelas se pueda tratar
asuntos como la pornografa, la homosexualidad,
o el disfrute sexual sin que se presenten pronto
las protestas de los padres de familia, de la
prensa y seguramente de las iglesias de la
comunidad

d.

a cul de las siguientes ideas del texto se


refiere Bertha?
a. El influjo subversivo de la televisin ha
transformado radicalmente el panorama
de la educacin sexual en la escuela.
b. En estos tiempos, los jvenes, adems
de exponerse a los riesgos clsicos se
exponen a la siniestra amenaza del sida.
c. El puritanismo de antao predicaba que
la sexualidad solo es lcita cuando se
encamina a la procreacin.
d. Los docentes deben informar con claridad
y sentido comn los diversos aspectos
que se relacionan con el sexo.

BANCO PE PREGUNTAS SOBRE


COMPRENSIN DE TEXTOS
TEXTO 1:
Necesidad de cambios en la identidad, el saber y la prctica de la profesin docente en el Per.
Las profesiones son prcticas sociales que se configuran a partir de necesidades especficas de una
sociedad en un determinado momento histrico. Cumplen una funcin social y poseen un saber especfico
sobre el que sus practicantes tienen dominio. La importancia y prestigio de las profesiones y sus
practicantes estn sujetos a las demandas y expectativas de los procesos sociales y culturales que los
contextan. De ah que las profesiones cambien en sus sentidos, su tecnologa y su valor por efecto de los
procesos econmicos, sociales y culturales que les demandan adecuaciones, pero tambin por la misma
actuacin de sus propios practicantes en cuanta comunidad profesional.
Hoy ei pas y el mundo requieren que la profesin docente se resite en los cambios que vienen
sucediendo. En materia de balance. La prctica de la docencia ha estado sujeta a un modelo de escuela
que promova una relacin acrtica con el conocimiento, propiciando as demandas de aprendizaje sobre
culturas y lenguas diversas. En este contexto, tambin se han dado cambios en el conocimiento humano y
en las tecnologas que han acompaado los procesos de produccin del saber, que han impactado en la
pedagoga enriquecindola e interpelndola.
En consecuencia, la sociedad futura an en construccin. Los cuestionamientos sociales a los sistemas
escolares y a los propios docentes exigen sistemas de desarrollo profesional que aseguren una formacin
del magisterio a la altura de los cambios sociales, que los acompae y hasta los anticipe.
El pas ha establecido un rumbo de consenso para la poltica educativa, expresado en el Proyecto Educativo
Nacional. All se seala la necesidad de revalorar la profesin docente, no slo a travs de medidas de
orden laboral sino, principalmente replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia
funcional a una educacin y una escuela transformada en espacios de aprendizaje de valores democrticos,
de respeto y convivencia intercultural de relacin crtica y creativa con el saber y la ciencia de promocin del
emprendimiento y de una ciudadana basada en derechos.
Para generar cambios duraderos en la identidad el saber y la prctica de la profesin docente tenemos que
lograr una cohesin en torno a una nueva visin de la docencia que comprometa a maestra y maestros de
manera protagnica. El Marco de Buen Desempeo Docente es un primer paso en esa direccin

10

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos


1. Cmo definiramos a las profesiones en el
Per?
a. Como saber especifico sobre ei que sus
practicantes tiene dominio.
b. Como prcticas sociales que surgen a
partir de necesidades especficas de una
sociedad en un determinado momento
histrico.
c. Como demandas y expectativas de los
procesos sociales y culturales que los
contextan.
d. Como transformaciones por efecto de los
procesos
econmicos,
sociales
y
culturales.
2. Segn
la lectura,
en la escuela
predominaba?
a. Una cultura autoritaria sustentada en el
ejercicio de la violencia y de ia obediencia.
b. La relacin acrtica con el conocimiento.
c. La urgencia de constituir sociedades ms
equitativas y movimientos migratorios
mundiales.
d. Los cambios en el conocimiento humano y
en las tecnologas que han acompaado
los procesos de produccin del saber.
3. Cul es ei propsito del autor al escribir
su texto?
a. Una nueva docencia, funcional a una
educacin y una escuela transformadas en
espacios de aprendizaje de valores
democrticos, de respeto y convivencia
intercultural.
b. Generar cambios duraderos en la
identidad el saber y la prctica de la
profesin docente para lograr una
cohesin en torno a una nueva visin de la
docencia que comprometa a maestras y
maestros de manera protagnica.
c. Un sistema de desarrollo profesional que
aseguren una formacin del magisterio a
TEXTO N 2:

d.

la altura de los cambios sociales que


acompae y hasta los anticipe,
Los educadores deben preparar a
nuevas generaciones a afrontar
desafos de una sociedad futura aun
construccin.

ios
las
los
en

4. Lee el siguiente prrafo extrado de texto:


Para generar cambios duraderos en la
identidad, el saber y la prctica de la profesin
docente tenemos que lograr una cohesin en
torno a una nueva visin de la docencia que
comprometa a maestras y maestros de
manera protagnica. El Marco de Buen
Desempeo Docente es un primer paso en
esa direccin.
Cul es la idea principal del prrafo?
a. Los maestros y maestras lideran el
proceso pedaggico.
b. La transformacin docente en un mundo
globalizado.
c. En el Marco del buen desempeo docente,
los maestros y maestras forjarn la
escuela que queremos.
d. Los docentes comprometidos en una
nueva visin educadora.
5. El pas ha establecido un rumbo de
consenso para la poltica educativa,
expresado en el.... All se seala la
necesidad de......
a. Proyecto
Educativo
Institucional
revalorar la profesin docente.
b. Proyecto Educativo Nacional - revalorar la
profesin docente.
c. Proyecto Coiaborativo - una nueva
docencia.
d. Proyecto de docencia escuelas
transformadas
en
espacios
de
aprendizaje.

La docencia y los aprendizajes fundamentales

El Proyecto Educativo Nacional plantea a necesidad de contar con un Marco Curricular que delimite un
conjunto de aprendizajes considerados fundamentales y que deben traducirse en resultados comunes para
todo el pas. Estos aprendizajes considerados fundamentales y que debe traducirse en resultados comunes
para todo el pas. Estos aprendizajes, seala deben estar referidos tanto al hacer y conocer como al ser y el
convivir, y han de ser consistentes con la necesidad de desempearnos eficaz, creativa y responsablemente
como personas, habitantes de una regin, ciudadanos y agentes productivos en diversos contextos
socioculturales y en un mundo globalizado.
Esta clase de aprendizaje exige, en esencia el desarrollo de la capacidad de pensar, de producir ideas y de
transformar realidades transfiriendo conocimientos a diversos contextos y circunstancias. Por lo mismo,
representan una ruptura con el tipo de resultados que el sistema escolar ha estado habituado a producir
tradicionalmente, desde una perspectiva de transmisin de informacin, de consumo acrtico de
conocimientos congelados y de reproduccin cultural.
La nueva poltica curricular, expresada en estas renovadas demandas de aprendizaje, exige replantear la
naturaleza de los procesos pedaggicos en las escuelas y, a la vez da contexto a la nueva funcin social y a
la tarea pedaggica de la profesin docente.
-------------

Educacin Inicial - Primaria y Secundara

Comprensin t e Textos Pedaggicas

Acceder a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencias
en la lectura, escritura y la expresin oral en castellano y en su lengua materna siempre que sea posible.
El Marco Curricular ha definido provisionalmente ocho aprendizajes fundamentales:
1,

Hacen uso efectivo de saberes cientficos y matemtico para afrontar desafos diversos, en
contextos reales o plausibles y desde su propia perspectiva intercultural.

2.

Utilizan, innovan, generan conocimientos y producen tecnologa en diferentes contextos para


enfrentar desafos.

3,

Actan demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y


cultural, en distintos escenarios y circunstancias.

4.

Actan demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y


cultural, en distintos escenarios y circunstancias.

5,

Desarrollan diversos lenguajes artsticos, demostrando capacidad de apreciacin, creacin y


expresin en cada uno de ellos.

6,

Se relacionan armnicamente con la naturaleza y promueven el manejo sostenible de los


recursos.

7.

Actan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de tecnologas


que le permiten insertarse al mundo productivo.

8,

Actan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes y con responsabilidad activa
por el bien comn.

Concretar ios aprendizajes fundamentales requiere cambios sustanciales en los saberes, prcticas y
relaciones intersubjetivas que desarrollan los docentes. La renovacin de la prctica pedaggica se
sustenta en una visin transformadora que permita transitar de la enseanza tradicional a la produccin del
conocimiento. Los principales trnsitos que se demanda de la docencia son:

1. Enfoque sobre el
aprendizajes

Trnsito de la asimilacin acrtica de conocimientos al principio de la


participacin activa del estudiante en la produccin del conocimiento.

2. Enfoque sobre el
sujeto que aprende

Trnsito de una percepcin subvaluada y prejuiciada de que desempea


el rol de aprendiz, al de su reconocimiento y valoracin tanto de su
potencial y su diversidad como de su autonoma

3. Enfoque

sobre

fas

oportunidades de
aprendizaje
5, Enfoque sobre la
pedagoga ,
4. Reguladores
Institucionales.

Trnsito del espacio reducida y sobrepautado del aula como espacio


privilegiado de aprendizaje al espacio mayor del entorno, la cultura y los
diversos procesos locales como oportunidades vlidas de desarrollo de
capacidades______________________________________________________
Trnsito de una enseanza reducida a la trasmisin oral a una enfocada
en el desarrollo de capacidades en un contexto de interaccin y
comunicacin continas.
Trnsito de creencias, hbitos y reglas que constrien la accin de los
docentes e instituciones educativas, a reglas y acuerdos que impulsan y
facilitan las nuevas dinmicas de enseanza y aprendizaje.

6. El conjunto de aprendizajes considerados


fundamentalmente, resultados comunes
para todo el pas, estn referidos al.
a. Aprender - aprender y hacer haciendo.
b. Conocer y hacer y como el convivir y ser.

c.
d.

Hacer y conocer como al ser y el convivir.


Hacer y el convivir.

7. Los aprendizajes fundamentales exigen, el


desarrollo de la capacidad de pensar, de

id

Comprensin de Textos Pedaggicos


producir ideas y de transformar realidades
por lo que representa:
a. Una ruptura con el tipo de resultados que
el sistema escolar ha estado habituado a
producir tradicionalmente.
b. Una transmisin de informacin, de
consumo acrtico de conocimientos
congelados y de reproduccin cultural.
c. Transformar
realidades
transfiriendo
conocimientos a diversos contextos y
circunstancias.
d. Un nuevo saber en la escuela.
8. Segn la lectura, podemos definir los
aprendizajes fundamentales como:
a. Conjunto de aprendizajes considerados
fundamentales y que deben traducirse en
resultados comunes para todo el pas.
b. El desarrollo de la capacidad de pensar,
de producir ideas y de transformar
realidades transfiriendo conocimientos a
diversos contextos y circunstancias.
c. La nueva poltica curricular, expresada en
renovadas demandas de aprendizaje.
d. Son un poder o una capacidad para llevar
a cabo multiplicidad de tareas en una

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria


forma que es considerada como eficiente
o apropiada.
*
9. Mara, docente de Institucin Educativa N
11018 del Primer grado, ha decidido
cambiar su enseanza tradicional, por una
clase ms activa, creativa e innovadora
(producir conocimientos)
para lograr
aprendizajes significativos; debido a los
bajos calificativos de sus estudiantes.
a. Enfoque sobre la pedagoga.
b. Enfoque sobre el sujeto que aprende.
c. Enfoque sobre las oportunidades de
aprendizaje.
d. Enfoque sobre el aprendizaje.
10.Trnsito de una enseanza reducida a la
trasmisin oral a una enfocada en el
desarrollo de capacidades en un contexto
de interaccin y comunicacin contina.
a. Enfoque sobre la pedagoga.
b. Enfoque sobre el sujeto que aprende.
c. Enfoque sobre as oportunidades de
aprendizaje.
d. Enfoque sobre el aprendizaje.

TEXTO N 3:

La docencia y la escuela que queremos


Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela asuma la responsabilidad social
de tales aprendizajes, exhiba una gestin democrtica y lidere la calidad de la enseanza. Esto le exige
movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo el pensamiento crtico y creativo de sus
estudiantes y la valoracin positiva de a diversidad en todas sus expresiones. Adems es indispensable
que la escuela propicie una convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la
comunidad sobre la base del respeto por la cultura y el rol de los padres de familia y dems actores locales.
Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratgico en el que se gestiona el cambio
para asegurar los aprendizajes fundamentales. Este proceso se desarrolla a travs de los siguientes
componentes:
a) La Gestin escolar.
El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedaggico y responsabilidad por los aprendizajes de
los estudiantes y la calidad de los procesos pedaggicos. Existe una organizacin escolar en la que
participan distintos actores educativos (directivos, docentes, estudiantes, padres y madre de familia y lderes
comunitarios), que funciona democrticamente y que centra su accionar en los aprendizajes.
b) La convivencia.
Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las relaciones humanas en el aula y en
todos los espacios de la escuela se basan en la aceptacin mutua y la cooperacin, el respeto de las
diferencias culturales, lingsticas
c) La relacin escuela-familia-comunidad.
Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en los procesos pedaggicos.
La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, as como sus diversos tipos de saberes, se
envuelven oportunidades de aprendizajes en el aula y la escuela, y los maestros comunitarios (sabios y
sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las diversas familias conocen y comprenden los tipos de
aprendizajes que deben promover hoy las escuelas, con la orientacin de las autoridades del sector, y
proponen otros que consideran necesarios para sus hijos, as como la forma apropiada de lograrlos.
d) Los procesos pedaggicos.
Se aprenden a travs de la indagacin. Los docentes propician que los estudiantes aprendan de manera
reflexiva, crtica y creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de informacin y estrategias de
investigacin. Se aprende tambin de manera colaborativa se propicia que los estudiantes trabajen en
equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

Se atiende con pertinencia la diversidad existente en el aula, se consideran las caractersticas individuales,
socioculturales y lingsticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Se desarrollan y evalan
competencias, capacidades creativas y resolutivas.
alcanzados por los estudiantes y qu est
haciendo la escuela para que nadie se
quede atrs. Es una oportunidad clave para
replantear estrategias que ayuden al logro
de los aprendizajes es un componente:
a. La convivencia.
b. Los procesos pedaggicos.
c. La relacin escuela-familia-comunidad.
d. La gestin escolar.

11.La escuela se convierte en un escenario


estratgico para gestionar el cambio y
asegurar el desarrollo de:
a. Aprendizajes fundamentales.
b. Capacidades y competencias.
c. Aprendizajes significativos.
d. Objetivos y metas.
12.Los docentes de la Institucin Educativa
Mara Reiche del 1o y 2 Grado han
presentado
el
proyecto
colaborativo
Comiendo sano, vivimos sanos para
propiciar aprendizajes significativos y
lograr estudiantes reflexivos, crticos y
creativos, haciendo uso de diversas
fuentes de informacin, estrategias de
investigacin, herramientas tecnolgicas y
la publicacin de los resultados por las
redes sociales:
a. La convivencia.
b. Los procesos pedaggicos.
c. La relacin escuela-familia-comunidad.
d. La gestin escolar.

14.Los maestros comunitarios (sabios y


sabias) participan de los procesos de
aprendizaje, es un componente:
a. La convivencia.
b. Los procesos pedaggicos.
c. La relacin escuela-familia-comunidad.
d. La gestin escolar.
15.EI buen inicio del ao escolar, se evidencia
en el componente:
a. La convivencia.
b. Los procesos pedaggicos.
c. La relacin escuela-familia-comunidad.
d. La gestin escolar.

13.Participa la comunidad educativa en


general, para evidenciar los aprendizajes
TEXTO N 4:

Marco del Buen Desempeo Docente


Definicin y propsitos:
El Marco de Buen Desempeo Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios, las
competencias y los desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente
de Educacin Bsica Regular del pas. Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes
y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores del pas,
en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propsito de lograr el aprendizaje de todos los
estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica en una poltica integral de desarrollo docente.
PROPSITOS ESPECFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE
a) Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los ciudadanos para referirse
a los distintos procesos de la enseanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de los desempeos que
caracterizan la profesin y construyan en comunidades de prctica una visin compartida de la
enseanza.
c) Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como
profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la prctica de la
enseanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de formacin, evaluacin, reconocimiento
profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente.
Los cuatro dominios del Marco
Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeos
profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios
subyace el carcter tico de la enseanza, centrada en la prestacin de un servicio pblico y en el
desarrollo integral de los estudiantes. En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos
concurrentes:
Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes:

14

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria'

Comprensin de Textos Pedaggicos

Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular? las
unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en ei marco de un enfoque intercultural e inclusivo.
Refiere el conocimiento de las principales caractersticas sociales, culturales-materiales e inmateriales- y
cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinarios, as como la
seleccin de materiales educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje.
Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes:
Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que valore la inclusin y la
diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin pedaggica del docente en el desarrollo de un
clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes, el
desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin. As como la utilizacin de recursos
didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la
identificacin del logro y los desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la
enseanza que es preciso mejorar.
Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a a comunidad:
Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de escuelas desde perspectivas democrtica
para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicacin efectiva con los diversos actores de
a comunidad educativa, la participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo
Institucional, as como la contribucin al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la
valoracin y respeto a la comunidad y sus caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en los
resultados de los aprendizajes.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente:
Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y desarrollo de la comunidad
profesional de colaboracin con sus pares y su participacin en actividades de desarrollo profesional.
Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de informacin sobre ei
diseo e implementacin de las polticas educativas a nivel nacional y regional.
16.a qu dominio del Marco corresponde el
siguiente desempeo profesional?
Refiere la comunicacin efectiva con los
diversos actores de la comunidad educativa, la
participacin en la elaboracin, ejecucin y
evaluacin del Proyecto Educativo Institucional
(PEI)
a. Dominio I.
b. Dominio II.
c. Dominio III.
d. Dominio IV.
17.Cul es la intencin principa! de la
seccin titulada Propsitos especficos
del Marco de Buen Desempeo Docente ?
a. Describir los objetivos que tiene la
publicacin de un documento como el
Marco.
b. Mostrar las ventajas de a implementacin
del Marco de Buen Desempeo Docente.
c. Explicar al lector cul es la definicin de
propsito especifico en el Marco.
d. Establecer un lenguaje comn entre los
que ejercen la profesin docente y los
ciudadanos.
18.En el dominio II del Marco se menciona la
siguiente frase:
Comprende la conduccin del proceso de
enseanza por medio de un enfoque que
valore la inclusin y la diversidad en todas sus
expresiones
La hemos dividi en dos partes:
1.- Comprende la conduccin del proceso de
enseanza...

15

2.-"... por medio de un enfoque que valore la


inclusin y la diversidad en todas sus
expresiones
Cul es la relacin entre ambas partes?
a. Causa-efecto.
b. Problemas-solucin.
c. Comparacin-contraste.
d. Instrumento-fin.
19.Sobre qu trata principalmente el primer
prrafo del texto?
a. Sobre la importancia de lograr un acuerdo
tcnico y social entre el Estado, los
docentes y !a sociedad.
b. Sobre lo que es el Marco de Buen
Desempeo docente, con qu finalidad y
en qu contexto se ha creado.
c. Sobre quines han participado en la
concepcin y creacin del Marco del Buen
Desempeo Docente.
d. Sobre cules son las competencias que se
espera dominen los docentes del pas en
sucesivas
etapas
de
su
carrera
profesional.
20.Jorge es un profesor que ha trabajado por
ms de 10 aos enseando Educacin
Fsica en los ltimos grados de secundaria.
Este ao, Martn, profesor de Educacin
Fsica de los primeros grados de primaria
se ha enfermado y Jorge se ha visto
obligado a reemplazarlo. Si bien Jorge es
un profesor con mucha experiencia, que se
preocupa
siempre
de
mantenerse
actualizado y compartir experiencias con
los otros docentes de la comunidad

)------------------------

Comprensin de Textos Pedaggicos ________Educacin Inicial - Primaria y


a.
b.
c.
d.

educativa, se ha dado cuenta de que sus


estrategias pedaggicas no se adaptan
bien a los grados en los que deber
ensear.
Cul de los dominios del Marco
comprende principalmente aquello que
Jorge debe reforzar con mayor nfasis?

Dominio
Dominio
Dominio
Dominio

Secundaria

1.
II.
III.
IV.

TEXTO N 5:

Las nueve competencias docentes:


Se entiende por competencia un conjunto de caractersticas que se atribuyen al sujeto que acta en un
mbito determinado. Fernndez (s/f) rene un grupo de conceptos de competencias y, tras examinarlos,
encuentra elementos comunes.
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales (1) Son caractersticas o atributos personales:
conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo. (2) estn causalmente
relacionadas con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se manifiestan en la accin. (3) Son
caractersticas subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y globalizador como un
todo inseparable que es superior y diferente a la suma de atributos individuales. (4) Logran resultados en
diferentes contextos.

Grfico 5
Componentes de una competencia

Recurso
Un conjunto diversos de
destrezas, valores,
conocimientos,

Idoneidad
Con atencin a mandatos
de responsabilidad social.

Com petencia
Movilizados
Que el sujeto es capaz de
actualizar.

Eficacia
Que le permite avanzar y
lograr un resultado
previsto.

Finalidad
Orientado a uno o varios
propsitos de orden
general o especifico.

Contexto
Siempre de modo
pertinente a un contexto y
situacin concreta.

Para efectos del presente documento, establecemos la competencia como la capacidad para resolver
problemas y lograr propsitos; no solo como la facultad para poner en prctica un saber. Y es que la
resolucin de problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos, sino tambin la
facultad para leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si
concebimos la competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr propsitos, ella supone un
actuar reflexivo que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto internos como extremos, con el fin
de generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas y la toma de decisiones en un marco tico.
La competencia es ms que un saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos, disposicin a
hacer cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensin de la
naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones:

16

Comprensllii de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.


> Competencia 1:
Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos
disciplinarios que ensea, ios enfoques y procesos pedaggicos, con el propsito de promover
capacidades de alto nivel y su formacin integral.
> Competencia 2:
Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere
lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en
una programacin curricular en permanente revisin.
Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes.
> Competencia 3:
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y a vivencia de la diversidad en
todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos crticos e interculturales.
> Competencia 4:
Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos disciplinarios y el uso de estrategias y
recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y critica lo que
concierne a la solucin de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos
culturales.
> Competencia 5:
Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con ios objetos institucionales previstos para tomar
decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las
diferencias individuales y los contextos culturales.
Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad:
> Competencia 6:
Participa activamente, con actitud democrtica, crtica y colaborativa, en la gestin de la escuela,
contribuyendo a la construccin y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y as ste pueda
generar aprendizajes de calidad.
> Competencia 7:
Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y
otras instituciones del estado y la sociedad civil, aprovecha sus saberes y recursos en los procesos
educativos y da cuenta de los resultados.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalldad y la identidad docente:
> Competencia 8:
Reflexiona sobre su prctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de
modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad / responsabilidad profesional.
> Competencias:
Ejerce su profesin desde una tica de respeto de los derechos fundamentales de las personas,
demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su funcin social.
21.En el MBDD, Qu se entiende por
competencia?
a. Son caractersticas o atributos personales,
conocimientos,
habilidades,
aptitudes
rasgos de carcter.
b. Es el conjunto de caractersticas que se
atribuyen al sujeto que actan en un
mbito determinado.
c. Estn relacionadas con ejecuciones que
producen resultados exitosos.
d. Es la capacidad para resolver problemas y
lograr propsitos, no solo como la facultad
para poner en prctica un saber.
22.Seale cual es el componente de una
competencia:
a. La calidad.
b. El tiempo,
c. La eficacia.
d. La tecnologa.

