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  • La Educacion Politica y El Oficio de La Ciudadania

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    Antonio Blas Hernández
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    La Educación y la política se ven reflejadas en este texto que intenta explicar el papel de la escuela en la democracia

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    PAPELES DE PEDAGOGIA 18, J. Feerés - Rlevision y edueacién 19. C. Maza. Avitmeticay representacién 20, JM. Calvo - Educacién y filosofiaen el aula 21. J. M. Esteve - El malestar docente 22. J. Guerrero - Nuevas perspectivas en la educacién ein- tegracion de los nifios con sindrome de Down 23. L Sanchez Corral - Literatura infanilylenguaje literario 24. J. Parejo - Comunicacion no verbal y educacion 28. C. Izquierdo La reunicn de profesores 36: A Vésquez Bronfinan e Martines La socialization en laese 27. MV. Crespo - El retomo a la educacién 28 Retna Televstn subliminal ei 29. J.C. Malich - Ancropologta simbolica y accién edueativa 30. J. M. Puig Rovira - La consiruccion de la personalidad ‘moral 31. F Bello Vézquer - 1 comentario de textos literarios 32. L, Molina - Parciparencontetos de aprendsey desa- 33. F Bércena - El oficio de la ciudadanta 34. R. Flecha - Compartiendo palabras 35. M+ Dolors Renaut- ¢Otra psicologta en la escuela? 36. M. Romans y G. Viladot = La educaoidn de las personas adultas 31. X. Bonal - Sociologta de la edueacién 38. C!Lomas -Cémo aprender a hacer cosas con las palabras ol.) 38. C-Lomas Clo sprender hace cosas con ls palabras im) 40. MA. Soler - Diddctica multisensorial de las ciencias 41. J.'M. Duart « La organizacién ética de la escuela y la ‘ransmision de valores 42. D. Cassany - Constnair la escritura 43. F Pedré e L. Puig - Las reformas educativas 44. M, Gull y J. Mufioz - Descondcete a i mismo 45. J. Ferrés - Educar en una cultura del espectaculo 46, F. Bércena y J-C. Mélich - La educacion como acontect- ‘miento ético 47. M.J.Cava y G, Musitu- La potenciacién de a atoestima en la escuela 48. M. Romans y otros -De profesién: educador(a) social Fernando Bércena Orbe El oficio de la ciudadania Introduccién a la educacién politica PAIDOS 1 LA EDUCACION POLITICA Y EL OFICIO DE LA CIUDADANIA, 1.1, La politica y la fragilidad de la democracia La actividad pablica y un apropiado entorno politico —pensaba Aristételes— son instrumentos necesarios para cl desarrollo de una vida buena y el mantenimiento de un buen carscter. Mas atin, la participacién politica del ci dadano es, en sf misma, un bien o fin intrinseco sin el cual Javida humana quedarfa incompleta. De ahf que la vida en soledad, a pesar del juicio contrario que histéricamente muchas veces ha merecido por los filésofos, sea una vida, insuficiente y limitada.' ‘Como ya he sefialado en la introduccién, el propésito Ultimo de este libro es meditar prolongadamente esta creen- cia. Para llo, trataré de explicar el papel quella educacién, cconcebida como una experiencia de formacién de si ‘mo, podria aspirar a desempefiar en un proyecto de vida, excelente en el que el sentimiento de pertenencia a la co- ‘munidad politica —es decir, la idea de la civilidad—desem- pefie una funcién importante. De modo més especifico voy a intentar una reflexion, sobre la naturaleza de la educacién politica vineuléndo- la més estrechamente a una reflexién sobre la flosofia politica, Por razones muy variadas, la realidad es que dentro del marco de la «cienciay pedaggica faltan andlisis que sitden en una mas estrecha relacion la exploracién de la ceducacién de la ciudadanta con los beneficios que una for- maci6n filos6fica podria proporcionar al ciudadano, au. sencia ésta que, bajo un dltimo analisi, se explica por la vex més creciente separacion entre pensamiento y politica; una separacién, por cierto, que, a juicio de Roberto