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METODOLOGA
DEL TRABAJO
U N I V E R S I TA R I O
V c t o r Pu l i d o C a p u r r o
Ro b e r t o J u a n Ka t a y a m a O m u r a

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Metodologa
d e l Tr a b a j o
Universitario

Vctor Pulido Capurro


R o b e r t o J u a n K ataya m a O m u r a

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FICHA TCNICA
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Metodologa del Trabajo Universitario


Vctor Pulido Capurro
Roberto Juan Katayama Omura
Cuadernos/Educacin
T/010-2015
Fondo Editorial de la UIGV
170 mm. X 245 mm. 129 pp.
Offsett y encuadernacin en rstica
Cubierta: folcote calibre 14
Bond alisado de 75 g.
Lima, Per. Setiembre de 2015

Universidad Inca Garcilaso de la Vega


Rector: Luis Cervantes Lin
Vicerrector Acadmico: Jorge Lazo Manrique
Vicerrector de Investigacin y Posgrado: Juan Carlos Crdova Palacios
Jefe del Fondo Editorial: Fernando Hurtado Ganoza

Universidad Inca Garcilaso de la Vega


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Telf.: 471-1919
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Fondo Editorial
Editor: Fernando Hurtado
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Estos textos de educacin a distancia estn en proceso de revisin y adecuacin a los estndares internacionales de notacin
y referencia.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2015-12439

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NDICE
Presentacin..................................................................................................... 9
Introduccin....................................................................................................11

PRIMERA UNIDAD

La universidad, el estudio, la inteligencia, el conocimiento y sus procesos....13


Leccin 1
La universidad y educacin superior en el siglo XXI...............................................15
1.1. La universidad en la Sociedad del Conocimiento.............................................15
1.2. La educacin del siglo XXI y la universidad....................................................16
1.3. El perfil ideal del estudiante universitario......................................................20
1.4. La formacin del hbito de estudio...............................................................20
Leccin 2
Las inteligencias mltiples.................................................................................23
2.1. Tipos........................................................................................................24
Leccin 3
El conocimiento ...............................................................................................27
3.1. El conocimiento proceso..............................................................................27
3.2. El conocimiento ordinario............................................................................28
3.3. El conocimiento cientfico............................................................................28
Leccin 4
Los procesos cognitivos y la metacognicin..........................................................29
A. La Cognicin................................................................................................29
4.2. Tipos........................................................................................................29
4.2.1. Abstraer..........................................................................................30
4.2.2. Definir............................................................................................30
4.2.3. Relacionar.......................................................................................30
4.2.4. Clasificar.........................................................................................30
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4.2.5. Comparar........................................................................................30
4.2.6. Analizar..........................................................................................30
4.2.7. Sintetizar........................................................................................30
4.2.8. Deducir...........................................................................................30
4.2.9. Inducir............................................................................................30
B. La metacognicin..........................................................................................30
Leccin 5
El aprendizaje..................................................................................................33
5.1. Definicin.................................................................................................33
5.2. Teoras sobre el aprendizaje........................................................................33
5.2.1. Teoras cognitivas.............................................................................33
5.2.1.1. El constructivismo de Jean-Piaget...........................................34
5.2.1.2. El aprendizaje significativo segn David Ausubel......................35
5.2.2. Teoras neurofisiolgicas....................................................................35
5.2.3. Teoras de la elaboracin o procesamiento de la informacin..................35
5.2.4. Teora conductista............................................................................35
5.3. Estilos de aprendizaje.................................................................................36
5.4. Competencias y capacidades.......................................................................36
Leccin 6
La creatividad..................................................................................................39
6.1. Tcnicas para su desarrollo.........................................................................40

SEGUNDA UNIDAD

Herramientas e instrumentos de estudio, aprendizaje e investigacin...........43


Leccin 1
El estudio y trabajo en equipo............................................................................45
1.1. Caractersticas...........................................................................................46
1.2. Condiciones y ventajas...............................................................................46
1.3. Los roles en el estudio y trabajo en equipo....................................................47
Leccin 2
La lectura y los textos.......................................................................................49
2.1. Tipos de lectura.........................................................................................49
2.2. Niveles de comprensin de textos................................................................50
2.3. Estrategias de comprensin de textos...........................................................50
2.4. Los textos y sus partes...............................................................................51
Leccin 3
El subrayado....................................................................................................53
3.1. Utilidad.....................................................................................................53
Leccin 4
El esquema y el resumen...................................................................................55
4.1. El esquema...............................................................................................55
4.1.1. Utilidad...........................................................................................55
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4.1.2. Construccin de un esquema.............................................................55


4.2. El resumen................................................................................................56
4.2.1. Utilidad...........................................................................................57
4.2.4. Procedimiento para la elaboracin de un resumen.................................57
Leccin 5
Los cuadros sinpticos......................................................................................59
5.1. Utilidad.....................................................................................................59
5.2. Partes ......................................................................................................60
5.3. Estructura y representacin grfica ..............................................................60
Leccin 6
Los mapas conceptuales....................................................................................63
6.1. Utilidad de los mapas conceptuales..............................................................63
6.2. Elementos fundamentales de un mapa conceptual..........................................64
6.3. Estructura de un mapa conceptual................................................................65
Leccin 7
El mapa semntico...........................................................................................67
7.1. Utilidad.....................................................................................................67
7.2. Estructura general......................................................................................68
7.3. Mtodo de elaboracin................................................................................68
Leccin 8
Diagrama de Espina de Pescado de Ishikawa........................................................71
8.1. Utilidad.....................................................................................................71
8.2. Estructura.................................................................................................72
8.3. Construccin.............................................................................................72
Leccin 9
El Diagrama UVE..............................................................................................77
9.1. Utilidad.....................................................................................................77
9.2. Estructura.................................................................................................78
9.3. Construccin.............................................................................................81
Leccin 10
El fichado........................................................................................................83
10.1. Utilidad...................................................................................................84
10.2. Clasificacin............................................................................................85
10.2.1. Ficha bibliogrfica.........................................................................85
10.2.2. Ficha hemerogrfica......................................................................88
10.2.2.1. Ficha hemerogrfica para revistas......................................88
10.2.2.2. Ficha hemerogrfica para diarios........................................88
10.2.2.3. Ficha hemerogrfica para internet......................................90
10.3. Ficha de investigacin...............................................................................90
10.3.1. Ficha de resumen..........................................................................90
10.3.2. Ficha de cita.................................................................................90
10.4. Ficha personal.........................................................................................91
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TERCERA UNIDAD

El mtodo cientfico y formatos bsicos de investigacin...............................93


Leccin 1
El mtodo cientfico..........................................................................................95
1.1. El cientfico en accin.................................................................................95
Leccin 2
La monografa..................................................................................................99
2.1. Partes ......................................................................................................99
2.2. El esquema de la monografa..................................................................... 101
Leccin 3
El artculo de investigacin............................................................................... 103
3.1. Partes generales...................................................................................... 103
3.2. El artculo de investigacin terica o de gabinete.......................................... 103
3.3. El artculo de investigacin emprica........................................................... 105
Leccin 4
Elaboracin del aparato crtico.......................................................................... 109
4.1. Siglas ms comunes................................................................................. 109
4.2. Las citas................................................................................................. 110
4.3. Las notas al pie....................................................................................... 110
Referencias bibliogrficas generales.................................................................. 111
ANEXOS....................................................................................................... 113
Texto 1
Paradigma, ciencia normal y revolucin cientfica................................................ 115
Texto 2
Ciencia y experiencia...................................................................................... 121

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P R E S E N TA C I N

El Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de


la Vega participa como editor y productor de los textos
universitarios para los alumnos de pregrado de la modalidad de educacin a distancia. Esta labor exige del
personal directivo, acadmico, profesional y tcnico una
visin de conjunto de las estrategias metodolgicas propias de esta modalidad. El trabajo del Fondo Editorial
se desarrolla en el diseo, diagramacin y correccin de
estilo lingstico de los textos universitarios. Los contenidos estn ubicados en los tres grandes campos del
conocimiento: cientfico, humanstico o artstico.
El esfuerzo compartido con las Facultades, a travs
de sus docentes-tutores, autores de los referidos libros,
conduce, sin duda alguna, a la elaboracin de textos de
buena calidad, los cuales podrn utilizarse a travs de
la pgina web o mediante la presentacin fsica clsica.
En los ltimos quince aos la modalidad de educacin
a distancia ha evolucionado, pasando por el e-learning,
que privilegia la formacin profesional digital; b-learning, que combina lo tradicional y lo nuevo en el proceso
de la formacin profesional; hasta la aproximacin actual al mvil learning, que aparece como la sntesis de
todo lo anterior y una proyeccin al futuro.
Con todo ello, el Fondo Editorial reitera su compromiso
de participar en la tarea universitaria de formacin acadmica y profesional, acorde con los tiempos actuales.


Fondo Editorial
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INTRODUCCIN

Cada da asistimos a un incremento en la multiplicacin de los conocimientos, por lo que en muy poco
tiempo el estudiante, en la ruta para alcanzar el ttulo
profesional, tiene que estar en condiciones de aprender
permanentemente algo nuevo.
Los nuevos analfabetos sern todos aquellos que no
estn en condiciones de aprender nuevos conocimientos,
sino de desarrollar sus habilidades, capacidades y competencias continuamente.
Para ello, se requiere de la ayuda de un mtodo y una
tcnica. Por lo tanto, a travs de este libro, eso es lo que
ofrecemos al estudiante para que APRENDA A APRENDER.
A eso es lo que apunta este texto: motivar al lector
que pueda pensar e investigar por su propia cuenta, que
sea capaz de que tome l mismo la iniciativa y que no se
conforme con lo conocido.
Una nueva actitud hacia el conocimiento, en el proceso de enseanza-aprendizaje, va a permitir la bsqueda
del camino de la investigacin y con ello la innovacin,
la calidad acadmica y profesional; en dos palabras: la
excelencia.
Si al final del desarrollo del presente libro, hemos logrado estos objetivos, debemos darnos por satisfechos,
porque estamos convencidos de que hemos sembrado
en cada uno de ustedes, la semilla que los motive a seguir aprendiendo, investigando y e innovando.
Los autores.
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p r i m e r a

UNIDAD
La universidad, la inteligencia,
el conocimiento y sus procesos

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L e c c i n

LA UNIVERSIDAD
Y LA EDUCACIN SUPERIOR
EN EL SIGLO XXI

1.1. La universidad en la Sociedad del Conocimiento


Desde que el ser humano, como especie, apareci sobre la tierra y durante miles de
aos sus logros culturales avanzaron muy lentamente. ste fue un periodo relativamente largo donde uno de sus pocos logros fue el dominio del fuego, para que despus de
mucho tiempo surgiera la agricultura y la domesticacin de animales, como en la ganadera. Mejor an, una vez conseguidos esos logros, en un tiempo relativamente corto,
surgieron la alfarera, la metalurgia, etc.
Qu es lo que hubo en esa ltima poca, que no estuvo presente en la anterior, y que
hizo posible un crecimiento exponencial del saber humano?
La hiptesis ms plausible para explicar este estallido de civilizacin es que se alcanz
lo que se ha dado en llamar masa crtica, es decir, los seres humanos dejaron de vivir
en pequeos grupos aislados o casi aislados, para pasar a integrarse en grupos ms
grandes. Con ello, la socializacin, la interaccin y el constante intercambio de informacin hizo que el conocimiento cambiara, mejorara y, por ende, se incrementara con
mayor rapidez.

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Si lo anterior pas cuando en la Tierra existan algunos cientos de miles de seres humanos, ahora que existen miles de millones de seres humanos, es ms que evidente que
el conocimiento se ir incrementando exponencialmente; ya no cada milenio o centuria,
sino cada dcada o incluso lustro.
En ese sentido, si algo caracteriza nuestra poca (el siglo XXI) es la acelerada transformacin de los saberes.
Por otro lado, como ya lo sealara el futurlogo (experto en prospectiva) Peter Drucker, a fines del pasado siglo XX se oper una revolucin, pero basado ya no en la industria sino en la informtica, la tecnologa y los saberes. La explosin de los saberes
gracias al incremento exponencial de la informacin as como de internet, ha hecho que
el propio especialista se vea desbordado en relacin con la informacin especializada en
su rea.
Es as como Drucker sostiene que el conocimiento es la informacin interpretada.
De ah que la diferencia entre el experto o especialista y el nefito no sea ya el manejo
del dato (pues est disponible en la red para cualquiera), sino el saber usar dicho dato.
Desde esa perspectiva, los profesionales del futuro ya no sern aquellos que tengan
un saber enciclopdico sobre la informacin disponible en su rea o especialidad, sino
ms bien aqul que sea capaz de interpretar o reinterpretar dichos datos, convirtindolos en conocimiento, para aplicarlos a resolver problemas que se nos presentan a diario.

1.2. La educacin del siglo XXI y la Universidad


Ya en los inicios de la dcada de los noventa del pasado siglo, tanto en Europa como
en los Estados Unidos de Amrica (en adelante USA), sus intelectuales reflexionaban
acerca de la educacin en general y de la educacin superior en particular.
La propia Organizacin de las Naciones Unidas estuvo sumamente preocupada sobre
el acceso y la calidad de la educacin bsica, lo que la llev a convocar el ao de 1990
a una cumbre en Jomtiem, Tailandia, llamada Educacin para todos, en donde los Estados firmantes se comprometieron a implementar polticas concretas para garantizar el
acceso universal a la Educacin Bsica a todos sus habitantes, entendiendo que en un
mundo cada vez ms globalizado y competitivo, aquellos que no tuvieran la capacidad
de que desarrollen algunas competencias mnimas (como el son leer, escribir y realizar
operaciones aritmticas fundamentales) quedaran relegados y les sera casi imposible
mejorar su calidad de vida.
Pero, tambin, por el lado de la Educacin Superior, se elaboraron una serie de estudios, informes, pronunciamientos y cartas. Ahora bien, de toda esta documentacin
quisiramos destacar tres documentos que consideramos fundamentales:

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1. La Educacin encierra un tesoro


2. La Declaracin de Bolonia
3. El Proyecto Tuning
Pasemos a analizar cada uno de los documentos sealados, incidiendo en lo que a la
Educacin Superior respecta.

La educacin encierra un tesoro


Fue un informe elaborado para UNESCO y coordinado por Jacques Delors, exministro
de Educacin de Francia. Se present ante UNESCO y se public inicialmente en 1997.
Dicho informe parte haciendo un diagnstico sociolgico y educativo en el que concluye que el mundo cada vez ms tiende a una sociedad global o integrada, en donde
la movilizacin de un lugar a otro ser usual, as como tambin se incrementar el
intercambio de informacin y experiencias entre profesionales de diferentes culturas y
sociedades.
En este contexto globalizado e intercultural, se hace necesario incidir en una educacin que enfatice la ciudadana y la democracia, lo que va a incidir en que cada vez
tengamos ms personas socialmente responsables, con valores cvicos y respetuosos de
las diferencias, as como tolerantes con costumbres y modos de ser distintos a los suyos.
Ahora bien, para el logro de las personas, es decir, para que sean profesionales competentes y que se desempeen con eficiencia y eficacia en un mundo cada vez ms
integrado, Delors propone que la educacin (inclusive la Educacin Superior) debe construida sobre cuatro principios a los que llama pilares:
a.

Aprender a conocer

b.

Aprender a hacer

c.

Aprender a vivir juntos

d.

Aprender a ser

El aprender a conocer es el manejo de informacin interpretada o saber aceptado.


En el caso especfico de la Educacin Superior, es adquirir los saberes necesarios para
ejercer la profesin que se estudia, con eficiencia y eficacia, pero, an ms importante,
es adquirir las competencias y capacidades que se desarrollen en acciones concretas
para mantenerse actualizado y aprendiendo constantemente por s mismo.
Esto quiere decir que si un profesional egresa de una Escuela Acadmico Profesional
no slo debe tener las capacidades que les permitan que se desarrolle, sino tambin las
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competencias para ejercer con eficiencia y eficacia su profesin en ese momento, considerando que el conocimiento especializado en su carrera ir cambiando con el tiempo
y probablemente lo que aprendi cuando era estudiante si bien le fue muy til en el
momento en que egres, as como tambin en los aos inmediatamente posteriores,
posiblemente ya no le ser tan til dentro de diez o quince aos. Por ello, la educacin
superior debe hacer posible, a la persona, adquirir competencias y capacidades que le
permitan desarrollarse para aprender de manera autnoma. Esto es, que la persona
pueda saber qu conoce, qu es importante que conozca, pero no conoce y cmo puede
conocer aquello que debera conocer por su importancia, pero no conoce.
El aprender a hacer enfatiza en la aplicacin prctica de los saberes. El conocimiento no debe ser algo meramente terico, cognitivo o memorstico, sino que tiene que
tener consecuencias prcticas, ya sea mediante la resolucin de problemas o haciendo
que el sujeto aprenda a ser una mejor persona.
El aprender a vivir juntos considera que la educacin debe ser tambin un instrumento para el aprendizaje de la convivencia, la tolerancia y la democracia. En un mundo
globalizado, y por ende, cada vez ms integrado, la interaccin con personas de otras
culturas, creencias distintas y costumbres diferentes puede llegar a ser una permanente
fuente de conflicto, si no somos tolerantes.
El aprender a ser est relacionado con lo anterior, pues enfatiza que debemos aprender a ser personas con tica, moralmente responsables y que, como profesionales, debemos tener responsabilidad social.

La Declaracin de Bolonia
En Bolonia, en el umbral del entonces nuevo milenio (19 de junio de 1999), los ministros europeos de Educacin, reunidos en dicha ciudad, suscribieron una declaracin en
la que enfatizan que para el proceso de integracin social de Europa, as como para el
desarrollo de dicho continente, el capital social era lo esencial. En ese sentido, enfatizan
la importancia de la implementacin de polticas conjuntas para el desarrollo y fortalecimiento de las siguientes dimensiones:
1. Intelectual
2. Cultural
3. Social
4. Cientfico tecnolgica
Para el desarrollo de las mencionadas dimensiones, prestan especial atencin al papel clave que juegan las universidades europeas, ya que ellas no slo deben apuntar a
la profesionalizacin de sus egresados, sino tambin a promover valores y cultura entre
los universitarios.

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El enfoque educativo privilegiado por este enfoque es el de competencias, ya que el


tradicional enfoque por objetivos enfatiza slo el logro de capacidades que se desarrollen de manera cognitiva mientras que el enfoque por competencia combina lo cognitivo
(saber conocer), con lo aplicativo (saber hacer) y lo actitudinal (saber ser).

El Proyecto Tuning
A inicios del ao 2000, un grupo de universidades decidi organizar su gestin acadmica sobre la base de lo formulado en la Declaracin Bolonia y elabor un proyecto piloto
denominado Tuning: Sintonizar las estructuras educativas de Europa.
Se escogi el trmino Tuning (afinar en ingls y relacionado con trminos musicales) para enfatizar que este proyecto educativo, con la intencin de transmitir la idea de
que las universidades pretenden afinar sus respectivas propuestas educativas locales y
nacionales con el contexto macro de la Unin Europea, establecen puntos de referencia,
convergencia y comprensin mutua. Desde el principio del proyecto Tuning, se ha perseguido, ante todo, proteger la rica diversidad de la educacin europea, y no se pretende,
en absoluto, restringir la autonoma del mundo acadmico y de los especialistas de cada
disciplina, ni menoscabar a las autoridades acadmicas locales y nacionales.
El proyecto Tuning es ms concreto que la Declaracin de Bolonia, resume varias de
las lneas de accin sealadas en Bolonia y, en particular, la adopcin de un sistema de
titulaciones fcilmente reconocibles y comparables, la adopcin de un sistema basado en
dos niveles de estudios universitarios (pregrado y posgrado) y el establecimiento de un
sistema de crditos. El proyecto Tuning contribuye tambin a la realizacin de los dems
objetivos fijados en Bolonia.
Sobre la base de lo anterior, se fundamenta la categora de educacin para la vida.
La educacin no debe ser slo un proceso que tenga un inicio (el jardn de infancia) y
un final (el posgrado universitario), sino que se debe entender como un proceso vital
que dura toda la vida cronolgica del sujeto, pues, en la medida que los saberes van
cambiando, el sujeto debe aprender nuevos saberes.
En nuestro caso, los diferentes gobiernos que se sucedieron en Per desde 1990 hasta el presente no han sido ajenos a esta preocupacin.
Por el lado de la Educacin Bsica, hemos tenido as la reforma educativa de la dcada de los noventa que introdujo el Bachillerato como alternativa en los ltimos aos
de la secundaria (luego esto fue abandonado en los centros educativos pblicos aunque muchos centros educativos privados mantienen esta oferta del Bachillerato) y la
Pedagoga Constructivista en la enseanza pblica (esto se mantiene e incluso se ha
potenciado con las llamadas rutas del aprendizaje). A inicios de la dcada del 2000,
se introduce el uso de la Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) aplicadas
a la educacin, la cual, con algunos cambios de coyuntura, se mantiene hasta la fecha.
Entre los aos 2006 y 2015, se han llevado a cabo tambin varias Reformas Magisteriales para incentivar las capacitaciones en TIC y Didctica Constructivista en los docentes,
as como la meritocracia.
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Por el lado de la Educacin Superior, en 2014 se promulg el Decreto Legislativo


30220 o Nueva Ley Universitaria que busca promover la investigacin, la responsabilidad social y la innovacin en las universidades. Entre las innovaciones ms destacadas,
por ejemplo, se tiene que es obligatorio el funcionamiento del Vicerrectorado Acadmico, la inversin del 4% del presupuesto de la Universidad en Responsabilidad Social. Por
otra parte, tambin es obligatoria la presentacin de un trabajo de investigacin para
graduarse como Bachiller y, por el lado de los profesores, se les exige, para el 2019,
tener como mnimo el Grado de Maestro (maestra) para ejercer la docencia.