23.Conoce y comprende ias caractersticas de


todos sus estudiantes y Planifica la
enseanza
de
forma
colegiada
garantizando la coherencia entre ios
aprendizajes que quiere lograr, pertenece
al:
a. Dominio I.
b. Dominio II.
c. Dominio III.
d. Dominio IV.
24.La maestra Bertila reflexiona sobre su
prctica y experiencia institucional y
desarrolla procesos de aprendizaje de
modo individual y colectiva, para construir
y afirmar su identidad y responsabilidad
profesional desarrolla la:
a. Competencia 6.
b. Competencia 7.
c. Competencia 8.
d. Competencia 9.

Comprensin de Textos Pedaggicos


25.Tito es un maestro de 5o Grado de primaria
y realiza el proceso de enseanza con
dominio de los contenidos disciplinarios y
ei
uso de estrategias
y
recursos
pertinentes, para que todos los estudiantes
aprendan, tiene la:

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria


a.
b.
c.
d.

Competencia 3.
Competencia 4.
Competencia 5.
Competencia 6.

BANCO DE PREGUNTAS SOBRE


COMPRENSIN DE TEXTOS
TEXTO N 1:

LA GESTIN ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA


DE LA ESCUELA:
En ios ltimos cien aos casi todas las instituciones han cambiado, menos la escuela. En general, la
escuela como institucin mantiene su estructura histrica y es el espacio social donde se han dado menos
transformaciones. El otro elemento de anlisis del problema son los bajos resultados de aprendizaje
obtenidos por nuestro pas, tanto en evaluaciones nacionales, como internacionales. El diseo institucional
de la escuela tiene un desfase estructural entre aquello que entendemos es educar y la demanda educativa
del siglo XXI.
Esta situacin se ve reflejada en la mayora de escuelas del pas, encontrando:
Una gestin escolar homognea con prcticas rutinarias de enseanza, centrada en lo administrativo y
desligada de los aprendizajes.
Una organizacin escolar rgida en su estructura y atomizada en sus funciones.
instrumentos de gestin de cumplimiento nicamente normativo y poco funcionales.
Participacin de la familia y la comunidad nicamente como proveedores de recursos.
Desconfianza, subordinacin y conflicto como estilo de relacin entre los actores de la comunidad
educativa.
Directivos con prcticas autoritarias o permisivas.
Una relacin vertical y normativa de la institucin educativa con las Instancias de gestin
descentralizadas.
La educacin en el pas tiene un sin nmero de necesidades y demandas, las mismas que nos plantean
retos y desafos para afrontarlas de manera coherente y efectiva. Sin embargo, la prioridad inminente es
impulsar el cambio que requieren los procesos educativos para la transformacin afectiva de la escuela, en
su dinmica, estructura y organizacin, con el fin de lograr resultados de aprendizaje significativos en os
estudiantes y la sociedad. La escuela constituye la primera y principal instancia descentralizada del sistema
educativo nacional (MINEDU, 2003), no obstante, su situacin vara de acuerdo al contexto en que se ubica.
La mayora de escuelas tienen carencias y presentan dificultades que se manifiesian en el escaso logro de
aprendizaje de sus estudiantes y en la contribucin mnima en su formacin integral. Lo que amerita una
toma de accin urgente para impulsarla a que cumpla la funcin que le corresponde.
La reforma de la escuela se propone alcanzar. La escuela que queremos que simboliza un conjunto de
resultados deseables, tanto a nivel de os aprendizajes de los estudiantes, como de la propia escuela. Se
proponen cambios estructurales desarrollando:
> Un modelo de gestin escolar centrado en los aprendizajes; a partir del liderazgo pedaggico dei equipo
directivo, que permita las condiciones necesarias para alcanzar los aprendizajes fundamentales,
deseables y necesarios en las y los estudiantes.
> Una organizacin escolar democrtica, pertinente a las necesidades y contexto de la escuela.
> Una escuela acogedora que desarrolle una convivencia democrtica e intercultural entre ios integrantes
de su comunidad educativa, as como un vnculo con las familias y comunidad.
La propuesta de la escuela que queremos se enmarca en el enfoque de derechos, reconoce la exigencia de
una gestin basada en resultados y pretende que se logren aprendizajes de calidad con un sentido de
inclusin y equidad.
La escuela que queremos se organiza en tres componentes cuya sinergia permitir alcanzar los resultados
esperados en funcin de aprendizajes de calidad para todos los y las estudiantes:
1. La gestin de procesos pedaggicos.
2. La convivencia democrtica e intercultural.

Comprensin de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

3. El vinculo entre la escuela, la familia y la comunidad.


1. En los ltimos 100 aos, la institucin que
mantiene su estructura histrica y no se ha
transformado es?
a. La universidad.
b. La familia.
c. La escuela.
d. Los actores de la escuela.
2. Segn la lectura, la prioridad inminente en
la escuela, es impulsar el cambio que se
requiere en:
a. Procesos educativos.
b. Rutas del aprendizaje.
c. Escuela que queremos.
d. Logros de aprendizaje.
3. La mayora de escuelas tienen carencias y
presentan dificultades que se manifiesta
en:
a. La relacin vertical y normativa de la
institucin educativa con las instancias de
gestin descentralizada.
b. El escaso logro de aprendizajes de sus
estudiantes y en la contribucin mnima en
su formacin integral.
c. Los bajos resultados de aprendizajes
obtenidos
en
el
pas,
tanto
en
evaluaciones
nacionales
como
internacionales.
d. Una gestin escolar homognea con
prcticas
rutinarias
de
enseanza,
centrada en lo administrativo y desligada
de los aprendizajes.

4. La reforma de la escuela se propone


alcanzar la escuela que queremos que
simboliza:
a. La transformacin docente en un mundo
globalizado.
b. Conjunto de resultados deseables, tanto al
nivel de los aprendizajes de los
estudiantes, como de la propia escuela.
c. El vnculo entre la escuela, la familia y la
comunidad.
d. Transformacin efectiva de la escuela, en
su dinmica, estructura y organizacin.
5. Cul es propsito del autor al escribir su
texto?
a. Lograr la escuela que queremos con una
gestin basada en resultados y se logren
aprendizajes de calidad con un sentido de
inclusin y equidad.
b. Que la escuela tiene un desfase
estructural entre aquello que entendemos
es educar y la demanda educativa del
siglo XXI.
c. na gestin escolar homognea con
prcticas
rutinarias
de
enseanza,
centrada en lo administrativo y desligada
de os aprendizajes.
d. Una escuela acogedora que desarrolle
una
convivencia
democrtica
e
intercultural entre los integrantes de su
comunidad educativa.

TEXTO N 2:

LIDERAZGO PEDAGGICO
Toda institucin educativa necesita liderazgo directivo. Personas o personas que asuman la conduccin de
la organizacin en relacin a las metas y objetivos, la reforma de la escuela requiere configurar este rol
desde un enfoque de liderazgo pedaggico. Un lder que influye, inspira y moviliza las acciones de la
comunidad educativa en funcin de lo pedaggico.
Es una opcin necesaria y pertinente a la propuesta de escuela que queremos, que aspira a organizarse y
conducirse en funcin de lo pedaggico.
Es una opcin necesaria y pertinente a la propuesta de escuela que queremos que aspira a organizarse y
conducirse en funcin de los aprendizajes y que para ello, logre vincular el trabajo docente, clima escolar
acogedor y la participacin de las familias y comunidad.
La gestin escolar, asumida como conjunto de acciones articuladas entre s que emprende el equipo
directivo en una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la de la intencionalidad pedaggica
en y con la comunidad educativa (Pozner, 1995); tiene como uno de sus retos dinamizar los procesos para
reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva
forma de hacer escuela.
Una gestin democrtica orientada al cambio institucional debe garantizar una enseanza de calidad y
comprometerse con ios aprendizajes. Esta forma de gestin puede visibilizarse en:
El ejercicio del liderazgo pedaggico, a fin de hacer transitar a la institucin educativa hacia estndares
superiores de enseanza y posibilitar que se comprometa con sus resultados.

C O D

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textes Pedaggicas

La promocin de la organizacin autnoma de sus estudiantes para generar participacin en la vida escolar.
Una organizacin interna abierta, comunicativa y flexible, ms democrtica en sus procedimientos de toma
de decisiones.
La institucionalizacin de la evaluacin como prctica docente colectiva y del aprendizaje de ia experiencia
de manera continua, es decir, que toda la comunidad educativa aprenda a mirarse y a valorar la evaluacin
como una oportunidad para aprender, tanto de los logros como de los errores.
El liderazgo pedaggico de las escuelas se constituye, en este escenario, en un factor importante para el
mejoramiento de la educacin y en una prioridad en las agendas de las polticas educativas.
En ese sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su reconocimiento en la organizacin
escolar. Una consideracin inicial, es el hecho de configurarlo como un fenmeno o cualidad de la
organizacin y no como un rasgo individual. En estos casos, el ejercicio de la direccin como liderazgo se
ve como una prctica distribuida, ms democrtica, dispersa en el conjunto de la organizacin, en lugar de
ser una caracterstica exclusiva de los lderes formales lo cual, justamente supondr el regreso al modelo
burocrtico que se desea abandonar. De acuerdo a Bolvar (1997), el reto crtico es lograr un desarrollo
institucional de las escuelas de manera que funcionen como unidades de cambio en las que el liderazgo
est difuso porque el conjunto de miembros de la institucin se ha compartidas. A esto se le llama a pensar
en temas como distribucin de poder, empoderamiento, toma de decisiones compartidas. A esto se le llama
tambin liderazgo distribuido, puesto que se encuentra repartido a nivel vertical y horizontal en la
institucin educativa.
A partir de esta nueva mirada del liderazgo, definidos el abordaje de lo que hoy se denomina el liderazgo
pedaggico como ...la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas
compartidas de la escuela (Leithwood, 2009). Es la capacidad de una organizacin de lograr aprendizajes
en todos sus estudiantes sin exclusin de ninguno. De esta definicin, se puede deducir que el liderazgo es
una cualidad de la persona que lo ejerce y tambin puede constituirse en una caracterstica de la gestin de
la institucin en la que personas con liderazgo formal o informal participan de un proceso liderado por el
directos, coordinando y contribuyendo al xito de los resultados y metas de la organizacin.
Si ei liderazgo es una caracterstica de la organizacin, cabe preguntarse qu sentido tiene la formacin de
los directivos, es decir de aquellas que hasta ahora vienen ejerciendo un liderazgo formal. Efectivamente, el
liderazgo es una cualidad que puede desarrollar toda la organizacin como fruto de la interactuacin entre
lderes, seguidores y la situacin especfica de la organizacin, sin embargo, los encargados de disear o
redisear la organizacin de la escuela para generar el liderazgo distribuido son aquellas personas con
cargos directivos, aquellas que ejercen un liderazgo formal.
En consecuencia, podemos entender al liderazgo pedaggico como la influencia que ejercen los miembros
de una organizacin, guiados por los directivos grupos de inters, para avanzar hacia la identificacin y el
logro de ios objetivos y la visin de la institucin educativa. Murlllo (2006) seala que el liderazgo
pedaggico, en lugar de una dimensin transaccional, conlleva una labor transformadora pues no se limita
a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino que va aiterando aquellas condiciones
del centro y del aula para que mejoren la educacin ofrecida y las prcticas docentes en el aula.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos (Bolvar 2010) depender, tanto de las
prcticas de liderazgo implementadas, como de un liderazgo distribuido que tanga claro a que dimensiones
de la escuela dedicar tiempo y atencin.
6. Lee el siguiente prrafo extrado del texto.
Toda institucin educativa necesita liderazgo
directivo. Persona o personas que asuman la
conduccin de la organizacin en relacin a
las metas y objetivos. La reforma de la escuela
requiere configurar este rol desde un enfoque
de liderazgo pedaggico. Un lder que influye,
inspira y moviliza las acciones de la
comunidad educativa en funcin de lo
pedaggico

7. La propuesta de la escuela que queremos,


aspira a organizarse y conducirse en
funcin de los aprendizajes y que para ello,
se debe vincular:
a. La gestin escolar, asumida como
conjunto de acciones articuladas entre s
que emprende el equipo directivo en una
escuela para promover...
b. Persona o personas que asuman la
conduccin de la organizacin en relacin
a las metas y objetivos.
c. Los procesos para reconstruir y recuperar
el sentido y el valor de la vida escolar, lo
que conlleva crear y recrear una nueva
forma de hacer escuela.
d. El trabajo docente, clima escolar acogedor
y la participacin de las familias y
comunidad.

Cul es la idea principal prrafo?


a. Liderazgo pedaggico que promueva y
asuma la transformacin de la escuela en
funcin a objetivos y metas.
b. Lder que movilice las acciones de la
comunidad educativa en lo pedaggico.
c. La escuela necesita un lder pedaggico.
d. La reforma de la escuela requiere de un
lder pedaggico.

20

Comprensin de Textss Pedaggicas

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria


c.

8. Una gestin democrtica orientada al


cambio Institucional debe garantizar?
a. Una enseanza democrtica y respetando
los saberes de los estudiantes.
b. Una
enseanza
de
calidad
y
comprometerse con los aprendizajes.
c. Una enseanza constructivista orientada
al aprendizaje significativo.
d. Una enseanza creativa, investigativa e
innovadora para el logro de los
aprendizajes.
9. Cmo define el autor l liderazgo
pedaggico?
a. ...la labor de movilizar e influenciar a
otros para articular y lograr las intenciones
y metas compartidas de la escuela
b. La capacidad de una organizacin de
lograr aprendizajes en todos sus
estudiantes, sin exclusin de ninguno.

d.

Cualidad de la persona que lo ejerce y


tambin puede constituirse en una
caracterstica de la gestin de la
institucin...
Cualidad que puede desarrollar toda la
organizacin
como
fruto
de
la
interactuacin entre lderes, seguidores y
la situacin especfica de la organizacin.

10.EI liderazgo pedaggico que ejercen los


miembros de una organizacin, directivos y
diversos grupos de inters, deben avanzar
hacia:
a. La propuesta de gestin.
b. La identificacin, el logro de los objetivos y
la visin de ia institucin educativa.
c. Las condiciones del centro y del aula para
que mejoren la educacin ofrecida y las
prcticas docentes en el aula.
d. El logro de los aprendizajes y de la
escuela que queremos.

TEXTO N 3:

SISTEMA DE DIRECCIN ESCOLAR


La gestin, en un mbito como la escuela donde los procesos educativos atraviesan diversas acciones y
espacios de la organizacin; necesita contar con un referente que reoriente el quehacer de los directores en
todas sus dimensiones: desde el aula hasta la vida institucional, desde lo estrictamente pedaggico hasta
ios distintos asuntos organizacionales que posibilitan o no un proceso de enseanza-aprendizaje con
determinadas caractersticas; transitando de una labor administrativa a una labor centrada en los procesos
pedaggicos, y en el marco de una propuesta de buen desempeo.
La evidencia, tanto nacional como internacional, revela que cuando el director de una escuela enfoca las
tareas con liderazgo pedaggico, es decir cuando orienta los objetivos hacia los aprendizajes, su actuar
tiene un impacto positivo en ei rendimiento acadmico de os estudiantes. En nuestro pas, la mayora de las
funciones que se atribuyen por ley a los directores son de carcter administrativo, lo que promueve este tipo
de liderazgo. Esta situacin se ve agravada por la forma de seleccin o designacin, la situacin laboral
inestable, la diversidad de estructuras y tipos de escuelas, la ausencia del liderazgo pedaggico en su
desempeo, entre otros problemas.
Los mecanismos de acceso y la continuidad en la funcin directiva estn fuera de contexto ya que la
permanencia y el tiempo de servicios del directivo ya no son garanta de una buena gestin; esta situacin
se ve agravada por el casi nulo reconocimiento al esfuerzo que realizan, o que ha generado una suerte de
improvisaciones en la asignacin a este importante cargo y funcin.
En este contexto, y en el marco de ia escuela que queremos, se prev como estrategia de poltica la
creacin e implementacin del Sistema de Direccin Escolar, entendido como el conjunto de elementos
organizados y relacionados que interactan entre s para redefinir la funcin de los directores
convirtindolos en lderes del cambio.
El Sistema de Direccin Escolar se caracteriza por la existencia de componentes que interactan entre s; a
su vez, dentro de cada componente se diferencian un conjunto de procesos que en suma nutren a todo el
sistema.

Comprensin de Textos Pedaggicos _______

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Para garantizar un acompaamiento acorde a ia importancia sustancial que tiene la funcin directiva, este
sistema est constituido por los siguientes componentes:
Marco de Buen Desempeo del Directivo. Intenta reconocer el complejo rol del director ejercer con
propiedad el liderazgo y la gestin de la escuela que dirige; rol que implica asumir nuevas responsabilidades
centradas en el logro de aprendizajes de los estudiantes. Este componente constituye la plataforma sobre la
cual interactan los dems, puestos que brinda insumos para la evaluacin de acceso y desempeo, as
como para la implementacin de programas de formacin a travs de capacidades e indicadores.
La prctica ha mostrado que actualmente, los lderes escolares asumen un conjunto mucho ms amplio de
labores que hace una dcada. Los directores suelen expresar altos niveles de estrs, sobrecarga de trabajo
e incertidumbre debido a que muchas de estas nuevas responsabilidades de liderazgo escolar no estn
incluidas, de manera explcita, en sus descripciones de puesto. Por otro lado, las prcticas de los directores
no se estn centrando explcitamente en la mejora de ia enseanza y el aprendizaje, sino ms bien en las
tareas tradicionales del director o el administrador burocrtico.
Para que los lderes directivos alcancen un rendimiento eficiente, es esencial que sus responsabilidades
estn bien definidas y las expectativas se enuncien con claridad. En este sentido, el Marco de Buen
Desempeo del Directivo es un documento referencial en ia construccin del sistema de direccin escolar,
en tanto que configura un perfil de desempeo que permite formular las competencias necesarias para su
formacin y los indicadores para la evaluacin.
11.La gestin de la escuela donde los
procesos educativos atraviesan diversas
acciones y espacios de la organizacin,
necesita:
a. Reorientar el quehacer de los directores
en todas sus dimensiones; desde ei aula
hasta la vida institucional.
b. La labor administrativa de la escuela.
c. Las actividades de los directores en la
MEE y en las UGELS.
d. El seguimiento,
acompaamiento y
monitoreo pedaggico a los docentes.
12.Que sucede cuando el director de una
escuela enfoca las tareas con liderazgo
pedaggico:
a. impacto positivo en la evaluacin de la
calidad de los aprendizajes.
b. impacto positivo en el da del logro.
c. Impacto positivo en el buen inicio de! ao
escolar.
d. Impacto positivo en el rendimiento
acadmico de ios estudiantes.
13.Las funciones que se atribuyen a los
directores por ley son:
a. Pedaggico.
b. Administrativo.

Cm

c.
d.

Tutorial.
Gerente.

14.La idea principal del siguiente prrafo es:


En este contexto, y en el marco de la escuela
que queremos, se prev como estrategia de
poltica a creacin e implementacin del
Sistema de Direccin Escolar, entendido como
el conjunto de elementos organizados y
relacionados que interactan entre s para
redefinir la funcin de los directores
convirtindolos en lderes del cambio.
a. La creacin e implementacin del Sistema
de Direccin Escolar.
b. La escuela que queremos, como
estrategia de poltica.
c. El conjunto de elementos organizados y
relacionados que interactan entre s para
redefinir la funcin de los directores.
d. Los directores como lderes pedaggicos.
15.Documento que intenta reconocer el rol
del director: ejercer con propiedad el
liderazgo y la gestin de la escuela que
dirige; rol que implica asumir nuevas
responsabilidades centradas en el logro de
aprendizajes de los estudiantes?
a. Marco de Buen Desempeo del Docente.

Comprensin Je Textos Pedaggicas


b. Marco de Buen Desempeo del Directivo.
c. Aprendizajes fundamentales.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria d.

Mapas de progreso.

TEXTO N 4:

MARCO DE BUEN DESEMPEO DEL DIRECTIVO


DEFINICIN Y PROPSITOS
El Marco de Buen Desempeo del Directivo es una herramienta estratgica de la reforma de a institucin
educativa que se enmarca dentro de las polticas de desarrollo docente priorizadas por el sector educacin.
En el Plan Estratgico Sectorial Multianual (PESEM) 2012, se propone para el mbito de la gestin: "Que
las instituciones educativas asuman la responsabilidad de gestionar el
cambio de los procesos
pedaggicos, centrando a toda la organizacin en los aprendizajes (MINEDU; 2012b, 52); de ah que el
primer resultado de la reforma de la institucin educativa en este mbito, se refiere a la necesidad de contar
con directivos seleccionados, formados y organizados. As el Marco de Buen Desempeo, del Directivo se
convierte en una herramienta estratgica de implementacin de una poltica integral del desarrollo directivo.
Es importante puntualizar que el logro de los dominios y el desarrollo de competencias propuestas se
realizarn de manera gradual debido a que los directivos requieren de un tiempo determinado para adquirir
nuevos conocimientos, desarrollar capacidades y despertar nuevas motivaciones. Por ello, el Marco de
Buen Desempeo del Directivo, como herramienta de poltica, sugiere insumos para la evaluacin de
acceso, la ratificacin y la implementacin de programas de formacin a travs de las competencias y
desempeos que presenta.
Los propsitos que determinan el alcance de este documento son:
1. Establecer una visin compartida sobre el liderazgo pedaggico centrado en los aprendizajes, que
revalore la importancia del rol directivo en la escuela.
2. identificar las prcticas de un directivo eficaz, orientado el desarrollo profesional de los directivos.
3. Guiar los procesos de seleccin, evaluacin del desempeo, formacin y desarrollo profesional de los
directivos.
En su estructura, el Marco de Buen Desempeo del Directivo define los dominios, competencias y
desempeo con sus correspondientes descriptores, los cuales caracterizan una direccin escolar eficaz que
refuerza el liderazgo de los directivos de educacin bsica del pas.
PROCESO DE CONSTRUCCIN
El Marco de Buen Desempeo del Directivo ha seguido una ruta de construccin bsicamente participativa
que ha considerado diversas etapas, entre ellas estn: la revisin de experiencias nacionales e
internacionales, la revisin de evidencias e investigaciones y la constante retroalimentacin de las
propuestas preliminares en espacios de dilogo y discusin con diferentes actores educativos.
Un primer referente de trabajo fue el documento Criterios de Buenas Prcticas de Direccin Escolar
(MINEDU, 2012c), el cual permiti identificar a las instituciones nacionales que desarrollan o han
desarrollado experiencias exitosas y buenas prcticas de gestin escolar; adems de ayudar a contrastar
los criterios identificados con estudios nacionales e internacionales que presentan evidencias sobre este
tema. El documento preliminar fue sometido a consulta en todas las regiones del pas, participando en este
proceso mil ochocientas noventa personas del MINEDU. Este primer proceso de consulta nacional permiti
elaborar un documento denominado: Matriz de criterios de bunas prcticas de direccin escolar: Estructura
en componentes, criterios y prcticas.
Los componentes fueron tomados de la propuesta de la escuela que queremos, ellos son: Gestin
pedaggica, conjunto de criterios y estos a su vez se desagregaron en un total de noventa y un prcticas.
El componente Gestin pedaggica agrup el mayor nmero de prcticas (48), mientras que los otros dos,
agruparon la mitad.
Figura N 4 Buenas prcticas de direccin escolar segn componentes (MINEDU, 2012c.)