Esposito, por ejemplo, parece estar producida por la filo- soffa politica misma. La relacién que aspiro a defender entre educacién ef vica y filosofia politica plantea una exigencia teérica fun- damental. Me refiero a que el éxito de este planteamien- to—pensar la educacién politica de la eiudadanta desde el marco de interpretacién mas amplio que proporciona tuna filosofia politica— depende de que previamente acep- temos que no es posible pensar los conceptos de educa- que cabe entender como bisqueda del sentido y de la comprensién en el marco de la esfera de Jos asuntos humanos, en el seno de una eesfera pablicas en Ia que los ciudadanos practican la actividad del pensa- ‘miento y del juicio mediante el libre intercambio de opi- niones y el didlogo, Es la verdad como indagacién del sentido. La «verdad» que funda —a través del sensus com ‘munis— una comunidad de significados compartidos. Asi, «diferencia de la acusaci6n platonica, que declara el 4in- bito pablico como un escenario ensombrecido, Arendt, con el modelo que ejemplifica Sécrates, insiste que el &m- bito pblico es el escenario de laluz y de la revelacion. Es de este dmbito, y de las implicaciones que para una educa- isn politica tiene una formacion del sentimiento 0 «con- ciencia» de la civlidad, del que se ocuparén las reflexio- nes centrales de este libro. Soy consciente de las dificultades que entrana plan- tear un doble discurso sobre la «verdad». Pero, atin a ries- 40 de equivocarme, me parece incuestionable que es po- sible plantear un lenguaje de la verdad como posesion —que busca muchas veces imponerse entre los hombres, adoptando a veces modos absolutistas y paternalistas— y un lenguaje de la verdad como brisqueda del sentido en la existencia, como sefiala Franco Crespi cuando escribe: «Cuando la verdad se concibe como posesién, la respon- sabilidad hacia los demas se vuelve de tipo paternalista, pues quien cree poseer la verdad no s6lo tiende a erigirse en juez, sino que también esté convencido de saberlo que realmente conviene al otro. En cambio, cuando la verdad se concibe en ese sentido inalcanzable en que estamos implicados desde el principio, la responsabilidad hacia el otro se manifiesta como un respeto absoluto por su dife- rencia y una deuda infinita respecto a éls.* En este caso, la verdad esta acompafiada de la opinién, de la tentati vva, de un modo de pensar que ensaya la comprensién y el sentido, Pero debemos intentar comenzar con cierto orden, Para ello, voy a iniciar mi reflexi6n diciendo algo —en un ‘ono inicialmente descriptivo y deliberadamente conven: cional— acerca de la naturaleza de la idea democratica y Ja vida politica. Mi intencion sera mostrar, mas tarde, el caricter esencialmente vulnerable de las vinculaciones po- Iiticasy a frdgil naturaleza del oficio de la ciudadanta en 30 ‘nuestras democracias. Como iré explicando a lo largo del resto de los capttulos del libro, esta intrinseca fragilidad de la vida en democracia, y por tanto de la vida politica, se debe —como también ha explicado Hannah Arendt—al propio cardcter impredecible e imprevisible de la «acciOn» huma. ‘na, concepto sin el cual resulta inexplicable la naturaleza ‘misma de la actividad politica y, por tanto, de la vida efvica dentro de ella. Es precisamente aqui donde una educacion filosofica proporciona su mejor contribucién al desarrollo de la vida cfvica —Ia formacién del pensar como compren. sid y beisqueda del sentido— ya que s6lo mediante la com _prensiOn y la capacidad de formular y mantener promesas odemos, siquiera parcialmente, remediar dicha intrinse. ca fragiidad de la accién (politica) Esta es una idea muy importante, e insistiré sobre ella frecuentemente. ‘Sabemos que la palabra edemocracia» es el nombre de uuna clase de régimen politico establecido con cierta du. raci6n por vez primera en la ciudad-estado de Atenas por