1.3. El perfil ideal del estudiante universitario


Es importante destacar que las megatendencias del siglo XXI se orientan en el sentido
de que el profesional sea una persona capaz de interactuar con otras personas y con la
sociedad para resolver los problemas que se le presentan utilizando, de manera creativa
y responsable, la informacin disponible.
El perfil deber estar basado ms que en dominio informativo, en la capacidad que se
desarrolla para utilizar la informacin dentro del contexto y en las condiciones mencionadas. De all que debe propender a que las siguientes capacidades que se desarrollen
sean:
1. Capacidad que se desarrolla de aprender a aprender constantemente.
2. Capacidad que se desarrolla de comprender su propia comprensin.
3. Capacidad que se desarrolla de relacionarse con resiliencia y asertividad.
4. Capacidad que se desarrolla de tomar decisiones.
5. Capacidad que se desarrolla de ser responsable en el actuar.
A manera de ejercicio reflexivo, pregntese el lector cuntas de estas capacidades
que se desarrollan posee en este momento.

1.4. La formacin del hbito de estudio


El hbito de estudio es la costumbre adquirida para estudiar. Esta costumbre incluye
lugares, momentos y frecuencias de estudio.

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Importancia
Como todo hbito, puede mejorarse y a eso es lo que apunta esta seccin. No dudamos que nuestros estudiantes estudien, pero si lo hacen de cierto modo, el estudio les
puede ser de mayor provecho que si lo hacen de otro modo.
Por lo anterior, un hbito de estudio es un conjunto de acciones interactivas cuyo
objetivo es aprender y que, por ende, son las determinantes en el rendimiento y los
resultados acadmicos.
Por otro lado, si se efecta de manera apropiada, el estudio se vuelve eficiente (el
estudiante aprende) y eficaz (utiliza los recursos y esfuerzos mnimos), en cambio, si no
es apropiado los estudiantes fracasan ya que las acciones que ponen en marcha cuando
estudian no son ni efectivas ni se obtienen buenos resultados.
Ellos son fundamentales para el aprendizaje, el logro acadmico y para el desarrollo
general del alumno de cualquier nivel educativo.

Cmo adquirir hbitos de estudio


El hbito es una manera de actuar constituido por un conjunto de acciones concretas
que se repiten regularmente.
1. Establecer un programa semanal o mensual calendarizado.
2. Establecer una cantidad de horas por da que se dedicarn al estudio. Dicha determinacin deber ser realista (posible de alcanzar) y adems obligatoria (debe
de cumplirse en la medida de lo posible).
3. Para ello, cada 45 o 50 minutos, hacer una pequea pausa de 10 minutos para no
perder la concentracin.
4. Desglosar o dividir en sus partes bsicas la materia a estudiar.
5. Organizar los temas de estudio desde lo ms simple a lo ms complejo, y siempre
iniciar por el ms simple.
6. Establecer, de los temas previamente seleccionados, el tema o los temas que se
estudiarn cada da buscando siempre ir desde lo ms simple a lo ms complejo.
7. Constantemente aplicar estrategias metacognitivas:

Antes del estudio anotar en un papel o cuaderno de apuntes qu conozco


sobre el tema.

Durante el estudio, preguntarse constantemente si he entendido o no. Si no


he comprendido, debo de volver al tema que no entend.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Al final del estudio, debo anotar en un papel o cuaderno de apuntes qu he


aprendido.

Comparar lo que saba antes de estudiar y lo que s ahora. Esta es la mejor


garanta para saber si aprendi algo; esto es, si el estudio ha sido exitoso.

8. Estudiar en un ambiente que no sea distractor.


9. De preferencia en el ambiente de estudio la persona debe tener a mano todo lo
requerido (libros, revistas, diccionarios; de ser el caso, un ordenador y acceso
a internet, etc.). Esto con el fin de evitar pausas innecesarias e interrupciones
inapropiadas.
10. Ser constante y respetar lo establecido.

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L e c c i n

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES


La concepcin psicolgica tradicional de Inteligencia concibe sta como la capacidad
que se desarrolla de resolver problemas lgico-matemticos y verbales. Esta capacidad
que se desarrolla de poda cuantificar y daba como resultado el Coeficiente Intelectual
(CI). La escala es la siguiente:
YY

70-79

: Retraso mental

YY

80-89

: Fronterizo

YY

90-110

: Normal

YY

110-120

: Superior

YY

120-130

: Muy superior

YY

130 a ms

: Genio

Esta concepcin tradicional fue puesta en discusin a fines del siglo XX por psiclogos como Howard Gardner y Daniel Goleman. El primero de ellos postul que no slo lo
racional proporciona inteligencia sino tambin lo emocional (por ejemplo hay personas
que controlan, moderan o encausan sus emociones mientras que otros se desbordan).
El segundo sostuvo que la inteligencia no slo tena dos manifestaciones (la verbal y la
lgico-matemtica) sino ms bien mltiples manifestaciones, postulando las inteligencias mltiples.

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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

2.1. Tipos
Inteligencia Lgico-Matemtica
Se usa al trabajar con conceptos abstractos, argumentaciones o cuando ponemos
en prctica nuestro pensamiento inferencial. La utilizamos para resolver problemas que
requieren el pensamiento formal.
Indicadores:

Elaborar cadenas de inferencias.

Relacionar las partes con el todo.

Abstraer conceptos generales de hechos o acciones concretas.

Pensar mediante smbolos abstractos.

Permite expresar un conjunto de hiptesis e inferir las consecuencias de cada una


de ellas.

Evaluar una situacin, hecho o informacin antes de aceptarlo sin que se hayan
demostrado su veracidad o certidumbre.

Inteligencia Lingstica
Capacidad que se desarrolla para elaborar eficazmente procesos de comunicacin oral
o escritas.
Indicadores:

Expresarse con claridad tanto oralmente como por escrito.

Utilizar el lenguaje para convencer o ejercer influencia sobre los dems.

Retener informacin estructurada tanto verbal como escrita.

Inteligencia Interpersonal
Capacidad que se desarrolla de entender a los dems e interactuar eficazmente con
ellos, como quien dice ponerse en cabeza ajena. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder empticamente.
Indicadores:

Capacidad que se desarrolla de captar el significado de gestos y otros tipos de


expresiones no verbales.

Comprender a los dems.

Interrelacionarse eficazmente con las personas.


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Inteligencia Intrapersonal
Capacidad que se desarrolla de autoconocerse a s mismo y de organizar y dirigir su
propia vida de manera asertiva en base a lo que se desea, as como de las capacidades
reales de desarrollo del propio sujeto.
Indicadores:

Concienciar los propios estados de nimo.

Entendernos a nosotros mismos.

Identificar lo que realmente deseamos y lo que no.

Actuar de manera asertiva.

Inteligencia Espacial
Es la capacidad que se desarrolla de ubicacin y orientacin espacial, as como de
pensar en tres dimensiones.
Indicadores:

Orientarse geogrficamente.

Orientacin espacial.

Concebir y representar objetos espacialmente.

Pensar en tres dimensiones.

Inteligencia Cinestsico-Corporal
Es la capacidad que se desarrolla para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y
sentimientos: incluye coordinacin superior, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.
Indicadores:

Ejecutar acciones corporales con habilidades fsicas especficas, como: fuerza,


equilibrio, coordinacin, destreza, velocidad y flexibilidad.

Desarrollar habilidades perceptivas y tctiles.

Inteligencia Musical
Capacidad que se desarrolla para procesar sonidos con ritmo, tono o timbre y
armona. Supone la capacidad que se desarrolla fisiolgicamente de discriminacin
auditiva.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Indicadores:

Distinguir ritmo y tonos.

Identificar sonidos.

Discriminar sonidos de instrumentos.

Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.

Diferenciar armonas.

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L e c c i n

EL CONOCIMIENTO
3.1. El conocimiento como proceso
El mundo circundante o la realidad que nos rodea y nos envuelve produce en nosotros
una serie de sensaciones al impactar con nuestros sentidos. As, una manzana produce
en nosotros la percepcin de su color, su olor; si la mordemos podemos apreciar su sabor, su textura, etc.
Por otro lado, los diferentes colores, sonidos y todas las dems percepciones no
existen en s ni por s mismas, sino que dependen de nuestros sentidos. Por ejemplo, el
odo humano puede captar vibraciones del aire (lo que llamamos sonido) entre los 16
y los 30.000 decibeles, por lo que las vibraciones por encima o debajo son simplemente
imperceptibles, esto es; no existen para nosotros.
Como resultado del anterior proceso es que se produce el conocimiento. Sin embargo,
en el proceso del conocimiento debemos tener en cuenta lo siguiente:
a) No existe una manera nica de conocer. Tenemos el conocimiento sensorial
que se da a travs de los sentidos, el conocimiento intelectual que se da a travs de
las operaciones mentales, etc.
b) El conocimiento puede ser espontneo o intencional. Es espontneo cuando por
azar adquirimos un conocimiento, es intencional cuando ste es producto de un esfuerzo
consciente.
c) No hay conocimiento puro, sino que ste siempre es mediato, ya que est influido por una serie de factores, tales como: biolgicos, lingsticos, individuales, intereses,
etc.
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3.2. El conocimiento ordinario


Es el conjunto de creencias, datos, informaciones, etc. que hemos adquirido a travs
de nuestra vida cotidiana. En ese sentido, tiene las siguientes caractersticas:
1. Es subjetivo: Es producto de la experiencia nica e irrepetible del sujeto.
2. Es informal: No ha habido ningn control sobre la calidad, pertinencia o adecuacin.
3. Es desordenado o asistemtico: Debido a que este conocimiento se ha ido
adquiriendo a travs de las propias vicisitudes del sujeto, depende de las experiencias y modos de vida que ste haya tenido, por lo que no hay un orden. Por
otro lado, dicho conocimiento no suele ser completo, sino parcial. En ese sentido,
no est sistematizado.
4. Carece de fundamento emprico o demostrativo: Ello se debe a que rara vez
el sujeto somete a prueba sus creencias para verificar la verdad o fundamento de
stas lo usual es darlas por sentado.
5. Es inconsistente: Ello se debe a que suele albergar creencias contradictorias.
6. Carece de mtodo alguno: No existe una metodologa de la investigacin.

3.3. El conocimiento cientfico


Es una actividad compleja que se caracteriza por ser:
1. Fundada: El conocimiento cientfico est asentado sobre la experiencia o demostrado formalmente.
2. Objetiva: Est construido sobre la base de experiencias o demostraciones que
pueden ser replicados.
3. Rigurosa: Su sustento es apropiado.
4. Sistemtica: El conocimiento cientfico es ordenado, jerarquizado, estructurado.
5. Consistente: De acuerdo con las leyes de inferencia lgica al tiempo que evita
falacias.
6. Metdica: Hace uso de un conjunto de procedimientos de investigacin.

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L e c c i n

LOS PROCESOS COGNITIVOS


Y LA METACOGNICIN
Son procesos mentales que estn relacionados con el pensamiento y el razonamiento
humano.
A. LA COGNICIN
Se entiende por cognicin a la capacidad del sujeto de aprender. Tradicionalmente,
este aprendizaje era puesto a prueba en su correccin sea por su aplicacin prctica o
sea a travs de alguna evaluacin por parte del docente.
Por ejemplo, una persona se inscribe en un curso para aprender Windows 8 en un
da. Al final del da, para establecer si la persona aprendi o no, el propio docente le
deja una serie de ejercicios para que los desarrolle. Si resuelve ms de la mitad de
ellos, se concluye que aprendi y si no lo hace, se concluye que le falt aprender. Otra
manera de evaluar si haba aprendido o no era que el propio sujeto, ya en su domicilio
o trabajo y frente a su computadora buscara interactuar con el programa Windows 8.
Si esta interaccin era exitosa, se concluye que aprendi y si no lo era, se concluye que
no aprendi.

4.1. Tipos
4.1.1. Abstraer
Consiste en separar cualidades conceptuales de objetos concretos.

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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

4.1.2. Definir
Consiste en fijar con claridad y precisin la significacin de una palabra o la definicin
de una entidad. Es una operacin posterior a la abstraccin.

4.1.3. Relacionar
Consiste en enlazar o conectar dos o ms conceptos o entidades.

4.1.4. Clasificar
Es ordenar o estructurar en categoras interrelacionadas. En ese sentido, es posterior
a relacionar.

4.1.5. Comparar
Consiste en mostrar una o ms relaciones entre dos o ms conceptos, categoras o
entidades.

4.1.6. Analizar
Consiste en dividir, separar y distinguir las partes de un todo hasta llegar a conocer
sus principios y elementos fundamentales.

4.1.7. Sintetizar
Consiste en reunir o agrupar las partes en un todo.

4.1.8. Deducir
Consiste en inferir utilizando las leyes de la lgica, consecuencias necesarias de un
principio, hecho, proposicin o supuesto.

4.1.9. Inducir
Consiste en inferir lgicamente desde el conocimiento de los fenmenos, hechos o
caso a leyes o principios generales.
B. LA METACOGNICIN
La metacognicin es la capacidad del sujeto de conocer su propio conocimiento y
saber as qu sabe y qu no sabe. Al producto de ello, un conocimiento sobre el propio
conocimiento, tenemos el llamado metaconocimiento.
Los casos mencionados de evaluacin (tanto la que se desarrolla en el aula, as como
la realizada en la interaccin real) tienen el inconveniente de que en ambos casos es
tarde para el estudiante, pues ya sus posibilidades de aprender lo que debi aprender,
pero no logr hacerlo son poco menos que nulas. Por qu? Porque si la evaluacin la
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desarroll el docente en el modo descrito. sta se realiz al final de la leccin, unidad o


curso y ya el estudiante no tiene oportunidad de recibir realimentacin por parte del docente ni que ste le vuelva a explicar lo que el estudiante no comprendi. Por otro lado,
si la evaluacin se realiza en la propia prctica concreta del estudiante (por ejemplo en
su centro de labores), si bien su mal desempeo acredita que no aprendi, ya no hay
docente ni aula en donde aprender.
Con la metacognicin todos estos problemas se hubieran evitado, pues el estudiante hubiera tenido un papel activo en su proceso de aprendizaje y en cada etapa de su
aprendizaje hubiera estado consciente de si estaba aprendiendo o no lo haca. En caso
se hubiera percatado de esto ltimo inmediatamente hubiera preguntado al docente
para obtener realimentacin o hubiera vuelto a leer el texto para asegurarse de haberlo
comprendido.
La metacognicin, debe ser entonces, un proceso transversal a todo el aprendizaje
(presente siempre en cada etapa). Para activarla y tomar consciencia de ella, se sugieren las siguientes estrategias:
a. Preguntarnos qu conocemos acerca de un tema antes de buscar aprender acerca
de ste.
b. En caso estemos estudiando por nuestra cuenta (aprendizaje autnomo) o estemos en el aula recibiendo clases (aprendizaje heternomo), debemos preguntarnos cada cierto tiempo qu de nuevo hemos aprendido.
c. Al terminar de leer el captulo de un libro, visualizar un video instructivo o culminar una clase, debemos preguntarnos qu sabamos antes acerca del tema, y qu
sabemos ahora.
d. Podemos preguntarnos qu queremos o necesitamos saber acerca de un tema
pero que an no lo sabemos, luego establecer en dnde y cmo podemos aprender eso que no sabemos.
La metacognicin es as una capacidad cognitiva superior que nos permite aprender
acerca de nuestro propio aprendizaje pues nos hace conscientes de lo que sabemos, de
lo que no sabemos y cmo podemos saber lo que no sabemos.
De ah que un apropiado manejo de la metacognicin nos permitir saber nuestros
propios saberes y regular nuestros propios aprendizajes.

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L e c c i n

EL APRENDIZAJE

5.1. Definicin
El aprendizaje es un proceso complejo que, como producto de la experiencia causada en el sujeto por la interaccin con su entorno, ocasiona que se modifiquen en l, de
manera profunda y permanente, sus creencias, pensamientos, actitudes o conductas.

5.2. Teoras sobre el aprendizaje


5.2.1. Teoras Cognitivas
Estas teoras agrupan una serie de corrientes, como los enfoques de Piaget, Novak y
Ausubel.
Se denominan cognitivas porque todas ellas consideran el aprendizaje un fenmeno
que se da al interior de la mente humana e involucra actividades internas, como la percepcin, la interpretacin y el razonamiento.

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Si bien, cada uno de los enfoques mencionados tiene su propia identidad y sus propias
perspectivas, de manera general, podemos identificar algunos puntos en comn:
a. Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje.
b. La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del que
ensea.
c. El aprendizaje implica comprensin intelectual y no slo respuesta apropiada.
Pasemos ahora a estudiar, en detalle, cada uno de los enfoques mencionados:
5.2.1.1. El constructivismo de Jean Piaget
Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al ambiente.
La capacidad de aprendizaje que se desarrolla no es igual en los seres humanos, sino
que evoluciona con el tiempo:
a. Sensorio-motor (0-2 aos): el nio aprende a conocer y reconocer su cuerpo.
b. Preoperacional (3-7 aos): el nio desarrolla conceptos espaciales, un lenguaje
estructurado, su orientacin espacial; aprende a conocer su entorno, etc.
c. Operaciones concretas (7-12 aos): el cerebro del nio y el pber desarrolla
la capacidad que se desarrolla de razonar sobre objetos reales o concretos que
puede percibir, manipular, etc.
d. Formal (13 aos a ms): es el ltimo estadio de desarrollo. El cerebro es capaz
de efectuar operaciones mentales superiores o abstractas.
El aprendizaje se efecta mediante dos procesos simultneos, pero de sentido contrario: la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin consiste en explorar y tomar elementos del ambiente circundante para
transformarlo e incorporarlo a nuestra misma mente. Para este propsito, la mente tiene
esquemas preexistentes o conocimientos previos: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos.
La acomodacin consiste en la transformacin, por parte de la mente, de las propias
estructuras o conocimientos previos para adecuarlos a la definicin de los objetos que
sern aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad.

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5.2.1.2. El Aprendizaje Significativo segn David Ausubel


El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas o interrelaciones
conceptuales y creencias previas del sujeto para integrar las nuevas creencias.
Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, en base a organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin
favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos.

5.2.2. Teoras Neurofisiolgicas


Las Corrientes Neurofisiolgicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema
nervioso. Estudian los fenmenos de la conduccin. Han basado sus estudios en el comportamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del cerebro en
el proceso de aprendizaje. Sus ms importantes exponentes fueron Hebb, Torrance y Boyle.

5.2.3. Teoras de la Elaboracin o Procesamiento de la Informacin


Estas teoras intentan aplicar las conclusiones de la teora contempornea de la informacin al proceso del aprendizaje, basadas en investigaciones sobre las tecnologas de
la informacin. El proceso y evolucin de stas es paralelo al avance y desarrollo de la
informtica, hasta el punto de introducir el trmino de inteligencia artificial. Algunos
autores han desarrollado estudios sobre la metacognicin y la memoria. Phye y Andre
(1986) pretendiendo hacer una sntesis dialctica y mejorada de las escuelas tradicionales y, por tanto, crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la Informacin (CIP).
Esta teora mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interaccin del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde el
punto de vista cognitivo, el modelo presenta la mente como una estructura compuesta
de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la informacin y procedimientos para usar estos elementos. Tambin mantiene que el aprendizaje
consiste parcialmente en la formacin de asociaciones variadas en tipo y definicin; una
conexin entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje consiste en la adquisicin de nuevos esquemas o de instruccin.
Nota: Las teoras del procesamiento de la informacin manejan como paradigma de
inteligencia el modelo de la inteligencia artificial.