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

i iderazgo pedaggico

21

22

Esc u e to , fa m ilia y

Comivenciei
democrtica

c o fn u n k M

En la tabla 2 se muestran las categoras en las que se agrupan las prcticas de liderazgo pedaggico.
Tabla 2. Categoras del liderazgo pedaggico

EJERCICIO DE LIDERAZGO PEDAGGICO

12

Organizacin de la escuela

12

Acompaamiento pedaggico

Comportamiento tico

Promocin de la autoevaluacin y aprendizaje continuo

Promocin de estilo de vida saludable y manejo de riesgo

Los Criterios de Buenas Prcticas de Direccin Escolar sealan un camino para la formulacin de las
pautas normativas que permitan visualizar, clasificar y juzgar las implicancias del ejercicio directivo en una
institucin educativa. En este caso especifico, cada componente cuenta con conjunto de criterios que
agrupan a acciones observables denominadas prcticas.
A partir de la formulacin y revisin de los criterios de Buenas Prcticas de Direccin Escolar, se elabor la
primera versin del Marco de Buen Desempeo del Directivo, la cual fue revisada y puesta en proceso de
consulta en diversos espacios, como: la Red de Consulta de Directivos Lderes, el proceso de consulta
regional que cont con la participacin de mil seiscientos cinco directivos de todas las regiones; la revisin
por expertos nacionales en materia educativa y la opinin de la experta en gestin escolar Mara Victoria
Angulo de la Red de Rectores Lderes Transformadores de Colombia.
16.Para el logro de los dominios y el
desarrollo de competencias propuestas en
el Marco del Buen Desempeo del Directivo
se requiere.
a. De polticas de desarrollo docente
priorizadas por el sector educacin.

24

De insumos para la evaluacin de acceso,


la ratificacin y la implementacin de
programas de formacin a travs de las
competencias
y
desempeos
que
presenta.

gsm prensln l e Textas


c.

d.

PetiiaigiEOg_______ Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Guiar los
procesos de seleccin,
evaluacin del desempeo, formacin y
desarrollo profesional de ios directivos.
Un tiempo determinado para adquirir
nuevos
conocimientos,
desarrollar
capacidades
y
despertar
nuevas
motivaciones.

17.E! Marco de Buen Desempeo del Directivo


define los dominios, competencias y
desempeos
dei
Directivo,
que
caracterizan:
a. Una direccin escolar eficaz, que refuerza
el liderazgo de los directivos de la
educacin bsica del pas.
b. Las prcticas de un directivo eficaz,
orientando el desarrollo profesional de los
directivos.
c. Las palmas magisteriales.
d. La ley de la reforma magisterial.
18.El documento preliminar, Marco de Buen
Desempeo del Directivo, fue sometido a
consultar en todas las regiones del pas,
donde participaron.
a. Directivos de instituciones educativas y
APAFAS.
b. Especialistas
de
as
Direcciones
Regionales de Educacin y especialistas
del MINEDU.

c.

d.

Directivos de MEE, especialistas de las


Direcciones, Regionales de Educacin y
especialistas del MINEDU.
Padres de familia, maestros, Directivos de
!IEE y especialista del MINEDU.

18.Los
componentes
(la
escuela
que
queremos):
Gestin
pedaggica,
Convivencia democrtica y vnculo de ia
escuela con la familia y comunidad, que
mayor nmero de prcticas tiene, segn
figura 4 es:
a. Liderazgo pedaggico.
b. Convivencia democrtica.
c. Vnculo de la escuela con la familia y
comunidad.
d. Capacidades fundamentales.
20.Los Criterios de Buenas Prcticas de
Direccin Escolar sealan:
a. El proceso de consulta regional que cont
con la participacin de mil seiscientos
cinco directivos de todas las regiones.
b. Un conjunto de criterios, desagregados en
un total de noventa y un prcticasc. El documento preliminar fue sometido a
consulta en todas las regiones del pas.
d. La formulacin de las pautas normativas
que permiten visualizar, clasificar y juzgar
las implicancias del ejercicio directivo en
una institucin educativa.

T E X T O N 5:

ESTRUCTURA DEL MARCO DE BUEN DESEMPEO DEL DIRECTIVO


El Marco de Buen Desempeo del Directivo est estructurado dos dominios, siete competencias y veintin
desempeos:
DOMINIO:
Conjunto de competencias que integran un rea especfica del actuar directivo. Son interdependientes ya
que cada uno de ellos influye en el desarrollo del otro como parte de un todo.
Los dominios definidos en el Marco de Buen Desempeo del Directivo se entienden como un conjunto de 6
competencias que integran un rea especfica del actuar directivo y hacen referencia a los desempeos
indispensables para llevar a cabo el proceso de reforma de ia escuela. La relacin entre los dominios es
dinmica, es decir que son parte de un todo integrado e integrador de las actividades del directivo; adems,
son interdependientes ya que cada uno influye en el desarrollo de! otro como parte de un todo
interconectado.
El dominio Gestin de las condiciones para ia mejora de aprendizaje, abarca las competencias del directivo
dirigidas a construir e impiementar ia reforma de la escuela, gestionando las condiciones para elevar la
calidad del proceso enseanza-aprendizaje a travs de la planificacin, la promocin de ia convivencia
democrtica e intercultural y la participacin de las familias y comunidad; evaluando sistemticamente la
gestin de la institucin educativa.
El dominio Orientacin de ios procesos pedaggicos para ia mejora de los aprendizajes, comprende las seis
competencias enfocadas a potenciar el desarrollo de la profesionalldad docente, y a impiementar un
acompaamiento sistemtico al proceso de enseanza que realizan los maestros.
COMPETENCIAS:
Las competencias que integran los dominios son entendidas como un saber hacer en contexto, que implica
compromisos, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos
conceptuales y comprensin de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

(Ministerio de Educacin, 2012a, 17).


Esta definicin puede ayudar a una mejor comprensin del actuar directivo.
En primer lugar, muestra su singularidad; ya que determinadas acciones de un directivo pueden contribuir
a la mejora de la organizacin y los aprendizajes en una escuela especfica, pero no necesariamente son
adecuadas para otra escuela. Por eso se dice que el actuar directivo es contextual, cada escuela tiene una
cultura, un clima y una capacidad de cambio propia que ha ido desarrollando debido a una determinada
historia, y que es necesario comprender. Esta definicin asume un saber hacer en un contexto determinado.
En segundo lugar, la competencia es un saber hacer con excelencia, utilizando medios sistemticos y
ordenados; y manteniendo la reflexin y autoevaluacin constante (racionalidad). El liderazgo se construye
liderando y recurriendo en el proceso a nuestra experiencia, al conocimiento adquirido y al sentido de
comunidad para la construccin del cambio en a escuela.
En tercer lugar, la competencia tiene un acento tico puesto que la transformacin educativa implica tener
siempre presente el compromiso y la responsabilidad moral de a enseanza, propsitos que deben irradiar
todas las competencias directivas.
Las competencias propuestas son seis y estn distribuidas entre los dos dominios:
Dominio 1: Gestin de las condiciones para la mejora de los aprendizajes:
Abarca las competencias que lleva a cabo el directivo para construir e implementar la reforma de la escuela,
gestionando las condiciones para a mejora de aprendizajes a travs de la planificacin, la promocin de la
convivencia democrtica e intercultural y la participacin de las familias y comunidad, y evaluando
sistemticamente la gestin de la institucin educativa.
Competencia 1: conduce de manera participativa la planificacin institucional a partir del conocimiento de
los procesos pedaggicos, el clima escolar, las caractersticas de los estudiantes y su entorno;
orientndolas hacia el logro de metas de aprendizaje.
DESEMPEO 1. Conduce de manera participativa la planificacin institucional a partir del conocimiento de
los procesos pedaggicos, el clima escolar, las caractersticas de los estudiantes y su entorno; y la orienta
hacia el logro de metas a aprendizaje.
DESEMPEO 2. Disea de manera participativa los instrumentos de gestin escolar teniendo en cuenta las
caractersticas del entorno institucional, familiar y social; estableciendo metas de aprendizaje.
Competencia 2: Promueve y sostiene la participacin democrtica de los directivos actores de la institucin
educativa y la comunidad a favor de los aprendizajes; as como un ciima escolar basado en el respeto, el
estmulo, a colaboracin mutua y el reconocimiento de la diversidad:
DESEMPEO 3. Promueve espacios y mecanismos de organizacin y participacin del colectivo escolar en
la toma de decisiones, y en el desarrollo de acciones previstas para el cumplimiento de las metas de
aprendizaje.
DESEMPEO 4. Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad, colaboracin y
comunicacin permanente.
DESEMPEO 5. Maneja estrategias de prevencin y resolucin pacifica de conflictos mediante el diiogo,
el consenso y la negociacin.
DESEMPEO 6. Promueve la participacin organizada de las familias y otras instancias de la comunidad,
para el logro de las metas de aprendizajes a partir del reconocimiento de su capital cultural.
Competencia 3: Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes de calidad en todas y en
todos los estudiantes gestionando con equidad y eficiencia los recursos humanos, materiales, de tiempo y
financieros; as como previniendo riesgos.

b.
c.
d.

21.Es el conjunto de competencias que


integran un rea especfica del actuar
directivo?
a. Dominio.

26

Competencia.
Desempeo.
Calidad.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos


22.Disea de manera participativa
los
instrumentos de gestin escolar teniendo
en cuenta las caractersticas del entorno
institucional,
familiar
y
social,
estableciendo
metas
de
aprendizaje.
Pertenece al:
a. Desempeo 1.
b. Desempeo 2.
c. Desempeo 3.
d. Desempeo 4.

d.

23.Qu son las competencias que forman


parte de los dominios?
a. Un saber hacer en contexto, que implica
compromisos, disposicin a realizar las
tareas o a cumplir responsabilidades con
calidad,
raciocinio,
manejo
de
determinados fundamentos...
b. Es un saber hacer con excelencia,
utilizando
medios
sistemticos
y
ordenados, y manteniendo la reflexin y
autoevaluacin constante (racionalidad)
c. Un saber hacer en contexto, que implica
compromisos, disposicin a hacer las
cosas con calidad, raciocinio, manejo de

unos
fundamentos
conceptuales
y
comprensin de la naturaleza moral y las
consecuencias sociales de sus decisiones,
Acento tico puesto que la transformacin
educativa implica tener siempre presente
el compromiso y la responsabilidad moral
de la enseanza, propsitos que deben
irradiar todas las competencias directivas.

24.Cuntos desempeos presenta el Marco


de Buen Desempeo del Directivo?
a. 4.
b. 21.
c. 2.
d. 14.
25.Es la accin observable que realizan los
directivos y que evidencia el dominio de la
competencia?
a. Dominio.
b. Desempeo.
c. Competencia.
d. Capacidad.

BANCO DE PREGUNTAS SOBRE


COMPRENSIN DE TEXTOS
TEXTO N 1:

NEGOCIACIN Y MEDIACIN
El profesor, a travs de su propia forma de ser, de su estilo de educar o de su concepcin ideolgica, debe
saber utilizar el conflicto con habilidad 1, regularlo y darle un tratamiento positivo. Cmo puede hacerlo?
Nuestra propuesta es a travs de procesos de mediacin y negociacin.
1 El conflicto se puede convertir en un recurso de la accin tutorial para conseguir un mejor clima de aula,
actitudes de tolerancia y solidaridad, cooperacin y colaboracin, etc.
Ambos suponen formas complementarias de gestionar los conflictos, siendo la mediacin una forma de
llevar a cabo la negociacin. Diversos autores se han ocupado de estos trminos,( ver por ejemplo, Moore,
1995; Han Gunty, 1997; Uranga, 1998; Burguet, 1999; Funes, 2000) y han destacado su importancia en la
eliminacin de los factores que provocan la violencia en la educacin.
Existen dos tipos bsicos de negociacin:
- Colaborativa: En ella, ambas partes buscan una solucin adecuada a sus demandas. Este es el sistema
de negociacin que debe imperar en los centros educativos por cuanto existe un vnculo afectivo y en un
plano de igualdad. En ocasiones esta negociacin se resuelve mejorando la comunicacin entre las partes
o relegando a un lugar secundario los intereses puramente personales.
- Competitiva: Es un tipo de negociacin basada en el posicionamiento personal sin ponerse en el lugar de
la otra parte. Se busca el mayor reconocimiento posible de la demanda, inclusive por encima de las
expectativas. Este enfoque debe ser usado con precaucin en la escuela debido a que puede promover
conflictos an ms graves que los iniciales. En ocasiones, el profesorado negocia con los alumnos desde
una perspectiva superior, abusando de alguna forma de su posicin. El alumno acepta el proceso de
negociacin a sabiendas de que no le queda otro remedio, pero en el fondo tiene una sensacin de
injusticia.
El arte de negociar es una caracterstica de la accin tutorial, ms en el sentido de persuadir y menos en
el de convencer (Echeverra, 2004).
El proceso mediador deriva directamente de la negociacin y supone la presencia fsica de una persona
que acta como blsamo neutralizante de las actitudes y los comportamientos derivados de un conflicto,
como son agresin, violencia, falta de respeto, etc. por otro lado, ocupa el papel de testigo, y en el caso de

27

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

los centros educativos, es el depositario de los acuerdos que se tomen y deber velar por su
cumplimiento. El tutor es quien suele ocupar este puesto y adquiere una nueva dimensin ante su grupo
de tutelados porque ven en l la persona que ayuda a crear una buena relacin dentro del mismo.
En algunos centros educativos y en determinadas situaciones, los mediadores son los propios alumnos.
Esta mediacin entre iguales tiene la ventaja de que estimula una cierta autonoma dentro del grupo en la
gestin de sus propios conflictos sin necesidad de que personas adultas o externas tenga que actuar.
Adems, es un tipo de modelado ms eficaz por cuanto el compaero adquiere unas habilidades para la
convivencia que le convierten en punto de reflexin y de imitacin que se aleja bastante de las
imposiciones de los adultos (tutor, profesorado, padres). No obstante, presenta algunas desventajas, tales
como que produzca un rechazo del grupo hacia el mediador debido a una falta de experiencia y la
necesidad de una formacin previa que en ocasiones es difcil de llevar a cabo.
El proceso de mediacin tiene cinco fases (Lederach, 1994);
1. Entradas: Se responden las preguntas quin? Y cmo? La respuesta a la primera debe ser una
persona neutral al conflicto. La segunda se refiere a la forma en que llegan los casos al equipo, que
suele ser diversa, al igual que la designacin de a figura que har de mediador.
2. Cuntame: Cada una de las partes expone su punto de vista. El mediador deber crear el clima de
confianza y respeto que permita la fluidez de las ideas.
3. Situarnos: Consiste en identificar bien cul fue la causa del conflicto. Deber hacerlo preferentemente
el mediador o contribuir a que ocurra. Las dos personas en conflicto habrn de escucharse
atentamente y enterarse con claridad de la versin que da la otra. Se trata de compartir el problema.
4. Arreglar: No se trata de que el mediador aporte soluciones, sino de que sean los propios implicados
ios que lleguen a un acuerdo. El mediador facilita la clarificacin de las ideas que a veces aparecen
enmaraadas.
, 5. Acuerdo: Es la parte final, el consenso al que se llega y que debe quedar escrito para evitar que
luego haya malas interpretaciones.
1. Cmo puede el docente darle
tratamiento positivo al conflicto?
a. Escuela de Padres.
b. Accin tutorial.
c. Mediacin y negociacin.
d. Utilizando el conflicto con habilidad.

un

como
blsamo
neutralzate
actitudes...
a. Mediador consolador.
b. Mediador aliviador.
c. Mediador neutral.
d. Mediador imparcial.

de

las

2. Segn la lectura, que sistema de


negociacin debe imperar en los centros
educativos:
a. Negociacin colaborativa.
b. Negociacin competitiva.
c. Negociacin judicial.
d. Negociacin equitativa.

4. El tipo de modelado ms eficaz entre pares,


lo tiene:
a. El director.
b. El estudiante.
c. El docente.
d. El psiclogo.

3. Que quiso decir, el autor ...deriva


directamente de la negociacin y supone la
presencia fsica de una persona que acta

5. Quin aporta las posibles soluciones?


a. El mediador.
b. Las personas.
c. Los involucrados.
d. El testigo.

TEXTO N 2:

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Existen varios sistemas de resolucin de problemas para aplicar a situaciones sociales. Aunque las ases
son similares, siempre encontramos matices que pueden hacer que cada profesor o tutor se decante por
uno o por otro, segn sus caractersticas personales. En cualquier caso, tambin es posible adaptar alguno
de los ya existentes.
Por ejemplo, para dar respuestas en grupo a problemas de tipo general, nos parece adecuado el sistema
propuesto por Bergoa (1998):
- Orientacin hacia el problema. Los alumnos reconocen en esta primera fase los diferentes problemas
que surgen en la convivencia diaria en clase y los obstculos que se encuentran para resolverlos. De esta
forma, se acuerda que lo primero es admitir que los problemas forman parte de la vida en el aula y que de
nada sirve mirar hacia otro lado. El objetivo principal es reflexionar en grupo sobre las dificultades o
complicaciones que surgen a lo largo del da. Cuando se tenga clara la existencia del problema se puede
valorar su nivel de gravedad en una escala de 0 (nada) a 10 (muchsimo).

2 8

Comprensin de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

- Definicin y formulacin. Se persigue determinar ei quin, qu, dnde, cundo, por qu dei problema.
Se trata de describirlo por grupos en trminos claros, especficos y concretos. Se utiliza slo la informacin*
relevante en forma de hechos, no opiniones o creencias. Hay que identificar los factores y las circunstancias
que hacen de una situacin un problema, sus metas principales y especficas relacionadas con l.
Problemas de menor importancia que giran y alimentan al problema principal, etc.
- Posibles soluciones. Una vez definido el problema por el grupo se hace una puesta en comn para
aclarar cualquier duda que exista sobre el problema. Seguidamente se generan soluciones alternativas ai
problema, buscando la concrecin ms que la calidad de las mismas.
- Toma de decisiones. Tras los debates internos de cada grupo se van realizando propuestas al conjunto
de la clase de una solucin. Se trata de que mediante una reflexin crtica cada grupo defienda su
propuesta y sepa encontrar los puntos dbiles de las soluciones de los dems. Finalmente se analizan cada
una de ellas y se eligen la mejor. Algunos criterios son: valor de la alternativa (se consigue la meta con
ella?, se puede llevar a la prctica?), consecuencia de esa solucin para el grupo y el centro educativo a
corto y largo plazo.
En caso de encontrar una solucin aceptada portados, se da el siguiente paso:
- Puesta en prctica y verificacin de la solucin. Consiste en llevar a la prctica ia solucin y ver si es
la ms adecuada. En caso de encontrar discrepancias entre el resultado esperado y el observado se
vuelven a revisar todos los pasos: si el problema ha sido correctamente definido, si se han generado todas
ias alternativas posibles, si se ha tomado la solucin adecuada y si ha sido correcta ia puesta en prctica de
la misma.
De forma individual se puede utilizar el mtodo PIGEP de Crary (1994: 192) o una variante del mismo.
Consiste en:
- Parar. Cuando se detecta el malestar o enfado no se debe reaccionar sino detenerse a pensar lo que se
va a decir y a hacer. No dejarse llevar por el primer impulso.
- Identificar. Definir el problema, diferenciar las necesidades de los deseos. Hablar con el otro sobre su
versin de los hechos y contarle la propia. Evitar las etiquetas o juicios generales que obstaculicen el poder
hablar.
- Generar, ideas espontneas, posibles soluciones que sean distintas propuestas para resolver el
problema, sin restricciones. La racionalidad de ias mismas se sopesar en el aspo siguiente.
- Evaluar. Entre todas ias ideas, seleccionar las ms viables, las que ms satisfagan a las necesidades de
cada una de las partes.
- Planificar. La propuesta en marcha de las soluciones propuestas previendo los posibles obstculos que
puedan surgir para hacerla lo ms realista posibles. Elaborar un plan, agenda o contrato para
implementarlos.
6. En la orientacin hacia el problema, los
alumnos deben:
a. Admitir que los problemas forman parte de
la vida en el aula.
b. Reconocer los problemas que surgen en la
convivencia diaria.
c. Reflexionar en grupo sobre las dificultades
o complicaciones que surgen.
d. Investigar en la solucin del problema.
7. Se utiliza solo la informacin relevante en
forma de hechos, no opiniones o creencias
en:
a. Toma de decisiones.
b. Definicin y formulacin.
c. Posibles soluciones.
d. Orientacin hacia el problema.
8. Cada grupo defiende su propuesta y
encuentra os puntos dbiles de las
soluciones, se analiza cada una de ellas y
se elige Sa mejor, Nos encontramos frente
a:

C iD

a. Definicin y formulacin.
b. Posibles soluciones.
c. Orientacin hacia el problema.
d. Toma de decisiones.
9. Cundo
encontramos
una solucin
aceptada por las partes en conflicto, que
paso continua?
a. Puesta en prctica y verificacin de ia
solucin.
b. Orientacin hacia la solucin.
c. Puesta en prctica.
d. Verificacin de la solucin.
10.Cuando
tenemos
todas
las
ideas,
seleccionamos las ms viables, las que
ms satisfagan a las necesidades de cada
una de las partes. Estamos:
a. Planificacin.
b. Evaluando.
c. identificando.
d. Generando.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

TEXTO N 3:

CLIMA Y RENDIMIENTO ESCOLAR


La mayora de investigaciones que se basan en estudios sociolgicos sobre el clima escolar muestra una
relacin entre la eficacia en la enseanza y el clima favorable en la escuela. En este sentido, las clases
eficaces, las que favorecen los procesos de aprendizaje de todo el alumnado, parecen promover relaciones
positivas entre los miembros del grupo y desarrollan procedimientos orientados hacia el xito escolar (Nieto,
2003). Segn Stockard y Mayberry (1992), la relacin entre las dimensiones relativas al funcionamiento del
centro como un todo sobre el clima escolar y los resultados de aprendizaje del alumnado, se ve reflejada en
las siguientes cuatro grandes reas:

Las expectativas acadmicas y de excelencia: Los centros, el profesorado y el alumnado que hacen

hincapi en el trabajo intelectual, las competencias del sujeto y que mantienen compromisos de excelencia
acadmica, son ms propicios a tener mejores resultados en matemticas y unas expectativas educativa
ms altas.

El liderazgo de la escuela: En las escuelas eficaces el director aparece como un lder positivo que tiene

una visin de conjunto sobre las funciones de la institucin. Como una figura que contribuye a crear un
entorno que insiste en los procesos y resultados educativos y la vida intelectual; cultiva las relaciones de
colaboracin entre los miembros sentido de colegialidad, e involucra a profesorado y estudiantes en el
proceso de toma de decisiones.
Parece evidente que esta tipologa de director refleja ms las condiciones de trabajo de los pases anglo en
los que se ha llevado a cabo ia mayor parte de estudios sobre el clima y la efectividad de la escuela, que las
de pases como Espaa, donde el director cuenta con un escaso margen de accin. Las funciones que
parecan otorgarle la LOCE, prioritariamente dirigidas al control de la disciplina, no parecen reforzar el
sentido de liderazgo representado en estas visiones.

El contexto ordenado y la coherencia escolar: Una atmsfera ordenada sin ser rgida, que mantenga un

conjunto de normas y valores que reflejen las metas y polticas institucionales compartidas, a la vez que se
promueve la predisposicin y el placer de aprender, se vislumbra como un elemento fundamental en la
creacin de un entorno escolar efectivo.

