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Problematica de Los Niños Marginados
Problematica de Los Niños Marginados
FACULTAD DE PSICOLOGA
UNMSM
RESUMEN
La problemtica psicosocial e educacional de los nios marginados se refiere, en este
trabajo, a las controversias tericas sobre el desarrollo del conocimiento y sobre las posibles
soluciones educativas para esos nios. Esa problemtica ser tratada a partir del anlisis
de las estructuras o formas de organizacin del conocimiento a partir de la necesaria
diferenciacin de los factores sociales e individuales del desarrollo cognitivo. En funcin
de esos objetivos, analizaremos las teoras clsicas del desarrollo cognitivo de los nios
marginados, discutiremos los factores individuales y sociales del desarrollo cognitivo y,
teniendo como base investigaciones empricas realizadas por nosotros, postularemos una
explicacin para el desarrollo cognitivo de esos nios. Finalmente, discutiremos y trataremos
de proponer soluciones educacionales.
Palabras clave: Nios marginados, desarrollo cognitivo, factores del desarrollo, psicologa
gentica, cultura del silencio.
ABSTRACT
The marginalized childrens psychosocial and educational issues, in this essay, are referred
to the theoretical debate upon knowledge development and the possible solutions for
those children.This issue will be addressed through the analysis of structures or forms of
knowledge organization and from the necessary differentiation of social and individual
cognitive development. Basedontheseobjectives, we will analyzethe classical theoriesrelated
to cognitive developmentofdisadvantaged children, discussindividual andsocialcognitive
developmentand, based on our empirical research, postulatean explanationforthese childrens
cognitive development. Finally we will discuss and propose some educational solutions.
Keywords: Marginalized children, cognitive development, development factors, genetic
psychology, silence culture.
INTRODUCCIN
La problemtica psicosocial educacional de los nios marginados se refiere, en este trabajo,
a las controversias tericas sobre el desarrollo del conocimiento y las posibles soluciones
educativas para esos nios.
Esa problemtica ser tratada a partir del anlisis de las estructuras o formas de organizacin
del conocimiento a partir de la necesaria diferenciacin de los factores sociales e individuales
del desarrollo cognitivo, pues esos factores son tratados comnmente en bloque, sin la
necesaria distincin de sus modos de accin.
Teniendo como objetivo analizar la problemtica cognitiva de los nios marginados,
discutiremos, inicialmente, las teoras clsicas del desarrollo cognitivo de esos nios; a
seguir, discutiremos los factores individuales y sociales del desarrollo psicolgico; en tercer
lugar, teniendo como base investigaciones empricas, realizados por nosotros, postularemos
una explicacin para el desarrollo cognitivo de los nios marginados. Finalmente, en
funcin de lo anterior, discutiremos y trataremos de proponer soluciones educacionales.
DIFICULTADES DE LAS TEORAS CLSICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE
LOS NIOS POBRES Y MARGINADOS
Teora de la Privacin cultural
Esta teora postula que los nios pobres y marginados presentan dificultades y fracasos en el
aprendizaje escolar en funcin de la ausencia de capacidades cognitivas para las exigencias
de la escuela. La ausencia de capacidad se debe, en esa concepcin, al hecho de que, desde
la tierna edad, esos nios no tuvieron contacto con los contenidos y patrones culturales de la
clase media. Especficamente, esa teora afirma que los nios pobres no saben hablar segn
la norma culta, no desarrollaron los prerrequisitos cognitivos paras las tareas escolares
(pensamiento lgico, coordinaciones psicomotoras, identificacin y asociaciones de letras y
slabas, etc.). De ese modo, los programas de Educacin Compensatoria podran llenar
el vaco de las carencias culturales, para el cual es importante la transmisin, por los
adultos y educadores, de saberes y normas valorizadas por la sociedad como un todo. En
ese contexto educativo la palabra y el punto de vista del nio, bien como de su cultura, es
lo menos que importa, menos an su papel como sujeto de cultura y de aprendizaje. As,
para la teora de la carencia cultural se vuelve legtimo la accin unilateral del educador
y la instruccin en la formacin intelectual y moral de las nuevas generaciones, y cabe al
nio solamente someterse a esos imperativos.