5.2.4. Teoras Conductistas


Estas teoras tienen su origen a inicios del siglo XX, en el cual predominaban, en el
ambiente intelectual, la filosofa positiva. Segn ella, slo podemos tener conocimiento
cientfico acerca de lo observable. Por ende, si la Psicologa es una ciencia que debe
centrarse slo en lo observable, qu es lo observable en relacin con el aprendizaje
humano? La conducta.
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Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clsico de Pavlov. Posteriormente, se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teora del
Condicionamiento por Contigidad. Ms adelante, Thorndike y Hull presentan su Teora
del Refuerzo y, finalmente, Skinner formula su concepto de Condicionamiento Operante.

5.3. Estilos de aprendizaje


Los principales estilos de aprendizaje son tres:
a) Visual
b) Auditivo
c) Cinestsico
a) Visual: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian la visin, as
como las actividades directamente relacionadas con dicho sentido. Aprenden mejor
viendo, leyendo, mirando.
b) Auditivo: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian el odo, as
como las actividades directamente relacionadas con dicho sentido. Aprenden mejor
oyendo, escuchando.
c) Cinestsico: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian el hacer,
la accin, as como las actividades directamente relacionadas con ella. Aprenden mejor
haciendo.

5.4. Competencia y Capacidad


Competencia
Una competencia es un saber hacer en contexto; esto es, un saber concreto con aplicaciones concretas. Es lo que una persona conoce y puede hacer bajo determinadas
circunstancias y comprende tres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.
Es conceptual porque es un saber conocer. Por ejemplo, saber lo que es un automvil, diferenciar un automvil mecnico de uno automtico, etc. Es procedimental porque
es un saber hacer. Por ejemplo, saber manejar un automvil mecnico, saber manejar
un automvil automtico, etc. Es actitudinal porque es un saber ser. Esto es, aplicar
reglas de conductas, valores, etc. Por ejemplo, manejar un automvil obedeciendo las
reglas de trnsito.

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Capacidad
Una capacidad que se desarrolla es una habilidad compleja y sinttica que integra un
manejo conceptual, procedimental y de actitudes. Por ello, es un saber hacer reflexivo,
tico y eficiente.
Tambin puede concebirse como una capacidad que se desarrolla de accin e interaccin eficaz sobre diversas situaciones problemticas reales en los distintos mbitos de
la vida cotidiana.
Por lo anterior, podemos decir que es un aspecto o una parte de una competencia. Por
ejemplo, sea la siguiente competencia: manejar un auto mecnico obedeciendo las reglas de trnsito. sta se puede desglosar en diferentes capacidades que se desarrollan.
Por ejemplo, realizar los cambios de velocidades de manera apropiada y de acuerdo con
lo especificado en el reglamento nacional de trnsito, voltear a la derecha y a la izquierda avisando previamente de dicha accin a travs de las luces direccionales, etc. Cada
uno de estos aspectos sera una capacidad que se desarrolla.

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L e c c i n

LA CREATIVIDAD

La creatividad es el proceso de tener una concepcin clara de un problema (imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, etc.) y luego originar, crear o inventar
una idea, concepto, nocin o esquema que lo solucione.
Segn el publicista Jack Foster, ser creativo es tener la capacidad que se desarrolla de
combinar de una manera nueva ideas viejas. Segn Scott Thorpe, es pensar rompiendo
las reglas, los lmites autoimpuestos:
los mayores obstculos para resolver problemas difciles estn en nuestra cabeza.
Infringir reglas no es fcilUsted puede tener que violar una regla muy preciada para
resolver su problema ms difcil Quiz la regla que usted necesita infringir vaya en
contra del sentido comn. Usted y sus colegas sentirn que estn cometiendo un error
loco. Pero violar el sentido comn puede ser el nico modo de resolver el problema1.
Por lo anterior, podemos decir que la creatividad es la capacidad que se desarrolla o
habilidad de las personas de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando
una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica una
solucin, se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una
idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos.

Thorpe, Scott: Cmo pensar como Einstein. Maneras simples de resolver problemas imposibles, Bogot, Norma, 2001, p.11.
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6.1. Tcnicas para su desarrollo


Existen diversos enfoques y tcnicas para su desarrollo. As, Diego Parra Duque nos
da la siguiente lista de lo que l denomina secretos.
1. Apagar el piloto automtico: Consiste en no hacer las cosas de manera mecnica
ni rutinaria sino en problematizar lo que hacemos, preguntar el por qu hacer las
cosas de un modo y no de otro. Se cuenta que un ama de casa tena la costumbre de cortar la parte final de la pierna de cerdo antes de hornearla, con lo cual
se desperdiciaba cierta cantidad de carne. Al preguntarse por qu lo haca, dijo
no saberlo y que lo haca porque haba visto a su madre hacerlo. Cuando se le
pregunt a la madre por la razn, de este accionar, sostuvo que no saba la razn
pero, como su madre lo haca, ella lo sigui haciendo. Al preguntarle a la abuela
de la primera mujer el por qu haca ello, la anciana respondi que era porque su
horno era demasiado pequeo. Como vemos, el accionar de la abuela estaba fundamentado, no as el de la hija y el de la nieta, las cuales, nicamente por hbito
o costumbre lo haban continuado haciendo.
2. Vivir en abundancia de ideas: Consiste en cultivar el hbito de plantear diferentes
maneras de abordar un asunto, de producir diferentes ideas y enfoques sobre un
tema, no darse por satisfecho con la primera solucin que encontremos.
3. Eliminar supuestos y reglas inexistentes: Consiste en no autolimitarse, en que
no pongamos nosotros mismos lmites o trabas que no se dan en la realidad. Por
ejemplo Cmo hacer que un avin de papel vaya en lnea recta y avance por lo
menos 10 metros por los aires? Parece imposible, pero no si rompemos el supuesto de que el avin debe estar en su estado original (ya que nadie no ha dicho
ello). Si envolvemos una piedra con nuestro avin de papel y lanzamos la piedra,
de seguro avanzar dicha distancia, pero como el avin de papel ha estado envolviendo la piedra, de cierto modo, es el avin el que ha avanzado.
4. Disear combinaciones inusuales: Consiste en combinar diferentes elementos
que, aparentemente no estn relacionados, pero que ayudan a romper nuestros
esquemas conceptuales. As, por ejemplo, la combinacin de ideas del vehculo
motorizado con el movimiento de las orugas al caminar dio origen al tanque de
combate; la combinacin de la liblula con el avin dio origen al helicptero, etc.
5. Redefinir los problemas: Consiste en ver los problemas que enfrentamos desde
otra ptica, desde otro punto de vista. As, lo que desde un perspectiva pareca
insoluble, desde otra ptica tiene solucin:
Redefinir es modificar nuestros problemas para darles mltiples versiones, sabiendo que cada vez que llegamos a una nueva definicin de un problema, implcitamente estamos llegando a una nueva solucin1.

Parra Duque, Diego: Creativamente, Bogot, Norma, 2003, p. 91.


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As, por ejemplo, el problema inicial de McDonalds era cmo vender ms hamburguesas. Sin embargo, al redefinir su problema del siguiente modo: Cmo hacer
que ms familias ingresen en nuestro local? La solucin vino del cielo: instalando
juegos al interior de las instalaciones con el objetivo de que los nios quieran venir al local. Como los nios no vienen solos, entonces Venta asegurada!
6. Desenmascarar las motivaciones: Consiste en darnos cuenta de qu es lo que
realmente nos motiva y alienta. Una persona altamente creativa es tambin una
persona altamente motivada.
7. Concentrarse en procesos y no en productos: Consiste en sumergirnos en un proceso mental que nos permita crear privilegiando el proceso y no lo que resulte de
ste. Muchas veces los resultados vienen solos.
Por otro lado, Edward De Bono propone lo que l denomina pensamiento lateral,
el cual consiste en romper moldes o esquemas mentales previamente concebidos para
liberar a la mente de prejuicios o, en la jerga de De Bono, modelos mentales:
La base del pensamiento lateral consiste en considerar cualquier enfoque a un problema como til, pero no como el nico posible ni necesariamente el mejor. Es decir, no
se niega la utilidad del modelo, sino el que posea un carcter nico o exclusivoniega
la creencia generalizada de que lo que constituye un modelo til sea el nico modelo
posible. Es una actitud que no acepta la rigidez de los dogmas1.

De Bono, Edward: El pensamiento lateral. Manual de creatividad, Barcelona, Paids, 2000, pp. 63-64.
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s e g u n d a

UNIDAD
Herramientas e instrumentos de estudio,
aprendizaje e investigacin

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L e c c i n

EL ESTUDIO Y TRABAJO EN EQUIPO


El trabajo en equipo es la cooperacin con otros, la sinergia llevada a cabo de manera
coordinada y armnica, aprovechando las habilidades de quienes lo integran, buscando
el mximo potencial individual a favor de los objetivos del grupo y considerando que
siempre el todo ser superior a las sumas de las partes.
Es un error comn confundir el significado de trabajo en equipo, ya que ordinariamente se cree que ste debe recaer en el ms inteligente o responsable, con lo que
finalmente es solo una persona o en todo caso son pocas las personas quienes lo llevan
a cabo. El resto del grupo o equipo se aprovecha del empeo y dedicacin de stos.
As, muy pocos son los que realmente trabajan, pero muchos son los que se benefician.
Ello linda con lo antitico por afectar los principios de honestidad, veracidad, idoneidad, diligencia, as como los deberes ticos de dedicacin y cumplimiento de las obligaciones.
Para que el trabajo en equipo se implemente de manera apropiada, se requiere que
las responsabilidades sean compartidas entre sus miembros y que las actividades desarrolladas se realicen en forma coordinada. Por ltimo, se necesita que los programas se
planifiquen en equipo y apunten a un objetivo comn.
Para ello, lo recomendable es fijar el objetivo o meta y, en base a ello, dividir las
funciones o especificar el conjunto de actividades que cada miembro del grupo deber
de realizar.

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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

1.1. Caractersticas
El trabajo en equipo se caracteriza por las 5 C:
a. Complementariedad: Cada miembro del equipo se ocupa de una parte concreta
del proyecto. Por ello, lleva a cabo una parte especfica del proyecto. Sin embargo, con lo que cada uno hace y con lo que cada uno sabe no basta. En ese sentido,
la labor de uno se complementa necesariamente con la de otro.
b. Coordinacin: Si bien es cierto que cada uno de los miembros del equipo se
encarga de una parte del trabajo, la actividad de todos ellos apunta a un mismo
fin. En ese sentido, se requiere que alguien (el coordinador, director o lder del
equipo) dirija los esfuerzos de cada uno de los miembros de tal modo que no se
repitan funciones ni se obstaculicen entre ellos.
c. Comunicacin: El trabajo en equipo requiere una comunicacin abierta y franca
entre todos sus miembros esencial para poder coordinar las distintas actuaciones
individuales.
d. Confianza: Se requiere que cada uno de los miembros del equipo pueda confiar
en los otros, exprese sus temores, dudas, dificultades, etc. Se tiene que confiar
en el buen hacer del resto de los compaeros. Esta confianza le lleva a aceptar
anteponer el xito del equipo al propio lucimiento personal.
e. Compromiso: Cada miembro debe identificarse con los dems al tiempo que
aporta lo mejor de s mismo para sacar el trabajo adelante.

1.2. Condiciones y ventajas


Condiciones:
a. Conocimiento: Todos deben de saber las reglas y los roles designados.
b. Conjunto: Nunca pensar ni hablar en primera persona (yo), pues los logros y
fracasos son de todos (nosotros).
c. Valoracin: Se debe dar importancia e incluso favorecer las ideas, sugerencias
y aportes de cada uno de los miembros.

Ventajas:
Un adecuado equipo de trabajo fomenta:
a. Ambiente agradable conformado por personas responsables eficaces y eficientes.
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b. Posibilidad de alcanzar metas ms altas debido a la sinergia del equipo.


c. Disminucin de la carga de trabajo, ya que varias personas lo realizan.
d. Obtencin de mejores resultados, dada la participacin y esfuerzo de varios.
e. Desarrollo del respeto, confianza, liderazgo y buena comunicacin entre sus
miembros.

1.3. Los roles en el estudio y trabajo en equipo


Se necesita establecer por anticipado la funcin que cumplir cada miembro de la
agrupacin. Las funciones a cumplir por cada uno de ellos depender del tipo de trabajo
encomendado, el nmero de miembros de que conste el equipo as como de las competencias y capacidades que se desarrollen y que cada uno posee.
Dependiendo de la cantidad de miembros de que conste un equipo, as como del tipo
de tarea encomendada, las funciones, as como el conjunto de tareas a realizar por cada
miembro puede variar.

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L e c c i n

LA LECTURA Y LOS TEXTOS

Leer es la actividad a travs de la cual se decodifican signos escritos y se interpreta


su significado tanto literal como contextual para poder dar sentido a un texto.

2.1. Tipos de lectura


a. Ojear: Es ese primer vistazo que se le da a un tema para saber de qu trata y
sacar as una idea general del mismo. Es una lectura a saltos en donde se lee
rpidamente un prrafo, luego otro, se pasa al siguiente captulo, etc.
b. Lectura rpida: Consiste en leer la totalidad de un texto prestando atencin slo
a lo general y dejando de lado los detalles. Si hubiera alguna palabra que no se
entienda o algn prrafo cuyo sentido no nos haya quedado claro, se pasa por
alto. El objetivo es tener una idea completa pero genrica del texto en cuestin.
c. Lectura normal: Consiste en leer la totalidad de un texto respetando los signos de puntuacin, buscando comprender un prrafo antes de pasar a otro. El
objetivo es comprender el texto ledo, tanto en su aspecto general como en sus
aspectos especficos.
d. Lectura analtica: Consiste en leer detenidamente un texto. Las palabras o conceptos que se desconozcan se buscarn en el diccionario o en la enciclopedia.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

No puede quedar ni palabra ni prrafo sin comprender. Es sumamente lenta y


pausada.
e. Lectura de estudio: Es similar a la lectura analtica con la diferencia que es
planificada. Requiere que se construya previamente un cronograma u horario de
lectura y se especifiquen metas a alcanzar. Se emplea cuando nos preparamos
para un examen o una sustentacin.

2.2. Niveles de comprensin de textos


a) Literal o descriptivo: Es el nivel bsico o elemental en el entendimiento de un
texto. Consiste en sealar fechas, personajes, hechos o acontecimientos, etc. presentes
en el texto ledo.
b) Inferencial: Es el segundo nivel en grado de dificultad. Consiste en relacionar
una parte del texto con otra o con sucesos o acontecimientos externos al propio texto.
Tambin consiste en deducir o extraer consecuencias nuevas sobre la base de lo ledo.
c) Crtico o criterial: Es el grado ms alto de la comprensin de textos. En este
nivel, el lector desarrolla su propio criterio o juicio acerca de lo ledo relacionando as lo
ledo con sus conocimientos previos y su propia experiencia.

2.3. Estrategias de comprensin de textos


Constituyen el conjunto de procedimientos que debe seguir el sujeto para poder determinar si ha comprendido o no cabalmente el texto.
Lo primero es buscar en el diccionario de la RAE, enciclopedia o alguna otra fuente el
significado de las palabras o trminos que no conocemos.
Al terminar de leer un prrafo debemos plantearnos y responder las siguientes preguntas: qu es lo que se ha dicho? En caso de que se mencionen personajes, quin
es mencionado?; en caso se trate de alguna historia o ancdota, cmo suceden los hechos?, cundo suceden?, dnde acontecen? Debemos preguntarnos tambin por qu
se dio tal o cual suceso?, qu relacin guarda lo ledo con lo anterior?, etc.
Slo si podemos responder de manera cabal y completa estas y otras preguntas, estaremos en posesin de una comprensin de textos completa.
Una estrategia mucho ms sencilla es realizar un pequeo resumen o sntesis al terminar de leer un prrafo. Si no podemos hacer ello, no hemos comprendido adecuadamente el texto, en cambio, si lo podemos hacer, hemos entendido lo ledo.

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2.4. Los textos y sus partes


Las partes de un texto varan de acuerdo con el formato de ste.
En el caso de los textos argumentativos, siempre aparece una tesis que se mantiene
o sostiene, as como informacin adicional que refuerza o sostiene la mencionada tesis.
En el caso de un artculo, siempre tenemos una introduccin o sntesis del texto, seguida del propio texto.
En un libro, tenemos la introduccin, que constituye una suerte de resumen, y el
cuerpo que es el conjunto de captulos y subcaptulos de ste.

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L e c c i n

EL SUBRAYADO

Consiste en destacar las tesis e ideas principales de un texto a travs del uso de lneas
debajo de los pasajes respectivos.

3.1. Utilidad
1. Permite al lector destacar las ideas principales del texto, as como las ideas secundarias que las fundamentan.
2. Ahorro de tiempo y esfuerzo en las relecturas, pues slo se leer aquello que ha
sido subrayado.
3. Facilita la realizacin de resmenes.
4. Releva los pasajes principales y ms importantes.

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L e c c i n

EL ESQUEMA Y EL RESUMEN

4.1. El esquema
Es una representacin estructural del contenido temtico de un texto ordenado por
temas y subtemas.

4.1.1. Utilidad
La utilidad del esquema se da sobre todo por lo siguiente:
1. Hace posible tener una representacin estructural y secuencial de los temas.
2. Hace posible ordenar los temas de acuerdo con su importancia.
3. Ayuda a desarrollar la capacidad que se desarrolla cognitivas superiores como la
abstraccin, el anlisis y la sesin.

4.1.2. Construccin de un esquema


1. Identificar los temas y subtemas.

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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

2. Jerarquizar los temas y debajo de ellos los subtemas correspondientes.


3. Ordenar de manera secuencial.
4. Utilizar, para una mejor presentacin visual, nmeros, letras o algn otro smbolo
grfico que permita identificar fcilmente la jerarqua.
Estructura:

TEMA 1
SUBTEMA 1
SUBTEMA 2
SUB TEMA 3

TEMA 2
SUBTEMA 1
SUBTEMA 2
SUBTEMA 3
SUBTEMA 4

TEMA 3
SUB TEMA 1
SUB TEMA 2

4.2. El resumen
Es una sntesis o abreviacin de una lectura, conferencia, etc. que presenta de forma
sucinta los temas principales de manera ligada, como si fuera un pequeo texto escrito.

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4.2.1. Utilidad
1. Al investigador le permite almacenar la informacin relevante de una lectura realizada que, sea por su extensin o por la cantidad de lectura que el investigador
ha realizado o tendr que realizar, podra olvidarse.
2. Al expositor le permite presentar, de manera extremadamente sucinta, su tema
de exposicin al inicio de sta o, en caso de hacerlo al final, recapitularla en sus
tesis principales.
3. Al estudiante le permite almacenar, en sus lneas bsicas, la exposicin del docente sobre un tema.
4. Al docente le ayuda a recapitular y a fijar en la mente de los estudiantes, las tesis principales de su exposicin al final de sta, pues el resumen puede ser, bajo
estas circunstancias, una suerte de reminiscencia para los estudiantes del tema
expuesto en la clase. Si sta se hace al inicio, puede combinarla con otras estrategias con el fin de motivar al estudiante sobre el tema a exponer y dirigir as su
atencin hacia ello.

4.2.2. Procedimiento para la elaboracin de un resumen


1. Para identificar la procedencia del resumen se escribirn los datos del autor, as
como el tipo de fuente que se est resumiendo y, tratndose de un libro o artculo,
el ttulo y, si fuera el caso, el ttulo del captulo o tem que se est resumiendo.
Es tambin recomendable colocar la paginacin respectiva, ya que esto, cuando
volvamos al texto original para confrontar nuestro resumen, facilitar la ubicacin
exacta de la fuente. En caso de una clase o conferencia, se colocar el nombre
del expositor, curso o profesor, la fecha, as como el ttulo del tema o subtema a
resumir.
2. Se establecen los principales temas a tratar y los temas derivados de stos.
3. Se escriben dichos temas, as como la manera cmo cada uno de ellos est ligado
con los otros.

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L e c c i n

LOS CUADROS SINPTICOS

El cuadro sinptico es un instrumento grfico u organizador cognitivo que presenta


la informacin relativa a un tema en sus lneas generales de manera ordenada y sistemtica haciendo uso de llaves para jerarquizar dicha informacin.

5.1. Utilidad
Un cuadro sinptico se puede utilizar:
1. Ayuda al investigador a resumir y sistematizar un tema en sus lneas y asuntos
principales.
2. Es un instrumento que permite almacenar los elementos informativos bsicos de
un tema determinado a la vez que ayuda a una fcil rememoracin de stos.
3. Al estudiante le sirve para ordenar los contenidos que va aprendiendo durante la
clase en sus lneas generales. Esto agiliza el trabajo de copiado y recepcin de la
informacin.
4. Al docente le permite presentar, en lneas generales, los contenidos de la clase de
manera gil, dinmica y dosificada.

