FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES DEPARTAMENTO DE FORMACION GENERAL Y PEDAGOGICA Problematica de Ja Educacién I Profesor Responsable de Catedra: Esp. Laura Miriam CAFFETTARO afio 2035EJE TEMATICO Ii “Saber pedagégico y conacimiente pedagégico: “La pedagogia como forma especifica de conocimiento sobre fa educacion" ‘Aproximaciones al campo conceptual de la Pedagogia: Saber pedagégico y conocimiento pedagégico. La pedagogia como practica. La pedagogia como racionaiizacién sobre la educacion. Sus caracteristicas; categorias y problemas La influencia de las ideas pedagégicas de Comenio, Rousseau y del positivismo en la configuracion del discurso pedag6gico de la mademidad, La Escuela Nueva: Antecedentes, tendencies e interpretaciones alrededor de este movimiento pedagdsico. Corrientes pedagégicas contemporéneas: debates en tomo a las categorias del pensamiento pedagégico de la modemidad. La pedagogia critica: supuestos conceptuales @ implicancias para la practica. El pensamiento pedagégico de Paulo Freire: la pedagogia de la liberacién. La naturaleza politica de la educaci6n y los desefios para la construccion de la ciudadania. La Pedagogia social: nuevos modos y formatos; nuevas précticas educativas: institucionalizadas 0 no institucionalizadas. BIBLIOGRAFIA e FURLAN, A. y PASILLAS, M. A. La institucionalizacién de fa pedagogia como racionalizacién de la educacidn. En A. F. DIAZ BARRIGA, E/ discurso pedagdgico. andlisis debate y perspectivas. (pags. 29- 38). Dilema. 2 ZAMBRANO LEAL, Armando: "La pedagogia como préctica de la educacion” en: Los hilos de la palabra. Pedagogla y didéetica". Coleccién Seminarium Magisterio. Bogota. 2006 © CEREZO HUERTA, Héctor: “Corrientes pedagégicas contempordneas”. Odiseo, Revista electrénica de pedagogia, 4, México. 2007 © FREIRE Paulo: La educacién como préctica de la libertad- Siglo veintiuno editores. México. NUMEZ Violeta (2007) Pedagogia Social: un lugar para la educacién frente a la asignacion social de los destinos. Universidad de Barcelona. Barcelo aaCaruso, Marcelo; Dussel, Inés /ntroduccion, en: La invencion del aula. Una genealogla de las formas de ensefiar, Buenos Aires, Santilana, 2003, pp. 13-21. Introduccion De pedantes, pedagogos y aulas Cuando recibios la invitacion par esc este lib empezamos a revisrtraados de pedagogia de otas 69029 cibservaros que en la mayora de alos se deinian ts podagoga, sus ips o vsiones, las ciencias axa y las eae de apcanitn. Cas lodos prin de consider ale padagopia como un saber que caba integramonie on este tesquema, para algunos pola ener mis de ciencia y para obs mas deat, pero entods os casos constitu un curso de conocimentos defnidos que sto habla que especicary rans fos futures maestos para que lo pusiran en pric. ‘Una obra, de Bemard Shaw, Figmatin,exprosa cabalmente esta vison dela pedagogia. En ela, Liza Doo, una humide fisie caller, tiene un encuento fotuto con dos aitératas ingeses, Prctering y Higgins. Estos «studosos de la inglistica ecien hacer un experimento:reducatla para que hable y se comporte como una derma te sociedad. La idea es que la educecin, ei tane un buen método, ogra ransformar por completo 2 las personas hasta boar los rst desu orgen sec y cultural Iselan a Liza en su casa ye dan leciones dias, tetsicas y prcticas. Los ingistastrnfan; Liza ge conirte en una dame, s casa can un joven de buena faa aungue sin Ginero) y mantene una racén glainica con su mertor,Hagns. Final ela para la pedagogi: Liza ama a sus rmaoetosy étos fa aman porque se ha conver execiamenie en lo que alos deseeben. ‘Vamos 2 oro ejemplo iieraro. Se tata