La moral del profesorado y alumnado: El profesorado que encuentra satisfaccin con su trabajo es ms

proclive a mostrarse con una moral alta a percibir el clima escolar como acogedor y favorecedor de su
funcin docente. Por su parte, los estudiantes que perciben a sus profesores satisfechos con su trabajo son
ms propicios a mostrar altos niveles de atencin y de mejorar en su aprendizaje.
... Lo que estas dimensiones nos sealan es que lograr un buen clima escolar que posibilite el aprendizaje
de todo el alumnado, el logro de las metas que la escuela se plantea, la colaboracin de las familias y el
bienestar profesional de profesorado, reclama considerar la escuela como un sistema. El clima escolar
favorable hace que el alumnado se sienta motivado para aprender, y ese clima tiene que ver con ms
factores que la disciplina, la autoridad y el esfuerzo. Como muestran Creemers y Gerre (1999), la relacin
entre el clima escolar, la eficacia organizativa y la enseanza se puede representar tal y como aparece:

---------- \
C

Comprensin de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

RLAM E S C O L A R
-

DE WOMCm

F A C T O R E S O E E F IC A C IA
ESC O LA R :

C U M A ESCO LA R:
-

f s i c o d e la c u o t a

ofd^nndo r te scvwH

- M tsivt ttoc>ai <*n )a seveia

- jxpocatrva sobro la actuacin

proscw ado y ion re s u lta d o s


<ks! a lu m n a d o

C U M A D E LA C L A S E :
-

c a lid a d
t a m p o p*m, o pfw>d<*j<

oportunidad patra aprerHer

F A C T O R E S O E E F IC A C IA
EW E L A U LA :

a m b ie n te f*sco d e la cia so
sistem a soc>a c*n la ca se

am bien te ci c-asa o tdorm do

calidad en la ensensftMi

ctxpectattvas *x>bre ra s u r a d o s d o
tos e tix l< im e

t ie m p o p a n I p f ^ K f c z a je

- oportunidad par* aprender

R E S U L T A D O S E D U C A T IV O S :

M otivacin d o to a

cogrttios
rfoctivo*

AptttudcMs
to cial

Como se puede apreciar, esta propuesta incluye los resultados cognitivos y afectivos. Estos ltimos no slo
tienen importancia en si mismos para la adquisicin de destrezas sociales, sino porque influyen de manera
positiva en el desarrollo cognitivo del alumnado. En ios resultados influyen tambin las aptitudes y el bagaje
social. La motivacin se considera un factor relevante tanto en los resultados influyen tambin las aptitudes
y el bagaje social. La motivacin se considera un factor relevante tanto en los resultados cognitivos como en
los afectivos y puede estar influida por la propia organizacin y funcionamiento den centro y del aula. Las
aptitudes y el bagaje social aparecen en ei grfico como algo ajeno a la escuela que ejerce una influencia
directa sobre los resultados del aprendizaje. Sin embargo, sin pretender dar entender que esta institucin
tenga respuestas para todos los problemas sociales, y menos en las condiciones en las que lleva a cabo su
trabajo, las propias aptitudes del alumnado pueden verse transformadas en su relacin positiva o negativa
con el centro de enseanza. Incluso el bagaje social, del alumnado, que suele considerarse como un actor
importante de xito o fracaso escolar (van Zanten, 2001), puede tener una influencia muy diferente en ei
proceso de aprendizaje del alumnado en funcin de que se interprete como un vacio, como una rmora, o
como la experiencia de vida con la que chicos y chicas llegan a ia escuela y desde la que han de poder
construir sus propias historias (Bernsteinm 1973; Maturana, 1990; Lardson-Billing, 1995; Nieto, 2003).
Esta manera de represeniar las relaciones entre l clima y los buenos resultados considera que los factores
de eficacia, tanto en la escuela como en el aula, se articulan en tres conceptos claves, referidos a la calidad
de los procesos de enseanza, el tiempo y la oportunidad. En relacin con la enseanza en el aula la
calidad tiene relacin con ei contenido y la articulacin de! curriculo, los procedimientos de agrupacin del
alumnado, la actitud del profesorado y las prcticas pedaggicas.
Con todo, los factores de eficacia manejados desde el campo de estudios de la efectividad y la mejora de la
escuela no pueden explicar por s solos los resultados educativos. El conjunto de elementos implicados en
el clima completa el escenario en la medida en que influyen en los resultados de forma directa e indirecta
mediante la motivacin.
Segn esta representacin del clima y de su relacin con la eficacia, las escuelas deberan tener en cuenta
tanto los factores que propician un clima positivo como los que aportan elementos de eficacia para ayudar a
los centros a conseguir mejores resultados. Esta relacin se construye a partir de una planificacin que
posibilite fijar metas, reconocer los avances y evaluar el recorrido. Lo que lleva a su vez a planificar nuevas
metas.

C D

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textes Pedaggicos

La idea de que el clima escolar est relacionad con los resultados que obtienen los estudiantes y la
satisfaccin del profesorado no aparece de forma espontnea. Es un proceso que ha de construirse desde
la planificacin de la mejora de la escuela. Trabajos como lo de Stoil y Fink (1999), Hargreaves y otros
(2001) y Fullan (2002) muestran que el conocimiento acumulado sobre el cambio para la mejora de la
escuela informa de que las recetas simples y las acciones parciales y de arriba abajo no contribuyen a la
motivacin del alumnado y a la mejora de los resultados del aprendizaje. Tampoco ayuda diagnosticar de
forma adecuada el significado de la denomina violencia escolar.
11.Lee el siguiente prrafo extrado del texto:
La mayora de investigaciones que se basan en estudios sociolgicos sobre el clima escolar muestra una
relacin entre la eficacia en la enseanza y el clima favorable en la escuela. En este sentido, las clases
eficaces, las que favorecen los procesos de aprendizajes de todo el alumnado, parecen promover
relaciones positivas entre los miembros del grupo y desarrollan procedimientos orientados hacia el xito
escolar (Nieto, 2003)
Cul es la idea principal del prrafo?
a. El buen clima escolar se orienta al xito escolar.
b. Relacin existente entre la eficacia del aprendizaje y el clima favorable en la escuela.
c. Relacin existente entre la eficacia de la enseanza y el clima favorable en la escuela.
d. Las clases eficaces, favorecen los procesos de aprendizajes de todo el alumnado.
12.cul es el propsito del autor al escribir su texto?
a. El clima institucional influye en el rendimiento escolar de los estudiantes.
b. El clima institucional mejora los procesos educativos.
c. El clima institucional proporciona elementos de eficacia que ayudan a las escuelas a conseguir
mejores resultados.
d. Las relaciones positivas entre ios miembros de la escuela tiene como in el xito escolar.
13.El grfico de Creemern y Gerry (1999), tiene un contenido que aparece como ajeno a la escuela,
es el:
a. Las aptitudes y el bagaje social.
b. Clima de la clase.
c. Resultados educativos.
d. Clima escolar.
14.EI clima y su relacin con la eficacia, las escuelas deben tener en cuenta los factores que
propician un clima positivo, esta relacin se basa en:
a. Reconocer los avances.
b. Evaluar lo recorrido.
c. Planificar nuevas metas.
d. Analizar los resultados.
15.Los resultados del rendimiento escolar-el clima-no aparece de forma espontnea, sino que es un:
a. Proceso que tienen como origen la planificacin.
b. Proceso que se construye con la planificacin.
c. Conocimiento acumulado sobre el cambio para la mejora de la escuela.
d. Factor que propicia un clima positivo.
TEXTO N 4
Si queremos mejorar la educacin debemos replantear la poltica pedaggica y mejora del diseo curricular
que acabe con propuestas difusas que son un laberinto para los maestros (hay excesivos documentos en el
trabajo pedaggico). Realizar evaluaciones y capacitaciones a cargo de las mejores universidades, y
concursos de reconocimiento de mritos para estimular a los profesores con aumentos diferenciados (la Ley
de Reforma Magisterial tiene un ao de vigencia y no se ha hecho evaluaciones). Relanzar el Plan Lector y
desarrollar un programa de emergencia de enseanza de la matemtica. En alianza con el Ministerio de
cultura, reactivar Promolibro, que era una herramienta fundamental de lectura en todo el pas.
Los resultados de Pisa relejan la precaria situacin de la educacin peruana, no solo es problema de la
escuela pblica, tambin de colegios privados. Mejorar la gestin del Ministerio de Educacin. En los
ltimos dos aos y medio se ha tenido a directores, profesores, especialistas de las UGEL en excesivas
reuniones y talleres en vez de centrarse en el trabajo pedaggico en los colegios. Restablecer el
mantenimiento preventivo de los locales escolares asignados unos 300 millones de soles, en enero y
febrero.

32

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Ctmprensln de Textes Pedaggicas

Reconstruir el talento humano del Ministerio de Educacin, que sepan gestionar, tengan capacidad de
concertacin y conozca el sector. En los ltimos dos aos y medio, el 80% fue despedido y han sido
reemplazados por profesionales con formacin en asesora y asistencia, pero con falta de experiencia en el
trabajo del aula y peculiaridades de la escuela pblica.
IDEL VEXLER (Especialista en educacin, ex -viceministro de Educacin)

c.

16.Segn lo ledo, las propuestas poco claras


en educacin:
a. Son un incentivo para su mejora.
b. Son un bice para la gestin docente.
c. Genera un exceso de documentos.
d. Es consecuencia de una forma educativa.
17.EI trmino PRECARIA
connotacin:
a. Neutral.
b. Politizada.
c. Negativa.
d. Polarizada.

presenta

d.

Informar de los nulos avances en la


educacin peruana.
Proponer acciones para mejorar la
educacin en el Per.

19.Segn lo ledo el texto se puede titular:


a. La actual educacin del Per.
b. Ei quehacer del docente en el Per.
c. Cmo mejorar la educacin en el Per?
d. Qu hacer con la educacin?

una

18.La intencin del autor es:


a. Replantear los avances de ia educacin
peruana.
b. Proponer los objetivos de la reforma
educativa.

2G.De acuerdo a lo planteado por el autor, la


solucin ai problema de la educacin en el
Per:
a. Es imprescindible.
b. Es multidimensional.
c. Es econmica.
d. Es pedaggica.

TEXTO N 5:

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR EN EQUIPO


La capacidad para trabajar en equipo es, sin duda, una de las competencias ms valoradas cuando se trata
de hacer crecer una organizacin.
Un centro educativo es una de las organizaciones que requiere del trabajo compartido entre sus miembros a
fin de alcanzar con la ayuda de todos altos ndices de caiidad.
Antes de entrar a! anlisis del tema, me gustara hacer una diferenciacin entre equipos de trabajo y trabajo
en equipo. El primero es el conjunto de personas asignadas de acuerdo a sus habilidades y competencias
especficas - para cumplir una determinada meta. Mientras tanto el trabajo en equipo se refiere a la suma
de estrategias, procedimientos y metodologas que utiliza un grupo humano para lograr metas propuestas.
En este tipo de labor siempre hay responsabilidades que se comparten.
Al momento de organizar el trabajo en equipo con los maestros de su centro educativo, usted como directivo
del mismo, debe hacerles notar que quien va solo va ms rpido, pero quien va en equipo llega mucho mas
lejos, de modo que todos los docentes interioricen el hecho de que no se trata de correr en forma individual
sino de alcanzar metas.
El directivo debe tomar en cuenta algunas pautas a a hora de conformar los equipos de trabajo:
Buscar personas que se rena en torno a sus habilidades antes que por las relaciones sociales que las
unen.
Identificar las fortalezas y debilidades de los miembros.
Juntar la diversidad, pues los resultados sern ms ricos y facilitarn el trabajo. De nada sirve formar un
equipo con personas que tienen las mismas fortalezas y as mismas debilidades. La clave est en que,
juntos sean capaces de enfrentar los distintos retos que se les presenten en el camino.
Ser claro acerca de las responsabilidades de los miembros.
Recordar que todos los integrantes del equipo son responsables de los resultados.
El trabajo en quipo permite a los profesores sentirse parte del centro educativo y, por ende, aumenta su
iniciativa y sus deseos de colaborar en os proyectos pianteados, as como en el trabajo cotidiano, en
beneficio de toda a comunidad (alumnos, directivos y docentes). No es un fin sino un medio y, como tal,
coadyuva para que la institucin se beneficie del aporte conjunto de sus maestros.
Sin embargo as como conseguir que los alumnos aprendan a trabajar en equipo de manera afectiva
conlleva ciertas-dificultades, el alcanzar un nivel ptimo de trabajo en equipo con los maestros implica
determinados obstculos que deben ir resolvindose en el camino.

33

' Soiiipreiislsia

b Texies Pedaggica?

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Quien dirija ei centro educativo debe tener muy en cuenta que tipo de tarea puede ser desarrollada en
equipo. Por ejemplo, la generacin de deas para mejorar la metodologa que permitir ensear a los
alumnos a razonar, la creacin de polticas para conseguir que los alumnos cumplan las tareas, maneras
para incentivar la participacin de los estudiantes en ias actividades deportivas, sistemas que ayuden a
desarrollar la creatividad, programas en los que se facilite la participacin de todos mediante la aplicacin
de las inteligencias, etc.
Los equipos de trabajo, por lo genera!, deben constar de unos seis a ocho miembros. Se aconseja que
tengan impuesto, sino que saldr del consenso general. El mejor lder es aque! que se erige dentro del
grupo, pues tiene las caractersticas innatas para desempear dicho papel y es capaz de moldear y dar
forma a la estructura de cada grupo. Sus caractersticas sobresalientes son la capacidad de organizacin,
de comunicacin y de motivacin hacia los dems miembros. Deber ayudar a la integracin de todos y a ia
resolucin de conflictos.
Cabe mencionar que ei trabajo en equipo requiere de un tiempo de adaptacin y de aprendizaje para
aceptar las diferencias individuales y crecer en tolerancia hacia los dems. Mientas ms diversidad hay
entre los miembros, mejores resultados se obtendrn del trabajo final en lo que respecta a propuestas y
soluciones creativas.
Los directivos deben saber motivar a todos los grupos para que sientan que se confa en ellos y que sus
propuestas van a ser tomadas en cuenta. Es importante procurar un ambiente de trabajo armnico para que
los maestros puedan desenvolverse con mayor seguridad en si mismos.
21.Cul es la idea principal del texto
escogido?
Ai momento de organizar el trabajo en equipo
con ios maestros de su centro educativo,
usted, como directivos del mismo, debe
hacerles notar que quien va solo va ms
rpido, pero quin va en equipo llega mucho
ms lejos, de modo que todos ios docentes.
Interioricen el hecho de que no se trata de
correr en forma individua! sino de alcanzar
metas.
a. La fuerza del equipo.
b. El docente resalta su nivei profesional.
c. La unin hace la fuerza.
d. La importancia de todo el equipo en el
logro de ias metas exitosas.

d.

Ser claro acerca de las responsabilidades


de los miembros.

23.El trabajo en equipo permite a los


profesores sentirse parte del centro
educativo y, por ende aumenta su iniciativa
y sus deseos de colaborar en ios proyectos
planteados, convirtindose en:
a. Fin.
b. Medio.
c. Consecuencia.
d. instrumento.
24.Cmo se elige a! lder del equipo de
trabajo?
a. Por imposicin del grupo.
b. Por voto secreto.
c. Por consenso general.
d. Por sobresalir en el grupo.

22.Una de ias alternativas no tiene relacin


con fas pautas para conformar los equipos
de trabajo:
a. Buscar personas que se renan en torno a
sus habilidades antes que por ias
relaciones sociales que las unen:
b. identificar las fortalezas y debilidades de
os miembros.
c. Los miembros tienen
las mismas
competencias, niveles de compromiso,
intereses, proyeccin, etc.

25.Cmo ayuda el lder en el equipo de


trabajo?
a. En la integracin del equipo y resolucin
de conflictos.
b. Sobresaliendo por su capacidad de
decisin.
c. Aconsejando a sus equipos.
d. Moideando y dando forma a la
organizacin.

BANCO PE PREGUNTAS SOBRE


eOM PEUSiN PE TEXTOS
TEXTO N 1:

La integracin y ia inclusin con discapacidad en Amrica Latina y ei Caribe


Resumen
En Amrica Latina a atencin a estudiantes con discapacidad ha tenido avances significativos a partir de la
Declaracin de Salamanca (1994), sobre todo en el mbito de la Educacin Bsica. Sin que <--+0 satisfaga
las expectativas que se haban planteado desde este acuerdo internacional, lentamente .' foco ahora est
en la Educacin postprimaria y en el empleo de las personas con discapaciuad. Mientras esto ocurre,
predominan dos enfoques de atencin; ia inclusin en ambientes normales y la atencin en ambientes

34

Comprensin de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

normalizados, ya sea en trnsito para la normalidad posible o permanente, pero que distan mucho de los de
carcter protegido del pasado inmediato.
Introduccin
En Amrica Latina la integracin, primero y la inclusin educativa despus ha transitado por un modelo
denominado de doble va. Esto es, los alumnos con discapacidad tiene la opcin de ingresar a la educacin
Bsica desde la Educacin Especial para ser integrados luego a la Educacin Bsica regular o directamente
acceden a la Educacin Bsica ejerciendo su derechos a la inclusin.
Prcticamente ya no se habla de integracin educativa, ahora se dice inclusin. A sabiendas de que es un
concepto que abarca a poblaciones de mujeres y grupos originarios y no solo a individuos con discapacidad.
Otro concepto que se est erradicando es el de necesidades educativas especiales (NEE), y reemplazando
por el de humanos y las garantas individuales. Al final de cuentas, se trata de derechos progresivos que
todo mundo reconoce, pero que se van poniendo en prctica conforme las condiciones econmicas y
sociales lo permitan. El derecho a la salud, al trabajo y a la educacin son derechos progresivos
reconocidos por todo el mundo, pero que algunos pases han logrado universalidad y otros los ejercen a
travs de la seguridad social, productos del trabajo y las conquistas laborales de los gremios y sindicatos.
Tambin los hay, en que solo se accede a ellos en forma privada de acuerdo a sus recursos econmicos
personales.
No en balde se ha dicho en los diversos documentos internacionales que la discapacidad no es un asunto
privado de las familias, sino que es una cuestin pblica de la que los estados habrn de hacerse cargo
porque rebasa con mucho la capacidad de la que puede ser capaz una familia, individualmente hablando.
Las redes sociales de apoyo juegan un papel fundamental. Y bueno las polticas pblicas, sus instituciones,
as como las civiles (ONGs y Fundaciones, etc.) estn siendo solucin en nuestros das.
El punto ptimo de desarrollo para las personas con discapacidad lo ilustraba muy bien Gordon Potter de
Canad, al presentar algunos testimonios de ellos: nosotros queremos pagar impuestos, no vivir de ellos.
Lo que resume que hay libre acceso al trabajo sin discriminacin, a la educacin sin exclusin alguna; y a
la salud sin restricciones por motivos de discapacidad. En el fondo lo que pone en juego pagar impuestos,
no vivir de ellos, es la dignidad de las personas.
La medida es precisamente esa: la dignidad. Cualquier cambio, reforma o transformacin de las polticas
pblicas o de las teoras explicativas de la discapacidad, es vlida siempre y cuando quede a buen
resguardo su dignidad como personas. Si ha cambiado de integracin a inclusin, si ahora se habla de
barreras para el aprendizaje para colocar el obstculo fuera y buscar su eliminacin o remocin, en lugar de
que las personas sean su propio obstculo, bueno, todos estos cambios de enfoque, se aceptan por los
protagonistas que son quienes tienen que ver con el hecho de la discapacidad y su entornos.
Len Barton, un investigador ingls del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres que estudia la
discapacidad en relacin con la sociedad, advierte que las personas con discapacidad deben opinar en los
enfoques mismos de cmo se aborda la discapacidad. El mismo es una persona con discapacidad. Este
enfoque es el que se emplea en la inclusin con las mujeres y con los pueblos originarios y sus culturas. La
subjetividad ju7ega un papel primordial para entender cientficamente los fenmenos sociales y humanos.
Nada ms alejado del enfoque positivista de la ciencia que reivindica la objetividad metodolgica y la
anulacin total de! punto de vista del sujeto como investigador.
No obstante las posturas radicalmente distintas de las teoras, la transformacin de la realidad es gradual, y
no da vuelcos, se acomoda lentamente y a mediado plazo:
1. La atencin a estudiantes con discapacidad
en Amrica Latina ha tenido avances
significativos a partir de:
a. La Educacin postprimaria.
b. La declaracin de Salamanca.
c. El mbito de la Educacin Bsica.
d. Educacin Inclusiva.
En el texto, un estudiante con discapacidad
se integra educativamente, cuando:
a. Primero ingresa a la Educacin Bsica
Regular EBR para luego ir a la EBE.
b. Primero ingresa a la Educacin Bsica
Especial EBE y luego pasa a la EBR o
viceversa.
c. Accede directamente a la EBR.
d. Acceden directamente a la educacin
bsica alternativa EBE.

3. La inclusin, es un concepto, que significa:


a. Poblaciones de mujeres y grupos
originarios.
b. Individuos con discapacidad.
c. Barreras para el aprendizaje.
d. La atencin en ambientes normalizados.
4. El concepto de necesidades educativos
especiales
(NEE),
est
siendo
reemplazados por:
a. Individuos con discapacidad.
b. Derechos progresivos.
c. Reforma de segunda o tercera generacin.
d. Barreras para el aprendizaje.
5. Los diversos documentos internacionales
sealan que la discapacidad es un asunto:

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos


a.
b.

c.
d.

Pblico.
Privado.

Estado.
ONGs.

TEXTO N 2:

Reportaje a las escuelas: imgenes que hablan


La imagen o percepcin que construyen los nios, nias y adolescentes en relacin a la escuela, sus
maestros y la experiencia de aprender resulta fundamental para su xito o fracaso escolar. Un entorno
escolar en el que el estudiante respire autoritarismo, discriminacin, exclusin o maltrato en cualquiera de
sus formas es casi como un desierto, donde difcilmente podrn germinar sus aprendizajes.
Por el contrario, una escuela acogedora e integradora constituye el terreno ms frtil para crecer, as como
para sembrar y cosechar aquel aprendizaje d ciudadana que Jacques Delors (1996) destaca como uno de
ios pilares de la educacin para el nuevo siglo: aprender a convivir.
Una investigacin en varios pases latinoamericanos, incluido el Per (Marcela Romn y Javier Murillo,
2011), basndose en datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que recoge
informacin sobre robos, violencia fsica y verbal que involucran a estudiantes de sexto grado en 16 pases
de Amrica Latina, revelo datos preocupantes sobre la violencia en las escuelas.
r

'

Porcentaje de estudiantes de 6o de primaria que declaran haber


sido vctimas de robo, insultados o golpeados en su escuela en el
ltimo mes: Amrica Latina y Per

"\

51,12
44.52

A lgn episodio de violencia


Maltratado fsicam ente

26.63
34.39

insultados o amenazados
Robados

10

20

Total Amrica Latina 0 6 pases)

30

40

39,39
45.37
50
60

Per

62,4 % de los estudiantes admite conocer o haber presenciado aign episodio de violencia en la escuela
que involucraba a alguno de sus compaeros.
51,1% de estudiantes de 6o grado de primaria sufri robos, fueron insultados, amenazados o golpeados
por sus compaeros durante el mes anterior.
El robo es a agresin ms reportada (39,4%), seguida de la violencia verbal (26,6%) y la violencia fsica
(16,5%). Esta tendencia es similar en todos los pases, pero ei problema es ms graves en Colombia,
Ecuador, Nicaragua, Costa Rica, Repblica Dominicana y Per, con cifras por encima del 45%.
Fuente: Romn, Marcela y Murillo, Javier (2011), Amrica Latina: violencia entre estudiantes y
desempeo escolar, en: Revista CEPAL N 104, Agosto 2011, Comisin Econmica para Amrica
Latina y el Caribe, pp.37ss.
c.