El modelo de pedagoga propuesto por esta concepcin es el instruccionismo que se
apoya en la accin unilateral del adulto y en la transmisin de contenidos. Ese modelo
se fundamenta en el modelo epistemolgico empirista y en el mito de la transmisin de
conocimientos.
El resultado de la accin pedaggica de este modelo de constitucin de individuos pasivos
del punto de vista moral e intelectual, que aprenden a permanecer en silencio y no expresar
su punto de vista. Podemos decir que los sujetos que salen de esa escuela renuncian al
derecho de pensar por s mismos, de ejercer su ciudadana.
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Ese modelo pedaggico, que tiene como base una accin determinista del medio fsico y
social, produce una prctica y una ideologa singular sobre los nios pobres que segn
Becker (2001) se caracteriza por la reproduccin del autoritarismo, de la coaccin, de la
sumisin, del silencio, de la muerte de la crtica, de la creatividad, de la curiosidad. Adems,
segn ese autor, la disciplina escolar que tantas vctimas ya produjo es ejercida con
todo rigor, sin ningn sentimiento de culpa, pues hay una epistemologa y una pedagoga
que la justifica. Por tanto, esa prctica y teora produce e reproduce, incesantemente, a
heteronomia intelectual y moral.
En el caso de los nios pobres y excluidos, esa prctica e ideologa tiene efectos perversos,
pues esos nios salen convencidos de su incapacidad para el conocimiento escolar y para
el ejercicio de su ciudadana.
Teora de la diferencia cultural
Esta teora parte de una crtica sociolgica al mtodo de investigacin de la teora da carencia
cultural. Postula que los nios pobres y marginados pertenecen a una cultura diferente
de las lites y de la clase media, y que por eso es un error hacer comparaciones de sus
competencias lingsticas y cognitivas con aquellas de las clases medias y privilegiadas
(clase dominante). Esa teora cuestiona la actitud de los investigadores que usan instrumentos
y tcnicas de medicin de competencias cognitivas y lingsticas creados a partir del
diagnstico de nios de la cultura de las clases medias. La teora de la diferencia cultural
interroga: qu validez tendra las investigaciones psicolgicas y lingsticas si las tcnicas
y mtodos fueron creados a partir de estudios con nios de otras culturas y clases sociales?
As, se vuelve sospechoso postular procesos y rasgos comunes para el nio en general,
como tambin pensar en sujetos epistmicos. Segn la teora de la diferencia cultural, el
postulado de los que colocan los nios pobres en desventaja es error, pues esos nios poseen
competencias intelectuales y lingsticas como cualquier otro nio de clase media y de la
cultura letrada. El nico problema es que la escuela no considera ni respeta esa cultura.
Por tanto, no es posible jerarquizar el proceso de estructuracin del conocimiento humano.
A pesar de la teora de la diferencia cultural, traer elementos importantes para el anlisis,
ella fue objeto tambin de severas crticas en el propio campo de crtica sociolgica y
lingstica: es posible hablar de diferencia cultural sin llevar en cuenta los efectos negativos
de la pobreza y de la opresin?, hasta qu punto es posible hablar de diferencia cultural
sin llevar en cuenta la insercin intensa y continua del nio en la cultura de masa? Por otro
lado, del punto de vista de la investigacin psicogentica y epistemolgica, la pregunta
es la siguiente: la ciencia psicolgica no podr ofrecer una teora sobre la formacin de
estructuras necesarias para el conocimiento, la que podra permitir comprender las variedades
individuales y las razones, los dficit y atrasos del desarrollo psicolgico de esos nios?
PROBLEMTICA DE LOS FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO
El gran problema para entender el desarrollo de las competencias intelectuales de los nios
pobres y marginados reside en la falta de diferenciacin y integracin de los factores de
desarrollo.
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7-8
9 - 10
11 - 12
No conservacin
90.0
56.0
19.0
Intermedio
7.5
28.0
71.5
Conservacin
2.5
16.0
9.5
Cules el significado de esos datos para el problema de los factores del desarrollo cognitivo?