de! cuento infant do Emma Wo "Escuela de monstuos", La auore nara la vida de una escuela donde Frenkensicn y Dracula, entre offs aurnos, aprenden a potaree como monsiuos. En tna ocasin, uno de es, quai cup la consign apie de aera, destuye ks paredos de la escula. Se ha transfornado en monstuo. Final fl pre la pedagogia? Usted di Con algo de suepceca, no tembin pea pregutarse sino hay algo de monstuoeo en a Liza de Bemard Shaw, si no sera que ela tembién aprendo a ser un monstvo, ubicandose en el lugar que el maestro le propuso y umplendo apie de era sus mandetos. Nos espantamos ante a mencion do la donacén de la ove Dol, eto ro nos asista do a misma manera esta Wea dela pedagogia que que repicar seres,meidears formas & medida, que pretende dominatoysabeto todo, Segurement, la volunad de tenero todo bajo contl se esoca con el emar que provoca la stuacén de ensfia. {Gono enfrenlarnos aun conjunte de chicos, cada uno con su propia historia, con ganas diferentes, ene marco de tna clase? ¢Seremas cepaces de tansires alo, de logrer que aprendan algo? c¥ si flamos? ¢Y si hacen con resva enssanza ago dno de lo que pretendimos? ZY sini skquera nos escuchan? Esos feores son reels y Concretos, sin embargo, la intencién de contra todo no hace ms que aorecenario, porque ane esto faceso —espues de odo, avid siempre es ms compeja que cualuier mecanismo de contol, masse aigantan. Este tbo pretende ser un apote para que perdaos el miedo @enseflary también a aprender, lee, conocer otos rrundos. £5 probable ave una pare de ess temores nos atompafen siempre, como a todo ser humano; pera ol el {ema del cortly e! miedo patdelo deen de ser uno de ls ees ms importantes de io interaccan docontes ‘umes. a pedagogia os un sabor que ayuda alo docentesaser "buenos" doves, enfonces comvine empezar Dlarieandose como se define un buen docene’,quién lo define, cémo trabja, antes do ponemos 8 pensar reas, ‘dvsiones y formas de tans ese saber Para nosotos,no hey mejor manera de abordar estas preguntas que a trevés de una mada tistbca, Parnas de consierar que las defriciones de un buen docene, del contenido dela ensefienza de los metoos y dctcas, son Saberesristrcos,produids pr sujet soils, por pensadores, grupos, insiucenes que axlusron ypenseron en bis conestos, algunos muy parecidos alos nuestros ycros muy dierent. ius a iea de que hay que tener en Cuenta la pscaogia infant, y las categoras y conceptos que se usen pare hablar sob el apredizee Ge ls nis, fue parece “nur” y necesari’,o8 un producto Hist6fen: como verén en los captos que sguen, hase custo dls, o tos, no sehablba en ests tins. Por medio de un recotido por la historia del aula y de las formas de ene, queriamas esclaeoer el hecho do ‘que muchas de ls tecices y pelabras que useros para referes @ que ocure en ease tienen un pasado, Grergeron en siuacones concelas en respuesta ¢ desfios 0 problemas eapeciioos, y que probablemente, Guando los usoros ahora todavia sigen portando parte de esos srificacos. Entender de dende surgen, de qué esiraiegias problemas forman pare, qué usos fueron y tenen, y qué elects causaron, puede ayudamos 2 liberemos de ese carga y a asumi nuestra trea cofa una reinvencién propia dele radiiones que recbimos, en la aus, aunque no volvan0s 2 imventar la pola, fampeco seamos clones de ates ni queramos donare nuesos ‘urmos. Porque, en dlima islancia, wansri es también dejer espacio para que el oo aga otra cosa con huosto saber ynuesto deseo de! educa, para que sea oo, y no uno mismo. Como dice un picnenaista, lo que fesulafescinete en a aventura propia do la ransmisin, es precsamente que somos dierentes de quienes nos prececeren y que nuestros descendintes es prbale que sigan un camino sensiblemente forente al ucsto az1Y sin embargo |..] 