6. El xito o fracaso escolar, est relacionado


con:
a. El aprendizaje de ciudadana que Jacques
Delors (1996) destaca como uno de los
pilares de la educacin para el nuevo
siglo.
b. Una escuela acogedora e integradora
constituye el terreno ms frtil para el
aprendizaje.

d.

36

La imagen o percepcin que construyen


ios nios, nias y adolescentes en relacin
a la escuela, sus maestros y la experiencia
de aprender.
Un entorno escolar en ei que el estudiante
respire
autoritarismo,
discriminacin,
exclusin o maltrato.

Comprensin de Textos Pedaggicos


7. En ia investigacin de varios pases
latinoamericanos, se puede observar que la
agresin mas reportada fue:
a. Violencia verbal,
b: Violencia fsica.
c. Robo.
d. Insultos.
8. Qu porcentajes de estudiantes de 6
grado de primaria sufri robos, insultos,
amenazas o fueron golpeados por sus
compaeros?
a. 51,1%
b. 62,4%
c. 16,48%

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria


d. 45,3%
9. Cuntos pases latinoamericanos fueron
incluidos en la investigacin?
a. 20.
b. 13.
c. 28.
d. 16.
10.en que medio de comunicacin se public
la investigacin?
a. Televisin.
b. Peridico.
c. . Revista.
d. Radio.

TEXTO N 3:

Por una escuela acogedora e integradora


Contar con una escuela acogedora e integradora es una aspiracin para la mayora de peruanos. As lo
plantea el Proyecto Educativo Nacional al 2012 (PEN), que ha sido fruto de un intenso proceso de dilogo y
consultas con la ciudadana.
En el segundo objetivo del PEN se propone lograr estudiantes e instituciones que logran aprendizajes
pertinentes y de calidad. Para ello, uno de los resultados que se espera alcanzar es contar con
instituciones acogedoras e integradoras que ensean bien y lo .hacen con xito, es decir, se espera lograr
instituciones educativas autnomas y organizadas que gestionan y aplican prcticas pedaggicas donde
todos aprenden con xito, de manera crtica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de
discriminacin e imposicin cultural.
Para lograrlo, el PEN plantea un conjunto de polticas educativas orientadas a transformar las prcticas en
a educacin bsica, una dlas cuales implica fomentar la integracin social entre estudiantes, el trabajo en
equipo, detecta y erradicar prejuicios, prcticas discriminatorias, excluyentes y diversas formas de violencia,
promover la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones, entre otras.
11.Contar con una escuela acogedora e integradora es una aspiracin de:
a. Los peruanos.
b. Proyecto Educativo Nacional.
c. Los estudiantes.
d. La ciudadana.
12.En el segundo objetivo del PEN se propone lograr:
a. Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
b. Fomentar climas institucionales amigables; integraaores y estimulantes en las instituciones
educativas.
c. Polticas educativas- orientadas a transformar las prcticas pedaggicas en la educacin bsica.
d. Instituciones acogedoras e integradoras que ensean bien y lo hacen con xito.
13.El proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN), que ha sido elaborado por:
a. Referendo o consulta popular.
b. Conferencia y reuniones intergubernamentales.
c. Proceso de dilogos y consultas con la ciudadana.
d. El congreso.
14.Las polticas educativas del PEN estn orientadas a:
a. Fomentar el clima institucional.
b. Transformar las prcticas pedaggicas.
c. Transformar a los directores en lderes pedaggicos.
d. Convertir las escuelas en espacios acogedores.
15.Contar con escuelas acogedoras e integradoras, para lograr:
a. Instituciones educativas autnomas y organizadas.
b. instituciones educativas lideres en su lugar.

x Comprensin de Textos Pedaggicos


c.
d.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Instituciones educativas implementadas.


instituciones educativas que logren calidad en los aprendizajes.

TEXTO N 4:

La escuela afectiva y acogedora


La escuela es ei espacio de formacin integral de un ciudadano, en eiia el alumnado aprende a establecer
relaciones sociales. As pues, podemos lograr que la experiencia escolar sea un espacio de acogida para
todos y todas, donde el estudiante sienta que es querido u reconocido desde pequeo y donde se le
inculque el respecto por la diversidad, ia solidaridad, etc. Esto traer resultados en el futuro, pues
tendremos una ciudadana integra, sensible y comprometida con su sociedad.
La escuela debe ser un espacio donde se aprende cooperativamente orientando valores ticos y morales,
adems de logro de capacidades que permita reflexionar de manera crtica y creativa. Es necesario un buen
ciima institucional, que potencie la educacin integral del alumnado, el desarrollo profesional y humano de la
plana docente, as como la integracin de ias familias y ia comunidad a las actividades y al logro de los
objetivos de la escuela.
POR QU PROMOVER UNA ESCUELA AFECTIVA Y ACOGEDORA?
Cada vez ms nuestra sociedad desarrolla actitudes individualistas y violentas muy distantes de la reflexin
y el respeto de los derechos. La escuela est inmersa en esta realidad, en su funcin tradicional, sigue
reproduciendo un patrn cultural que socializa en violencia y exclusin. Frente a esto, las recomendaciones
del informe final de la CVR sobre educacin proponen un cambio en la cultura de la escuela, cuestionando
el modelo autoritario y la forma pasiva como se entiende el proceso educativo y aboga por que se eduque
para la convivencia, basndose en el conocimiento y respeto de los derechos y la resolucin pacifica de los
conflictos.
Poner nfasis en polticas educativas destinadas a la transformacin de la escuela en un lugar donde se
respete la condicin humana del alumno y se contribuya al desarrollo integral de su personalidad. Lograr
una conciencia de paz y afirmar la educacin como su instrumento (CVR, 2003)
El alumnado debe sentirse parte de la escuela y no ajeno a ella, la escuela debe ofrecerle el derecho a ser
odo y comprendido. Una escuela que trabaja as forma personas felices, ticas, seguras y capaces de
convivir con los otros y con el mundo, sin resentimiento. Este es el camino para promover una verdadera
ciudadana, comprometida con la sociedad y con ei prjimo.
16.Tener una escuela afectiva y acogedora
significa tener en el futuro un estudiante:
a. Respetuoso de la diversidad, solidaridad...
integro,
sensible
y
b. Ciudadano
comprometido.
c. Querido y reconocido.
d. Famoso y clebre en la sociedad.

derecho a ser odo y comprendido. Una escuela


que trabaja as forma personas felices, ticas
seguras y capaces de convivir con los otros y con
ei mundo, sin resentimiento. Este es el camino
para promover una verdadera ciudadana,
comprometida con la sociedad y con el prjimo.
a.

17.Para que promover escuelas afectivas y


acogedoras?
a. Transformacin de la escuela.
b. Formar personas felices, ticas, seguras y
capaces de convivir con otros.
c. Para educar en la convivencia.
d. Desarrollo integral de los estudiantes.
18.La
a.
b.
c.
d.

CVR propone poner nfasis en:


Polticas educativas.
La democracia.
La convivencia.
La paz.

19.Cul es ia idea principal del prrafo?


El alumnado debe sentirse parte de la escuela y
no ajeno a ella, la escuela debe ofrecerle el

b.
c.
d.

Escuela que forma personas felices,


ticas, seguras y capaces de convivir con
ios otros y con el mundo.
El alumnado debe sentirse parte de la
escuela y no ajeno a ella.
Derecho dei estudiante ha de ser odo y
comprendido.
Promover una verdadera ciudadana.

20.Qu
significa
escuela
afectiva
y
acogedora?
a. Educar con amor y ser parte de ellos.
b. Escuela que forma personas felices,
ticas, seguras y capaces de convivir con
los otros y con el mundo.
c. Estudiantes comprometidos con el mundo.
d. Escuela comprometida con la sociedad.
Informacin.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicas


TEXTO N 5:

Cmo lograr una escuela acogedora y afectiva?


Desarrollar una escuela acogedora es un proceso que se puede trabajar en un saln de clases y tambin
como un esfuerzo planificado de todos en la escuela, maestros, directores, personal administrativo, padres,
etc. Hacerlo lleva mltiples beneficios a los estudiantes, pues cuando estos son tratados de una manera
afectiva se distraen menos con emociones negativas como la preocupacin y el miedo. As, tendrn ms
energas y concentracin para atender y entender las clases, de esa manera se lograrn mejores
estudiantes y mejores ciudadanos.
Para lograr una escuela de estas caractersticas, podemos trabajar en tres mbitos fundamentales: la
escuela, el aula y la familia.
LA ESCUELA:
Una gestin amable, respetuosa y democrtica.- La escuela debe crear un ambiente de relaciones
personales afectivas, algo que requiere docentes que tengan una actitud amable, donde el estudiantes se
sientas seguro de si mismo y se le transmita esperanza y optimismo con actitudes como: Se que puedes
lograrlo, sigue adelante, t puedes. Una escuela de este tipo se basa en el respeto de los derechos de sus
integrantes, sin distincin alguna. Su centro es la educacin de los estudiantes y vela por sus intereses, no
solo por los de las personas adultas. Adems considera los estudiantes como seres humanos.
En este sentido, la gestin de una escuela democrtica une esfuerzos en funcin del educando y sus
aprendizajes. Propicia, adems, el encuentro entre los actores de la comunidad educativa para establecer
una visin colectiva, un proyecto de escuela. Gestionar la escuela es, entonces construir una comunidad
humana compartiendo un proyecto.
En mi institucin Educativa, hasta el 2003, se cerraban las puertas a la comunidad. El nico quien decida
los asuntos de la escuela era el directos, algunos docentes libaban licor con sus estudiantes cada quien
andaba por su lado. Esto daba a esta escuela una mala imagen ante la comunidad ayacuchana. Con la
llegada de una directora con un perfil ms democrtico y una gestin ms participativa, las cosas cambiaron
, ahora todos nos identificamos con nuestro colegio, en las decisiones del colegio participamos todos, tanto
docentes como estudiantes, los docentes, los docentes respetan a los estudiantes y los estudiantes a los
docentes, a los chicos que llegan tarde ya no los botamos del colegio, por el contrario, los hacemos pasar a
la biblioteca para que repasen su cuaderno y hagan sus tareas. Estamos avanzando (docente de una
institucin educativa de Huamanga)
EL AULA, UN ESPACIO ACOGEDOR:
El aula es un espacio de experiencia de aprendizaje en un sentido complejo. Habitualmente es vista como el
lugar de actividad centrada en la dimensin cognitiva y en los contenidos curriculares. Pero lo que ocurre en
el aula es una actividad centrada en la dimensin cognitiva y en los contenidos curriculares. Pero lo que
ocurre en el aula es una experiencia de vnculos diversos, en lo social, con el conocimiento, con la memoria
histrica y cultural.
El sentido del trabajo docente est en formar personas que sean capaces de ejercer responsablemente su'
ciudadana. Para lograrlo, se necesitan relaciones de igualdad y colaboracin en el aula, que eviten
reproducir toda forma de exclusin. Esto es posible mediante el buen trato que se da a travs de las buenas
prcticas en el aula.
21.Qu beneficios logra una escuela afectiva
y acogedora?
a. Mejores estudiantes, mejores ciudadanos.
b. Esfuerzo planificado de la comunidad
educativa.
c. Menos distraccin de los estudiantes.
d. Ms energas concentracin.

a.
b.
c.
d.

Experiencia de aprendizajes.
Lugar de actividades.
Experiencia de vnculos diversos.
Es una memoria histrica y cultural.

22.Una
escuela
con
gestin
amable,
respetuosa y democrtica, se basa en:
a. Educacin de los estudiantes.
b. Los derechos de la comunidad.
c. Respeto del derecho de sus estudiantes.
d. Los aprendizajes de los estudiantes.

24.EI docente forma personas que sean


capaces de ejercer responsablemente su
ciudadana Qu debe hacer para lograrlo?
a. Buenas prcticas en el aula.
b. Evitar formas de exclusin.
c. Respetar ia interculturalidad de los
estudiantes.
d. Relaciones de igualdad y colaboracin en
el aula.

23.Qu significa,
acogedor?

25.Qu estilo de liderazgo se observa en l


primer director de la escuela?

el

aula,

un

espacio

39

Comprensin de Textos Pedaggicos


a.
b.

Liderazgo pedaggico.
Liderazgo democrtico.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria


c.
d.

Liderazgo autoritario.
Liderazgo transformacional.

En mi institucin Educativa, hasta e! 2003, se cerraban las puertas a la comunidad. El nico quien decida
los asuntos de la escuela era el directos, algunos docentes libaban licor con sus estudiantes cada quien
andaba por su lado. Esto daba a esta escuela una mala imagen ante la comunidad ayacuchana. Con la
llegada de una directora con un perfil ms democrtico y una gestin ms participativa, las cosas cambiaron
, ahora todos nos identificamos con nuestro colegio, en las decisiones del colegio participamos todos, tanto
docentes como estudiantes, los docentes, los docentes respetan a los estudiantes y los estudiantes a los
docentes, a los chicos que llegan tarde ya no los botamos del colegio, por el contrario, los hacemos pasara
la biblioteca para que repasen su cuaderno y hagan sus tareas. Estamos avanzando (docente de una
institucin educativa de Huamanga)

BANCO PE PREGUNTAS SOBRE


COMPRENSIN PE TEXTOS
TEXTO N 1:

El Director como lder pedaggico


Qu significa ser un lder pedaggico?
El logro de los aprendizajes de los estudiantes depende no solo del trabajo que desarrolla el docente dentro
del aula sino tambin del liderazgo pedaggico del director. En las instituciones educativas donde existe un
liderazgo pedaggico del director se evidencia procesos de cambio y mejora de los aprendizajes.
Un lder pedaggico es alguien capaz de conducir a su equipo hacia objetivos y metas que permitan mejorar
los aprendizajes de los estudiantes. Un lder es alguien que proporciona y ejerce influencia en su equipo.
Liderazgo del director incide en el mejoramiento escolar, ello implica comprometerse y promover:
> La motivacin de los maestros.
> El desarrollo de las habilidades y capacidades docentes.
> El mejoramiento de las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores.
Cules son las caractersticas de un director(a) con liderazgo pedaggico?
Ejerce liderazgo pedaggico implica poseer las siguientes caractersticas:
Capacidad tcnica. Est relacionado con el manejo pedaggico del director que le permite establecer
objetivos y metas de aprendizaje de los estudiantes, as como dar apoyo tcnico a los docentes evaluar sus
prcticas, planificar los procesos educativos y monitorear los aprendizajes. Todo esto permite a! director
ganar reconocimiento y respeto.
Manejo emocional y situacional. Implica ser capaz de conducir la relacin con los docentes y ser hbil en
adaptarse a contextos cambiantes. Est relacionado con la capacidad de motivar el trabajo en equipo, velar
por un buen clima escolar, demostrar altas expectativas en estudiantes y docentes, escuchar y abrir
espacios de participacin.
Manejo organizacional. Tiene que ver con la capacidad de estructurar una organizacin escolar eficiente,
que permita a ios docentes puedan realizar un buen trabajo.
Qu roles asume un director (a) para gestionar la institucin educativa con liderazgo pedaggico?

Comprensin de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

La gestin de la institucin educativa con liderazgo pedaggico involucra asumir un conjunto de roles y
funciones:
Establecer chreca'n
Consiruir
una visin
com partida de
cam bo.
Fomentar el
conocim iento
y aceptacin
de objetives y
metas.

Promover i desarropo
. d* capacitados
_/
A poyo ind Vidual
a ca da maestro.
Dar
reconocim iento
y estm ulo a las
buenas prcticas
pedaggicas.

fidaGar a
organizacin
Promover
una cultura
coaborafp/a.
prom over la
form acin
de equipos
pedaggicos
O rganizar Sa
nstuc&n para
facSitarel tra b a p
pedaggico.

Tener al tas
expectativas de
los estudiantes,

Involucrar a
la fam ilia y
co m u nid a d en
las acc iones que
- favorezcan que
los estudiantes
aprendan.

1. En el texto, el ogro de aprendizaje de los


estudiantes depende:
a. Del liderazgo pedaggico del director.
b. De los docentes lideres en ia comunidad.
c. De los docentes y el liderazgo pedaggico
del Director.
d. De los padres de familia y el liderazgo
pedaggico del director.
2. El liderazgo pedaggico del director se
evidencia en:
a. El resultado de la ECE 2014.
b. La escuela que queremos.
c. En la transformacin de la escuela y la
comunidad.
d. Los procesos de cambio y mejora de ios
aprendizajes.
3. Cul es el propsito del autor al escribir
su texto?
a. Demostrar que el liderazgo pedaggico
influye significativamente en el logro de los
aprendizajes.
b. El manejo pedaggico del director que le
permite establecer objetivos y metas de
aprendizaje de los estudiantes.

c.
d.

G<&sSonar

aprendizaje

..

Dar apoyo tcnico


a tos docentes
(monioreo.
supervisin y
coordinacin).
M o n torear
la prctica
pedaggica del
docente.
Asesorar y
orientar con el
e jem plo "clases
dem os 1rat ivas".
Dar dispos icones
para que tos
docentes se
concentren
en su accin
pedaggica.

El liderazgo pedaggico involucra asumir


un conjunto de roles y funciones.
La capacidad
de estructurar
una
organizacin escolar eficiente, que permita
a los docentes realizar un buen trabajo.

4. El director gestiona el aprendizaje cuando:


a. Construir una visin compartida de
cambio,
b. Apoyo individua! a cada maestro.
c. Monitorear la practica pedaggica del
docente.
d. Organizar la institucin para mejorar el
trabajo pedaggico.
5. Qu roles asume un director para
gestionar
la
IIEE
con
liderazgo
pedaggico? Una de ella no guarda
relacin.
a. Establecer direccin
b. Manejo emocional y situacional.
c. Promover el desarrollo de capacidades.
d. Gestionar el aprendizaje.

CS)

CiiiipreSiQ de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

TEXTO N 2:
La implementacin de la Propuesta Pedaggica de comunicacin integra! con nfasis en el aprendizaje de
la lectura y escritura, requiere una propuesta adecuada a los estudiantes y al contexto en el que se va a
trabajar, as como asegurar las condiciones bsicas para implementarla. En gran medida estas dos
condiciones propuestas pertinente y condiciones materiales se logran a travs de ias interacciones que se
establecen entre los distintos actores de la comunidad educativa. Establecer las interacciones que se
establecen entre los distintos actores de ia comunidad educativa. Establecer as interacciones ideales para
conseguir los objetivos de la propuesta requiere equipos formalmente constituidos y con el perfil adecuado,
que hayan definido con claridad sus objetivos y los resultados y alcanzar, que disponga de tiempo
especialmente dedicado a realizar las acciones que se propongan, que se mantengan informados sobre ios
diferentes avances de ia propuesta pedaggica de Emergencias en el mbito regional y nacional y que
disponga de recursos para poder ejecutar as tareas necesarias.
La emergencia educativa no es solo responsabilidad de los maestros, involucra a los municipios medios de
comunicacin, sobre todo os locales, instituciones de la sociedad civil, empresas y a todo aquel que quiera
comprometerse en un espritu de amplio apoyo a la educacin de los nios y jvenes de cada una de as
localidades. En la escue!a los actores principales son ios directores, docentes, padres y madres de familia y
ios alumnos, sobre todo, en el caso de la educacin secundaria. En el mbito comunal los actores son,
entre otros: El presidente de la comunidad, el teniente gobernador, las organizaciones indgenas, los
coordinadores de comits comunales existentes, la presidenta de! club de madres, ei delegado dei
municipio. En e! mbito provincial; ia unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) con todos sus especialistas
y directivos, ios Municipios provinciales o distritales a travs de sus regidores de educacin y cultura.
Tambin participan, los Directores de ias instituciones Educativas de nivel educativos innovadores,
facultades de educacin de universidades, ONG, representantes de salud, agricultura y medios de
comunicacin locai, representantes de Redes Educativas. A nivel de la Regin; el Presidente Regional, sus
consejeros, el Gerente de Desarrollo Social y la Sub Gerencia de Desarrollo Educativo, ia Direccin
Regional de educacin (DRE) y sus especialistas de inicial, primaria, secundaria, educacin especial,
educacin bilinge y- Facultades de Educacin de las universidades nacionales y particulares, ONG
proyectos educativos, Redes Educativas como ias de Fe y Alegra, Diacona, Redes de la Nia Rural, Red
Recrea, Redes de ISP, Redes Educativas Rurales, etc. a nivel nacional se considera al Ministerio de
Educacin y las diferentes Direcciones Nacionales responsables. Establece relaciones con ei Consejo
Nacional de Educacin y las organizaciones de la sociedad civil, en el marco del acuerdo de gobernabilidad
y el pacto de compromisos recprocos por la educacin.
Conocedores de la diversidad nacional y respetuoso de ella y en coherencia con el proceso de
descentralizacin en curso, se proponen formas organizativas para que los propios actores educativos las
definan, de manera participativa a fin de precisar ios objetivos, estrategias y resultados de la Propuesta
Pedaggica de Emergencia, sobre la base de las diversas experiencias de los miembros de la comunidad
educativa y teniendo en cuenta ias diferentes formas de organizacin que ya existen. De esta manera
propuesta Pedaggica, podr asegurar las condiciones bsicas para su implementacin.
6 El texto anterior versa especficamente
sobre:
a. La interaccin de los actores involucrados
en la emergencia educativa del Per.
b. Las consideraciones fundamentales para
llevar a cabo ia reorganizacin educativa
dei pas.
c. La organizacin dea! de la comunidad
educativa de nuestro pas.
d. Condiciones para la implementacin de la
Propuesta Pedaggica de comunicacin
integral.
7, El segundo prrafo tiene como objetivo
comunicativo:
a. Presentar a Ministerio de Educacin y as
diferentes Direcciones Nacionales como
responsables a nivel nacional.
b. Eximir
a
los
maestros
de
a
responsabilidad de la ejecucin de la
Propuesta Pedaggica de Emergencia.

c.

Especifica la larga lista de actores


involucrados e la Propuesta Pedaggica
de Emergencia.
d. Convocar a todo aquel que quiera
comprometerse en un espritu de amplio
apoyo a la educacin de los nios y
jvenes de cada una de las localidades.
De acuerdo al texto, ei xito de !a
implementacin
de
la
Propuesta
Pedaggica de Emergencia.
a. Se consolida con la labor eficiente que
realice el docente es sus respectivas
aulas.
b. Requiere de la interaccin que se
establece entre los distintos actores de la
comunidad educativa.
c. Requiere de la participacin actica de
todas
las
entidades
sociales
y
gubernamentales.
d. Est asegurado, siemp a y cuando el
Ministerio de Educacin dirija a ejecucin
de dicho proceso.

Comprensin de Textos Pedaggicos


9. Si se pensara que el responsable principal
de ia emergencia educativa es el docente,
entonces:
a. Posiblemente no se iogre el xito de la
implementacin
de
la
Propuesta
Pedaggica de Emergencia.
b. La Propuesta Pedaggica de emergencia
estar, insoslayablemente, condenada al
fracaso.
c. Inevitablemente, los dems actores de ia
comunidad educativa no se sentir
involucrado en este proceso.
d. La educacin peruana seguira enclavada
en su alta de propuestas, desarrollo y
perspectiva.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria


10.El ttulo apropiado para el texto ledo es:
a. Requisitos para la implementacin de la
Propuesta Pedaggica de Comunicacin
integral.
b. Nuevos
planteamientos
para
la
reorganizacin de la Comunidad Educativa
y las condiciones para su ejecucin.
c. La realidad educativa del pas: Propuesta
de planes para su reorganizacin y sus
principales actores.
d. Actores
sociales
y
principales
responsables gubernamentales de la
reorganizacin educativa del pas.