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5. Al expositor le sirve como una suerte de ayuda memoria pues le presenta de un


solo vistazo el tema principal de su exposicin as como los temas relacionados
con ste.

5.2. Partes
Un cuadro sinptico tiene las siguientes partes:
1. Tema principal: Es el asunto sobre el cual trata el cuadro, que debe corresponder
con el tema principal abordado en el texto ledo o de la exposicin realizada o por
realizarse.
2. Temas generales: Son los grandes temas que se derivan del tema principal. Se
escriben a la derecha de ste y estn separados de manera simtrica.
3. Temas especficos: Son los temas que se derivan o estn implicados por cada
uno de los temas generales. Se escriben a la derecha de cada uno de los temas
generales respectivos y estn tambin separados entre s de manera simtrica.
4. Llaves: Son instrumentos grficos que sirven para agrupar temas derivados con
el tema del cual derivan.

5.3. Estructura y representacin grfica


Se realiza siguiendo las siguientes reglas:
1

Al extremo izquierdo de la hoja de papel, del cuaderno, de la pizarra, o de la


diapositiva, se escribe el tema principal, justo al medio del espacio vertical total
a utilizar.

A la derecha del tema principal, se dibuja una llave cuyo punto central deber
coincidir con el trmino de la (s) palabra (s) que enuncian el tema principal.

Al interior de la llave, y manteniendo una separacin simtrica entre ellos, se


escriben los distintos temas generales derivados de, o relacionados con, el tema
principal.

A la derecha de cada uno de los temas principales, se abre una llave, haciendo
coincidir su inicio con el final de la palabra o frase que enuncia el tema y, igual
que en el caso anterior, al interior de cada una de ellas, se escriben los temas
especficos relacionados con cada una de ellas tratando siempre que la separacin entre los respectivos temas sea lo ms simtrica posible.

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Estructura:

Tema general

Tema especfico


Tema especfico
Tema Principal

Tema general

Tema especfico

Tema especfico

Tema especfico

Tema general

Tema especfico

Tema especfico

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L e c c i n

LOS MAPAS CONCEPTUALES

El mapa conceptual es una tcnica y un instrumento que permite expresar grficamente los conceptos y proposiciones fundamentales que posee un sujeto o un grupo de
sujetos sobre algn tema especfico.

6.1. Utilidad de los mapas conceptuales


Las principales utilidades destacan:
1. Permiten al investigador organizar de manera significativa la informacin asimilada sobre un tema.
2. Ayudan a una mejor comprensin de un tema debido a que muestra, de manera
grfica, las distintas relaciones interconceptuales entre los distintos conceptos
relacionados con el tema estudiado.
3. Posibilitan un manejo ms eficiente de la informacin, ya que conserva lo fundamental de sta (conceptos y relaciones entre los distintos conceptos).
4. Tratndose de un estudiante, permite que ste no solamente logre alcanzar, sino
que pueda expresar de manera autnoma los contenidos del aprendizaje significativo planificados por el docente respecto a un tema determinado.
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5. Tratndose de un docente, le ayuda a ste a organizar la informacin y los distintos conceptos que los estudiantes debern alcanzar a travs del aprendizaje
significativo.
6. En general, fomenta la reflexin, la creatividad y el espritu crtico.

6.2. Elementos fundamentales de un mapa conceptual


Con el trmino concepto nos referimos a una palabra o a un conjunto breve de
palabras o smbolos a travs del cual se expresa o se denota cierta imagen mental o
caractersticas bsicas de un ente o acontecimiento.
As, por ejemplo, el concepto muerte se refiere a un acontecimiento particular que
consiste en que algo que se consideraba vivo deja de estarlo. El concepto hombre
alude a caractersticas generales, comunes y necesarias de los seres humanos, etc.
Cabe destacar que los nombres propios corresponden a personas o lugares, no son
conceptos, as, los trminos, Juan, Ro Rmac, Monitor Huscar, etc. no son conceptos.
1. Trminos de enlace: son palabras que unen un concepto con otro a la vez que
manifiesta, explicita o seala el tipo de relacin que hay entre ellos.
2. Lneas: son elementos grficos auxiliares que acompaan a los trminos de enlace y permiten expresar los distintos tipos de relaciones que se dan entre los
conceptos.
a. Relaciones verticales:
Hay relacin vertical cuando un concepto est subordinado a otro.
b. Relaciones horizontales:
Estas relaciones se presentan cuando estamos frente a dos o ms conceptos
que poseen la misma jerarqua.
3. Proposicin: Se la define como una frase que consta de dos o ms conceptos
unidos por trminos de enlace.

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6.3. Estructura de un mapa conceptual


CONCEPTO CLAVE
Trmino de enlace

Trmino de enlace

CONCEPTO

CONCEPTO

GENERAL

GENERAL

Trmino
de enlace

CONCEPTO
MENOS GENERAL

Trmino
de enlace

CONCEPTO
ESPECFICO
-Ejemplo

Trmino
de enlace

CONCEPTO
MENOS
GENERAL

Trmino
de enlace

CONCEPTO
ESPECFICO
-Ejemplo

Trmino
de enlace

CONCEPTO
MENOS
GENERAL

Trmino
de enlace

CONCEPTO
ESPECFICO
-Ejemplo

Si bien, en el ejemplo que hemos dado, hay tres niveles de conceptos, no hay un
lmite en la cantidad de stos.

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L e c c i n

EL MAPA SEMNTICO

Consiste en representar, en un grfico radial, las principales categoras significativas


asociadas a un concepto.

7.1. Utilidad
1. Ayuda a organizar los conocimientos previos.
2. Facilita el aprendizaje, pues presenta, de manera jerarquizada, categorizada y
esquemtica los conocimientos adquiridos.
3. Facilita la enseanza, pues permite al docente presentar los contenidos de manera jerarquizada, categorizada y, por ende, ordenada y fcilmente asimilable.
4. Permite conectar los nuevos conocimientos adquiridos con los previamente adquiridos.

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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

7.2. Estructura general

Categora 1

Categora 2

Categora 3

Categora 4

Ideas Ideas Ideas Ideas

TEMA CENTRAL

Categora 6

Categora 5

Ideas Ideas

7.2. Mtodo de elaboracin


1. Determinar un tema a analizar.
2. Determinar las principales categoras relacionadas con el tema a analizar.
3. Determinar los conceptos o ideas relacionados con cada una de dichas categoras.
4. Elaborar un cuadro de doble entrada con las categoras jerarquizadas y los conceptos secuenciados. 1
1 Este es un paso intermedio que es recomendable efectuarlo hasta que hayamos adquirido la prctica suficiente y podamos pasar directamente al Mapa Semntico. Si usted no ha adquirido an la prctica suficiente,
nunca obvie este paso.
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5. Dibujar una figura geomtrica central (cuadrado, rectngulo o crculo).


6. Al interior de la figura geomtrica central se escribe el tema en letras maysculas
(opcionalmente este tema central puede ir acompaado por alguna imagen).
7. Alrededor de la figura central, se escriben las categoras relacionadas con ste
(se recomienda no exceder de siete para no recargar ni visual ni cognitivamente
el Mapa Semntico).
8. Se separa una categora de otra a travs de lneas que surgen de la figura central.
9. Debajo de cada una de las categoras, se escriben, de manera secuencial, las
ideas comprendidas en cada una.
10. No usar ms de dos colores.

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L e c c i n

DIAGRAMA DE ESPINA DE PESCADO


DE ISHIKAWA

El Diagrama e Ishikawa, llamado tambin Diagrama de Espina de Pescado o Diagrama de Causa-Efecto, es un instrumento grfico y cognitivo creado por el doctor en
qumica Kaoru Ishikawa (1915-1989) el ao 1943 como herramienta para solucionar
problemas mediante la deteccin de sus causas.

8.1. Utilidad
El diagrama de Ishikawa o diagrama causal es la representacin grfica de las mltiples relaciones de causa - efecto que sucede entre las diversas variables que intervienen
en un proceso. Es excelente para establecer las causas de un problema complejo, as
como para buscar soluciones a ste.

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8.2. Estructura

El diagrama est construido con una lnea recta como eje central, arriba y debajo de
la cual hay lneas que la intersecan con una inclinacin de unos 45 hacia la izquierda.
En el extremo derecho de la lnea central, se enuncia el problema; en el extremo de
cada lnea superior o inferior se enuncia la categora causal y a lo largo de cada lnea, se
enuncia la causa concreta relacionada con el problema.
Eliminada la (s) causa (s) de un problema, el problema desaparece.

8.3. Construccin
Procedimiento:
1 Identificar un problema.
2 Recolectar datos para identificar las posibles causas del problema.
La recoleccin puede hacerse aplicando uno o ms de los siguientes procedimientos:
a. Lluvia de ideas.
b. Grupos focales con un pblico objetivo que conozca del problema para aventurar posibles causas.
c. Entrevistas con especialistas.
d. Entrevistas o grupos focales con sujetos involucrados en el problema.
3 Agrupar las diversas causas en categoras problemticas.
4 Graficarlas en el Diagrama de Ishikawa.
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Ejemplo:
Problema: Por qu el desempeo acadmico de los alumnos de Educacin Bsica
Regular en las Instituciones Educativas Estatales peruanas est por debajo del promedio
Latinoamericano?
Lluvia de ideas para identificar posibles causas:
1. Falta de acompaamiento de los padres en el estudio de sus hijos.
2. Mala nutricin de los estudiantes.
3. Estudiantes con problemas psicolgicos y de aprendizaje que no son atendidos
adecuadamente.
4. Hogares disfuncionales.
5. Falta de inters de los estudiantes por aprender.
6. Aulas sin techo.
7. Pizarras rotas.
8. Los estudiantes no tienen cuadernos.
9. Libros de texto inadecuados.
10. Nivel acadmico deficiente en muchos docentes.
11. Escaso o nulo acceso a las nuevas tecnologas de la informacin en el centro
educativo.
12. Desconocimiento de los docentes del manejo apropiado de las TIC.
13. Falta de bibliotecas actualizadas.
14. Docentes desmotivados por pocas perspectivas de desarrollo.
15. Docentes agotados por tener que completar sus ingresos con otros trabajos.
Agrupando las causas en categoras, tendramos:
SALUD DE LOS ESTUDIANTES
1. Mala nutricin de los estudiantes.
2. Alumnos con problemas psicolgicos y de aprendizaje que no son atendidos adecuadamente.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

INFRAESTRUCTURA
3. Aulas sin techo.
4. Pizarras rotas.
5. Escaso o nulo acceso a las nuevas tecnologas de la informacin en el Centro
Educativo.
FAMILIA
6. Falta de acompaamiento de los padres en el estudio de sus hijos.
7. Hogares disfuncionales.
ESTUDIANTES
8. Falta de inters de los estudiantes por estudiar.
MATERIALES EDUCATIVOS
9. Los estudiantes no tienen cuadernos.
10. Libros de texto inadecuados.
11. Falta de bibliotecas actualizadas.
DOCENTE
12. Desconocimiento de los docentes del manejo apropiado de las TIC.
13. Docentes desmotivados por pocas perspectivas de desarrollo.
14. Docentes agotados por tener que completar sus ingresos con otros trabajos.
15. Nivel acadmico deficiente en muchos docentes.
Finalmente, pasamos a graficar el Diagrama respectivo:
Salud de los estudiantes
Materiales educativos Familia
cuadernos
-Falta de acompaa - Mal nutricin
- Libros
- Hogares disfun - Alumnos con problemas...
- bibliotecas
Por qu el desempeo ?
TICs
- Aulas sin techo
desmotivados
- Pizarras rotas
agotados
- Falta de inters - Escaso o nulo acceso
- Nivel acadmico
deficiente
Docente
Alumnos
Infraestructura
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Una vez establecidas las causas del problema la solucin se inicia por atacar las
causas. En el caso que estamos analizando, sera mediante la aplicacin de polticas
integrales que coadyuven a la solucin de todos los aspectos mencionados. Por ejemplo,
los relacionados con la familia se pueden solucionar con una Escuela para Padres, los relacionados con los docentes, mediante capacitaciones, salario de acuerdo con sus logros
acadmicos (meritocracia), becas para posgrados, etc.
Nota:
1. La cantidad de categoras problemticas no estn preestablecidas, en la estructura es de seis, lo mismo que en el ejemplo, pero pueden ser ms (ocho, once,
etc.) o menos (tres, dos, etc.).
2. La cantidad de los problemas concretos al interior de cada categora tampoco estn preestablecidos, sino que dependen de la recoleccin de datos previa.

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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A

L e c c i o n

EL DIAGRAMA UVE

El Diagrama UVE es un organizador del conocimiento estructurado en forma de V


que consta de tres grandes reas (de izquierda a derecha): conocimiento acerca del
problema, el propio problema a investigar y la metodologa empleada para investigar
acerca del problema.
Dicho instrumento posibilita tanto evaluar y sistematizar nuestro conocimiento acerca
de un tema como evaluar el conocimiento existente acerca de una materia.

9.1. Utilidad
El psiclogo D. Bob Gowin, durante varias dcadas, busc crear un mtodo que ayudara a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que
tienen los seres humanos para producir este conocimiento1.
Inicialmente, crey haber encontrado dicho mtodo en una secuencia interrogativa
de cinco preguntas que se deberan plantear frente a cualquier problema o tema al cual
nos enfrentramos:
1. Cul es la pregunta determinante?
2. Cules son los conceptos claves?
1

Novak, Joseph D. (y) D. Bob Gowin: Aprendiendo a prender. Barcelona, Martnez Roca, 1999, p. 76.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

3. Cules son los mtodos de investigacin (compromisos sobre el procedimiento)


que se utilizan?
4. Cules son las principales afirmaciones sobre conocimientos?
5. Cules son los juicios de valor?1
No obstante el estar enfocadas correctamente y mantener una naturaleza secuencial,
Gowin no estaba conforme slo con las preguntas, sino que buscaba un instrumento o
constructo ms sofisticado que, construido sobre las preguntas anteriores, permitiera
organizar y representar CATEGORIAL y VISUALMENTE los diferentes elementos relacionados con el tema que se est investigando.
Luego de muchas pruebas y trabajos experimentales, en el ao de 1977 present
el Diagrama UVE a estudiantes universitarios para su aplicacin piloto en contextos
educativos reales. El xito fue tan grande que al ao siguiente (1978) se present a
estudiantes de los ltimos aos de educacin secundaria dentro de cursos de ciencias,
siendo tambin un xito2.
La UVE de Gowin tiene diversos usos posibles, siendo los principales:
a)

Como instrumento investigacin.

b)

Como instrumento de aprendizaje o construccin de conocimientos.

c)

Como instrumento para analizar un trabajo de investigacin.

9.2. Estructura
Filosofa
Teoras
Principios / sistemas conceptuales
Conceptos

Acontecimientos / Objetos

Pasemos a explicar cada uno de los elementos.

1 Ibid.
2 Ibid. pp. 76-77.
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A

1. CENTRAL: En esta parte, se presenta el problema a investigar, a modo de pregunta. Ejemplos: Qu tienen en comn una clula humana, una clula animal y
una clula vegetal?, cmo aprendemos?, los derechos humanos son naturales
o convencionales?, qu semejanza y qu diferencia hay entre una ley jurdica y
una ley natural?
2. ACONTECIMIENTOS/OBJETOS: Son los hechos o fenmenos que se debern
estudiar u observar para dar una respuesta a la pregunta central; esto es, para
solucionar el problema. Ejemplos: cebollas, nerfar, epitelio bucal humano, microscopio, libros de derecho positivo, libros de derecho natural, libros de epistemologa, etc.
3. CONCEPTUAL: Se enuncian (y explica) el conocimiento previo y pertinente relacionado con el problema. Est ordenado siguiendo una jerarqua de mayor a
menor generalidad. Comprende:
a) Filosofa: Supuestos filosficos presentes en la teora (supuestos epistemolgicos, cognitivos, ontolgicos, ticos, etc.). Ejemplo: Empirismo, slo existe
lo que puede ser observado; positivismo, slo es cognoscible lo que puede ser
empricamente verificado.
b) Teoras: Conocimientos sumamente generales relacionados con el tema a investigar. Suelen explicar por qu los objetos de estudio se comportan como lo
hacen. Ejemplo: Teora Pura del Derecho, Teora de la Evolucin, Teora Gentica, Teora de la Relatividad, Teora del liderazgo transformacional, Teora
Cognitiva del Aprendizaje de Ausubel, Teora Cintica de los Gases.
c) Principios/sistemas conceptuales: Conocimientos estructurados acerca de
una realidad, comprende redes categoriales cognitivas que conforman el conocimiento de una realidad concreta as como los conceptos relacionados con ella. Nos
dice cmo se comporta una realidad concreta. Ejemplo: Leyes de transmisin de
la herencia gentica, Leyes de asociacin de ideas, Conocimiento acerca de la
estructura de las clulas, Ley de la oferta y demanda.
d) Conceptos: Son las categoras concretas o bsicas de una disciplina que estn
relacionadas con la realidad concreta de sta. Ejemplos: en la Biologa; animal,
vegetal, clula, mitocondria, etc. En la Qumica, oxgeno, gas, elemento,
matraz, etc.
4. METODOLGICA: Comprende:
a) Registros: Son anotaciones que se realizan sobre la base de los hechos o fenmenos observados durante el proceso de investigacin. Por ejemplo: un litro de
agua a una temperatura promedio de 15 C tarda 10 minutos en hervir a nivel del
mar, un litro de agua a una temperatura promedio de 15 C al que se le agrega
ocho cubos de hielo para disminuir su temperatura tarda 17 minutos en hervir a
nivel del mar, un litro de agua a una temperatura promedio de 15 C tarda 7
minutos en hervir a una altura de 800 metros sobre el nivel del mar, etc.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

b) Transformaciones: Son datos (usualmente sistematizados en tablas o grficos) que presentan, de manera ordenada y sistmica, los datos de los registros.
Ejemplo:

Grfico tomado de: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/geografia/geoplan/cuadro12.htm


c) Afirmaciones sobre conocimientos: Son los hallazgos que se han establecido en la investigacin y se infieren de las transformaciones. Ejemplos:
La temperatura de ebullicin del agua es directamente proporcional a la presin
atmosfrica.
La temperatura mxima en que hierve el agua es de 100 C u 80 R.
En este momento es til conectar el extremo derecho de la UVE de Gowin (Metodolgica) con el extremo izquierdo (Terica / conceptual). Por ejemplo con
preguntas como por qu hierve el agua?, qu fenmeno fsico se da cuando
el agua hierve?, etc. De este modo, podemos apreciar cmo nuestra percepcin
e interpretacin de la realidad est influida por nuestras categoras cognitivas y
conocimientos tericos.
d) Juicios de valor: Es la ltima etapa y consiste en la apreciacin axiolgica
que, acerca del problema, y luego de su solucin, puede inferirse. Por ejemplo, si
el problema fue si existe una relacin entre el tiempo que tarda en hervir el agua
y la temperatura en que hierve considerando su temperatura inicial y la presin
atmosfrica, los juicios de valor seran los siguientes: el hervir agua a alturas
prximas al nivel del mar es mejor que alturas distantes (4000 msnm) del nivel
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del mar, pues ahorra energa calrica, es ms eficiente hervir agua en estado
lquido que en estado slido (hielo), etc.

9.3. Construccin
Veamos un ejemplo concreto de cmo construir una UVE.
Supongamos que queremos saber si la motivacin intrnseca influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer ciclo de la Carrera de Odontologa de
la UIGV.
Podramos iniciar la construccin de nuestra UVE del siguiente modo:

Filosofa
Teoras
Principios / sistemas conceptuales
Conceptos

Acontecimientos / Objetos

Seguidamente, debemos establecer los acontecimientos u objetos que debemos de


estudiar para poder contestar a dicha pregunta. Para ello, requerimos dar una revisin
de la teora, los principios y los conceptos existente sobre el tema, para de este modo
poder determinar cules debern ser nuestros objetos de estudio ms idneos. Luego
de ello, probablemente, tengamos el siguiente cuadro:

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Lo primero que salta a la vista es que la parte de Filosofa no ha sido establecida.