68 all, en esa serie de diferencias, en donde inscrbimos aquelo que transmtiemos" (Hassoun, 199, p. 77) Nos gustaria ofrecer este bro para poder entender de dénde viene equ las unas levanen le mano, se formen ‘en fia ousen cuadernos, para poder evaluat si es0 es lo que realmente queromas enseares, y hacemos cargo de ‘28a decisién y esa responsablidad. Una de las ensefinzas que querriemos transmit, ala manera de Hassoun, es «que no hay lugar neutral ni indiferente en la ensefianza: todas las estreegias y opciones que usamos en nuestra ‘area cotidane tenn historias y signicados que nos excaden y producen ‘elects sobre los alums, no sto en ‘érminos de si aprenden 0 no cierto contenido sino desu relacén con la auferidad, con el saber lerado en genera, con fs ots. Algunos maestros, temeosos de esta responsabilidad, cre que fo mejores renunciar a tansmiir alg, lassez- fate (dejar hacer), nointerveri, como si con ese gesto pudieran dashaverse del poder que colova la posicign docente, Como argumentamos en ota parte (Caruso y Duss, 1996, Cap 3), el poder sigue siendo, sin embargo, conttutve de la retacion docente-alurmo; ef tema es ocupar ese lugar do transmit fa cultura lo mas conscientemente que una pueda, usar esos espacios de libertad ded que habla el psicoanalitacitado, rar de salir del modelo dela donacion y producir una diferencia en nuestras vidas y en las de otos. Empecemos el corto po a palabra que nos conwoca, a ustedes y a nosotros, a confuiren este fibro, Pedagogla signified cosas muy diversas através dal iempo. Tomando soo las que se produjeron desde el 1500 hasta ahora ‘sto es, en la mademidad —sobre cuyas caracersteas nos detendremos en el prime capitulo, puede sefalarse {que las primeras defnianes diferenciaben al pedacogo —er-tendido como el ‘eyo que cra al rifio'— del pedante —Imaestro que ensetia als nos" (Covamubias Oroz00, 161). Asi el pedagogo era un educadoren e sentido tis amp del téino: no era solo meesto de escuela, sino que también podla fener a su cargo funcones: que hoy famariames de crianza de los nies. {Por qué este vinculo con los ‘pedantes"? La palabra pedagogta compart su ala ~pe po, el que anda a pie— on la palabra pedante, que es ol que "paca do sckio' el que pretende ser eruto, Esto habla, ante todo, acerca del {ugar no muy presgioso de las personas leradas en la época, Esta ambigiodad se ve en ia siguiente frase: “un buen maesto galés, un buen estutso, pero muy pedagéjeo (citdo en el Oxord Engst Dictionary de 1888). Que ‘algo fuera ‘pedegégico’ no era entonoes sino de una Guaidad postv, sino lo contrario. El Diccionario de Autoritedes de 1737 establece que padagogo es “cuauiera que anda siempre con oto, ye Leva donde quiere, ole coe lo que ha de hacer. Aqul aparece tanio el sgnifcado de "pie" como el de conducir 0 guiar ‘como accién ropa, Pero ya en 1788 aparece con més fuerza el signficado que hoy conocemos, La pedagegla se ‘acerca a fo que lanamos "maestro" y deja de ser fa aocion de guia general (Tereros y Pando, 1788, p. 73). En al siglo XIX aparece la deficion de pedagogia como “el ate y clncia de enseiar educar als nites’. Esta desctp- «iba, que hoy nos parece naturel, s en read une invencién recente, de los dims silos (Rizzi Salvator, 199), ‘Veamos més de cerca ta dfnién medema de pedagogia. La pedagopa es una cencay un ere; 6 vncula con el “ensefiar’y con el ‘educa’. La pedagogia se ocupa de fos "ifios”. Aqui podria agregerse que agunas versiones cntempo‘éneas sostienen