cLaristécrata Clistenes hacia los aftos 508-507 a.C." Algu. nas investigaciones hist6ricas sefalan, sin embargo, que la como una actividad eminentemente eritica, como una disciplina edificante, en ssuma, educativa: «La filosofia se recupera a sf misma cuan- do deja de ser un artificio para perder el tiempo con pro- bblemas de filésofos y se convierte en un método, cultivado por los filésofos, para encararse con los problemas de los hombres». La filosofia debe, por tanto, adoptar una actitud més préetica, no meramente wilitarista si quiere de verdad fo. ‘mentar tna sociedad més libre y mas humana, més grata 'y més inteligente. Dewey no comparte la idea de que la fi losofia de la educacién sea un subproducto de la filosofia general. Més bien es la fase més significativa dela filoso- fia: es la teorfa general dela educacion, Si el objetive dela ceducacién es el desarrollo de la inteligencia critica y creas 6 tiva del hombre, y su formacién como un agente moral, la filosofia de la educacien debe concebirse como una disel- plina préctica capaz de configurar el pensamiento y de ofre- cer amplios marcos para orientar la accién en los procesos educativos." Por tanto, Ia filosofia, en general, y la filosofia de ta educacion, en particular, tiene segtin este autor dos rasgos especiales: a) tiene un aspecto artistico: el fildsofo es como elartista que reconstruye el material que recibe ereando algo con orden y estéticamente :ignificativo; b) tiene un ‘aspecto critico: una forma de entender, evaluar y recons- truir los conflictos espectficos. Hacer de la critica inteli- gente una forma de vida con el objetivo de asegurar valo- res razonables, Para Dewey, por tanto, la filosoffa tiene mas que ver con la imaginacion, la vision y el significado que con lo que tadicionalmente llamamos «la verdad». La tarea de la B losofia es especialmente dtl en el contexto de las tareas a las que la democracia nos reta. Pues, como nos recuerda Bernstein en su comentario del pensamiento politico de este autor: «La democracia es una fe reflexiva en la capa- cidad de juicio inteligente, de deliberacién y de accién de todos los seres humanos, cuando se les proporcionan las condiciones adecuadass." Sila filosofia de la educacion es una parte de la filoso- fia, su propésito fundamental, entonces, no serd otro que interesarse por la formacién de nuestro pensamiento acerca de la educacién. Bsta es la idea que defiende el fi- Igsofo de la educacién Glenn Langford.” Para este autor, sélo Iegaremos a entender lo que es la Filosofia de la educacidn si nos damos cuenta que la edu de la nue vaera democritica: «La verdad es relativa», El relativismo, yyla fidelidad cast religiosa ala idea de igualdad, a cuya ad. hesién nuestros universitarios (Bloom habla de los uni- versitarios norteamericanos, pero la referencia puede aco ‘modarse perfectamente a nuestro contexto, salvando las distancias) les mueve no tanto una referencia tedrica —ni siquiera, por supuesto, razonadamente fundada— como un auténtico postulado moral: la condicién de posibilidad de tuna sociedad auténticamente libre, Practicar este relativismo es, pues, enuestra virtud de- ‘mocréticay, el rechazo de la afirmacién de cualquier abso. luto, porque sélo mediante él, dice Bloom, podremos prac. ticar la eaperturas. Bloom es categérico aqui en su juicio, ‘La apertura —y el relativismo que hace de ella la tinica postura crefble ante las diversas pretensiones de verdad y las diversas formas de vida y clases de seres humanos-—es la gran perfeccion de nuestro tiempo, El verdadero ereyen. tees el verdadero peligro». Bloom se siente desolado ante la transformacién radi cal que ha sufrido la idea de la educacion del hombre de. mocrético. La nueva concepcion —bajo el lema de la aper- tura y del relativismo— hace que la figura tipica de la

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