En primer lugar, a pesar del atraso del desarrollo, se constata que todos esos nios presentan
regularidad secuencial en los niveles del desarrollo: en las diferentes pruebas operatorias
no existe inversin o ausencia de construccin. As, por la secuencia constatada, el factor
epigentico no deja de estar presente en el desarrollo de esos nios. La accin de ese factor
se ve reforzado por el hecho de haberse observado en todos esos nios la organizacin
previa de la inteligencia prctica o sensorio-motora y luego su reconstruccin en el nivel
representativo y conceptual.
El hecho del atraso constatado en la construccin del pensamiento operatorio revela que
existiran otros factores que los factores epigenticos, pero cmo diferenciarlos?
Los resultados de la investigacin muestran que, independientemente del nivel de
escolaridad (nios escolarizados), la mayora de los nios se encuentra en el nivel
pre-operatorio. Eso cuestionaba la accin de la transmisin educativa y cultural en el
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Del punto de vista de una teora psico-social, una educacin centrada en las transmisiones
contribuye a establecer relaciones unilaterales donde dominan coerciones o coacciones por
parte de los adultos, los cuales antes de favorecer la emancipacin, refuerzan las tendencias
fenomnicas y egocntricas de los nios. As, el sincretismo conceptual y verbal, que
explica el realismo verbal o verbalismo, antes de ser reducido por las transmisiones de
los adultos, es, contrariamente a lo esperado, consolidado. Al mismo tiempo en que la
palabra se reviste de autoridad y la enseanza verbal predomina sobre la experiencia de la
cooperacin, que investiga y discute en pie de igualdad, es claro que el adulto consolida
el verbalismo infantil. Desgraciadamente es esta segunda eventualidad que se realiza ms
frecuentemente en la pedagoga escolar y familiar. El prestigio de la palabra del educador
predomina sobre cualquier experiencia activa y cualquier discusin libre.
Esos hechos de la realidad intelectual de los nios son paralelos a los hechos morales.
La reproduccin de esa forma de relacin social en los nios marginados determina toda
una ideologa comprometida con la reproduccin de la desigualdad: conviccin de su
incapacidad para trabajar en el plano del pensamiento conceptual, para construir sistemas
interpretativos coherentes y objetivos; certeza de nunca dominar las letras y la ciencia.
Creemos que esa la situacin dominante de los nios marginalizados y oprimidos, presos
a una educacin escolar opresiva y verbalista.
INVESTIGACIN-ACCIN PARA LA RE-EDUCACIN DE LOS NIOS MARGINADOS: EL INTERCAMBIO SIMBLICO COMO MOTOR SOCIAL DEL DESARROLLO
Para superar esa situacin, sera necesario otra forma de trabajo escolar, un trabajo que
lleve en cuenta, efectivamente, el ejercicio de la coordinacin interindividual (relaciones
dialgicas y aprendizaje reflexivo). Para reforzar y ampliar esa hiptesis realizamos, a
seguir, una investigacin de intervencin (Dongo Montoya, 1966) que buscaba alterar
la calidad de las coordinaciones interindividuales que conduciran a las coordinaciones
intra-individuales. De ese modo, pensamos que el intercambio en el nivel semitico o
intercambio de puntos de vista (cooperacin) sera el proceso bsico que posibilitara el
desarrollo cognitivo, contrariamente a la transmisin cultural y social.
Junto a un grupo de 12 nios entre 8 y 10 aos, de una misma serie escolar, que vivan en
un barrio marginal de una ciudad (Marilia) localizada en el estado de Sao Paulo, iniciamos
una investigacin de intervencin que buscaba posibilitar la construccin del pensamiento
conceptual. Antes y despus de la intervencin, fueron diagnosticados los niveles de
organizacin del pensamiento, por medio de pruebas y situaciones preparadas para ese
fin. Bsicamente, la intervencin consisti en inserir los nios en relaciones donde ellos
podran tener la oportunidad de planificar y evaluar actividades programadas conjuntamente
y en acuerdo colectivo. Las actividades realizadas seran relatadas y reconstituidas en un
orden espacio-temporal y causal, respetndose el estilo lingstico de ellos. Tanto en los
relatos como en los conflictos interpersonales, se buscaba llevar en cuenta y respetar el
punto de vista del interlocutor. Los medios de expresin seran los ms diversos: desde
los relatos verbales hasta las dramatizaciones y dibujos.