que la pedagogia ro se ocupa slo de los nifios, sino que también hay una pedagogia de tos adelesoentes y una pedagogia de los adutos, Para analzar los componentes de esta defnicién, sobre la que \olveremos varzs ve-ce alo largo del bro, enpecemas pore limo punt: 4. Segin el pedagogo Mariana Narodowski, la pedagogia modeme nace con el concepto de que el nifio debe ser educado. Mientras que durante mucho tiempo los nifios cometezban por el pueblo, aprendian cosas eesponténeamente y se vincuizban con muchos adultos, en un momento (que al histoiador Philippe Ariss situd hacia al final de ia Edad Mecia) aparecié una aueva "sensibldad” hacia el nifio, ura nueva forma de hacerse cargo de él. Nerodowski argumenta que e!nifio sera “infantiizado™ se empezara a deci que hay ‘que cuidalo mas, que hay que enceraro, que necesita reglas més rigidas. Este postura constante de cui- dado hacia al nfo, desu viglancia intensive, de pie ala formaciin y estuciuracin de un saber que dice por qué debe hacerse 8x0, con qué fines y con qué medias: la pedagogla. Aparace la discipina unversitaia y ssrgen catedréticos que aman que la cienca guia a los ensefiantes. Pensemos también en las con seouencias de ‘pedagogizar' a adolescentes y adultos: no silo es pensaros como sujetos de saber, sino también someteros a otra viglancia, conta idea de que deben ser cuidados con mas eam y esiduidad, La ‘modemidad os quizés le epoca en que diversos sactoes de la sociedad se van “pedagogizando': hay que cuidar 2 estas personas, dactes lo que tienen que hacer, en lo posible enceratas en las en instituciones ‘educaivas —recuerde que hasta hoy en dia, so dice quo es mejor que el nfo esté en le escuela que jugendo en la calle y dries regis procisas (Narodowski, 1988), 2 La pedagagia se encarga del “ensefar’y del educar. Es decir no sblo se ocupa de las “situaciones de ensefianza’, por ejemplo, as ensefianza de la estructura y funciones del aparato digestivo, sino de lo educacién, que es {igo mucho més abarcador. Los nos son educados desde ol primer dia de su vida: se intenta imponerles un rimo, que taten de dormir de nache, que coman con cierta periodcdad. Luego vendran las prohibciones ant ios peligros, vendra el contol de ls ‘necesidedes’, también el acostumbrarse ‘a comer otos alimentos a determinacas horas del dia. La"educacién’incluye precentos acerca de las malas Palabras, la sexvalidad, le ideologia, las formas de vive, la comprensién y crica de fos medios de3. Por dim, se jo que la pedagogiaes tanto una “cient como um arte, Por un ado, pretende esa equeta prestiosa de lo centfco’, una forma de conociniento que se puede prober, con regls, metodos de \valdacon y estandares comparidos. Sabemos que en nuesras sociedades ls “inti consitvyen una pro‘esin de gran prestgio, aun cuando no siemre oe ls rerbuya de acuerda con ese presi y mucha ‘ger no entienda el contenido de lo que el cientifice hace. La pedegogia,entonoes, quite ser tatada como Clencia, Pero por ofr lado, a, pedagogia es un arte. Ustedes lo sabrén: un maestro puede ser muy versado en diverse discipinas, conocer el conteido a ensefar, conocer iat diversas ccutades de eprendzae, tisponer de une larga Ista de mélados de enseianze y de buenos instumentos de ciagnéstcoy evaluaién Sin embargo, la manera, el momento y fa forma en que fos ulce, esas decsiones dela précica, son en sl mismas un ‘ate’, si por arte enlendemos una estructuracién personal, una sintonia espectioa con fa slivaién que se tiene delante, Aunque uno pueda aprender reglas de ensefiance, éstascambian en cada suacién y se hacen relatives auido del que las usa y a la