Se ha dejado sin desarrollar, pues la investigacin preliminar ha puesto en evidencia que
no es imprescindible para esta investigacin.
Por el lado de la Teora, la investigacin preliminar estableci que existen dos grandes lneas; las de las teoras de la motivacin intrnseca u orientada al aprendizaje y la
de las teoras de la motivacin extrnseca u orientadas a la calificacin.
Por el lado de los Principios, se tiene aqul que sostiene que la motivacin influye
directamente en la calificacin.
Los Conceptos o categoras epistmicas bsicas para el tema que nos ocupa son;
motivacin intrnseca, motivacin extrnseca y rendimiento acadmico.
Por el lado de los acontecimientos/objetos de estudio, esto es la fuente de donde
vamos a extraer los datos que nos permitan contestar la pregunta de investigacin, los
cuales seran los resultados de los Test de Motivacin Intrnseca y Extrnseca, as como
el Promedio Ponderado de los estudiantes.
Establecido, entonces, el Marco Terico as como el Objeto de Estudio para solucionar
el problema, la ltima etapa es obtener y, analizar los datos relacionndolos con la Teora. Esto se hace dentro del acpite Metodolgica.
Luego de ellos, podramos tener una UVE como sta:

Como puede ver el lector en tres partes de la UVE se remite la documentacin (documento 1, 2 y 3), ello se debe a que la UVE es la representacin visual de la estructura
compleja de un saber.
Como representacin visual, en el grfico no va toda la informacin solo la ms relevante, el resto va en documentos adicionales.
Si estuviramos analizando un texto cientfico con la UVE lo que tendramos que hacer
es buscar en el texto analizado los datos para llenar las categoras que comprende la UVE.

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L e c c i n

1 0

EL FICHADO

El fichado1 es una tcnica utilizada con el fin de llevar un registro completo relativo a
las fuentes de informacin existentes sobre algn tema de nuestro inters. Segn sea
el tipo de fuentes de informacin, variar el tipo de registro que llevemos a cabo y, por
ende, variar el tipo de fichado.
Los tipos de informacin ms comnmente registrados por quien est llevando a cabo
una investigacin son los siguientes:
1.

Informacin sobre referencias.

2.

Informacin temtica.

3.

Informacin textual.

4.

Informacin personal

Para el almacenamiento de la informacin acerca de las referencias, se hace principalmente uso de la Ficha bibliogrfica, de la Ficha hemerogrfica y de la Ficha de internet.
En general, estos tres tipos de fichas reciben el nombre genrico de Ficha de fuente, ya
que en ella se hace un registro detallado de las diversas fuentes de informacin existentes sobre un tema.

Presentamos ac el llamado Mtodo Humanstico, otros mtodos como el APA, el VANCOUVER, el MLA, etc.
los podr encontrar el lector interesado en la web.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Para el almacenamiento de la informacin referente a los temas o contenidos de las


distintas fuentes consultadas, se hace uso de la Ficha de Resumen.
Finalmente, para el almacenamiento de la informacin referente a contenidos relativos al texto mismo, se hace uso de la Ficha de Cita.
Tanto la Ficha Resumen como la Ficha de Cita son agrupadas en la categora de Ficha
de Investigacin ya que en ellas la persona que realiza el estudio o investigacin anota
datos e ideas contenidos en las propias fuentes de consulta.
Tambin tenemos las llamadas Fichas Personales. En ellas, el investigador apunta las
ideas que se le van ocurriendo, sus opiniones sobre algn tema, etc. A diferencia de las
anteriores fichas, ellas tienen un formato personal creado por el propio investigador.
Con ello no queremos decir que stos sean todos los tipos de fichas existentes, sino
que son las ms usuales y utilizadas, sin embargo ser el propio estudiante o investigador quien ir creando diferentes tipos de fichas dependiendo del tipo de informacin
que requiera almacenar; requerimiento que estarn de acuerdo con las necesidades
informativas derivadas del tipo de investigacin que est realizando.

La Ficha de Fuente
El propsito general de este tipo de fichas es el de brindar al investigador informacin
relativa a los autores y textos consultados o relativos a la investigacin que se est realizando. Por ejemplo, ttulo de la obra, nombres y apellidos completos del autor, ciudad
en que fue publicado el texto, ao de publicacin, traductor (en caso de haber sido originalmente editada en una lengua extranjera), etc.

10.1. Utilidad
En cuanto a la utilidad de este tipo de fichas, diremos que vara dependiendo de la
fase en la que se encuentre la labor de investigacin.
Al inicio de la investigacin, este tipo de fichas es til sobre todo para fijar las fuentes posibles a consultar luego de un anlisis preliminar o estudio exploratorio sobre el
tema llevado a cabo en bibliotecas, hemerotecas, archivos, internet y dems centros
de informacin.
Durante la investigacin, la utilidad principal de este tipo de fichas ser el de permitir
al investigador saber cules son los textos que ya ha consultado y cuales, por oposicin,
aquellos que an le falta consultar. En ese sentido, permite al investigador llevar un
control sobre sus fuentes de informacin.
Tambin, durante la investigacin, usualmente, el investigador se topa con nuevas
fuentes bibliogrficas, fuentes que, por desconocimiento u otro tipos de limitaciones, no
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pudo conocer previamente en su labor investigadora. En esto casos, la ficha bibliogrfica


permite almacenar la nueva fuente de informacin aparecida para su posterior consulta
por parte del investigador, contribuyendo, al igual que en el caso anterior, a un mejor
manejo de las fuentes de informacin.
Recurdese que la labor de investigacin es una aventura intelectual en la cual, muchas veces, nos topamos con hechos inesperados, como, por ejemplo, la existencia de
una fuente importante de informacin para nuestro tema de estudio que inicialmente no
habamos considerado.
Finalmente, durante el trabajo de redaccin final de la investigacin, el fichado bibliogrfico permite al investigador saber cules han sido, en su totalidad, las fuentes de
informacin utilizadas (consultadas) a travs de todo el proceso.
Es til tambin para la elaboracin de la bibliografa final, esto es, del listado de textos
consultados para llevar a cabo la investigacin, el cual es obligatorio presentar al final
del texto de toda investigacin seria.
Dependiendo de la fuente de informacin utilizada, variar el tipo de ficha bibliogrfica a utilizar. Esto es importante saberlo, ya que los diversos tipos de ficha bibliogrfica
se diferencian no slo por el tipo de informacin que almacenan, sino tambin por la
manera cmo almacenan dicha informacin.

10.2. Clasificacin
Las principales fuentes de informacin son las siguientes:
1. Libros.
2. Revistas.
3. Diarios.
4. Internet.
Para cada uno de estos tipos de fuentes de informacin, existe un tipo peculiar de
Ficha de Fuente. En trminos generales, las fichas de libros reciben el nombre de fichas
bibliogrficas y las fichas de revistas y diarios el de fichas hemerogrficas, a las de
internet podemos denominarlas como fichas de internet o fichas web.
Estudiamos cada una de ellas.

10.2.1. Ficha Bibliogrfica


Para este tipo de fichas hay que considerar tres factores:
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

a)

Nmero de autores.

b)

Contenido de la informacin bibliogrfica a almacenar.

c)

Estructura estilstica de la ficha.

Si bien, estos tres factores pueden independizarse para el anlisis, en la realidad son
indesligables, por ello sern tratados por nosotros en conjunto.
El tipo de informacin mnima que una ficha bibliogrfica estndar deber brindar es
la siguiente:
a)

Autor (es) del texto.

b)

Ttulo de la obra.

c)

Lugar de edicin.

d)

Ao de edicin.

e)

Apellido (s) y nombre (s) del traductor o de los traductores, si se diera el caso.

f)

Nmero de tomos, en caso se tratara de una obra editada en varios volmenes.

En cuanto al autor, deber sealar en primer lugar su (s) apellido (s) y luego su (s)
nombre (s).
En lo referente al ttulo de la obra, deber ser el ttulo completo, incluyendo el subttulo (si es que lo tuviera). ste, adems deber ir en cursivas o con letra normal, pero
entre comillas.
En lo referente al lugar de edicin, se suele colocar la ciudad en que la obra ha sido
editada y no el pas. En caso de no encontrarse informacin sobre el lugar de edicin, se
colocar lo siguiente: s/l, que indica sin lugar.
En cuanto a la fecha, si sta no aparece en el texto y no nos es posible tampoco establecerla por medios indirectos, se colocar s/f, que indica sin fecha.
Lo que hemos aprendido es la tcnica del fichado estndar. Sin embargo, hay una
tcnica de fichado ms elaborada la cual consigna los siguientes datos y en el orden en
que aparecen:
a)

Apellido (s) y Nombre (s) del (los) autor (es),

b)

Ttulo de la obra.

c) Nmero de edicin, precedido del nmero de reimpresin si la hubiera, as como,


entre parntesis, del ao de la primera edicin.
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d)

Lugar de la edicin.

e)

Nombre de la editorial (en caso de no haberla, se coloca el nombre de la imprenta).

f)

Ao de la edicin a reedicin del ejemplar consultado.

g)

Nombre del traductor, si lo hubiera.

h)

Nmero total de pginas del ejemplar.

i)

Nombre de la cosesin, serie o de la seccin a que pertenece.

j)

Nmero de tomos en caso de ser una obra editada en varios volmenes.

Sin embargo, nosotros, tanto en este caso como en los otros tipos de fichas, seguiremos el fichado estndar.
Veamos un par de ejemplos:

Eco, Umberto; Cmo se hace una tesis. Tcnicas


y procedimientos de investigacin, estudio y escritura. 6 edic., 3 reimp. (1 edic. 1982), Barcelona, Gedisa, 1986, 267 pp., CoSESIN Libertad y
Cambio, Serie Prctica.

Beck, Ulrich; La invencin de lo poltico. Para una


teora de la modernizacin reflexiva. 1 edic., Mjico, Fondo de Cultura Econmica, 1999, trad. Irene Merzari, 267 pp., Seccin de obras de Poltica
y Derecho.

Este tipo de fichado es ms exhaustivo y es til sobre todo cuando las diferencias
entre un edicin y otra (contenido, correcciones o autocrticas del propio autor) es significativo. Es tambin til, sobre todo en humanidades, cuando estamos comparando
una edicin anterior con otra posterior o viceversa para establecer los cambios en el
pensamiento del autor respecto a algn tema especfico.

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10.2.2. Ficha hemerogrfica


10.2.2.1. Ficha hemerogrfica para revistas
Los datos mnimos a consignar son:
a. Datos del autor o de los autores.
b. Ttulo del artculo.
c. Nombre de la revista.
d. Ciudad de edicin de la revista, entre parntesis.
e. Ao de la revista.
f. Nmero de la revista.
g. De qu pgina a qu pgina va.
h. En caso de tratarse de un artculo traducido, los datos del traductor o los traductores.
i.

En caso de ser de un artculo tomado de otra publicacin, sealar los datos respectivos de sta, de acuerdo con lo que ya hemos especificado.

Una ficha hemerogrfica ms elaborada suele consignar, a parte de los datos mencionados y antes de la paginacin del artculo, los siguientes: da calendario de la publicacin, mes de la publicacin y ao calendario de sta.
Ejemplo:

Perez Cesareo, Pepe; La biologa en el Per,


Pensamiento Biolgico (Lima) Ao IV, N 8,
diciembre del 2001, pp. 137-143.

10.2.2.2. Ficha hemerogrfica para diarios


La ficha de artculos periodsticos o de otro tipo publicados en diarios deber consignar los siguientes datos mnimos:
a. Datos del autor o de los autores.
b. Ttulo del artculo.
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c. Nombre del diario.


d. Ciudad de edicin del diario.
e. Fecha de edicin.
f. En caso de tener diversas secciones, la seccin correspondiente.
g. En caso de tratarse de un artculo traducido, los datos del traductor o los traductores.
h. En caso de ser de un artculo tomado de otra publicacin, sealar los datos respectivos de sta, de acuerdo con lo que ya hemos especificado.
El ttulo del artculo deber ir con letra normal, pero entre comillas, el nombre del diario deber ir en cursivas, el lugar de publicacin ir inmediatamente despus del nombre
del diario, con letra normal y encerrado entre parntesis. En todos los dems casos, se
proceder igual que en los casos anteriores.
Ejemplo:

Mndez, Manuel; Contra la corriente, siempre


por el s, El Pacificador, (Lima), Mircoles 11 de
diciembre del 2002.

Una manera ms detallada de fichado adjunta, a los datos mencionados, los siguientes:
a) Ao.
b) Nmero.
Igual que en el caso de las fichas de revistas, el ao se refiere al ao de publicacin
del diario no al ao calendario. Puede ir en numeracin romana o arbiga.
El nmero se refiere al lugar que ocupa el ejemplar de entre todos los editados hasta
la fecha (cada edicin diaria corresponde a un nmero); 1, 2, 290, 299, etc.
Estos datos se adjuntan antes de colocar la fecha calendario.
Vemoslo en el artculo anterior:

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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Mndez, Manuel; Contra la corriente, siempre por


el s, El Pacificador, (Lima), Ao CLXIII, Nmero
84422, Mircoles 11 de diciembre del 2002.

10.2.2.3. Ficha bibliogrfica para Internet


El principal problema es que muchas veces no aparecen los datos de los autores de la
fuente consultada. Si aparece, se los consignar, caso contrario no. En ese sentido, los
datos a consignarse sern:
a)

Datos del autor o los autores.

b)

Nombre de la pgina Web.

c) Ruta de acceso al documento consultado o link (en el caso de no aparecer ste


en la pgina de inicio).
d)

Fecha en que se visit la pgina Web.

10.3. Fichas de investigacin


10.3.1. Fichas de resumen
En este tipo de fichas se procede de manera similar al resumen propiamente dicho.
Sin embargo, se diferencia de ste porque el sustento fsico es la ficha de resumen.
En todo lo dems, se procede del mismo modo.
Hay que recordar, sin embargo, que detrs de las fichas no se escribe sino que, en
caso de no alcanzar el espacio, se pasar a una segunda y, de ser el caso, a una tercera.
Se recomienda que cuando un resumen abarque ms de 2 fichas, stas se enumeren en
arbigos en la esquina inferior derecha en orden correlativo empezando con el 1 y que
adems se las una con un clip o una grapa. De este modo, se evita que se traspapelen
y se facilita la labor de lectura y ordenacin posterior.

10.3.2. Ficha de cita


Una cita es una transcripcin literal de una frase o prrafo escrito, o escuchado, de un
texto o una conferencia. La transcripcin va encerrada entre comillas.

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Procedimiento:
1. En la parte superior de la ficha de cita, se coloca un ttulo que debe expresar el
tema, la tesis o idea principal sobre la cual trata la cita.
2. Pasar a transcribir de la fuente la frase o prrafo que nos interesa. La transcripcin ir entre comillas.
3. Terminada la transcripcin, se colocarn los datos bibliogrficos del texto cuyo
fragmento hemos trascrito (utilizar la Ficha de Fuente correspondiente).

16.4. Ficha personal


Como hemos mencionado antes, en ellas, el investigador apunta las ideas que se le
van ocurriendo, sus opiniones sobre algn tema, etc. A diferencia de las anteriores fichas, ellas tienen un formato personal creado por el propio investigador.
A continuacin, podemos mencionar, de manera genrica, el siguiente modelo:

TTULO O ENCABEZADO
Idea personal del investigador
sobre el tema el ttulo.

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t e r c e r a

UNIDAD
El mtodo cientfico y formatos
bsicos de investigacin

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L e c c i n

EL MTODO CIENTFICO
1.1. El cientfico en accin
1. Determinacin del problema
Como ha sostenido el epistemlogo Karl R. Popper, la investigacin se inicia en
problemas y culmina en problemas.
A modo de ilustracin, tomemos un caso sacado de la Historia de la Astronoma:
Johannes Kepler (1571-1630) estaba intrigado por el movimiento del planeta
Marte, le llamaba la atencin el movimiento de retrogradacin: por un tiempo
Marte (que se mueve con direccin Este a Oeste ) en el momento en que parece
que se aproxima al eje de la Tierra (esto es, un observador terrestre, al mirar a
Marte a travs de un aparato, tiene una visin recta, sin desvo angular, de Marte)
cambia su direccin y describe una especie de bucle con direccin Este por unos
das para luego retomar su anterior direccin hacia el Oeste, describiendo en el
cielo una figura como sta:

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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

As el problema inicial era explicar el movimiento de retrogradacin. El problema


inicial de Kepler, entonces, puede ser formulado del modo siguiente:
A qu se debe el movimiento de retrogradacin del planeta Marte?
2. Profundizacin en el rea temtica: el Marco Terico
Una vez determinado un problema, el investigador debe hacer acopio de todo lo
que sabe o conoce en relacin con dicho problema para evitar proponer soluciones que ya se sabe son incorrectas o, peor an, pensar que algo es un problema
cuando en realidad ya no lo es. El Marco Terico General lo obtiene Kepler del Sistema Astronmico Heliocntrico desarrollado por Nicols Coprnico (1473-1543),
as como de las Tablas Astronmicas de Tycho Brahe (1546-1601).
3. Planteamiento de hiptesis
Como mencionramos, las observaciones del movimiento de Marte que us Kepler eran las que figuraban en las Tablas Astronmicas de Tycho Brahe (15461601), el cual, como no poda ser de otra manera, las haba hecho desde la Tierra
durante varias dcadas. As, para que estas tablas fueran realmente tiles, era
necesario conocer, en primer lugar, la trayectoria real de la Tierra (ya que slo
conociendo ella poda fijar la verdadera trayectoria de Marte). De ste modo vemos cmo para solucionar un problema, es necesario solucionar otros problemas
previos ya van dos por lo cual, lo que en un inicio pareca un problema simple:
explicar el movimiento de retrogradacin de Marte dentro de la teora copernicana, se va complicando cada vez ms.
As, para saber la trayectoria de Marte en torno al Sol, era necesario conocer
previamente la trayectoria real de la Tierra. Para esto, invirti los papeles y pas
imaginariamente de la Tierra a un punto imaginario de Marte y as poder determinar las magnitudes relativas de la distancia Sol - Tierra.
Una vez hecho esto, pudo establecer el verdadero movimiento de Marte. Ahora
slo era cuestin de comprobar si esto coincida o no con los hechos. Es decir,
el verdadero movimiento de Marte hallado por Coprnico era slo una hiptesis
hasta que se confirmara con los hechos (las observaciones de Tycho). Lo cual se
confirm.
Solucionados los problemas previos, Kepler supuso la siguiente explicacin del
movimiento de retrogradacin:
Hiptesis:
El movimiento de retrogradacin se debe a que la Tierra gira ms rpido que
Marte en su trayectoria en torno al Sol. Y debido a ello Marte es sobrepasado por
la Tierra en su movimiento orbital alrededor del Sol y ocasiona que un observador
situado en la Tierra vea una especie de bucle en la trayectoria de Marte.

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4. Deduccin de la hiptesis de consecuencia(s) o hecho(s) observable(s):


Si el movimiento de retrogradacin de Marte se debe a que ste es sobrepasado
por la Tierra en su movimiento en torno al Sol, entonces ella (la Tierra) debe trasladarse con ms velocidad que Marte.
5. Recoleccin de datos y contrastacin de la consecuencia o hecho derivado de la hiptesis por medio de la observacin o experimentacin.
Este hecho fue comprobado por Kepler con nuevas observaciones.
6. Anlisis o evaluacin del resultado:
Se lleg a la conclusin de que la trayectoria aparente de retrogradacin de Marte
se deba a que la Tierra, al girar con mayor rapidez alrededor del Sol, sobrepasaba a ste en su rbita y por ello esta ilusin ptica del bucle de Marte. Pero,
para solucionar esto, se tuvo que solucionar previamente el problema de cul era
la trayectoria real de Marte en torno al Sol y, para solucionar ello, se tuvo que
solucionar previamente el otro problema: cul era la trayectoria real de la Tierra
en torno al Sol.
Al comparar la trayectoria del planeta Marte establecida por sus estudios, Kepler
se dio cuenta de que la rbita no coincida con lo que se supona deba ser. Esto
es, una rbita circular y de movimiento uniforme que tuviera como centro de su
rbita al Sol (que era lo que se derivaba del sistema copernicano), sino que, si se
sostena esto, habra una diferencia en la posicin de hasta ocho minutos de arco,
lo cual era intolerable.
Y as, ste fue el nuevo problema con el que tuvo que enfrentarse y que a la larga le llev a formular sus tres famosas leyes; siendo la primera: Los planetas
describen rbitas elpticas alrededor del Sol, estado ste en uno de sus focos.
Grficamente, esto se podra representar del siguiente modo:

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L e c c i n

LA MONOGRAFA

La monografa es un trabajo sobre un tema concreto o particular determinado. A


diferencia de una tesis que pretende probar una hiptesis novedosa o hasta entonces
desconocida frente a un problema dado, las pretensiones de la monografa son ms humildes. Puede aspirar a sistematizar los distintos tipos de conocimientos, as como las
ramificaciones de stos que existen sobre un tema dado: a explorar sobre algn tpico
poco trabajado con el fin de determinar qu es lo que se sabe sobre ste y cunto queda
an por investigar, etc.
Por lo anterior, ms que aspirar a ser una contribucin original sobre un tema especfico, la monografa entrena al estudiante en la investigacin, as como aclara, y le aclara,
aspectos relacionados con algn tema especfico. Como ha sealado la doctora Mara
Luisa Rivara de Tuesta:
La monografa es el primer esfuerzo que el alumno universitario efecta para escribir
sobre un tema especfico, procurando penetrar en l hasta lograr un cabal conocimiento
de la cuestin1.