TEXTO N 3:

La escuela y la formacin de una ciudadana democrtica e intercuitural


Somos parte de la solucin, no del problema (...) tenemos que mirar a su alrededor y si queremos cambio
tenemos que cambiar nosotros primero (...) (Testimonio de una estudiantes peruana MINEDU 2012).
Educar para la ciudadana democrtica e intercultural es en el Per una necesidad impostergable, como lo
ha sido para otros pases de Latinoamrica y el mundo. Sin duda, la escuela es un lugar privilegiado para
fortalecer la formacin ciudadana de los y las estudiantes, porque es all donde el da se convive, se
participa y se delibera sobre los problemas cercanos a todos y todas. Pero es necesario que estos procesos
sean orientados y desarrollados con metodologas y estrategias que permitan a los estudiantes fortalecer
sus competencias ciudadanas.
2.1 .(Como educar para una ciudadana democrtica e intercultural)
Al tratarse de un aprendizaje tan importante y complejo, requiere del concurso de todas aquellas personas
que formamos parte de la escuela. Ensear y aprender cmo ejercer nuestra ciudadana demanda
transversalidad. Y sta, qu implica? Varias cuestiones, como ha sealado Abraham Magendzo (2005):
Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo, los aprendizajes transversales abren la
escuela a los grandes problemas que las sociedades nacionales e internacionales estn viviendo. Tambin
plantean situaciones y problemas que los estudiantes afrontan cotidianamente.
Hacer hincapi en la relevancia del conocimiento escolar en los problemas cotidianos.
Atender a las muchas dimensiones del ser humano: personal, social, valrica y cognitiva.
Enfatizar, la Interdependencia de las reas del conocimiento: No hay asignatura que pueda desligarse de la
transversalidad, ni otra que se los apropie (los conocimientos) excluyendo a las dems. En esta lnea, las
distintas reas deben reforzarse mutuamente en torno a propsitos comunes y romper con la fragmentacin
y con la falta de comunicacin entre los docentes.
integrar nuestros contenidos y actividades de rea a los aprendizajes fundamental: No es preciso salirse
del programa para integrar aprendizajes valricos, afectivos, intelectuales y de convivencia, la necesidad de
avanzar en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del desarrollo de los
estudiantes.
Por otro lado, Enrique Chaux (2012: 78-83) plantea cinco principios pedaggicos para el logro de
aprendizajes ciudadanos. Nos parece interesante recordarlos ac:
Aprender haciendo, Se refiere a que los aprendizajes de las competencias ciudadanas no se darn porque
alguien nos hable de ellos. No lograremos aprender a resolver los conflictos porque alguien nos explique
como hacerlo, es algo que debemos aprender resolviendo nuestras diferencias, equivocndonos, volviendo
a intentar. Los docentes debemos estar atentos a crear las oportunidades necesarias para que esto ocurra.
Es preciso observar constantemente, acompaar el proceso, aprovechar las situaciones cotidianas.
Aprendizajes significativos. Se refiere a crear situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los y
las estudiantes, ellos y ellas deben involucrarse. Sugiere juego de roles o situaciones hipotticas (mientras
ms cercanas a la realidad mejor) en Aumento progresivo de la complejidad. Se refiere a que las
situaciones o casos que se trabajen en el aula o en la escuela debe ser cada vez ms exigente y complejos
para los alumnos y alumnas. Unos y las otras deben sentirse el reto, pero un reto alcanzable (zona de
desarrollo prximo).
Autoeficacia. Este principio se relaciona con el anterior. Se refiere a la seguridad en las propias
capacidades para lograr algo. De este modo las y los estudiantes se dar cuenta de que tambin son
capaces de afrontar los problemas cotidianos.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

Motivacin intrnseca y p o r identificacin. Se refiere a que los y las estudiantes deben usar sus
competencias de manera autnoma, sin que nadie ni nada los obligue. Deben utilizarlas porque reconocen
que les son beneficiosas para su vida para ia convivencia y para asumir su compromiso tico-poltico con la
construccin de mayor justicia y desarrollo.
Por todo lo anterior, debemos reconocer que la escuela y su entorno son espacios donde el ejercicio
ciudadano se puede ampliar o restringir. Esto supone concebir una escuela capaz de propiciar, desde su
organizacin, experiencias reales y significativas de vivir en democracia, e implica la vigencia de una
institucionalidad legtima que de soporte a los aprendizajes ciudadanos.
b.

11,Lea con atencin el siguiente prrafo


extrado del texto:
"Educar para a ciudadana democrtica e
in te rcu ltu ra l es en e l Per una necesidad
impostergable, como lo ha sido para otros
pases de Latinoamrica y e l mundo. Sin duda, la
escuela es un lugar privilegiado para fo rta le ce r
la formacin ciudadana de los y las estudiantes,
porque es a ll donde e l da se convive, se
participa y se delibera sobre los problemas
cercanos a todos y todas. Pero es necesario que
estos procesos sean orientados y desarrollados
con metodologas y estrategias que perm itan a
los estudiantes fo rta le ce r sus competencias
ciudadanas".

c.

d.

La importancia de la escuela en los


aprendizajes
significativos
de
ios
estudiantes.
La importancia de la escuela como
espacio para el desarrollo de ia
competencia ciudadana democrtica e
intercultural de los estudiantes.
Integrar nuestros contenidos y actividades
de rea los de aprendizaje fundamental.

13.Qu principios pedaggicos de Enrique


Chaux, no corresponde?
a. Aprender haciendo.
b. Aprendizaje significativo.
c. Autoeficiencia.
d. Autoeficacia.
14.a que principio pedaggico de Enrique
Chaux, corresponde?
Las situaciones trabajadas en el aula
deben ser cada vez ms complejas para ias
aiumnas y alumnos
a. Aprender haciendo.
b. Aumento progresivo de la complejidad.
c. Motivacin intrnseca y por identificacin.
d. Aprendizaje significativo.

Cul es ia idea principal del prrafo anterior?


a. La escuela es un lugar privilegiado para
fortalecer la formacin ciudadana.
b. Desarrollar
procesos
utilizando
metodologas y estrategias para fortalecer
las competencias ciudadanas de los
estudiantes.
c. En la escuela se participa, se convive y
se delibera, por elio se debe orientar los
procesos educativos al fortalecimiento de
las competencias ciudadanas.
d. La escuela es el lugar ms importante
para
fortalecer
las
competencias
ciudadanas.

15.Para
educar
en
una
ciudadana
democrtica e intercultural, se requiere?
a. Compromiso de todos los docentes,
directivos, estudiantes, padres de familia,
autoridades, lderes de la comunidad que
formamos parte de ia escuela.
b. Ministerio de educacin, direcciones
regionales, UGELs.
c. Los maestros y directivos de la escuela.

12.Cul es el propsito principal del autor al


escribir su texto?
a. La escuela es un espacio importante para
que desarrollo de las capacidades
fundamentales.
TEXTO N 4:

Desde mi experiencia, la gran mayora de docentes se queja de que los padres de familia no se involucran
en la educacin de sus hijos: no participan de las reuniones del colegio, no acuden a la cita personalmente,
dejan a sus hijos en la escuela para que ellas se encargue de educarlos, eludiendo as su responsabilidad.
Algunas de estas apreciaciones pueden ser ciertas, aunque la verdad yo pondra a varias en tela de juicio, o
les dara algo de contexto antes de interpretarlas. Hay razones culturales por las cuales los padres delegan
la responsabilidad de educar a la escuela y a los docentes, a ios que consideran mucho mejor preparados
que ellos mismos para sumir con xito esa tarea. Y hay tambin actividades escolares que no valen la pena,
escuelas para padres psimamente hechas, a as que se va realmente a perder el tiempo. Algunos colegios
las convocan a las 2:00 de la tarde, (creen que las madres no trabajamos?), pues peor an. En esas
circunstancias, muchos padres no pueden participar y prefieren incluso pagar la multa que ilegtimamente
algunos colegios aplican a quienes faltan a sus actividades.

--------------------------- -------------------- ---------------------------C

l -----------------------------------------------------------------------------

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

Aun as, hay padres muy dispuestos y deseosos de colaborar con la escuela a la que asisten sus hijos.
Tengo una amiga que es de este grupo de padres. Al cabo del segundo bimestre escolar pidi una cita con
la profesora de su hijo (que est en inicial) para saber como le estaba yendo y en que poda colaborar
desde la casa. La reunin no pudo ser ms desalentadora como le estaba enseando a leer y que poda
reforzar en casa, le respondieron que no tena que hacer nada, que ellos se encargaban de todo y que ella
no deba preocuparse ni intervenir...
No entiendo, no hay explicacin que justifique que un docente desaproveche la iniciativa e inters de una
madres de familia No que a los padres hay que involucrarlos en la educacin de los nios? No que es un
grave problema su falta de inters? y entonces...? O involucrarlos significa solo hacerlos ir a reuniones,
pero no acoger sus preocupaciones e iniciativas? Tamaa contradiccin me dej perpleja. Que manera de
desaprovechar los recursos humanos y de hacer sentir a una madres motivada que no es til para apoyar la
educacin de su hijo y que la escuela no la necesita.
Adaptada de Susana Frisancho. En: http:/blog.pucp.edu.pe/tem/27499
16.La autora afirma que...
a. Los padres de familia no se involucran en
la educacin de sus hijos.
b. Los profesores toman en cuenta la ayuda
de los padres en las reuniones.
c. Los padres creen en la preparacin del
docente por eso les confan a sus hijos.
d. Los padres no participan en las escuelas
de padres porque les imponen una multa.
17.Qu ttulo sintetiza el texto?
a. La participacin de los padres de familia
en las reuniones.
b. Algunos
colegios
desaprovechan
a
quienes quieren colaborar.
c. Los
padres
de
familia
y
sus
responsabilidades en el colegio.
d. Los docentes y las quejas sobre la
participacin de los padres de familia.
18.Del texto se deduce que...
a. Algunos colegios estn preparados para
trabajar con los padres de familia.
b. Los padres de familia no participan porque
las actividades son inadecuadas.
c. Los colegios carecen de una propuesta
que integre el trabajo de los docentes y de
los padres de familia.

d.

Las quejas que tienen los profesores con


respecto a los padres son infundadas.
19.Por qu la autora del texto se encuentra
mortificada con esta situacin?
a. Porque la citaron al colegio y no le dieron
la informacin que ella esperaba.
b. Porque exigi que le dieran informacin
sobre el desempeo de su hijo pero no se
la dieron.
c. Porque la ayuda de una madre de familia
no fue orientar a la madre del nio sobre
su aprendizaje.
20.cul podra ser la opinin ms adecuada
sobre el texto?
a. La preocupacin de la autora por la
educacin de su hijo es una actitud
correcta.
b. Est bien que los docentes y los padres de
familia determinen el logro de los
aprendizajes.
c. La participacin de los padres en la
educacin de sus hijos debe ser tomada
en cuenta por los docentes.
d. Si no involucramos a los padres de familia
en la educacin de sus hijos, la educacin
ser un fracaso.

TEXTO N 5:

Buscando las piezas de un deseado rompecabezas: aprender a aprender


matemtica
La matemtica siempre ha desempeado un rol fundamental en el desarrollo de los conocimientos
cientficos y tecnolgicos. En este sentido, reconocemos su funcin instrumental y social que nos ha
permitido interpretar, comprender y dar soluciones a los problemas de nuestro entorno.
En efecto, todos los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos, usamos algn tipo de
aprendizaje matemtico. Nacemos sin saber matemticas, pero el mundo est lleno de experiencias que
pueden convertirse en aprendizajes matemticos utilizables en diversas circunstancias. As, el nio que
cuenta los dedos de su mano por primera vez sabr que en cada mano tiene cinco. Esto no la exime de
cometer errores al contar una y otra vez sus dedos, sin embargo ayuda a aprender.
Adems de las experiencias cotidianas que ayudan a aprender matemtica, contamos con instituciones
educativas en donde se accede a una educacin matemtica formal. Se aprende a comprender y producir
textos matemticos, a razonar matemticamente, a resolver problemas matemticos, etc.

45

Comprensin I Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

En algunos casos ai terminar ia educacin bsica, se contina con el aprendizaje de la matemtica en la


educacin superior. El aprendizaje de a matemtica es interminable, por lo que muchos eruditos, haciendo
honor a la tradicin socrtica, declararon que mientras ms se aprende matemticas, ms alta por aprender.
El problema es cuando la matemtica que aprendemos resulta poco significativa, poco aplicable a la vida o
simplemente aburrida, tanto que al dejar el colegio olvidamos lo que aprendimos y no seguimos
aprendindola por nuestra cuenta. Si bien hay quienes aprenden la matemtica y reflexionan sobre nuestro
aprendizaje. Es en a educacin matemtica formal donde se puede ofrecer una intervencin pedaggica
que nos posibilite tal desarrollo.
Esta tarea requiere esfuerzo, de ios maestros, estimulando a pensar en nuestros estudiantes, de
autoridades educativas comprometidas con el mejoramiento continuo de la educacin matemtica, de
instituciones educativas que provean ambientes, recursos y materiales de alta calidad para estimular el
aprendizaje de la matemtica, etc. tambin de una sociedad educadora comprometida, que nos rete a ser
personas ms prepositivas y activas, no dependientes ni pasivas que demande usar el propio razonamiento
para resolver desde problemas cotidianos hasta problemas de gran trascendencia.
APRENDER A APRENDER MATEMTICAS
Cmo tener resultados motivados a aprender matemticas y mucho ms, a aprender matemticas por si
mismos? Requerimos ambientes educativos que brinden confianza y tranquilidad, as como respeto mutuo,
tolerancia y libertad, donde se puedan generar dinmicas de aprendizajes significativos y de reflexin
crtica. La finalidad es propiciar el aprender y el aprender matemtica de manera fcil y profunda utilizando
los conocimientos matemticos en diversas situaciones, no slo en el mbito escolar sino tambin fuera de
l.
El aprender a aprender matemticas implica aprender a ser perseverante y autnomo en ia organizacin de
nuestros aprendizajes, reconociendo experiencias, conocimientos previos, valores e implicancias de
diversas ndoles, haciendo que nuestros estudiantes sean eficaces en la construccin de sus conocimientos
y la toma de decisiones.
En la escuela ia promocin de la competencia matemtica se da en torno a las capacidades de
matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar matemticamente situaciones reales, a usar
expresiones simblicas, a comunicar y argumentar, a explorar, probar y experimentar. Si ios estudiantes
adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirn mayor seguridad y darn mayor y mejor
sentido a su aprendizaje matemtico.
La matemtica cobra mayor significado y se aprende mejor cuando puedan relacionar cualquier aprendizaje
matemtico nuevo con algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una matemtica para la vida,
donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella.
Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el proceso de aprendizaje exige que los
estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje, sean conscientes sobre como aprenden, practiquen el
autocuestionamiento, y usen de forma abierta y flexible diversas estrategias para aplicar selectivamente en
la ejecucin de determinadas tareas y actividades matemticas. Por ello, es importante el rol del docente
como agente mediador, orientador y provocador de formas de pensar y reflexionar durante las actividades
matemticas.
21.Quin
ha
desempeado
un
rol
fundamental en el desarrollo de los
conocimientos
de
la ciencia y
la
tecnologa?
a. La competencia ciudadana.
b. La comunicacin.
c. La matemtica.
d. La ciencia.
22.Cul es la idea principal del texto?
a. La importancia dei rol de docente como
agente mediador, orientador y provocador
de nuevas formas de pensar y reflexionar.
b. Ensear la matemtica para la vida.
c. Desarrollar habilidades de independencia
y control en el proceso de aprendizaje.
d. El aprender, aprender.
23.Cmo tener estudiantes motivados para
aprender, aprender?
a. Una escuela acogedora y afectiva.
b. Una escuela constructivista.

c.
d.

Una escuela con gestin descentralizada.


Por el rea de tutora.

24.Cu! fue el propsito principal del autor al


escribir su texto?
a. Es la escuela la competencia matemtica
se da en torno a las capacidades de
matematizar, elaborar y seleccionar
estrategias.
b. Propiciar
el
aprender
y
aprende
matemtica de manera fcil y profunda a
utilizar los conocimientos adquiridos en la
vida cotidiana.
c. La importancia de la matemtica cuando
se apca a situaciones de la vida cotidiana
cuando
relacionan
un
aprendizaje
matemtico nuevo con algo que saben y
con la realidad cotidiana.
d. Aprender, aprender matemtica implica
aprender
a
ser
perseverantes
y
autnomos en a organizacin de los
aprendizajes.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

eoniKBrensiii de Textos Pedaggicos

c. No articulacin con las rutas


aprendizaje.
d. Estudiantes
con
problemas
aprendizaje.

25.Cul es el problema en la enseanza de la


matemtica?
a. No se aplica a ia vida.
b. Contenidos demasiados extensos en el
DCN.

TABLA DE RESPUESTAS
Examen 01

Examen 02

Examen 03

Examen 04

Examen 05

Examen 06

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18

;
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19

19

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25

25

25

25

25

'

47

del
de

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

COMPRENSIN DE TEXTOS
FUNCIONALES
TEXTO N 01
Juan Diego Flores, e! tenor peruano de 28 aos a
quien la prensa britnica considera el sucesor de
Pavarotti y The Wall Street Juornal lo cataloga
como uno de los tenores ms brillantes de la
actualidad, fue fuertemente ovacionado en el
Metropolitan Opera House de New York tras su
genial interpretacin del Conde Almaviva en el
Barbero de Sevilla. Para Juan Diego, el xito
conseguido es consecuencia de su permanente
bsqueda por alcanzar la excelencia. El joven tenor
sabe que ese esfuerzo nunca terminar y por eso
afirma: "Cuando escucho o leo a la prensa
especializada que se refiere a mi trabajo, le prest
ms atencin a aquellos que esperan ms de m.
Los elogios son buenos pero ms me ayudan las
crticas.
Desde sus estudios de msica en el Conservatorio
de Lima hasta su exitoso debut en Nueva York
mucha agua ha pasado bajo ei puente. En 1989,
Juan Diego se inici en el aprendizaje de la msica
clsica, su deseo de viajar y estudiar fuera del Per
lo llev cuatro aos despus al Instituto Curts de
Filadelfia, donde lleg becado y adquiri la
experiencia que luego sera su pasaporte al xito.
En sus aos en el Curts Institute durante un breve
viaje a Lima conoci al tenor peruano Ernesto
Palacios quien se convertira en su representante y
lo ayudara a encontrar su repertorio. l me ayud
mucho a mejorar mi tcnica y mi interpretacin,
asegura Juan Diego quien ya entonces intercalaba
sus estudios en Filadelfia con viajes a Italia para
perfeccionarse.
En 1996, una audicin en el Teatro de Boloa ante
el Director del Rossini Opera Festival le abri las
puertas a su meterica carrera: Mi intencin era
tomar parte en la academia que tambin tiene lugar
en el Rossini Opera Festival; pero el seor Ferrari
me invit a la edicin 1996 del festival. Mi personaje
era menor, pero el festival era importante, recuerda.
Sin embargo, all durante los ensayos de la opera
Matilde Di Sabran, de Rossini, Juan Diego tuvo un
golpe de suerte; el tenor principal de ia pera
cancel su presentacin: Imagnate, el director me
pregunt si yo poda hacer el papel... y yo claro, de
aventado, de joven inconsciente, le dije que s,
aunque por dentro sudara fro, porque nunca haba
cantado una parte tan difcil. Su presentacin fue
espectacular y al da siguiente los contratos
comenzaron a llegar en cascada. As se le abrieron
las puertas de la Scala de Miln. Han transcurrido
diez aos desde entonces y la vida no le puede
sonrer mejor.

+8

1. Segn la intencin del autor el texto ledo es:


a) Descriptivo.
b) Narrativo.
c) Informativo.
d) Argumentativo.
2. Cul sera un ttulo apropiado para el texto?
a) Un golpe de suerte como llave para el xito, el
caso del tenor Juan Diego Flores.
b) El debut de Juan Diego Flores en el
Metropolitan Opera de Nueva York.
c) Juan Diego Flores, el discpulo peruano de
Pavarotti.
d) El ascenso a la fama y el xito del tenor
peruano Juan Diego Flores.
3. Cul es ia idea central del texto?
a)
Hace falta suerte y constancia para
alcanzar el xito.
b) Juan Diego Flores es el tenor peruano ms
exitoso del momento.
c)
Tras aos de trabajo y estudio, y un poco
de suerte, Juan Diego Flores, se ha
consolidado como un artista de fama
mundial.
d)
La bsqueda constante por alcanzar la
excelencia es la clave para alcanzar el
xito y la fama en el mundo de la
msica.
4. Segn el texto es correcto que:
I. Sin un golpe de suerte, Juan Diego Flores
nunca habra alcanzado el xito.
II. Juan Diego Flores es uno de los tenores ms
brillantes de la actualidad por lo que Pavarotti
lo ha aceptado como sucesor.
III. Ernesto Palacio ayud a Juan Diego Flores,
tanto en la bsqueda de su repertorio, como
en el perfeccionamiento de su tcnica.
Marca la alternativa correcta:
a) Solo I.
c) Solo I y

b)
d) Solo I y III.

Solo

5. A partir del texto es posible afirmar que:


I. Juan Diego Flores fue el artista que caus
mayor impacto en el Rossini Opera Festival de
1996.
II. Juan Diego Flores ha actuado, entre otras
ciudades, en Nueva York y Miln.
III. Juan Diego Flores casi nunca recibe crticas
negativas por su trabajo.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

c. No articulacin con las rutas


aprendizaje.
d. Estudiantes
con
problemas
aprendizaje.

25.Cul es el problema en la enseanza de la


matemtica?
a. No se aplica a la vida.
b. Contenidos demasiados extensos en el
DCN.

.. . . .

. , ., .

....

TABLA DE RESPUESTAS
Examen 01

Examen 02

Examen 04

Examen 03

Examen 05

Examen 06

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r :-------

del
de

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos


Marca la alternativa correcta:
a) Solo !.
b) Solo II.
c) Solo III.
d) Solo I y II.