stuzcion en que as usa, La pedagogia, fentonces, se extiende cada vez més en el tiempo: lo que empez6 con ol nino ha egado a los adultos ¥ se esta desarrolando hacia la tercera edad. La pedagogla se ocupa de la escuela, pero tambien de fa fami de los medios de comunicacion y de todas las otras instancias o agenclas que “educan”, ‘aunque no to sepan. Por dkimo, la pedagogia misma es tanto un saber sistemstico —una ciencia— ‘como un saber mas localizado, ospecifio, informal —un arte, un uso— Eslo es, pareceria ue se hubiera welt importante, peretve, ye que ecanca la vide entera del indvidue, y poimoria, on muchas formas, ya que puede estar en estado mas 0 menos puro, como es su fendenca en la escuele, hasta ser més dus @ implica, como en el caso de los mets de comunlcacion. [Ante esta “infacion’ del espectro de la pedagogia; es dic decidir por dinde entrar en ela. Podtia haber ‘muchisimas puntas, muchisimas formas y temas. Podtia haber numerosas posibiidades, cade una con su énfasis, sus virudes y defectos, Podria hanerse un estudio sistematicn, una histrice, uno més centrado en e! aprendzeje 0 nel ideal docente, entre muchas otras posbildedes. Los temas serian innumerebles y todos juntos formarian una ercilopedia de varios tomos. Sin embergo, no se puede ignorar que de todas las partes positles de la pedagogla, a més importante es la pedagogia scalar. ES que en la historia de los dimes sigos, esta combinacién de “elencia y ate" se ha ‘concentrado cada vez més en el aspecto de ensefiar, en la actividad pedagdaica dentro de la escuela (Benner, 4998). Es ms, probablemente la pedagogia escolar ha Invudo para que muchas veces a television, la fama, las insliuciones, @ pesar de su fverza propia, se parezcan més a las esouslas. Persemos en los programas infants, fn los que se presta mucha atencion 2 lo que los nifios enfienden, hasta fal punto que a veces se Jos subestina, Pensemos en la madre que hace los Geberes, 0 en ia educacion dentro de una empresa, que cada vez se welve ‘més escolar, ya que en ella se dctan cusites y ya no stlo se aprende de la expariencia, Pensemos en ls juguetes “gidscticcs’, por ejemplo, en los puplies de juguele para chicos en edad preescolar, que los ven educando y socializando en la forma de sentarse, disponer ol cuerpo para esobiry mirar a rente Hoy en diz nos resuta imposible pensar una pedayopia sin la escuela, pero durante muchos sigos ése ere precisamente el caso, y las pedagogias eran reflexones de como un pedagogo tenia que educar alos princes 0 @ los nifios de clertas clases prvlegiades, yen esas funciones se confundian el cuidado, la enserianza, los modales y ia vestmenta En la actualidd, as pedagngias se han concertrado,y con razin, en la escuela. La pedegogia ha ayudado a estructura, @ dar forma y cuerpo a las escuelas tal como las conocemos. Ha formulado programs, ideas, direcclones que han sido adoptados en mayor o menor medida, con mejores o peores efectos. CGueremos exponer, enfonces, la pedagogia en accén, en funcionamienio. Queremos acercarle una sere de materiales que muesten cémo fos pedagogos pensaron les aulas para su ép0ca, qué cosas propusieron y cémo 858 propuestas se combineban con realidades que eran ruy distitas. Queremos mostrar que e! cono-cmiento puede ayudarnos en el desafio que compartmos con usted de enifentar a un grupo y de haceria de manera responsable. Para dare la bienverida a la relaxin pedagogic, en este libro nos centraremos en un ejemplo de cdmo of coneciniento pedagégico —esa ciencie, ose arto desempehd un papel importante ala hore de armar y dale conforma @ uno de nuestros mis viejos