2.1. Partes
Una monografa consta de las siguientes partes:
1. Prlogo.
1

Rivara de Tuesta, Mara Luisa; La Monografa. En: Rivara de Tuesta, Mara Luisa; Pensamiento pre hispnico
y filosofa colonial en el Per, Lima, Fondo de Cultura Econmica, 2000, p.17.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

2. Introduccin.
3. Cuerpo.
4. Conclusiones.
5. Apndice(s).
6. Bibliografa
7. ndice.
En el prlogo, se escriben las motivaciones que llevaron al autor a escribir la obra,
as como se sealan las dificultades halladas para ello. Tambin se suele agradecer a todos aquellos que colaboraron con el autor para la elaboracin del texto. Se escribe luego
de haber redactado todo el cuerpo de la obra.
En la introduccin, se seala el problema principal y los problemas secundarios en
este caso temas de que se ocupar la monografa, as como los resultados a los que
se ha arribado. Tambin se menciona la manera cmo ser abordado dicho tema reseando, de manera sucinta, cada uno de los captulos. Se suele mencionar, tambin, en
algunos casos, la conclusiones genricas a que se ha arribado durante la investigacin.
El cuerpo de la obra est dividido en Partes, Secciones, Captulos, Subcaptulos, etc.
dependiendo de la extensin del tema y las divisiones y subdivisiones que se requieren
para exponerlo de manera analtica. La divisin mnima consta de captulos y subcaptulos.
El cuerpo de una monografa deber tener citas bibliogrficas, referencias a otros textos, citas textuales, etc. Todo ello constituye lo que se conoce como aparato crtico y es
til al lector y a otros investigadores, pues permite no slo ampliar la comprensin del
tema, sino tambin confrontar la veracidad de lo que se sostiene en el texto acudiendo
a las fuentes de las cuales, supuestamente, se extrajo la informacin.
Estas distintas partes del cuerpo de la monografa debern guardar entre s un orden
y estructura lgica.
Las conclusiones consisten en la enumeracin detallada y ordenada de las principales tesis o consecuencias derivadas de nuestro estudio, esto es, de aquello que se infiere, se deduce o colige sobre el tema que hemos estudiado, desde y a partir de nuestro
trabajo.
Los apndices consisten en informaciones relevantes para el tema que estamos
estudiando, pero que, sea porque implicaban una desviacin extensa de nuestra exposicin, sea porque no era posible encontrar lugar para ella dentro del cuerpo del trabajo
sin alterar dramticamente la estructura de ste, etc. no pudimos incluirlo dentro del
cuerpo de la obra.

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La bibliografa constituye el listado completo de las obras consultadas o citadas para


la elaboracin del trabajo. Es importante, pues, otra persona que tambin est investigando sobre el tema o sobre algn tema relacionado. sta podr ubicar fcilmente las
fuentes de informacin respectivas.
La bibliografa puede ser, en trminos generales, elaborada de dos modos. A travs
de una ordenacin alfabtica descendente (A-Z) de los autores, as como de los ttulos
de las obras o aplicando el sistema autor fecha.
En este ltimo caso, se respeta el orden alfabtico en el caso de los autores, pero no
as en el de la ordenacin de las obras. stas son ordenadas de acuerdo con la fecha
inicial de la edicin prncipe (la primera de todas las ediciones en el idioma original en
que fue publicado).
El ndice constituye un esquema analticamente pormenorizado de la manera en que
se divide la obra y de cada uno de los temas tratados en sta. Cada tem va acompaado
con la numeracin de pgina respectiva para que el lector pueda fcilmente ubicar el
tema que le interesa al interior de la obra.

2.2. El esquema de la monografa


Cuando el alumno o el investigador cree que tiene el material suficiente para la elaboracin de la monografa, se recomienda que comience por redactar un esquema preliminar en el cual ordene, de manera lgica, las distintas divisiones y subdivisiones que
va a tener su trabajo.
El esquema inicial puede sufrir modificaciones merced a las crticas de otros, as como
del mismo estudioso. Una vez que se crea, se tiene el esquema definitivo, se pasar a la
redaccin del cuerpo de la monografa.
En algunos casos, incluso en plena redaccin, puede ser necesario rehacer la estructura de la monografa. En estos casos, se tratar de, por lo menos, afectar lo menos
posible lo ya avanzado.

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L e c c i n

EL ARTCULO DE INVESTIGACIN
Aspira a ser un aporte original a la solucin de un problema determinado, sea porque
encuentre la primera solucin, sea porque propone un nuevo tipo de solucin usualmente ms efectiva que las anteriores.
A diferencia de la monografa, el artculo de investigacin es un trabajo de dimensiones pequeas entre 4 000 y 5 000 palabras en promedio con una extensin de 10 a
15 pginas aproximadamente.

3.1. Partes generales


1. Sumilla.
2. Introduccin.
3.

Cuerpo del artculo.

4. Conclusiones.
5.

Bibliografa o Referencias Bibliogrficas

6.

Apndices o anexos

3.2. El artculo de investigacin terica o de gabinete


Son artculos acadmicos cuyo objetivo principal es aclarar algn concepto o dilucidar
algn aspecto problemtico en el conocimiento vigente en un rea especfica y a nivel
terico: no requiere investigacin de campo. Usualmente, se aplican en las humanidades (filosofa, literatura, etc.) y en algunos casos, en las ciencias sociales.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

La estructura usual de un artculo de esta naturaleza es:

1. Resumen / Abstract (bilinge, espaol/ingls)


Es una sntesis del tema del artculo. En l, se presenta el problema que se aborda, el
enfoque metodolgico, la hiptesis que se maneja y los resultados a los que se llegan.

2. Palabras clave / Keywords


Son trminos categoriales que abarcan la totalidad del tema del artculo. Por ejemplo,
si el tema del artculo es la comparacin entre el antiguo Cdigo Procesal Civil y el Nuevo
Cdigo Procesal Civil peruano, las palabras clave podran ser; Cdigo Procesal Civil,
legislacin peruana.
Usualmente, se colocan de dos a cinco palabras clave.
Enfatizamos que no son los trminos o palabras que ms aparecen en el artculo, sino
las categoras epistmicas claves del tema del artculo.

3. Introduccin
Es una presentacin o recuento secuencial de cmo se desarrolla el tema en el artculo. Por ejemplo, qu se trata en el captulo 1, qu en el captulo 2, etc.

4. Cuerpo del artculo


Es la parte principal del trabajo. En l, se desarrolla la investigacin propiamente dicha. Est ordenado en temas y subtemas que se desprenden de stos. Lo que hace que
el artculo est estructuralmente dividido en captulos y subcaptulos. Deber presentar
parfrasis, citas, de ser necesario ilustraciones, etc. todas bajo un sistema de referencia
internacionalmente reconocido (APA, VANCOUVER, etc.).
Ejemplo:
1. Captulo 1
1.1. Subcaptulo 1
1.2. Subcaptulo 2
2. Captulo 2
2.1. Subcaptulo 1
2.2. Subcaptulo 2
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5. Conclusiones
Es la presentacin secuencial y ordenada de los hallazgos de la investigacin. Suelen
ir numeradas en orden correlativo.

6. Referencias
Es el conjunto de fuentes de informacin utilizadas para la investigacin. Van organizadas en el mismo sistema de referencia utilizado para el cuerpo del artculo.

7. Anexos
Como su nombre lo indica, es un apndice opcional. En l, se debe adjuntar informacin complementaria, imgenes complementarias, etc. que no han podido ser incluidas
en el cuerpo del artculo, pues, si bien eran importantes y estaban relacionadas con ste,
su inclusin en el cuerpo hubieran roto el orden expositivo.

3.3. El artculo de investigacin emprica


Son artculos basados en la investigacin de una realidad concreta cuyo objetivo principal es aclarar algn aspecto de la realidad o dilucidar algn aspecto problemtico en el
conocimiento vigente en un rea concreta: requiere investigacin de campo.
En estos artculos, se estudian las variables tal y como se presentan en la realidad,
concreta (no experimentales) o manipulndola (experimentales). Debido a que hacen
uso de observaciones de la realidad as como recolecta datos de sta, su esquema es
ms complejo que el anterior. Su estructura usual es la siguiente:

1. Resumen / Abstract (bilinge, espaol/ingls)


Es una sntesis del tema del artculo. En l se presenta el problema que se aborda, el
enfoque metodolgico, la hiptesis que se maneja y los resultados a los que se llegan.

2. Palabras clave / Keywords


Son trminos categoriales que abarcan la totalidad del tema del artculo. Por ejemplo,
si el tema del artculo es la composicin de la fauna silvestre residente y migratoria en la
Reserva Nacional de Paracas, las palabras clave podran ser; fauna silvestre residente
y migratoria, Reserva Nacional de Paracas.
Usualmente, se colocan de dos a cinco palabras clave.

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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

Enfatizamos que no son los trminos o palabras que ms aparecen en el artculo, sino
las categoras epistmicas claves del tema del artculo.

3. Introduccin
Es una presentacin o recuento secuencial de cmo se desarrolla el tema en el artculo. Por ejemplo, qu se trata en el captulo 1, qu en el captulo 2, etc.

4. Cuerpo del artculo


Es la parte principal del trabajo. En l, se desarrolla la investigacin propiamente dicha. Est ordenado de acuerdo con el esquema estndar de la investigacin cientfica.
Usualmente, la estructura es similar a la siguiente:

4.1. Planteamiento del problema


4.1.1. Descripcin de la realidad problemtica
Se presenta la realidad problemtica que se desea estudiar.
4.2. Problemas de investigacin
4.2.1. Problema general
Pregunta genrica que engloba la totalidad del tema a investigar. Slo una
pregunta.
4.2.2. Problemas especficos
Desglosa el problema genrico en problemas concretos. Se formula como preguntas. Mnimo dos.
4.3. Justificacin
Explicitan las razones que hacen relevante estudiar el problema.

5. Objetivos de investigacin
5.1. Objetivo general
Logro a alcanzar una vez solucionado el problema general de investigacin. Se formula comenzando por un verbo en infinitivo. Est directamente relacionado con el problema principal.

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5.2. Objetivos especficos


Logro a alcanzar una vez solucionados los problemas especficos de investigacin.
Se formula comenzando por un verbo en infinitivo. Est directamente relacionado con
cada uno de los problemas especficos, por consiguiente deben haber tantos objetivos
especficos como problemas especficos.

6. Marco terico
Aqu se expone la teora relevante acerca del tema investigado. Est en temas y subtemas que se desprenden de stos. Lo que hace que el artculo est estructuralmente
dividido en captulos y subcaptulos, deber presentar parfrasis, citas, de ser necesario
ilustraciones, etc. todas bajo un sistema de referencia internacionalmente reconocido
(APA, VANCOUVER, etc.).

7. Hiptesis
7.1. Hiptesis general
Es la supuesta solucin o respuesta al problema general. No es caprichosa, sino que
es la mejor respuesta posible a priori, en base al conocimiento existente en el rea. Est
directamente relacionada con el problema general.

7.2. Hiptesis especficas


Son las supuestas soluciones o respuestas a los problemas especficos. No es caprichosa, sino que es la mejor respuesta posible a priori, en base al conocimiento existente
en el rea. Estn directamente relacionadas con los problemas especficos, por lo que
hay tantas hiptesis especficas como problemas especficos hay.

8. Metodologa
8.1. Tipo
Si slo busca incrementar su conocimiento de una realidad emprica concreta es Puro
o Bsico y si busca solucionar un problema concreto entonces es Aplicado o Tecnolgico.

8.2. Nivel
Si es un estudio que no tiene antecedentes ser Exploratorio. Si tienen antecedentes, pero slo se busca presentar una situacin, ser Descriptivo. Si lo que pretende es
establecer la relacin entre dos o ms variables, ser Corelacional y si busca establecer
relaciones causales, entonces ser Explicativo.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O

8.3. Mtodo
Si NO se manipulan variables, sino que se estudia una situacin ya dada o previamente existente, ser No experimental. En cambio, Si se manipulan variables, entonces
ser Experimental.

8.4. Poblacin y muestra


La poblacin es la cantidad total de individuos que pertenecen al universo o conjunto
a estudiar. Por ejemplo, para el conjunto o universo poblacin peruana, la poblacin
ser de 30.000.000 de habitantes. La muestra es la parte o subconjunto de la poblacin
que se estudiar, por ejemplo: 500 habitantes.
La determinacin de estas cantidades no es subjetiva, sino que se deben emplear
mtodos estadsticos de muestreo. (Ver apndice 1)

9. Recoleccin y anlisis de datos


Se presentan en cuadros estadsticos los datos recolectados y se analizan en funcin
de las variables de investigacin.

10. Conclusiones
Es la presentacin secuencial y ordenada de los hallazgos de la investigacin. Suelen
ir numeradas en orden correlativo.

11. Referencias
Es el conjunto de fuentes de informacin utilizadas para la investigacin. Van organizadas en el mismo sistema de referencia utilizado para el cuerpo del artculo.

12. Anexos
Llamados tambin apndices, en ellos, se presentan fotos, cuadros, informacin
complementaria, etc. No es obligatorio.

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L e c c i n

ELABORACIN
DEL APARATO CRTICO
4.1 Siglas ms comunes
Op. cit. / Ob. cit. Opsculo citado u Obra citada. Alude a que la obra del autor o
autores que estamos citando ya ha sido anteriormente citada y por tanto su referencia
bibliogrfica ya ha sido tambin dada. Esto evita estar citando continuamente las referencia bibliogrficas. En caso que se trate de un autor o autores con varias obras citadas,
se entiende que alude a la ltima de stas en ser citada en el texto.
Edic. cit. Edicin citada. Permite evitar colocar las referencias editoriales (lugar,
fecha, etc.) de una obra informando al lector que stas ya han sido dadas en pginas
precedentes.
Cfr. Confrntese remite al lector a una obra determinada, por lo que luego de poner
dicha sigla debemos poner el nombre del autor, as como los datos de la obra salvo que
stos ya hayan sido dados anteriormente. En estos casos, se puede hacer uso de las
siglas precedentes.
Supra. Arriba. Remite al lector a una parte o pgina determinada y precedente de
nuestra obra, por lo que luego de dicha sigla, se pondr la numeracin de la pgina o
del captulo correspondiente.

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Infra. Abajo. Similar al caso anterior, slo que remite a algn pasaje correspondiente que se encuentra ms adelante en el texto. Igual que en el caso anterior, se requiere
colocar la ubicacin exacta.
Loc. cit. Locacin citada. Alude a que la pgina o el lugar respectivo de la cita o de
la obra en la cual se encuentra o se refiere lo que estamos sosteniendo ya ha sido dado
anteriormente. En caso de haberse referido a dicho texto varias veces, alude al pasaje
indicado en la ltima referencia.
Ibid. Ibidem. Quiere decir que se mantiene la referencia bibliogrfica en su totalidad, incluida la paginacin. En caso de ser una paginacin distinta, entonces sta se
escribir luego de la sigla.
Todas estas siglas se colocan o bien en notas a pie de pgina o bien en notas al final.
Esta ltimas pueden ir al final del captulo respectivo o al final de toda la obra. Por comodidad para el lector, se recomienda usar notas al pie.

4.2. Citas
Las citas que se hacen de obras o textos debern ir acompaadas por sus respectivas
referencias bibliogrficas. Esta referencia puede ser de dos tipos, o bien en notas al pie
o al final, o bien mediante el sistema de autor obra.
En el ltimo de los casos sealados, al costado de la cita y entre corchetes, se escribe el apellido del autor, luego el ao de la primera edicin de su obra y, finalmente, la
pgina respectiva. Para que este sistema sea efectivo se requiere que la bibliografa est
ordenada de acuerdo con el sistema autor-fecha: sistema que ya hemos descrito.

4.3. Las notas al pie


Pueden ir tambin al final de la investigacin o al final de cada captulo (en el caso de
libros, monografas y tesis, sobre todo). En ese caso, se denominan notas al final. Su
finalidad es complementar la informacin que se brinda en el texto principal, brindando
noticias relacionadas con la procedencia de las fuentes, aclarando asuntos relacionados
con la exposicin, pero cuya inclusin, en el mismo texto podra distraer demasiado al
lector del tema principal, etc.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS GENERALES


ngeles Caballero, Cesar A. (1964)

La tesis universitaria. Investigacin y elementos. Lima, s/e.

Barriga Hernndez, Carlos (1997)

Teoras contemporneas de la educacin. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos,.

Calero Prez, Mavilo

Aprenda a prender con Mapas Conceptuales. Lima, Editorial San Marcos, s/f.

De Bono, Edward (1986)

El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona,


Paids.

Del Busto Duthurburu, Jos Antonio (1977)

La tesis universitaria. Lima, Studium.

Departamento de Promocin de Comunicacin


de Santillana S.A.

Los mapas conceptuales. Lima, Santillana, s/f.

Eco, Umberto (1986)

Cmo se hace un tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y escritura. Mxico, Gedisa.

Fragniere, Jean-Pierre (1999)

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ANEXOS

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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A

Texto 1
Paradigma, ciencia normal
y revolucin cientfica
INTRODUCCIN: UN PAPEL PARA LA HISTORIA
Si se considera a la historia como algo ms que un depsito de ancdotas o
cronologa, puede producir una transformacin decisiva de la imagen que tenemos
actualmente de la ciencia. Esa imagen fue trazada previamente, incluso por los
mismos cientficos, sobre todo a partir del estudio de los logros cientficos llevados
a cabo, que se encuentran en las lecturas clsicas y, ms recientemente, en los libros
de texto con los que cada una de las nuevas generaciones de cientficos aprende
a practicar su profesin. Sin embargo, es inevitable que la finalidad de esos libros
sea persuasiva y pedaggica; un concepto de la ciencia que se obtenga de ellos
no tendr ms probabilidades de ajustarse al ideal que los produjo, que la imagen
que pueda obtenerse de una cultura nacional mediante un folleto turstico o un
texto para el aprendizaje del idioma. En este ensayo tratamos de mostrar que hemos
sido mal conducidos por ellos en aspectos fundamentales. Su finalidad es trazar un
bosquejo del concepto absolutamente diferente de la ciencia que puede surgir de
los registros histricos de la actividad de investigacin misma. Sin embargo, incluso a partir de la historia, ese nuevo concepto no surgira si continuramos buscando y estudiando los datos histricos con el nico fin de responder a las preguntas
planteadas por el estereotipo no histrico que procede de los libros de texto cientficos. Por ejemplo, esos libros de texto dan con frecuencia la sensacin de implicar
que el contenido de la ciencia est ejemplificado solamente mediante las observaciones, leyes y teoras que se describen en sus pginas. De manera casi igual de
regular, los mismos libros se interpretan como si dijeran que los mtodos cientficos
son simplemente los ilustrados por las tcnicas de manipulacin utilizadas en la
reunin de datos para el texto, junto con las operaciones lgicas empleadas para
relacionar esos datos con las generalizaciones tericas del libro de texto en cuestin.
El resultado ha sido un concepto de la ciencia con profundas implicaciones sobre
su naturaleza y su desarrollo. Si la ciencia es la constelacin de hechos, teoras y
mtodos reunidos en los libros de texto actuales, entonces los cientficos son hombres que, obteniendo o no buenos resultados, se han esforzado en contribuir con
alguno que otro elemento a esa constelacin particular. El desarrollo cientfico se
convierte en el proceso gradual mediante el que esos conceptos han sido aadidos,