TEXTO N 02
El concepto de calidad es algo casi intangible,
variable, dinmico, que cambia con el tiempo y con
las personas que lo definen, con las ideologas, con
las creencias, con los presupuestos pedaggicos
de los que se parte, ciertamente no es fcil llegar a
un consenso sobre lo que supone la calidad en la
educacin. El debate est abierto -y, de momento,
sin cerrar-, con mltiples facetas desde las que
enfocar las diferentes vertientes que componen esa
pretendida calidad, por todos buscada pero en
muchos casos malentendida o supuestamente
lograda con la aplicacin de programas parciales
(deporte, idiomas, paz, interculturalidad, etc.) que,
en la realidad, no contribuyen a su consecucin
como tal, globalmente considerada, derivando en
personas formadas integralmente y no solo en
estudiantes bien adiestrados en determinados
elementos instructivos ms o menos de actualidad,
que es lo que se busca en muchos casos para
vender la calidad de un sistema o de un centro
docente.
Solamente me centrar en dos definiciones de
calidad, que entiendo como apropiadas para el
tema curricular que nos ocupa. En primer lugar,
reproduzco ia de Carr y Kemmis (1988), que se
centran en la prctica del profesorado para definir la
calidad: La calidad de la enseanza se concibe
como el proceso de optimizacin permanente de la
actividad del profesor que promueve y desarrolla el
aprendizaje formativo del alumno. Mas ia
enseanza se valora tanto por los efectos
promovidos en las adquisiciones y estilos de!
alumno (capacidades, asimilacin de contenidos,
actitudes,
pensamiento
crtico,
compromiso
existencia!, etc.) como por la excelencia de! propio
acto de ensear (interaccin didctica) y de la
implicacin contextual en la que situamos ia ens
eanza como actividad socio-crtica. La segunda
definicin es la de De Bono (1993: 47), que afirma
que ia calidad total es el mejoramiento progresivo,
aun cuando no haya habido ningn fallo. Ambas
definiciones focalizan la importancia de la mejora
permanente, con o sin fallos evidentes, pues una
alta calidad hoy puede ser una calidad deficiente
maana, sin duda. Por eso hablamos de dinamismo
cuando nos referimos a calidad educativa, porque
su avance no puede paralizarse en ningn
momento. La sociedad avanza y la educacin no
puede ni debe quedarse atrs si pretende preparar
para la vida a las jvenes generaciones.
El logro de la calidad adecuada en cada momento
pasa por la consecucin de un diseo curricuiar que
ofrezca respuestas vlidas a los estudiantes: para
su vida y para su sociedad. Si esa deseada calidad
no se traslada a un currculum apropiado, se queda
en una mera declaracin de buenas intenciones

(demasiado frecuentes, por otra parte, como ya


apuntamos). Por ello, es preciso reflejar las
decisiones filosficas, tericas, sobre la calidad
educativa, en el establecimiento de un currculum y
una organizacin del sistema educativo que las
haga viables, que permita su llegada real al aula, a!
conjunto del alumnado que tiene que beneficiarse
de ellas.
Ma. Antonia Casanova
El Diseo Curricular como Factor de Calidad
Educativa.
6. Segn la autora, la calidad educativa es:
a) Malentendida y controvertida
b) Dinmica y cambiabie
c) Vigente y permanente
d) ptima y terica
7. Si en una institucin educativa se aplica un
diseo curricular considerado de calidad ,
entonces:
a) Los estudiantes desarrollan capacidades
para desenvolverse en su entorno.
b) La comunidad educativa se involucra en las
acciones para mejorar la institucin
educativa.
c) Los estudiantes logran aprendizajes ptimos
para acceder a estudios superiores.
d) Los maestros optimizan sus estrategias de
enseanza participando en capacitaciones.
8. El tema del texto es:
a) Las facetas de la calidad educativa
b) Los beneficios de un currculo apropiado
c) Calidad educativa para el desarrollo
educativo
d) La calidad educativa variante
9. La intencin de la autora del texto es:
a) Abrir el debate sobre las diversas
concepciones de calidad educativa.
b) Criticar los programas educativos que
adiestran estudiantes para promocionar su
calidad.
c) Enfatizar la relacin entre calidad educativa y
currculo.
d) Exponer dos concepciones vigentes acerca
de la calidad educativa.
10. Lea la siguiente expresin:
M as, la enseanza se valora (...) por la
excelencia del propio acto de ensear y de la
implicacin contextual en la que situamos la
enseanza como actividad socio- crtica.
El significado de ia expresin subrayada, segn
el contexto es:
a) Labor pedaggica centrada en una actitud
reflexiva sobre la pertinencia de ias
estrategias de enseanza.

49

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos


b) Estrategias de enseanza en funcin a los
estilos y ritmos de aprendizaje, considerando
sus efectos en el estudiante.
c) Prctica pedaggica focalizada en los logros
de aprendizaje a partir de la formacin
docente.
d) Currculo escolar contextualizado a la
realidad del estudiante para transformar su
entorno.

TEXTO N 03
Ahora que mi hijo juega en su habitacin y yo
escribo en la ma, me pregunto si el hecho de
escribir no ser la prolongacin de los juegos de la
infancia. Veo que tanto l como yo estamos
concentrados en lo que hacemos y tomamos
nuestra actividad como a menudo sucede con los
juegos, en la forma ms seria. No admitimos
interferencias y desalojamos inmediatamente al
intruso. Mi hijo juega con sus soldados, sus
automviles y sus torres y yo juego con las
palabras. Ambos, con los medios de que
disponemos, ocupamos nuestra duracin y vivimos
un mundo imaginario, pero construido con utensilios
o fragmentos del mundo real. La diferencia est en
que el mundo del juego infantil desaparece cuando
ha terminado de jugarse, mientras que el mundo del
juego literario del adulto, para bien o para mal,
permanece. Por qu? Porque los materiales de
nuestro juego son diferentes. El nio emplea
objetos, mientras que nosotros utilizamos signos. Y
para el caso, el signo es ms perdurable que el
objeto que representa. Dejar la infancia es
precisamente reemplazar los objetos por signos.
(Julio Ramn Ribeyro)
11. Sobre ias ideas expuestas en el texto
anterior, marca la respuesta correcta.
a) El
mundo
del
juego
literario
es
completamente del adulto.
b) El mundo del juego infantil desaparece
cuando ha terminado de jugarse.
c) La diferencia del juego infantil y la del adulto
est en su duracin.
d) El mundo del juego del adulto es literario.

d) El infantil admite interferencias, el literario


no.

Frente a la dificultad de acceso producida por los


antiguos medios de informacin basados en la
impresin u otros archivos fsicos, necesitbamos
un medio que se amolde mejor a la manera de
trabajar del pensamiento. La mente funciona por
asociacin, sujetando un hecho o idea salta
instantneamente al dato siguiente, que le es
sugerido siguiendo camino conformados por las
clulas del cerebro. Para liberarnos de estos
inadecuados sistemas de almacenamiento, Bush
propuso un nuevo dispositivo: el Memex. La
descripcin que hace del mismo contiene
concepciones radicales de lo textual. Primero,
reconfigura la prctica de la escritura y de la
lectura, acercando ambas actividades entre s
mucho ms de lo que es posible con el libro
impreso. Segundo, a pesar del hecho de que
concibiera el Memex antes del advenimiento de la
informtica digital, Bush intuy que era necesario
algo como la textualidad virtual para los cambios
que propugnaba. Tercero, su reconfiguracin del
texto introduce tres elementos completamente
nuevos: los ndices de asociacin (o nexos), los
trayectos entre dichos nexos y los conjuntos o
tramas de trayectos. Estos elementos nuevos
generan a su vez una clase de texto flexible, hecho
a la medida, abierto a las demandas del lector,
tambin genera la nocin de una textualidad
mltiple, pues, en el mundo del Memex, la palabra
texto designa: a) las unidades individuales de
lectura que constituyen una obra; b) dichas obras
enteras; c) conjuntos de documentos creados con
trayectos; y de los mismos trayectos sin
documentos acompaantes.
14. El Memex se puede entender como:
a) un trayecto de ideas
b) un artefacto tecnolgico
c) un texto computarizado
d) un sistema de archivos

12. Las palabras son para el autor:


a) Objetos imaginarios perdurables.
b) Los materiales del juego de los adultos.
c) La prolongacin de la infancia.
d) Una prolongacin de los juegos de la
infancia.

15. El trayecto es un elemento del Memex que


permite:
a) relacionar informacin
b) visualizar un texto
c) recorrer una escritura
d) analizar el cerebro

13. Cul es la distincin entre el juego infantil y


el literario?
a) Uno se juega en forma divertida y el otro
seriamente.
b) El infantil se juega con signos y el literario
con objetos.
c) El literario perdura aun cuando ya ha
terminado de jugarse, el infantil es efmero.

16.

50

Se posibilita una lectura anloga


funcionamiento de la mente con:
a) la escritura virtual
b) una computadora
c) el Memex
d) un archivo fsico

al

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin i e Textos Pedaggicos


17. El fenmeno de la textualidad mltiples se
da porque en el texto el Memex realiza.
a) un trayecto cerebral
b) un trayecto virtual
c) una impresin fsica
d) una reconfiguracin
18. El Memex es un dispositivo surgido en el
dominio de la:
a) crtica literaria
b) comunicacin
c) publicidad
d) informtica

TEXTO Nc
Me ha conmovido mucho el fallecimiento de John
Del Voll, noruego, peruano y ciudadano de! mundo;
muri pacficamente en su dormir, tal como una
balsa que lentamente desaparece en el horizonte.
Muri en Italia, en Colla Micheri, que por sus
construcciones y calles empedradas sumerge a los
pobladores en tiempos de antao. Era uno de sus
lugares favoritos. Muy tpico de l haberse do a
descansar lejos de su tierra natal. Mi tristeza es
doble. Comparto con mis hermanos noruegos su
prdida. Los peruanos perdemos tambin un
hermano que crey con firmeza en la grandeza de
nuestro pueblo.
19. El tono predominante en el texto es:
a) Condoliente y simptico.
b) Triste e incrdulo.
c) Sincero y efusivo.
d) Penoso y reflexivo.
20. Segn lo que dice el autor del texto,
podemos inferir que:
I. Colla Micheri es un pueblo italiano diseado a
imitacin de las construcciones de los
pueblos antiguos.
II. La muerte de John Del Voll se produjo
intempestivamente.
III. El autor del texto naci en Noruega, pero
tiene nacionalidad peruana.
Marca la alternativa correcta:
a) Solo I.
b) Ninguna.
c) Solo I y II.
d) Solo III.
21. Sobre John Del Voll, podemos inferir que:
i. Naci en Noruega, pero ie gust tanto el Per
que adopt la nacionalidad peruana.
II. Durante su vida viaj a otros pases, quizs
algunos muy alejados de su tierra natal.
III. Viaj muchas veces en balsa a lugares que
distaban de su pas de origen.
Marca la alternativa correcta:
a) Solo I.

51

b) Solo II y III.
c) Solo I y II.
d) Solo III.
22. Sobre las ideas expuestas en el texto
anterior, marca la respuesta correcta.
a) John Del Voll ciudadano noruego muri
pacficamente en su tierra natal.
b) John Del Voll muri en una balsa que
lentamente desapareci en el horizonte.
c) John Del Voll muri en Colla Micheri, uno de
sus lugares favoritos.
d) John Del Voll luch por la grandeza y firmeza
de su pueblo.

TEXTO Nc
Por qu importa saber quines son los docentes
que forman a los nios y las nias en el Per y en
Amrica Latina? Por qu interesa saber qu
hacen, qu los motiva o el porqu de su malestar
profesional? Simple y sencillamente, porque all se
juega parte importante de la calidad educativa que
todo sistema y escuela debe asegurar a sus
estudiantes. En otras palabras, porque esa calidad,
tan buscada y esquiva, encuentra sus lmites y
posibilidades en ios atributos, capacidades,
actitudes, motivacin, prcticas y subjetividades de
los educadores.
Seguimos en deuda con una parte importante de
los nios y las nias que asisten a la educacin
primaria
en
nuestra
regin.
Seguimos
insistentemente tratando de buscar pistas y
alternativas que nos orienten respecto de cmo
mejorar la enseanza y el aprendizaje en tantas
aulas y escuelas de nuestros sistemas. As, hemos
visto inundado el campo educativo de polticas y
acciones de focalizacin y compensacin, de
alternativas y sistemas de evaluacin de los
aprendizajes y del desempeo profesional docente,
de modelos de apoyo para la mejora sustentados
en la eficacia y escuelas eficaces, de inclusin y
disminucin de la brechas digitales mediante la
incorporacin masiva de TIC en las escuelas, entre
tantos otros. No es el propsito de este texto -n i de
estas reflexiones- el comprender y argumentar las
razones y factores que pudieran explicar lo poco
avanzado desde todas esas iniciativas. El
retrotraerlas al fina! de estas palabras responde a
que toda la evidencia que de ellas emerge no hace
sino ratificar la relevancia,
centralidad
y
protagonismo del profesor para el mayor o menor
xito en el desafo compartido de lograr mejores,
ms significativos y estables aprendizajes en los
estudiantes. Junto con los aspectos didcticos y
disciplinarios, la planificacin y organizacin de la
enseanza,.
la
satisfaccin,
motivacin,
responsabilidad y compromiso que muestran estos
formadores con la educacin, las escuelas y sus
comunidades se consolidan como factores
relevantes para aquello que aprenden y logran los
estudiantes. Sin embargo, hay que tener cuidado:
saberlos relevantes y esenciales es del todo distinto

Educacin Inicia! - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos


de responsabilizarlos de la baja o insuficiente
calidad educativa de los sistemas y en las escuelas.
Lamentablemente, en muchas ocasiones, se les ha
culpabilizado y ha mostrado como los grandes y
exclusivos responsables. Nos preocupa pensar que
esta permanente mirada crtica hacia los docentes
haya terminado por quitarles la pasin y alegra por
ensear, por hacer de ellos un cuerpo profesional
que encuentra ms frustracin que logros en lo que
hace y muestra.
F. Javier Murillo y Marcela Romn "Formacin,
motivacin y condiciones laborales de los docentes
de primaria en Per Revista Peruana de
Investigacin Educativa 2012 N 4
23. Segn el texto, una de las razones porque
interesa saber qu motiva y molesta a los
docentes del Per y Amrica Latina es:
a) Evaluar las polticas y acciones educativas
para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
b) La buena estabilidad emocional del docente
es un aspecto poco abordado y fomentado por
las autoridades.
c) Parte importante de la calidad educativa est
determinada por las capacidades, actitudes y
prctica del maestro.
d) El incremento de docentes desmotivados,
frustrados y descontentos es cada vez ms
evidente y preocupante.
24. Cul es la tesis del autor del texto?
a) El maestro es el soporte principal para
lograr la calidad educativa en las
escuelas.
b) Los maestros no son los nicos
responsables de la mejora de la calidad
educativa en el pas.
c) El docente es culpable de la baja calidad
educativa de las escuelas y los sistemas.
d) Las
polticas
compensatorias
han
contribuido muy poco a mejorar la calidad
educativa en las escuelas.
25. El argumento principal que sustenta la tesis
del autores:
a) La insuficiente calidad educativa es
exclusiva responsabilidad de los maestros,
segn se cree.
b) La bsqueda de alternativas por mejorar la
calidad de la enseanza y aprendizaje ha
aumentado.
c) Las brechas digitales ha disminuido con la
incorporacin masiva de las TIC en las
escuelas peruanas.
d) Los resultados de las intervenciones
educativas impiementados en los ltimos
aos.

26. La intencin de los autores del texto es:


a) Mostrar la difcil realidad en la que se
encuentra el docente, latinoamericano y
peruano.
b) Convencer acerca del protagonismo del
maestro en el logro de los mejores
aprendizajes.
c) Advertir la errnea mirada hacia los
docentes peruanos sobre su compromiso y
vocacin.
d) Comparar la poca eficacia de las medidas
educativas implementadas rpidamente.
27. De acuerdo al texto se puede inferir que:
a) Toda poltica educativa debe contemplar
incentivos a los docentes para que su
entusiasmo por ensear se mantenga.
b) Las acciones pedaggicas implementadas
siempre se sustentan en modelos eficaces
de logros de aprendizaje.
c) El reconocer el carcter esencial del
docente es muy diferente a culpabilizarlos
sobre el xito o fracaso de ios aprendizajes.
d) Las
condiciones
laborales
y
las
oportunidades de crecimiento profesional
siempre
determinan
el
compromiso
profesional docente.

En el reino animal, la madre naturaleza sostiene


algunas sorpresas. Entre los mamferos por
"ejemplo slo el equidna y el ornitorrinco ponen
huevos; y adems de ellos, slo la musaraa,
diminuto mamfero carnicero de slo 6 cm de largo,
es venenosa. El primero de estos animales
presenta algunas caractersticas de reptil, de ave y
de mamfero; por ello y otras razones se le
considera un verdadero fsil viviente, es decir,
remanente de una poca en que los mamferos se
estaban separando de los reptiles, preparndose el
camino evolutivo para la formacin del ms perfecto
de los mamferos: el hombre.
El equidna ha cambiado muy poco en os ltimos
ciento cincuenta millones de aos, y la causa
fundamental de ello est en el aislamiento de su
hbitat, el ambiente australiano.
28. Por qu encontramos sorpresas en el reino
animal?
a) Porque nuestra madre naturaleza es muy
bromista.
b) Debido a lo venenoso que son los
mamferos.
c) Porque hay hechos que no son muy
frecuentes.
d) Porque los animales son muy juguetones.
29. Por qu razn la musaraa resultara ser
muy peligrosa?
a) En razn de su pequeo tamao.

5* )

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos


b) Debido a que tiene veneno.
c) Porque suele poner huevos.
d) Debido a que simboliza a la naturaleza.
30. Cul habra sido la razn natural por la que
los mamferos se apartaron de los reptiles?
a) Porque el territorio en el que habitaban era
muy pequeo.
b) Debido a que tenan que combatir por la
musaraa.
c) En virtud de que los reptiles eran superiores
a los otros.
d) Debido a que era parte del proceso de la
evolucin.
31. Despus de la lectura del texto Cul sera la
importancia del proceso evolutivo?
a) La separacin de las especies.
b) La aparicin del ms perfecto mamfero: el
hombre.
c) Que cada especie adquiere caractersticas
especficas.
d) La conservacin de los fsiles vivientes

TEXTO N 08
Por tres cosas podemos decir que se llama noche
este trnsito que hace el alma para la unin con
Dios. La primera, por parte del trmino de donde ei
alma sale, por que ha de ir .careciendo del apetito
de las cosas del mundo que posea, en negacin de
ellas; dicha negacin es como noche para todos los
sentidos del hombre. La segunda, por parte del
medio o camino por donde ha de ir el alma para
esta unin lo cuai es la fe, que es tambin oscura
para el entendimiento como noche. La tercera, por
parte del trmino a donde va, que es Dios, el cuai
tambin es noche oscura para el alma en esta vida.
El alma ha de pasar por las tres noches para venir
a unirse con Dios.
La causa por la que le es necesario al alma para
esta noche oscura de mortificacin de apetitos y
negacin de los gustos es porque todas las
afecciones que tiene son delante de Dios puras
tinieblas, de las cuales estando el alma vestida no
tiene capacidad para recibir la pura y sencilla luz de
Dios, si primero no las desecha de s, porque no
pueden convenir luz y tinieblas.
32.

El autor seala la necesidad de la


mortificacin de los apetitos y de los gustos
en todas las cosas" porque:
a) slo as sern eliminadas las afecciones del
alma
b) as el alma quedara libre para recibir la luz
de Dios
c) slo as el alma se podr liberar de las
noches oscuras
d) estos procedimientos equivalen a atener la
luz divina

53

33. Qu significa la palabra "trm ino" en el


texto?
a) negacin para los sentidos del hombre
b) oscuridad para los sentidos del hombre
c) punto de partida o llegada del alma
d) noche para los sentidos del hombre
34. En el texto "Dios" significa:
a) alg oscuro para el entendimiento
b) noche oscura para el alma
c) punto de partida del alma
d) punto de llegada del alma
35. Por la temtica del texto, se deduce que
probablemente el autor es:
a) fillogo
b) psiclogo
c) telogo
d) filsofo
36. El alma necesariamente debe atravesar por
tres noches; de stas, una constituye el
itinerario pleno del alma. Cul es?
a) la fe del alma
b) la primera noche
c) la tercera noche
d) el mismo Dios

TEXTO N 09
La aptitud para iniciar el aprendizaje de la lectura se
caracteriza por una madurez suficiente mental,
fsica y emotiva, experiencias apropiadas y un
vocabulario idneo, todo lo cual permite al nio
reconocer las palabras en letras de imprenta,
pronunciarlas con correccin y asignarles un
significado.
La primera fase consiste en leer, pero entendiendo,
ciertos materiales impresos como los que figuran en
las cartillas o en tarjetas con dos o tres renglones.
Ntese que esto se refiere a lectura para
principiantes, que corresponde Por lo comn a los
comienzos del primer grado. Conseguir que los
alumnos sepan leer una seleccin particular o un
libro supone una tarea importante no slo en el
mbito de la escuela primaria sino tambin de la
secundaria. En cualquier grado un alumno puede
reclamar ayuda para entender el significado de un
prrafo, cuando el maestro procura que domine la
estructura de oraciones complejas y los modismos
capte los conceptos que exige una interpretacin
adecuada, y comprenda los motivos que llevaron a
su autor a escribirlo.
Cuando prepara a sus discpulos para la lectura, el
docente necesita evaluar sus caractersticas en
cuanto a la madurez y experiencia y organizar las
actividades de aprendizaje de tal modo que, a
travs de ellas ia mayora logre: captar el
significado exacto de palabras, elaborar un
vocabulario
oral
adecuado
desarrollar
las
capacidades bsicas de un buen oyente, adquirir la

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

CoEnpreissiii de Textos Pedaggicos


discriminacin
auditiva
discriminacin visual.

perfeccionar

la

RESPUESTAS

KLAUSMEIER, Herbert
La enseanza en la escuela primaria

TEXTO N 1

1 .a
37. La
a)
b)
c)
d)
e)

idea centra! del texto es


Capacidad humana para la lectura.
Madurez y experiencia en la lectura.
Criterios para la enseanza de la lectura.
Lectura y aprendizaje de los contenidos.
Seleccin de materiales para la lectura.

2. D

3. D

4. D

5. D

7. A

8. C

9. C

10 . A

TEXTO N 2

6. B

38. El grado de madurez y experiencia de los


estudiantes es esencial ya que
a) Ratifica los xitos logrados en el proceso
de enseanza.
b) Permite al profesor planificar mejor las
actividades de aprendizaje.
c) Facilita el conocimiento de dominio
progresivo del vocabulario.
d) Permite que los nios se habiten aun ritmo
dinmico de lectura.
e) exige que el estudiante reclame ayuda
sobre las tcnicas de lectura.
39. A partir de la labor que desempea, se
deduce que es deber de todo maestro
a) Perfeccionar la discriminacin visual de sus
alumnos.
b) Prepararse y lograr ser un lector
experimentado.
c) Complementar el trabajo de los padres de
familia
d) Conocer las tcnicas para aprender
palabras.
e) Estudiar
la carrera
profesional
de
Psicologa.

11 B 12. A 13. C
TEXTO N

14 D 15 A 16 C 17 D 18. A
TEXTO N
19 D 20. C 21 C 22 C
TEXTO N

23. C 24 .A 25, D 26. B 27 C


TEXTO N

28. C 29 B 30. D 31 B
TEXTO N 8

32 B 33 C 34 D 35 C

TEXTO N S

37 C 38, B 39 B 40 C 41 C

41. Por el contenido, el texto corresponde al


mbito de la
a) Sociologa
b) Psicologa
c) Pedagoga
d) Epistemologa
e) Metodologa

5 4

co
co

40. Qu informacin es incompatible con el


texto?
a) La enseanza de la lectura exige gran
preparacin.
b) La psicologa y la pedagoga se
complementan.
c) Todo nio desarrolla por igual su
experiencia lectora
d) La clave de la lectura es poseer un buen
vocabulario.
e) El maestro debe orientar el aprendizaje de
la lectura.

TEXTO N

Comprensin de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

COMPRENSIN DE TEXTOS
En los ltimos aos, las diversas investigaciones
efectuadas a nivel internacional y nacional indican que nuestro
pas tiene serias dificultades con respecto a la comprensin
lectora de sus alumnos y alumnas. Por ello, para mejorar la
comprensin lectora en los nios y nias es fundamental
desarrollar los niveles de comprensin. Se debe trabajar con
rigurosidad en los cuatro niveles del sistema educativo: inicial,
primaria, secundaria y superior.
Considerando que la comprensin lectora es un proceso
de construccin de significado personal del texto mediante la
interaccin activa con el lector, se debe desarrollar con nfasis los tres niveles de comprensin
lectora: literal, inferencial y crtica.