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Despus de un ao de intervencin junto a ese grupo de nios (Dongo Montoya, 1996), los
resultados de la evaluacin de las competencias cognitivas evidenciaron que la organizacin
conceptual del pensamiento fue alcanzado por la mayora de los nios.
Los resultados de la intervencin revel a importancia del intercambio simblico en el
desarrollo del conocimiento, lo que se traduce, del punto de vista de los factores del
desarrollo, en la solidaridad entre las coordinaciones interindividuales (cooperacin en el
inter-cambio simblico) y los procesos de coordinacin intra-individual (organizacin y
reorganizacin de esquemas conceptuales). En otras palabras, en esa perspectiva de anlisis,
tanto del punto de vista sociolgico y psicolgico, no existe oposicin ni superposicin entre
individuo y sociedad, pues hay solidaridad y inter-dependencia entre ambos (factores 2 y 4).
Si lo anterior es verdadero, la prctica educativa tradicional no podra como sustentarse. Esa
prctica que acta a travs del mito de la trasmisin de conocimientos, se fundamenta en una
epistemologa empirista y positivista. Esa prctica y teora fue combatida incansablemente
por Paulo Freire y muchos otros pedagogos con ideales emancipatorios, quienes quisieron
colocar en su debido lugar el sujeto activo del conocimiento.
La posibilidad de establecer en la escuela una nueva solidaridad entre el factor de las
interacciones interindividuales y de las transmisiones culturales solamente ser posible si
la transmisin no substituyera sistemticamente el ejercicio de interpretacin del mundo
por parte de los sujetos que aprenden ni anule las relaciones de cooperacin y respeto
mutuo entre iguales. Esa nueva realidad solamente ser posible cuando se superen viejos
modelos educativos y culturales reducidos a la simple misin imponer nuevos o viejos
saberes, a travs de mtodos activos donde los nios puedan expresar su punto de vista
y producir textos significativos en la lectura del mundo.
CONCLUSIONES
1.
2.
3.
4.
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6.
7.
8.
La poltica social de conocimiento, para esos nios como para cualquier individuo
de otras sociedades, debe significar la importancia del acceso al saber pensar para
que puedan realizar las alternativas histricas que el bien comn exige. Llevando en
cuenta autores como Paulo Freire (1997) y Pedro Demo (2004), Fernando Becker
(2001) menos que dominar contenidos, que envejecen y desaparecen rpidamente,
es importante que el profesor consiga que el alumno aprenda a pensar, porque esta
habilidad representa el aprendizaje que se confunde con la propia vida y con un
proyecto tico y poltico de autonoma individual y colectivo. La potencialidad
disruptiva del conocimiento no puede estar al servicio apenas de la lite o de una
parte ms desarrollada de la humanidad; por el contrario, volverse patrimonio comn,
porque quiz sea el mayor patrimonio comn que la humanidad podra imaginar. Es
sobre esta base que podramos combatir la pobreza de las grandes mayoras, evitar
las guerras y la depredacin sistemtica y galopante de la naturaleza, apartar los
fundamentalismos de toda orden, consagrar la humanidad en torno de un proyecto
comn (2004: 31).
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Becker , F. (2001). Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed.
2. Berstein, B. (1965). Langageet classes sociais. Codesscio-linguistiqueset controle
social. Paris: Minuit.
3.
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5.
Dongo Montoya, A.O (1983). De que modo o meio social influi no desenvolvimento
cognitivo da criana marginalizada: busca de uma explicao atravs da epistemologia
gentica de Jean Piaget. So Paulo - SP: Dissertao de mestrado, Universidade de
So Paulo.
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