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solos y en combinacin, al caudal creciente de la tcnica y de los conocimientos


cientficos, y la historia de la ciencia se convierte en una disciplina que relata y
registra esos incrementos sucesivos y los obstculos que han inhibido su acumulacin. Al interesarse por el desarrollo cientfico, el historiador parece entonces tener
dos tareas principales. Por una parte, debe determinar por qu hombre y en qu
momento fue descubierto o inventado cada hecho, ley o teora cientfica contempornea. Por otra, debe describir y explicar el conjunto de errores, mitos y supersticiones que impidieron una acumulacin ms rpida de los componentes del
caudal cientfico moderno. Muchas investigaciones han sido encaminadas hacia
estos fines y todava hay algunas que lo son. Sin embargo, durante los ltimos aos,
unos cuantos historiadores de la ciencia han descubierto que les es cada vez ms
difcil desempear las funciones que el concepto del desarrollo por acumulacin
les asigna. Como narradores de un proceso en incremento, descubren que las investigaciones adicionales hacen que resulte ms difcil, no ms sencillo, el responder a preguntas tales como: Cundo se descubri el oxgeno? Quin concibi
primeramente la conservacin de la energa? Cada vez ms, unos cuantos de ellos
comienzan a sospechar que constituye un error el plantear ese tipo de preguntas.
Quiz la ciencia no se desarrolla por medio de la acumulacin de descubrimientos
e inventos individuales. Simultneamente, esos mismos historiadores se enfrentan
a dificultades cada vez mayores para distinguir el componente cientfico de las
observaciones pasadas, y las creencias de lo que sus predecesores se apresuraron
a tachar de error o supersticin. Cuanto ms cuidadosamente estudian, por
ejemplo, la dinmica aristotlica, la qumica flogstica o la termodinmica calrica,
tanto ms seguros se sienten que esas antiguas visiones corrientes de la naturaleza,
en conjunto, no son ni menos cientficos, ni ms el producto de la idiosincrasia
humana, que las actuales. Si esas creencias anticuadas deben denominarse mitos,
entonces stos se pueden producir por medio de los mismos tipos de mtodos y ser
respaldados por los mismos tipos de razones que conducen, en la actualidad, al
conocimiento cientfico. Por otra parte, si debemos considerarlos como ciencia,
entonces sta habr incluido conjuntos de creencias absolutamente incompatibles
con las que tenemos en la actualidad. Entre esas posibilidades, el historiador debe
escoger la ltima de ellas. En principio, las teoras anticuadas no dejan de ser
cientficas por el hecho de que hayan sido descartadas. Sin embargo, dicha opcin
hace difcil poder considerar el desarrollo cientfico como un proceso de acumulacin. La investigacin histrica misma que muestra las dificultades para aislar inventos y descubrimientos individuales proporciona bases para abrigar dudas profundas sobre el proceso de acumulacin, por medio del que se crea que haban
surgido esas contribuciones individuales a la ciencia. El resultado de todas estas
dudas y dificultades es una revolucin historiogrfica en el estudio de la ciencia,
aunque una revolucin que se encuentra todava en sus primeras etapas. Gradualmente, y a menudo sin darse cuenta cabal de que lo estn haciendo as, algunos
historiadores de las ciencias han comenzado a plantear nuevos tipos de preguntas
y a trazar lneas diferentes de desarrollo para las ciencias que, frecuentemente, nada
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tienen de acumulativas. En lugar de buscar las contribuciones permanentes de una


ciencia ms antigua a nuestro caudal de conocimientos, tratan de poner de manifiesto la integridad histrica de esa ciencia en su propia poca. Por ejemplo, no se
hacen preguntas respecto a la relacin de las opiniones de Galileo con las de la
ciencia moderna, sino, ms bien, sobre la relacin existente entre sus opiniones y
las de su grupo, o sea: sus maestros, contemporneos y sucesores inmediatos en
las ciencias. Adems, insisten en estudiar las opiniones de ese grupo y de otros
similares, desde el punto de vista a menudo muy diferente del de la ciencia moderna que concede a esas opiniones la mxima coherencia interna y el ajuste
ms estrecho posible con la naturaleza. Vista a travs de las obras resultantes, que,
quiz, estn mejor representadas en los escritos de Alexandre Koyr, la ciencia no
parece en absoluto la misma empresa discutida por los escritores pertenecientes a
la antigua tradicin historiogrfica. Por implicacin al menos, esos estudios histricos sugieren la posibilidad de una imagen nueva de la ciencia. En este ensayo
vamos a tratar de trazar esa imagen, estableciendo explcitamente algunas de las
nuevas implicaciones historiogrficas Qu aspecto de la ciencia ser el ms destacado durante ese esfuerzo? El primero, al menos en orden de presentacin, es el
de la insuficiencia de las directrices metodolgicas, para dictar, por s mismas, una
conclusin substantiva nica a muchos tipos de preguntas cientficas. Si se le dan
instrucciones para que examine fenmenos elctricos o qumicos, el hombre que
no tiene conocimientos en esos campos, pero que sabe qu es ser cientfico, puede
llegar, de manera legtima, a cualquiera de una serie de conclusiones incompatibles.
Entre esas posibilidades aceptables, las conclusiones particulares a que llegue estarn determinadas, probablemente, por su experiencia anterior en otros campos,
por los accidentes de su investigacin y por su propia preparacin individual. Qu
creencias sobre las estrellas, por ejemplo, trae al estudio de la qumica o la electricidad? Cul de los muchos experimentos concebibles apropiados al nuevo
campo elige para llevarlo a cabo antes que los dems? Y qu aspectos del fenmeno complejo que resulta le parecen particularmente importantes para elucidar
la naturaleza del cambio qumico o de la afinidad elctrica? Para el individuo al
menos, y a veces tambin para la comunidad cientfica, las respuestas a preguntas
tales como sos son, frecuentemente, determinantes esenciales del desarrollo cientfico. Debemos notar, por ejemplo, en la Seccin II, que las primeras etapas de
desarrollo de la mayora de las ciencias se han caracterizado por una competencia
continua entre una serie de concepciones distintas de la naturaleza, cada una de
las cuales se derivaba parcialmente de la observacin y del mtodo cientficos y,
hasta cierto punto, todas eran compatibles con ellos. Lo que diferenciaba a esas
escuelas no era uno u otro error de mtodo todos eran cientficos sino lo
que llegaremos a denominar sus modos inconmensurables de ver el mundo y de
practicar en l las ciencias. La observacin y la experiencia pueden y deben limitar
drsticamente la gama de las creencias cientficas admisibles o, de lo contrario, no
habra ciencia. Pero, por s solas, no pueden determinar un cuerpo particular de
tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de incidentes
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personales e histricos, es siempre uno de los ingredientes de formacin de las


creencias sostenidas por una comunidad cientfica dada en un momento determinado. Sin embargo, este elemento arbitrario no indica que cualquier grupo cientfico podra practicar su profesin sin un conjunto dado de creencias recibidas. Ni
hace que sea menos importante la constelacin particular que profese efectivamente el grupo, en un momento dado. La investigacin efectiva apenas comienza antes
de que una comunidad cientfica crea haber encontrado respuestas firmes a preguntas tales como las siguientes: Cules son las entidades fundamentales de que
se compone el Universo? Cmo nteractan esas entidades, unas con otras y con
los sentidos? Qu preguntas pueden plantearse legtimamente sobre esas entidades y qu tcnicas pueden emplearse para buscar las soluciones? Al menos en las
ciencias maduras, las respuestas (o substitutos completos de ellas) a preguntas como
sas se encuentran enclavadas firmemente en la iniciacin educativa que prepara
y da licencia a los estudiantes para la prctica profesional. Debido a que esta
educacin es tanto rigurosa como rgida, esas respuestas llegan a ejercer una influencia profunda sobre la mentalidad cientfica. El que puedan hacerlo, justifica
en gran parte tanto la eficiencia peculiar de la actividad investigadora normal como
la de la direccin que siga sta en cualquier momento dado. Finalmente, cuando
examinemos la ciencia normal en las Secciones III, IV y V, nos gustara describir esta
investigacin como una tentativa tenaz y ferviente de obligar a la naturaleza a
entrar en los cuadros conceptuales proporcionados por la educacin profesional.
Al mismo tiempo, podemos preguntarnos si la investigacin podra llevarse a cabo
sin esos cuadros, sea cual fuere el elemento de arbitrariedad que forme parte de
sus orgenes histricos y, a veces, de su desarrollo subsiguiente. Sin embargo, ese
elemento de arbitrariedad se encuentra presente y tiene tambin un efecto importante en el desarrollo cientfico, que examinaremos detalladamente en las Secciones
VI, VII y VIII. La ciencia normal, la actividad en que, inevitablemente, la mayora de
los cientficos consumen casi todo su tiempo, se predica suponiendo que la comunidad cientfica sabe cmo es el mundo. Gran parte del xito de la empresa se debe
a que la comunidad se encuentra dispuesta a defender esa suposicin, si es necesario a un costo elevado. Por ejemplo, la ciencia normal suprime frecuentemente
innovaciones fundamentales, debido a que resultan necesariamente subversivas
para sus compromisos bsicos. Sin embargo, en tanto esos compromisos conservan
un elemento de arbitrariedad, la naturaleza misma de la investigacin normal
asegura que la innovacin no ser suprimida durante mucho tiempo. A veces, un
problema normal, que debera resolverse por medio de reglas y procedimientos
conocidos, opone resistencia a los esfuerzos reiterados de los miembros ms capaces del grupo dentro de cuya competencia entra. Otras veces, una pieza de
equipo, diseada y construida para fines de investigacin normal, no da los resultados esperados, revelando una anomala que, a pesar de los esfuerzos repetidos,
no responde a las esperanzas profesionales. En esas y en otras formas, la ciencia
normal se extrava repetidamente. Y cuando lo hace o sea, cuando la profesin
no puede pasar por alto ya las anomalas que subvierten la tradicin existente de
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prcticas cientficas se inician las investigaciones extraordinarias que conducen


por fin a la profesin a un nuevo conjunto de compromisos, una base nueva para
la prctica de la ciencia. Los episodios extraordinarios en que tienen lugar esos
cambios de compromisos profesionales son los que se denominan en este ensayo
revoluciones cientficas. Son los complementos que rompen la tradicin a la que
est ligada la actividad de la ciencia normal. Los ejemplos ms evidentes de revoluciones cientficas son los episodios famosos del desarrollo cientfico que, con
frecuencia, han sido llamados anteriormente revoluciones. Por consiguiente, en las
Secciones IX y X, donde examinaremos directamente, por primera vez, la naturaleza de las revoluciones cientficas, nos ocuparemos repetidas veces de los principales puntos de viraje del desarrollo cientfico, asociados a los nombres de Coprnico, Newton, Lavoisier y Einstein. De manera ms clara que la mayora de los dems
episodios de la historia de, al menos, las ciencias fsicas, stos muestran lo que
significan todas las revoluciones cientficas. Cada una de ellas necesitaba el rechazo, por parte de la comunidad, de una teora cientfica antes reconocida, para
adoptar otra incompatible con ella. Cada una de ellas produca un cambio consiguiente en los problemas disponibles para el anlisis cientfico y en las normas por
las que la profesin determinaba qu debera considerarse como problema admisible o como solucin legtima de un problema. Y cada una de ellas transformaba
la imaginacin cientfica en modos que, eventualmente, deberemos describir como
una transformacin del mundo en que se llevaba a cabo el trabajo cientfico. Esos
cambios, junto con las controversias que los acompaan casi siempre, son las
caractersticas que definen las revoluciones cientficas. Esas caractersticas surgen,
con una claridad particular, por ejemplo, de un estudio de la revolucin de Newton
o de la de la qumica. Sin embargo, es tesis fundamental de este ensayo que tambin podemos encontrarlas por medio del estudio de muchos otros episodios que
no fueron tan evidentemente revolucionarios. Para el grupo profesional, mucho ms
reducido, que fue afectado por ellas, las ecuaciones de Maxwell fueron tan revolucionarias como las de Einstein y encontraron una resistencia concordante. La
invencin de otras nuevas teoras provoca, de manera regular y apropiada, la
misma respuesta por parte de algunos de los especialistas cuyo especial campo de
competencia infringen. Para esos hombres, la nueva teora implica un cambio en
las reglas que regan la prctica anterior de la ciencia normal. Por consiguiente, se
refleja inevitablemente en gran parte del trabajo cientfico que ya han realizado con
xito. Es por esto por lo que una nueva teora, por especial que sea su gama de
aplicacin, raramente, o nunca, constituye slo un incremento de lo que ya se
conoce. Su asimilacin requiere la reconstruccin de teora anterior y la reevaluacin de hechos anteriores; un proceso intrnsecamente revolucionario, que es raro
que pueda llevar a cabo por completo un hombre solo y que nunca tiene lugar de
la noche a la maana. No es extrao que los historiadores hayan tenido dificultades
para atribuir fechas precisas a este proceso amplio que su vocabulario les impele
a considerar como un suceso aislado. Las nuevas invenciones de teoras no son

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tampoco los nicos sucesos cientficos que tienen un efecto revolucionario sobre
los especialistas en cuyo campo tienen lugar. Los principios que rigen la ciencia
normal no slo especifican qu tipos de entidades contiene el Universo, sino tambin,
por implicacin, los que no contiene. De ello se desprende, aunque este punto
puede requerir una exposicin amplia, que un descubrimiento como el del oxgeno
o el de los rayos X no se limita a aadir un concepto nuevo a la poblacin del
mundo de los cientficos. Tendr ese efecto en ltima instancia, pero no antes de
que la comunidad profesional haya reevaluado los procedimientos experimentales
tradicionales, alterado su concepto de las entidades con las que ha estado familiarizada durante largo tiempo y, en el curso del proceso, modificado el sistema terico por medio del que se ocupa del mundo. Los hechos y las teoras cientficas no
son categricamente separables, excepto quiz dentro de una tradicin nica de
una prctica cientfica normal. Por eso el descubrimiento inesperado no es simplemente real en su importancia y por eso el mundo cientfico es transformado desde
el punto de vista cualitativo y enriquecido cuantitativamente por las novedades
fundamentales aportadas por hecho o teora.
Kuhn, Thomas S. (2000). La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, FCE.

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Texto 2
Ciencia y experiencia
1. LA CIENCIA COMO CONOCIMIENTO DERIVADO DE LOS HECHOS DE
LA EXPERIENCIA UNA OPININ DE SENTIDO COMN AMPLIAMENTE
COMPARTIDA SOBRE LA CIENCIA
Me aventur a sugerir en la Introduccin que la concepcin popular del rasgo
distintivo del conocimiento cientfico es captada por el lema la ciencia se deriva
de los hechos. Esta idea es sometida a un escrutinio crtico en los cuatro primeros
captulos de este libro. Encontraremos que no se puede sostener gran parte de lo
que comnmente se supone que est implicado en dicho lema; no obstante, veremos
que no est del todo descaminado e intentar formular una versin defendible de
l. Cuando se afirma que la ciencia es especial porque se basa en los hechos, se
supone que los hechos son afirmaciones acerca del mundo que pueden ser verificadas directamente por un uso cuidadoso y desprejuiciado de los sentidos. La ciencia
ha de basarse en lo que podemos ver, or y tocar y no en opiniones personales o
en la imaginacin especulativa. Si se lleva a cabo la observacin del mundo de un
modo cuidadoso y desprejuiciado, los hechos establecidos de tal manera constituirn
una base segura y objetiva de la ciencia. Si, adems, es correcto el razonamiento
que nos conduce desde esta base fctica a las leyes y teoras que forman el conocimiento cientfico, podr suponerse que el propio conocimiento cientfico resultante
est establecido con seguridad y es objetivo. Las observaciones anteriores son la
esencia de un relato bien conocido y que se refleja en gran parte de la literatura
que versa sobre la ciencia. La ciencia es una estructura asentada sobre hechos,
escribe J. J. Davies (1968, p. 8) en su obra sobre el mtodo cientfico, tema que ha
sido elaborado por H. D. Anthony (1948, p. 145): No fue tanto las observaciones
y experimentos realizados por Galileo lo que origin la ruptura con la tradicin,
como su actitud hacia ellos. Para l, los hechos extrados de ellos haban de ser
tratados como hechos y no relacionados con una idea preconcebida... Los hechos
observacionales podan encajar o no en un esquema admitido del universo, pero
lo importante, en opinin de Galileo, era aceptar los hechos y construir una teora
que se ajustara a ellos. Aqu, Anthony no slo da expresin clara a la opinin de
que el conocimiento cientfico se basa en los hechos establecidos por la observacin
y el experimento, sino que da un sesgo histrico a la idea, algo en lo que no es en
absoluto el nico. Un aseveracin extendida dice que es un hecho histrico que la
ciencia moderna naci a comienzos del siglo XVII al adoptarse, por primera vez, la

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estrategia de tomar en serio los hechos observacionales como base de la ciencia.


Quienes aprueban y explotan esta historia mantienen que los hechos observables
no haban sido tomados en serio como fundamento del conocer antes del siglo
XVII. En vez de esto, as reza el conocido recuento, el conocimiento se basaba en
la autoridad del filsofo Aristteles y en la de la Biblia. La ciencia moderna se hizo
posible slo cuando esta autoridad fue desafiada con una llamada a la experiencia
por precursores de la nueva ciencia como Galileo. Capta bellamente esta idea la
siguiente versin de las muchas veces contada historia de Galileo y la torre inclinada
de Pisa, debida a Rowbotham (1918, pp. 27-9), La primera prueba de fuerza entre
Galileo y los profesores de la Universidad estaba relacionada con sus investigaciones
sobre las leyes del movimiento ilustradas por la cada de los cuerpos. Un axioma
aceptado de Aristteles deca que la velocidad de los cuerpos en cada era regulada
por sus pesos respectivos: as, una piedra que pesara dos libras caera dos veces ms
rpida que una que slo pesara una libra, etc. Nadie parece haberse cuestionado
lo correcto de esta regla hasta que Galileo la neg. Declar que el peso no tena
nada que ver en el fenmeno, y que... dos cuerpos de pesos distintos... alcanzaran
el suelo en el mismo momento. Cuando los profesores se mofaron de la declaracin
de Galileo, ste decidi someterla a una prueba pblica. Invit como testigos del
experimento que iba a efectuar desde la torre inclinada a toda la Universidad. La
maana del da fijado, Galileo, en presencia de las gentes de la Universidad y de
la ciudad subi a la cima de la torre llevando consigo dos bolas, una que pesaba
cien libras y la otra slo una. Balanceando cuidadosamente las bolas en el borde
del parapeto, las rod hasta que estuvieron juntas; se las vio caer por igual, y al
instante siguiente, con un fuerte ruido, golpearon juntas el suelo. La vieja tradicin era falsa, y la ciencia moderna, en la persona del joven descubridor, haba
reivindicado su posicin. Empiristas y positivistas forman las dos escuelas que han
intentado formalizar lo que he llamado visin comn de la ciencia, la que afirma
que el conocimiento cientfico se deriva de los hechos. Los empiristas ingleses de los
siglos XVII y XVIII, en particular John Locke, George Berkeley y David Hume, sostenan que todo el conocimiento deba derivarse de ideas implantadas en la mente
por medio de la percepcin sensorial. Los positivistas tenan una visin algo ms
amplia y menos orientada hacia lo psicolgico de lo que significan los hechos, pero
compartan la opinin de los empiristas de que el conocimiento deba derivarse de
los hechos de la experiencia. Los positivistas lgicos, una escuela filosfica que se
origin en Viena en los aos veinte de este siglo, retom el positivismo introducido
por Auguste Comte en el siglo XIX e intent formalizarlo, prestando mucha atencin
a la forma lgica de la relacin entre conocimiento cientfico y los hechos. Empirismo y positivismo comparten el punto de vista de que el conocimiento cientfico
debe de alguna manera derivarse de los hechos alcanzados por la observacin.
Hay dos aspectos bastantes distintos involucrados en la afirmacin de que la ciencia
se deriva de los hechos. Uno concierne a la naturaleza de esos hechos y cmo
los cientficos creen tener acceso a ellos. El segundo atae a cmo se derivan de
los hechos, una vez que han sido obtenidos, las leyes y teoras que constituyen el
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conocimiento. Investigaremos estos dos aspectos por separado, dedicando ste y


los dos captulos siguientes a una discusin de la naturaleza de los hechos sobre
los que, se alega, se basa la ciencia, y el captulo 4 a la cuestin de cmo pudiera
pensarse que el conocimiento cientfico se deriva de ellos. Se pueden distinguir
tres componentes en la postura adoptada por el punto de vista comn respecto de
los hechos que se supone son la base de la ciencia. Estos son: (a) Los hechos se
dan directamente a observadores cuidadosos y desprejuiciados por medio de los
sentidos. (b) Los hechos son anteriores a la teora e independientes de ella. (c) Los
hechos constituyen un fundamento firme y confiable para el conocimiento cientfico.
Como veremos, cada una de estas afirmaciones se enfrenta con dificultades y, en
el mejor de los casos, slo puede ser aceptada de forma muy matizada.