NIVELES DE COMPRENSIN DE TEXTOS

Comprensin de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

1. El nivel de comprensin literal.


Es una capacidad bsica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitir extrapolar
sus aprendizajes a los niveles superiores, adems sirve de base para lograr una ptima comprensin. Es el
reconocimiento de todo aquello que est explcito en el texto. El maestro estimular a sus alumnos a:
A identificar detalles
Precisar el espacio, tiempo, personajes
Secuenciar los sucesos y hechos
Captar el significado de palabras y oraciones
Recordar pasajes y detalles del texto
Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos
Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.
Mediante este trabajo el maestro podr comprobar si el alumno puede expresar lo que ha ledo con
un vocabulario diferente (Catai y otros, 2001), y si lo hace, le ser fcil desarrollar el siguiente nivel de
comprensin.
Pistas para formular preguntas literales.
Qu...?
Cmo es...?
Quines...?
* Con quin...?
Dnde...?
Para qu...?
Quines son...?
Cundo...?

Cul es...?
Cmo se llama...?

2. El nivel de comprensin inferencial.


Es establecer relaciones entre partes dei texto para inferir informacin, conclusin o aspectos que
no estn escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien iee va ms all del texto,
el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que ensear a los nios:
A predecir resultados,
Deducir enseanzas y mensajes
Proponer ttulos para un texto
Plantear ideas fuerza sobre el contenido
Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc
Inferir el significado de palabras
Deducir el tema de un texto
Elaborar resmenes
Prever un final diferente
inferir secuencias lgicas
interpretar el lenguaje figurativo
Elaborar organizadores grficos, etc
Es necesario sealar que si hacemos comprensin inferencial a partir de una comprensin literal
pobre, lo ms probable es que tengamos una comprensin inferencial tambin pobre (Pinzas, 2007).
Pistas para formular preguntas inferenciales:
Qu semejanzas...?
A qu se refiere cuando.
Cul es el motivo...?
Qu relacin habr...?
Qu conclusiones...?
Qu crees...?

Qu pasara antes de...?


Qu significa...?
Por qu...?
Cmo podras...?
Qu otro ttulo...?
Cul es...?
Qu diferencias...?
=> Tipos de inferencias:

inferir detalles adicionales (propuestos por el lector) recordar y contrastar.


inferir ideas principales, no incluidas explcitamente (parafraseadas) sintetizar.

56 )

Comprensin i e Textos Pedaggieos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido hiptesis.


Inferir relaciones de causa y efecto. Se hacen conjeturas.
interpretar el lenguaje figurado (metforas, smbolos)

3. El nivel de comprensin crtica.


implica un ejercicio de valoracin y de formacin de juicios propios del lector a partir del texto y sus
conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imgenes literarias.
Es la elaboracin de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan un
clima dialogante y democrtico en el aula (Consuelo, 2007).
:=>

P or consiguiente, hemos de ensear a los estudiantes a:

Analizar la intencin de! autor


Emitir juicio frente a un comportamiento
Juzgar la estructura de un texto, etc.

Juzgar el contenido de un texto


Distinguir un hecho de una opinin
Captar sentidos implcitos
Juzgar ia actuacin de os personajes

Pistas para form ular preguntas criteriales.

* Crees que es...?


* Qu opinas...?
* Cmo crees que..,?

podras
Cmo
caficar...?
Qu
hubieras
hecho...?
te parece...?
Cmo
i.

Cmo debera ser... ?


Qu crees...?
Qu te parece...?
Cmo calificaras... ?
Qu piensas de...?

=> Tipos de ju ic io s :.

De realidad o fantasa: segn 1a experiencia del lector con las cosas que lo rodean.
De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin.
De apropiacin: requiere evaluacin relativa en ias diferentes partes, para asimilarlo.
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de vaiores del lector.

En resumen, hemos descrito los tres niveies de ia comprensin lectora que ei ministerio de
educacin considera y que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. La comprensin literal
consiste a entender lo que el texto dice de manera explcita. La comprensin inferencial se refiere a
comprender a partir de indicios que proporciona el texto. La comprensin criterial se refiere a evaluar el
texto ya sea su tema, personaje, mensaje, etc. Queridos maestros, es indispensable desarrollar y fortalecer
los tres niveles de comprensin en ios alumnos, hoy ms que nunca, ya que estamos ante ios ojos del
continente como uno de los pases ms bajos en comprensin lectora y razonamiento matemtico de sus
estudiantes.

PILCOMAYO Y BERMEJO
Hace muchos anos, vivieron dos hermanos: Pilcomcyo y Bermejo. Ellos eran hijos del Cacique
Yamo, quien conquisto grandes extensiones de tie rra , luego de muchas luchas.
Estos hermanos eran muy unidos. Todos las ta re a s que emprendan las hacan como grandes
compaeros.
Vivan felices h a sta que el cacique Yamo cay enfermo. Luego con gran tris te z a , los hermanos
tuvieron que soportar su muerte. Se quedaros solos, sin padre.
A Piicomayo le tocaba s e r el nuevo Cacique, claro que, segn la voluntad de! padre, la mitad de
las tie rra s deba en tregrsela a su hermano Bermejo.

C M D

Comprensin

flB Textos PedaggiCflS________ Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Pero cuando lleg el momento de darle a su hermano la p a rte que le perteneca, Pilcomayo se
neg a hacerlo.
Bermejo deidi no pelear, a pesar de te n e r razn. No quera la lucha e n tre hermanos.
Entonces, tom la decisin de a lejarse del lugar con el corazn roto.
Pilcomayo se sinti mal por su accin egosta y envi los chasquis para que lo buscaran, pero
Bermejo no apareca.
Un dia, Un m enajero tra jo la noticia de que e sta b a en un lejano valle. Pilcomayo sali a
buscarlo y lo encontr a orillas del Ro Paran. Se abrazaron emocionados y sus cuerpos se
convirtieron en agua y dieron origen a los hermanos Ros Pilcomayo y Bermejo, compaeros en
su recorrido como fueron en sus vidas.

PRES U N TAS DE CO M PREN SI N :


^ Preguntas L iterales:
Q uines eran Pilcomayo y Bermejo? -Q uin conquisto grandes extensiones de tie rra ?
Cmo conquisto esas tie rra s ? -Cmo eran los hermanos an tes de la m uerte de Yamo?
Cul e ra la voluntad de Yamo? -Cmo se sinti Pilcomayo cuando su hermano de fu e ?

=> Preguntas Inferenciales:


Cul es la idea principal del te x to ledo? -Cmo e ra Bermejo y Pilcomayo?
Por qu Bermejo deba recibir la mitad de las tie rra s ? - Por qu Pilcomayo se sinti
mal?Qu significa "A lejarse del lugar con el corazn roto" -Cul es el derecho de
Bermejo?
Q u hubiese pasado si el padre estuviese vivo? - Cul es el m ensaje del te x to ledo?
^ Preguntas C riteriales:
Q u opinas de la actitu d de Pilcomayo? - E sta s de ecuerdo con la actitu d de
B erm ejo?Porque?
Q u hubiese hecho en el lugar de Bermejo? -C rees que Pilcomayo aprendi la
leccin?Porque?
Q u deberan hacer los padres para ev itar esto s conf lictos ?Poque?
T e parece Verosmil la h istoria?

TEXTO M 2

En 1932 Rudolf Carnap, public en la revista Erkenntnis un ensayo titulado La superacin de la


m etafsica m ediante el anlisis lgico del lenguaje. En 19 60 aadi unas notas en que precis
que usaba el "trmino m etafsica" segn el uso comn en Europa, que alude a un pretendido
conocimiento que trascien d e lo em pricam ente fundado, es decir, un sab e r que va ms alia de
lo accesible a la observacin.
Lo cierto es que el blanco de su arrem etid a co n tra las "preposiciones sin sentido" de lo.
M etafsica fu e M artn Heidegger. Para Carm p, m etafsicas como la de aquel son "un su stitu to
del arte". El a r te aludido e ra la "poesa". Conclua Carnap refirin d o se a Friedrich N ietzche,
quien "en la obra en que expres ms enrgicam ente !o que o tro s expresaron a tra v s de la
M etafsica... (el As habl Z a ra tu s tra ) no seleccion una equivoca form a te rica sino
ab iertam en te la form a del a rte , dei poema". Para Carnap, en sntesis, M etafsica equivale a
poesa.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Comprenslin de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria


/

Pero, como revel Hannab Arendt: Heidegger dijo lo suyo. El, quien de hecho, fu e un estudioso
de N ietzsche (como no lo fu e ra Carnap), respondi que en e fe c to -M etafsica y poesa
mantienen ntima vinculacin, que incluso dimanan de una misma fu en te, sin llegar a se r
idnticas. E sta fu e n te es el 'pznsa.r, que, entendido al modo de D escartes, comprende al
sentir.

01. En el te xto EM P R IC A M E N TE se usa en el sentido de un conocimiento basado en lo:


A) prctico
B) observable
C) estadstico
D) efectivo
E) acostum brado
RPTA.: B

02. El tema del te xto es:


A)
B)
C)
D)
E)

la obra As habl Z a ra tu sta de Friedrich N ietzsche.


el estilo aforstico de los escrito s de N ietzsche.
un discurso so b re la tica de Carm p y la de Heidegger.
la aeja oposicin e n tre N ietzsche y M artn Heidegger.
una controversia sobre la naturaleza de la M etafsica

R P T A .: E
03. Si con arreglo a lo sostenido por Heidegger, M etafsica y poesa se hallan
efectivam ente en ntima vinculacin:
A)
B)
C)
D)
E)

la M etafsica es tan seudocientifica como el a rte .


solo harn buena M etafsica a rtis ta s como los poetas.
Heidegger fue ms estudioso de N ietzsche que Carnap.
La intencin ironizante de Carnap queda fru strad a .
nicamente en la poesa se puede leer la M etafsica.
o

04. Segn el te xto . Cul de estos enunciados es falso con respecto al juicio de Carnap
sobre la Metafsica?
A)
B)
C)
D)
E)

Para H eidegger, la M etafsica no va ms all de la ciencia.


H eidegger retorn a Carnap y le dio en p a rte la razn.
Para Carm p, en Heidegger la M etafsica es un su stitu to del a rte .
Heidegger adm ite que la poesa tiene raz m etafsica.
D escartes inclua en el pensamiento al sentim iento.

R P TA .: A
05. En el te xto se asevera que Heidegger:
A)
B)
C)
D)
E)

Estuvo en desacuerdo con N ietzsche


Dio m ejor lectura al As habl Z a ra tu s tra de N ietzsche.
Valora positivam ente la vinculacin e n tre M etafsica y poesa.
No fu e tan nietzscheano como s lo fu e Rodolph Carnap.
Fue anticipado por ia filosofa de Friedrich N ietzsche.
RPTA.: C

Comprensin de Textes Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

TEXTO N 3
En los ltimos aos se ha producido una colaboracin cada vez mayor y bienvenida e n tre los
servicios psicoteraputicos y los sistem as legales que participan en los litigios de divorcio. De
manera tradicional, en esto s procedim ientos, la asistencia legai ha dado por resultado un
pleito e n tre adversarios en el cual cada abogado lucha por los "mejores intereses" de su
cliente. Por desgracia, quiz la versin que tien e el abogado de los m ejores in tereses de su
cliente no concuerden con los m ejores in tereses de la relacin o de los nios. Los te ra p e u ta s
capacitados que funcionan como m ediadores pueden facilitar la resolucin de las disputas
so b re la custodia de los hijos y los arreglos para las visitas de los mismos. No to d as las
p arejas son accesibles ai consejo mediador, en particular si sus miembros son tan antagonistas
que sale de toda posibilidad que tra b a je n juntos. Para muchas p arejas, sin embargo, ia
mediacin efe ctu a d a por un te ra p e u ta capacitado es una experiencia constructiva que perm ite
que ocurra el divorcio con el menor dao para los miembros de a p areja y sus hijos.

01. La expresin que resume mejor el te xto seria:


A) in tereses econmicos de los litigantes en complicidad con sus abogados.
B) la asistencia legal como principal garanta en los litigios de divorcio.
C) tratam ien to psicolgico a parejas que estn pensando en sep a ra rse o divorciarse.
D) fa lta de conocimientos legales y terap u tico s en las parejas conflictivas.
E) complementacin de la psicoterapia y los sistem as legales en el juicio de divorcio.

R P TA .: E
02. De manera tradicional, los abogados:
A)
B)
C)
D)
E)

no garantizan los in tereses econmicos de los litigantes.


rechazan la posibilidad de asistencia del psicoterapeuta.
no consideran la repercusin del divorcio en los hijos.
cumplen su labor de acuerdo a los e sta tu to s establecidos.
desconocen la trascendencia de la tica profesional.

P T A .:

03. La mediacin de las terapeutas en un pleito de divorcio evita:


A) el abandono de los hijos y la contienda por m ejores intereses.
B) la dilatacin del proceso y la violencia de los aseso res legales.
C) un perjuicio mayor para los litigantes y sus descendientes.
D) la parcialidad de los abogados y la indiferencia e n tre cnyugues.
E) la pronta disolucin del matrimonio y un dao mayor para los hijos.

R P T A .: C
04. Para las parejas litigantes cuya relacin es muy critica:
A ) es difcil la aceptacin de un terap eu ta.
B) el divorcio se da en form a acelerada.
C) la custodia de los hijos es lo principal.
D) prima la lucha por los m ejores in tereses.
E) las secuelas son principalmente psicolgicas.

R P TA .: A
05. Para el autor, en un litigio de divorcio, lo ms importante ser:
A ) evitar la disolucin familiar.

------------------------

60 1------------------------

Comprensin de Textos Pedaggicos


B)
C)
D)
E)

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

el tratam ien to de !as parejas.


considerar la educacin de los hijos.
la equidad en cuanto a reparticin de bienes.
la relacin p o sterior e n tre padres e hijos.
RPT/A.: E

TEXTO N 3

Dado que, desde que hay hom bres, ha habido tam bin en todos los tiempos rebaos
humanos, y que siem pre han sido muchsimos los que han obedecido en relacin con el pequeo
nmero de los que han mandado; y teniendo en cuenta, por tan to , que la obediencia ha sido
h a sta ahora la cosa m ejor y ms prolongadamente ensayada y cultivada e n tre los hom bres, es
lcito presuponer que, hablando en general, cada uno lleva ahora innata en s la necesidad de
obedecer, cual una especie de conciencia formal que ordena: "se t r a t e de lo que se tr a te ,
debes hacerlo incondicionalmente, o a b s te n e rte de ello incondicionalmente". En dos palabras,
"t debes".
E sta necesidad intenta en cada quien sa tu ra rse y llenar su form a con un contenido, de
acuerdo con su fo rtale z a, su impaciencia y su tensin; acta de manera poco selectiva, como un
ap etito grosero, y acep ta lo que le g rita al odo cualquiera de los que mandan: padres,
m aestros, leyes, prejuicios estam entales y opiniones pblicas.
La e x tra a limitacin de! desarrollo humano, el c a r c te r indeciso, lento, a menudo
regresivo y tortu o so del mismo descansa en el hecho de que el instinto gregario de obediencia
es lo que m ejor se hereda, a costa de mandar o se r mandado.

1. El tema bsico que el autor desarrolla en el te xto tiene que ve r, sobre todo, con:
A)

B)
C)

D)
E)

la necesidad peren to ria de obedecer todas las leyes.


el c a r c te r innato de la obediencia en el hombre.
las vicisitudes que produce e n tre los hombres la desobediencia.
la limitacin principal que encara el desarrollo humano.
las c a ra c te rstic a s de los hom bres obedientes.

SOLUCIN
Lo que tr a ta principalmente es la obediencia, que ya es p a rte del hom bre desde que nace.
RPTA.: B

2. El autor atribuye la necesidad de obedecer que muchos tienen, al hecho de que:


A)

B)
C)
D)
E)

los que mandan han sido desde siem pre muy pocos.
e s ta actitu d se ensaya y cultiva de form a continua.
ya se tiene conocimiento de lo que se debe o no aceptar.
no habr ms hom bres que dejen de obedecer.
los prejuicios conducen a la obediencia en los hombres.

SOLUCIN
E sta necesidad se genera porque se condiciona y constituye ya p a rte de uno, m ediante la
repeticin.
RPTA.: B
3. En el te xto , el trmino cosa puede ser reemplazado por:
A)
decisin
D)
intencin

Comprensin de Textos Pedolgicos


B)
C)

conviccin
manera

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria


E)

prctica

SOLUCIN
La palabra cosa se encuentra en el te x to de forma connotativa y por lo tanto segn el
contexto se le da el significado de prctica.
RPTA.: E

4. E! enunciado incompatible con el te x to es:


A)

B)
C)
D)
E)

Se puede decir que la obediencia se origin con la humanidad.


Las relaciones humanas implican relaciones de obediencia.
La humanidad e s t dividida en dos debido a la obediencia.
El instinto de la obediencia es rechazado por la sociedad.
El a r t e de mandar se complementa con el hbito de la obediencia.

SOLUCIN
Es contrario a lo dicho.

TEXTO N 5

RPTA.: D

En a lingstica moderna ha prevalecido poco a poco la opinin de que la constitucin y


descripcin de objetos lingsticos se deben orientar hacia el texto.
P. Hartmann, uno de los iniciadores de la lingstica del te x to en Alemania, afirm que "la
gramtica solo ex iste en el te x to y no en la palabra" (1 9 6 8 ), y que la sintaxis lingstica ha de
realizarse de una manera semntica. Sobre todo e sta segunda idea desempea actualmente un
papel muy importante en la gramtica generativa transformacional, y conduce claramente a
considerar que la sintaxis debe analizarse como tcnica para dar sentido", pues la e stru c tu ra
-como subraya tambin M artinet- solo se puede considerar en relacin a la funcin. De e s te
modo, el hablar consiste en un "estado de interdependencia simultneo y recproco de grupos
de elementos verbales y de asociaciones de sentido" (P. Hartmann, 1964). En la base de esa
concepcin e s t la idea de que ios elementos verbales, palabras y fra s e s , se unen
exclusivamente de forma textual; que la textualidad es fenomenolgicamente la forma
primaria de realizacin del lenguaje.
En conclusin, hay que considerar la p a rte sem ntico-estructural del "entramado lxico"
en conjuntos plurales de signos (te x to s ) y situaciones semnticas. Asimismo, el significado de
la fr a s e se tiene que analizar necesariamente desde la actividad comunicativa y sus
componentes de habla desde el te x to , para que responda a la realidad verbal de la
comunicacin.
1. El te x to aborda, bsicamente, el tem a:
A)
B)
C)
D)
E)

de la semntica y las tcnicas del sentido segn M artinet y Hartmann.


del te x to como unidad gramatical y su realizacin semntica.
de la actividad comunicativa y el estudio semntico de ia palabra.
del significado de la fr a s e como componente de la unidad textual.
de ia sintaxis lingstica y la validez de la gramtica transformacional.

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

Comprensin de Textos Pedaggicos

SOLUCIN
Habla del te x to , en lo gramatical y supuesto en prctica.

II,
Hartmann afirmaba, antes de 1970, que a gramtica no e xiste en ia palabra, sino en el
texto.
I I I . M artinet rechaza la idea de la relacin e n tre e stru c tu ra y funcin de elementos
verbales.
A) Soio I
6)So!o I I
C) I I y I I I
D) Solo I y I I
E) Solo I I I
SOLUCIN
Lo falso es la I I I porque M artinet opina lo contrario.
2. En el te x to , el trm ino elem entos puede s e r reem plazado por:
A) mecanismos
B) verbos
C) hablantes

D) unidades
E) te x to s

3. Segn el te x to , seale lo correcto:


I.
la sintaxis y la semntica estn en relacin de interdependencia
II.
El significado de la fr a s e tiene que analizarse en base a la unidad textual en un acto de
habla.
I I I . La textualidad es un fenmeno lingstico primario en el que se unen palabras y frases.
A) Solo I
B) Soio I I y I I I
C) I, I I y I I I
D) Solo I y I I
E) Solo I y I I I
SOLUCIN
Todas estn de acuerdo a ia lectura.
fcPT/L: C

TEXTO M 6

Fue durante los aos veinte, mientras Espaa atravesaba una profunda crisis ideolgica, que se
fund el Opus Dei. Un 2 de O ctubre de 1928, da en el que, segn el propio Escrib, "fue
iluminado y recibi las palabras del cielo sobre lo que tena que s e r a obra", ia nica
agrupacin dentro de la Iglesia catlica que cf*ee haber sido creada por Dios.
La idea original e ra que la perfeccin cristiana no deba s e r patrimonio exclusivo de
sacerdotes,, monjas o fraies. Cualquier persona poda alcanzar la santidad sin usar sotana y
viviendo en medio del mundo secuiar. Se puede s e r santo a travs del tra b a jo diario. De ah

63

Comprensin de Textos Pedaggicos

Educacin Inicial - Primaria y Secundaria

que el Opus Dei en te o ra s e dirige a todos, pero en la prctica se concentra en re c lu tar a


estu d ian tes y profesionales de las clases altas bajo el supuesto de que ellos e st n en m ejores
condiciones para com prender el m ensaje de la "la obra". Al resp ecto , Federico Prieto Celi,
conocido periodista y prim er peruano convertido al Opus Dei, declar hace algn tiempo que
"Dios no es dem ocrtico y por eso, la cristiandad d eb er s e r e litista, pues la lite es la
levadura que har fe rm e n ta r toda la masa. La g en te que manda y que influye es la g en te que
piensa, y por eso, es lgico que el m ensaje del Opus Dei se d irija a los intelectuales, a los
lideres". Como todo grupo e litista , se afana por alcanzar el poder. Por eso e je rc e influencia en
las e sfe ra s polticas, em presariales y en los medios de informacin. Sus miembros piensan que,
cuando ms poderosa sea la obra", ta n to ms catlico s e r el mundo.

01. El contenido del te xto gira en torno a:


A)
B)
C)
D)
E)

la difusin progresiva del Opus Dei:


la historia de un grupo cristiano.
los principios del Opus Dei.
las jerarquas en el Opus Dei.
el elitismo del Cristianismo.
RPTA . : C

02. Desde el punto de vista sociolgico, el Opus Dei:


A)
B)
C)
D)
E)

es p a rte del sistem a religioso cristiano.


se dirige principalmente a los intelectuales.
margina a los se c to re s de e s tra to popular.
excluye a los que no alcanzan la perfeccin.
e s t logrando un gran xito social.
RPTA,: C

03. La manera como Escriba explica la formacin del Opus Dei obedece a:
A)
B)
C)
D)
E)

una ingenuidad de un partidario del cristianismo.


un mecanismo orientado a generar la compasin.
una form a de am edrentam iento a los que no son creyentes.
una e stra te g ia para afianzar la adhesin de los fieles.
una asom brosa iluminacin que recibi de Jesu cristo .

R P TA .: D
04. De acuerdo a la lgica de la organizacin descrita, se podra afirm ar que:
A)
B)
C)
D)
E)

E stara al margen de los profesionales.


Compatibiliza con regm enes aristo crtico s.
Rechaza to d a form a de elitismo social.
Surge d en tro de una crisis ideolgica.
Fue resultado de la inspiracin de la divinidad.
RPTA . B

05. El Opus Dei considera que el trabajo es importante ya que:


Asegura
A)
B)
C)
D)

la dignidad del se r humano.


Perm ite el desarrollo de la sociedad.
M antiene las relaciones elitistas.
Perm ite alcanzar la santidad.
Nos acerca a los dems religiosos.
RPTA .: D

Esta Obra titulada

BANCO DE PREGUNTAS DE COMPRENSIN DE TEXTO S (Educacin Inicial, Primaria y Secundaria).


Se termin de imprimir en los talleres Grficos de Editorial MVFenix E.I.R.L. - Telf.: 3861609