conocides: el aula de la escuela elemental. En este trayecto de la historia de ‘aula qué quede més claro por qué ls pedagogia potia ser tanto pedanteria como método, ayo 0 acompafante CQueremos mostrerle como la pedagogia intents caro forma al aula, le dgposicion cel espacio, a sus rvaes, costumbres, modas de interacckin y de comunicacion. Quizés eso nos ayude a liar con nuestros temores y a ‘apropiamas con decisén do ese espacio de accion. Pare alo, deserollaremos la idea de que e aula elemental es tuna invencion del Occidente crsiano a patr del ao 1500 y que en este proceso la pedagagia vtlizo muchisimas ‘argumentaciones diferentes para dele cuerpo y forma a este espacio, Esio no quiere deci que antes no hubiera ‘expetensias pedagdgicas; por el contara, ls cregos, ls romanas, as primeros cristianes, ls puebios indigenes, 38‘das idearon modos de transmit conacimientos y tuvieron formas mas o mencs instuconalizadas de ensehianza. Hemos conservado muchas de elas: los amautasincas, los sofstas gregos, la figura socrétca de la interagacién meyutca,dejaron huelas en elimaginario de qué es ser un buen docente y de cima se hace para ensefiar. Pero sus preocupaciones y sus mundos eran todavia més diferentes det nuestio quo aquel del 1500. Sus espacios ‘educativos esteban pobledos de obas inquictudes y temores. Seguramente, en las pricicas que emergieron ‘alrededor del 1500 habia muchisina infuencia de las pedagogias anteriores, que al fn de cuentas eran el saber lisponite para les hombres y mujeres de aqueta época, y nuestro estudio genaria en profundided si hiciera todas Jas conexiones posblos hacia atts y hacia adelante. El argumento podba retroveder aun mas y mas, en una ‘cadena infrita. Dieen los que saben esoiir ue en aigin ugar hay que poner el punto, decir "hasta aqui legué’, y ste es el nuestra, Circunscibimos nuestro trebgjo a la modemidad occidental, en primer lugar porque creemos que sla es la época en que se estructuran la mayor pert de las préctcas pedagdgicas contemporaneas; yen segundo lugar, porque pensamos que toda empresa de escriura es pretencicsa y modesta a la vez, define problemas y miradas y excluye ots. A diferencia de fos tralados de pedagogia a que nos referimos al inicio de esta introduccion, nosotros no consideramos que estamos transmitiendo un saber completo y absoluo, sino més bien, (que la pedagogia puede ser reesotta una y mi veces, y en cada una decir algo ditt, libro despiega un argument bésicament histo. Los captuios toman perlodas de la historia dels itimos cinco siglo y os desarolian, centraniose en ta emergencia de practcas y tories sobre cOmo ensefia y quiénes ensefan, Contienen actividades que estan pensadas como eercicios pera trabajar estos y otros temas que nos parecen importantes en la tarea de ensefiar; algunas de estas actividades son mas hstricas y otras promueven reiaiones a veces caprichosas con problemas actuals. Es muy probable que le resulted consuitar libros de history de historia de fe educactin para ampli algunos temas y para entender mejor las transformaciones de es que hablemos. Junto a los cents histércos, fers incluido dos ensayes breves sobre conceptos que nos han ayuidado a entender esta “iografia’ del aula de la escuela elemental el de metafora y el de autorided. Por imo, plentearemes algunas preguntas acerca del futuro del aulaen vista de su historia, ‘Como docentes y alunos, hemos estado, estar y estaremos mucho tiempo en aula. Sin embargo, en el revuelo cotdiano del aprondor y del enseftar no siempre nos detenemas a pensar qué es reaimente esa situacon, tan ‘importante pera definimos como