VER ES CREER
En parte porque el sentido de la vista es el que se usa de un modo ms extenso
en la prctica de la ciencia, y en parte por conveniencia, restringir mi anlisis de
la observacin al dominio de la visin. En la mayora de los casos no ser difcil ver
cmo se podra reformular el argumento presentado de manera que fuera aplicable a la observacin mediante los otros sentidos. Una simple concepcin popular
de la vista podra ser la siguiente. Los seres humanos ven utilizando sus ojos. Los
componentes ms importantes del ojo humano son una lente y la retina, la cual
acta como pantalla en la que se forman las imgenes de los objetos externos al
ojo. Los rayos de luz procedentes de un objeto visto van del objeto a la lente a
travs del medio que hay entre ellos. Estos rayos son refractados por el material de
la lente de tal manera que llegan a un punto de la retina, formando de este modo
una imagen del objeto visto. Hasta aqu, el funcionamiento del ojo es muy parecido
al de una cmara. Hay una gran diferencia, que es el modo en que se registra la
imagen final. Los nervios pticos pasan de la retina al crtex central del cerebro.
stos llevan informacin sobre la luz que llega a las diversas zonas de la retina. El
registro de esta informacin por parte del cerebro humano es lo que corresponde
a la visin del objeto por el observador. Por supuesto, se podran aadir muchos
detalles a esta sencilla descripcin, pero la explicacin que se acaba de ofrecer
capta la idea general. El anterior esquema de la observacin mediante el sentido de
la vista sugiere dos cuestiones que forman parte de la visin comn o empirista de
la ciencia. La primera es que un observador humano tiene un acceso ms o menos
directo a algunas propiedades del mundo exterior en la medida en que el cerebro
registra esas propiedades en el acto de ver. La segunda es que dos observadores
que vean el mismo objeto o escena desde el mismo lugar vern lo mismo. Una
combinacin idntica de rayos de luz alcanzar el ojo de cada observador, ser
enfocada en sus retinas normales por sus lentes oculares normales y dar lugar a
imgenes similares. As pues, una informacin similar viajar al cerebro de cada
observador a travs de sus nervios pticos normales, dando como resultado que
los dos observadores vean lo mismo. En secciones subsiguientes veremos por qu
este tipo de representacin es seriamente engaoso.
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EXPERIENCIAS VISUALES QUE NO ESTN DETERMINADAS SLO POR EL


OBJETO VISTO
En su expresin ms fuerte, la opinin comn mantiene que los hechos del
mundo exterior nos son dados directamente a travs del sentido de la vista. Slo
tenemos que ponernos frente al mundo y registrar lo que hay en l para ver. Puedo
constatar que hay una lmpara sobre mi escritorio o que mi lpiz es amarillo con
simplemente mirar lo que hay delante de mis ojos. Como hemos visto, una opinin
tal puede apoyarse en la descripcin de cmo funciona el ojo. Si esto fuera todo,
lo que se ve estara determinado por la naturaleza de lo que se mira, y todos los
observadores tendran la misma experiencia visual al enfrentarse a la misma escena.
Sin embargo, hay muchas pruebas que indican que. sencillamente. Esto no es as.
Dos observadores normales que vean el mismo objeto desde el mismo lugar en
las mismas circunstancias fsicas no tienen necesariamente idnticas experiencias
visuales, aunque las imgenes que se produzcan en sus respectivas retinas sean
prcticamente idnticas. Hay un sentido importante en el que no es necesario que
los dos observadores vean lo mismo. Como dice N. R. Hanson (1958), hay ms
en lo que se ve que lo que describe el globo ocular. Algunos ejemplos sencillos
ilustrarn la cuestin. []

LOS HECHOS OBSERVABLES EXPRESADOS COMO ENUNCIADOS


El significado del trmino hechos es ambiguo en el uso normal del lenguaje. Se
puede referir tanto al enunciado que expresa el hecho como al estado de cosas al
que alude el enunciado. Por ejemplo, es un hecho que hay montaas y crteres en
la Luna. Aqu, el hecho puede tomarse como refirindose a las montaas y crteres
mismos; alternativamente, el enunciado hay montaas y crteres en la Luna puede
admitirse como lo que constituye el hecho. La segunda acepcin es claramente
la apropiada cuando se dice que la ciencia se basa en los hechos y se deriva de
ellos. El conocimiento acerca de la superficie lunar no se basa en las montaas y
crteres de la superficie lunar, ni se deriva de ellos, sino que parte de los enunciados
fcticos sobre montaas y crteres. Adems de distinguir los hechos, entendidos
como enunciados de los estados de cosas descritos por dichos enunciados, es claramente necesario diferenciar los enunciados de hechos de las percepciones que
puedan dar lugar a la aceptacin de esos enunciados de hechos. Por ejemplo, no
hay duda de que Darwin encontr muchas especies nuevas de plantas y animales
durante su famoso viaje en el Beagle, y fue por tanto sujeto de experiencias perceptuales nuevas. Sin embargo, de haberse limitado a esto, no habra hecho ninguna
contribucin significativa a la ciencia. Slo al formular enunciados que describan
las novedades y ponerlos a disposicin de otros cientficos contribuy de manera
importante al desarrollo de la biologa. En la medida en que el viaje del Beagle
proporcion hechos nuevos a partir de los cuales se poda derivar una teora de la
evolucin, o a los que una teora de la evolucin poda referirse, eran enunciados
los que constituan los hechos. Quienes pretenden aseverar que el conocimiento se
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deriva de hechos deben tener enunciados en la mente, y no percepciones ni objetos


como montaas y crteres. Hecha esta aclaracin, volvamos a las afirmaciones (a),
(b) y (c) acerca de la naturaleza de los hechos, con las cuales terminaba la primera
seccin de este captulo. Tal como estn, aparecen inmediatamente como muy
problemticas. Dado que los hechos que podran constituir una base adecuada
para la ciencia deben ser en forma de enunciados, comienza a aparecer bastante
equivocada la afirmacin de que los hechos se dan directamente por medio de los
sentidos. Pues aunque pasemos por alto las dificultades destacadas en la seccin
anterior y supongamos que las percepciones se dan directamente en el acto de
ver, no es claramente verdad que los enunciados que describen estados de cosas
observables (los llamar enunciados observacionales) sean dados al observador por
medio de los sentidos. Es absurdo pensar que los enunciados de hechos entran en
el cerebro por medio de los sentidos. Antes de que un observador pueda formular
y hacer valer un enunciado observacional, debe estar en posesin del entramado
conceptual apropiado y debe saber cmo aplicarlo adecuadamente. Queda claro
que esto es as cuando contemplamos la manera como un nio aprende a describir
el mundo (esto es, a hacer enunciados fcticos sobre el mundo). Pinsese en uno
de los padres enseando a un nio a reconocer y describir manzanas; muestra una
manzana al nio, la seala y pronuncia la palabra manzana. El nio aprende
enseguida a repetir, imitndola, la palabra manzana. Dueo ya de esta habilidad particular, quizs algn da despus se encuentra con la pelota de tenis de un
hermano, la seala, y dice manzana. El padre interviene entonces para explicarle
que la pelota no es una manzana, mostrndole, por ejemplo, que uno no puede
mordera como una manzana. Nuevos errores del nio, como tomar un bombn
por una manzana, requerirn explicaciones algo ms complicadas de su padre.
Para cuando el nio pueda decir con xito que algo es una manzana si en efecto
lo es, habr aprendido mucho sobre las manzanas. Parecera, por tanto, que es
un error suponer que debemos observar hechos acerca de las manzanas antes de
derivar conocimiento de esos hechos, puesto que los hechos apropiados, formulados como enunciados, presuponen una buena cantidad de conocimiento sobre
las manzanas. Pasemos del habla de los nios a algunos ejemplos ms relevantes
para nuestra tarea de comprender la ciencia. Imaginemos a un experto en botnica, acompaado de alguien, como yo mismo, bastante ignorante de la botnica,
en un viaje de campo por el sotobosque australiano, con el fin de recoger hechos
observables acerca de la flora nativa. No hay duda de que el botnico ser capaz
de recoger hechos mucho ms numerosos y con ms discernimiento que los que yo
pueda observar y formular. La razn es clara; el botnico puede utilizar un esquema
conceptual ms elaborado que el mo, y ello es debido a que sabe ms de botnica
que yo. Conocimientos de botnica son un prerrequisito para la formulacin de
enunciados observacionales capaces de constituir una base de hechos. As pues,
el registro de hechos observables requiere algo ms que la recepcin de estmulos
en forma de rayos de luz que inciden en el ojo; requiere el conocimiento del entramado conceptual apropiado y de cmo aplicarlo. En este sentido, los supuestos
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(a) y (b) no pueden ser aceptados tal y como estn. Los enunciados de hechos no
se determinan directamente por estmulos sensoriales y los enunciados de la observacin presuponen un conocimiento, de manera que no puede ser verdad que
establezcamos primero los hechos y derivemos despus de ellos el conocimiento.

POR QU DEBERAN LOS HECHOS PRECEDER A LA TEORA?


He tomado como punto de partida una interpretacin bastante extrema de la
afirmacin que dice que la ciencia se deriva de hechos. He supuesto que implica
que los hechos deben establecerse previamente a la derivacin a partir de ellos del
conocimiento cientfico. Primero establecer los hechos y despus edificar la teora
que se ajuste a ellos. Tanto el hecho de que nuestras percepciones dependen en
cierta medida de nuestros conocimientos previos, y por tanto de nuestra preparacin y nuestras expectativas (discutido antes en este captulo), como el hecho
de que los enunciados observacionales presuponen el entramado conceptual
adecuado (discutido en la seccin anterior) indican que es sta una exigencia que
no se puede satisfacer. En verdad, si se la somete a una inspeccin cuidadosa,
es una idea bastante tonta, tan tonta que dudo que haya algn filsofo de la
ciencia dispuesto a defenderla. Cmo podremos establecer hechos significativos acerca del mundo por medio de la observacin si no contamos con alguna
gua respecto de qu clase de conocimiento estamos buscando o qu problemas
estamos tratando de resolver? Para hacer observaciones que supongan alguna
contribucin significativa a la botnica, necesitar, para empezar, saber mucho
de botnica. An ms, no tendra sentido la mera idea de que la adecuacin del
conocimiento cientfico tendra que ser probada por los hechos observables si, en
sentido estricto, los hechos relevantes deben preceder siempre al conocimiento
que pudiera apoyarse en ellos. Nuestra bsqueda de hechos relevantes necesita
ser guiada por el estado actual del conocimiento, que nos dice, por ejemplo, que
se consiguen hechos relevantes midiendo la concentracin de ozono en varios
lugares, mientras que no se logra nada midiendo la longitud de los cabellos de
105 jvenes de Sidney. As pues, abandonemos la exigencia de que la adquisicin
de datos deba venir antes que la formulacin de leyes y teoras que constituyen el
conocimiento cientfico y, una vez que lo hayamos hecho, veamos qu podemos
salvar de la idea de que la ciencia se basa en los hechos. Segn nuestra nueva
posicin, reconocemos francamente que la formulacin de enunciados observacionales presupone un conocimiento significativo, y que la bsqueda de hechos
observables relevantes se gua por ese conocimiento. Ninguna de las dos declaraciones socava necesariamente la afirmacin de que el conocimiento tiene una
base fctica establecida por la observacin. Consideremos primero la cuestin
de que la formulacin de enunciados observacionales significativos presupone
el conocimiento del entramado conceptual apropiado. Advertimos que una cosa
es la disponibilidad de los recursos conceptuales necesarios para la formulacin
de enunciados observacionales, y otra la verdad o falsedad de esos enunciados.

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Al mirar mi libro de texto de fsica del estado slido puedo ver dos enunciados
observacionales, la estructura cristalina del diamante tiene simetra de inversin
y hay cuatro molculas por celda en un cristal de sulfuro de zinc. Es necesario
un cierto grado de conocimiento acerca de la estructura de los cristales y cmo se
caracterizan para la formulacin y comprensin de estos enunciados. Pero aunque
uno no cuente con ese conocimiento, podr ser capaz de reconocer que hay otros
enunciados similares que pueden ser formulados usando los mismos trminos, tales
como la estructura cristalina del diamante no tiene simetra de inversin o la
estructura cristalina del diamante tiene cuatro molculas por celda. Todos estos
enunciados son observacionales en el sentido de que su verdad o falsedad puede
ser establecida por la observacin, una vez que se dominan las tcnicas apropiadas
de observacin. Cuando se hace as, slo los enunciados que extraje de mi libro de
texto se ven confirmados por la observacin, mientras que las alternativas construidas
a partir de ellos resultan refutadas. Esto sirve para ilustrar que el hecho de que el
conocimiento sea necesario para la formulacin de enunciados observacionales
significativos deja abierta la cuestin de cules enunciados estn soportados por
la observacin y cules no. Por consiguiente, la idea de que el conocimiento debe
basarse en los hechos que resultan confirmados por la observacin no resulta
daada al reconocer que la formulacin de los enunciados que describen dichos
hechos dependen del conocimiento. Slo hay problemas si uno persiste en la tonta
exigencia de que la confirmacin de hechos relevantes para un campo del saber
deba preceder a la adquisicin de todo conocimiento. Por lo tanto, la idea de que el
conocimiento cientfico debe basarse en los hechos establecidos por la observacin
no tiene por qu resultar perjudicada por el reconocimiento de que la bsqueda y
la formulacin de esos hechos depende del conocimiento. Si la verdad o falsedad
de los enunciados observacionales puede establecerse directamente en la observacin, entonces, independientemente de la manera como se llegue a formular esos
enunciados, pareciera que los enunciados observacionales confirmados de este
modo proporcionan una base fctica significativa para el conocimiento cientfico.

LA FALIBILIDAD DE LOS ENUNCIADOS OBSERVACIONALES


Hemos hecho algunos progresos en nuestra bsqueda de una caracterizacin de
la base observacional de la ciencia, pero no estamos todava libres de problemas. En
la seccin anterior, nuestro anlisis presupona que los enunciados observacionales
se pueden establecer con seguridad por la observacin de un modo no problemtico. Pero es licito tal supuesto? Hemos visto que pueden surgir problemas debido
a que observadores diferentes no tienen necesariamente las mismas percepciones
al ver la misma escena, y ello puede conducir a desacuerdos acerca de los estados
de cosas observables. La importancia para la ciencia que tiene este punto se apoya
en casos bien documentados de la historia de la ciencia, tal como la disputa sobre
si los efectos de los llamados rayos N, descritos por Nye (1980), son observables o
no, y el desacuerdo entre astrnomos de Sidney y de Cambridge, descrito por Edge

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y Mulkay (1976), sobre cules eran los efectos observables en los primeros aos de
la radioastronoma. Hasta ahora hemos dicho poco que muestre cmo en vistas
de tales dificultades, se puede establecer una base observacional segura para la
ciencia. Otras dificultades, en relacin con la fiabilidad de la base observacional
de la ciencia, surgen de algunas de las maneras en que se recurre al conocimiento
presupuesto para estimar la idoneidad de los enunciados observacionales y que
pueden hacer que stos sean falibles. Ilustrar este punto con ejemplos. Aristteles
incluy el fuego entre los cuatro elementos de los que estn hechos todos los objetos
terrestres. La suposicin de que el fuego es una substancia distinta, si bien ligera,
persisti durante cientos de aos y slo la qumica moderna fue capaz de derribarla.
Quienes trabajaban con este supuesto crean observar el fuego directamente cuando
vean ascender las llamas en el aire, de modo que, para ellos, el fuego se elevaba era un enunciado observacional soportado frecuentemente por la observacin
directa. Hoy desechamos tales enunciados observacionales. La cuestin es que si
es defectuoso el conocimiento que proporciona las categoras que usamos para
describir las observaciones, tambin lo sern los enunciados observacionales que
dan por supuestas estas categoras. Mi segundo ejemplo se refiere al reconocimiento, establecido en los siglos XVI y XVII, de que la Tierra se mueve describiendo una
rbita alrededor del Sol y girando sobre su eje. Se puede decir que el enunciado
la Tierra es estacionaria era un hecho confirmado por la observacin antes de
que las circunstancias hicieran posible dicho reconocimiento. Despus de todo, uno
no la ve moverse, ni siente que se mueva; si damos un salto en el aire, la Tierra no
gira separndose de nosotros. Sabemos, desde una perspectiva moderna, que el
enunciado observacional en cuestin es falso, a pesar de las apariencias. Comprendemos la inercia, y sabemos que, si bien nos movemos en direccin horizontal
a ms de cien metros por segundo porque la Tierra gira, no hay razn alguna por
la que esto debiera cambiar si damos un salto en el aire. Se necesita una fuerza
para modificar la velocidad y no hay ninguna fuerza horizontal actuando en nuestro
ejemplo, de modo que mantenemos la velocidad que compartimos con la superficie de la Tierra y aterrizamos donde despegamos. La Tierra es estacionaria no
queda establecido por la evidencia observable en la forma en que en un tiempo se
pens, pero para entender esto en su plenitud necesitamos comprender la inercia y
esta comprensin fue una innovacin del siglo XVII. Tenemos aqu un ejemplo que
ilustra la manera como el juicio acerca de la verdad o falsedad de un enunciado
observacional depende del conocimiento que forma el trasfondo que hay detrs
del juicio. Parecera como si la revolucin cientfica llevara consigo no slo una
transformacin progresiva de la teora cientfica, sino tambin una transformacin
en lo que se pensaba que eran los hechos observables! Un tercer ejemplo ilustrar
de nuevo este ltimo punto. Se refiere a los tamaos de los planetas Venus y Marte,
tal y como se ven desde la Tierra en el curso del ao. Los tamaos aparentes de
Venus y Marte deberan cambiar apreciablemente en el transcurso de un ao, como
consecuencia de la sugerencia de Coprnico de que la Tierra gira alrededor del
Sol en una rbita exterior a la de Venus e interior a la de Marte. Esto es debido a
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que la Tierra est relativamente prxima a uno de los planetas cuando se encuentra
del mismo lado respecto del Sol, mientras que est relativamente lejana cuando
se encuentra del lado opuesto del Sol. Si se considera el asunto cuantitativamente,
tal como puede hacerse con la propia versin de Coprnico de su teora, el efecto
es apreciable, con un cambio predecible en el dimetro aparente de un factor de
aproximadamente ocho en el caso de Marte y de ms o menos seis en el de Venus.
Sin embargo, al observar cuidadosamente los planetas, a simple vista no se aprecia
ningn cambio de tamao en Venus y no ms de un factor de dos en Marte. Por lo
tanto, el enunciado observacional el tamao aparente de Venus no se modifica
en el curso del ao estaba confirmado directamente, y a ello se refera el prefacio
del tratado de Coprnico Sobre las revoluciones de las esferas celestes, como a un
hecho confirmado por la experiencia de todas las pocas (Duncan, 1976, p. 22).
Osiander, autor del prefacio en cuestin, estaba tan impresionado por el choque
entre las consecuencias de la teora copernicana y los hechos observables, que
lo utiliz para argir que la teora de Coprnico no debera tomarse literalmente.
Ahora sabemos que son engaosas las observaciones a simple vista de los tamaos
de los planetas, y que el ojo es un aparato muy poco confiable para estimar el tamao de unas fuentes pequeas de luz contra un fondo oscuro. Pero fue preciso que
Galileo lo hiciera notar y mostrara cmo se puede distinguir claramente el cambio
de tamao predicho si se miran Venus y Marte a travs del telescopio. Tenemos aqu
un ejemplo claro de correccin de un error sobre hechos observables, posibilitada
por los adelantos en el conocimiento y la tecnologa. El ejemplo es en s mismo
poco notable y nada misterioso, pero s indica que toda opinin al efecto de que el
conocimiento cientfico se basa en los hechos adquiridos por la observacin debe
reconocer que los hechos, al igual que el conocimiento, son falibles y estn sujetos
a correccin, y tambin que son interdependientes el conocimiento cientfico y los
hechos sobre los que se pueda decir que se basa. La intuicin que trat de captar
con mi lema la ciencia se deriva de los hechos era que el conocimiento cientfico
tiene un carcter especial, en parte porque se funda sobre una base segura, los
hechos slidos firmemente establecidos por la observacin. Algunas de las consideraciones de este captulo suponen una amenaza a esta cmoda opinin. Una
dificultad concierne a la medida en que las percepciones reciben la influencia de la
preparacin y las expectativas del observador; de tal manera que lo que a uno le
parece un hecho observable no lo ser necesariamente a otro. La segunda fuente
de dificultades se origina en la dependencia que los juicios acerca de la verdad de
los enunciados observacionales tienen en lo ya conocido o supuesto, haciendo as
que los hechos observables sean tan falibles como los supuestos que les sirven de
base. Ambos tipos de dificultad sugieren que la base observable de la ciencia no
es tan directa y segura como se ha supuesto amplia y tradicionalmente. Tratar de
mitigar en alguna medida estos temores en el captulo siguiente, al considerar la
naturaleza de la observacin, en particular como se usa en ciencia, de forma ms
discernidora que la usada hasta ahora en nuestra discusin.
Tomado de: Chalmers, Alan F. (2000). Qu es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo XXI.

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