doventes y pedagagos. Gue nosotas acupemes un aula no significa automaticamente que la “habitemos". Cuando uno silo ‘ocupa’ un espacio, ge trata de una eetrucura que ya est «dade: muebles,costumbres, todo esta abi y nos espera. El docente mas experimentao nos dice lo que él considera {que son las claves para ser un buen maestro, St nos quedéremes oon eso, con la tradicion que nos transmit la experiencia de fos atros (oon todo fo valosa que pueda resutamos),estariamas ‘ocupando" ef aula de una manera pasiva, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas,"Habtar’ el aula quiere decir amar ese espacio segin gustos, opciones, mérgenes de maniobra; considerer altematvas, elegi algunas y rechazar otras. Habitar un espacio es, entonces, una posicién activa, Por eso, esta invitaciin no se agota en el tema del aula, sino {que inenta ser un famado para actvar nuestias fuerzas, para “habia” al lugar que sto "ocupamos’ Nos gusta esta expresion del poeta Ovario Gicondo: "La costume nos taj diaiamente una teleraa en las pups Poco a poca nas apisionan la sintaxs, et diccionario, y aunque los mosquios vuelen tocando la comieta, careoamos {el corgje de llamarios arcéngeles. Cuando una tia nos leva de vista, saludemos, a todo el mundo, pero tenemos \vergienza de estecharie la mano a sefor gato, y mas tarde, al sent deseos de vijay, tomemos un baleto de une agencia de vapores, en vez de metamorfcsear una sila en transatiéntico’ ("Espantapéjaros’ ado en: Sarl, 1988, . 62), No se trata de que para ser maestro hoyo que hacer volar a las vacas y relr 2 los cuadernos —aunque ‘soguramente nos vendra loen un poco més de poesia y de humor—. Més bien tomamos este sacudise las telaraias de la costumbre de Ofverio como una sefal de que se pueden haver otras cosas con la que tenemos @ mano, ver de ‘otra manera los signos de lo realidad, pensar de ato modo. Se puede converir el pupite en un medio de transporte ‘2.otros mundo, poniéndonos en contacto con otros saberes y olras experiancias. De hecho, se supone que ésta es la trea de la escuela: integra al sujeto a ottos mundos de experiencias y cOdigos diferentes de los que le aio su familia. Que este vig so lave a cabo, y que sea placentero, dapende en parte de nosotros Esporamos que este ejerccio de reflexionar pedagdgicamenie nos ubique de otra manera en esa situacién y que hhagaros del aula nuesto "habita’, no en el sentdo animal de adaptarse a lo quo hay, sino en el sentido de ‘ayudarnos a ganar en autonomy en responsabiidad para que pedamos comprometemos con este viejo conocido (qe se! aula y que tal vez sea el corazin educatva de fa cultura modem, Ojala podamos hecere sent el pulsar de este corazin, vivo y vit, através de est lv,Guta de lectura DUSSEL, INES, CARUSO, MARCELO (1999) intraducién. De pedantes, pedagagos y aules, en: La jnvencion del aula, Una genealoaia de ensefier. Santilana, Buenos Aires, 2003, pp. 13-21 {Cudl es el objeto de estudio de! que se ocupa a Pedagoata? {Cui es el sujeto de la pedagogia moderna? Qué relacién estableve la Pedagogia entre nfo, alumno? Qué diferencias se puede establecer entre educar y ensefiar? Qué importancia tuvo la neutaidad dei conocimiento en la ensefianza? ;Por qué? Por Qué los autores sostionen que la Padagogia es una cienciay un arte? {Como la actia la Pedagogia en el fragmento de Pigmale6n? La Pedagogia on su origen, $ XIX, fue un conocimiento creado para fundamentar el funconamiento de los sisiamas educalivos. ZQué sostenen Dussel, Caruso al respecto? zCémo entienden el conocimiento pedagégioo hoy?een sove of so] © aqez au eonpa ef “sosassatd ouon Spey Soaps. btm & sowrepepaye samo loraetas0y sper cre seq Sey op setong! $07 Uo eh as“oyreey ep pnb Jo ue— opsisg J2 ojos anb ap opipensiad evmooovesa +7 $9 310? ie+ QUE BS tA PRnacogia? cacién: De catechizandis rudibus, De doctrina chvistiana, De ordine.. Segiin "Agustin, hay que distinguir entre sabiduria (conoci miento. de Ja ares divina») y ciencia (conocimiento de la «res humatas). La ciencia, cntendida no como fin en ella misma, sing como camino hacia la sabidurfa, es necesatia y legitima, El verdatlero conocimiento no proviene de las palabras que pueden tener significadne divers “Peta. afirmacién debea ton presente los mee habla en cl 0, que de cada mo. EI maestro, cuande-ensefie. In , ‘ita una sugestiGn verbal, Esta teoria, aceptada por la Iglesia, fue difundida a toda la lizaci6n eri i tated Media 7 CaRtouacno considera la cultura roménecristiana como un medio extraordinario de unificacién, Conveacidlo de la importa. de la educacién empieza por reformar la escuela de pe las érdenes del monje Atcunto. Quiere que los ies que frecuentan la escuela ieraria, Ademds, decreta en el aio 789 que los pazrocos ruyan en las escuelas parroquiales a todas ios nifos de la roquia, sean nobles o plebeyos. También insiste en que en Jas iscopales, destinadas a la preparacién de los sacerdo- temente. de las esouelas a partit seffanzas en. el tivo y trivio predominaron sobre modo que las mi ‘Second waROUES Al mismo tlempo va adquiriendo fcerza en el campo edu Esc , eran el compendio de todas las 225.1274) es el representante masia de Ia Escolstica, En el De Mugistro mani que habla Cento de cu moral problema de concel nera formal, pasiva, mecénica y dogmdtica. La finalidad de educscién es purificar el espiritu, alejar a los nifics de la , elevar el es) Renacimlents y Humanieme La caracterfstica dominante del Renacimiento es el, retorno a los estudios clésicos. En nombre de se pasa a considerar el espiritu humano como libre acti gue por sf mismo construye su propia felicidad y verdad.‘sloteped 1 ap 20P 2pand (GeDER9ET) TTA enters omosPee oui us ta PEDAGOGLA? 9 savaué xamoves st toda Ia fascinacién que la naturaleza ejerce en el pensamiento de su época, pero él, como buen religiosa que es, considera la natu. raleza como obra de Dios y rio como fsrea esponténea que se menifiesta y que tiene fines propios. EJ hombre ha sido puesto cosas creadds, El segundo principio cosiste en que la educaciéa imito suraleza ya que Ia estructura y las leyes del hombre son inas que las de Ja naturaleza. Comenio las leyed educativas mAs importantes ‘an del principio general de la conformidad con Ja nai vi son: ensefianza intuitive, es decir, basada en ta experien contacto directo con Ja naturaleza, y enselianza ciclica dos escolares tienen que ensefiatse las mismaas fico sino esencialmente religioso yhumanista, Didéctiea tiene que seguir cl métado de Ja naturaleza, pero la Pedagogia tiene que mirar al hombre, que vive una expériencia ‘errena pera co una destinacién, Futura ensefianza intuitiva...). Con todo tiene una €on Locke, Kant, Rousseau... entramas de I tende estudiar al educando-ne-ee————- podriamos lamar ia’época pionera de la edue: égica y humana, sino @ través ella se trazan no sélo sy de Jes plantas. lene, o= orientaciones que con escolar avnrner tn saat srt ree ruraleza de los ani ser un ejemplo de organiz educacion de 2 0 7 abro, mediante sustan- ciales cambios econémicos, sociales y politicos, la época moderna, Locks (1632-1704) expone sus ideas pedagégicas en la obra ta ensefianza se justifica por el hecho do que el es nsamienies acerca de la educacidn (1683). Considera el proble —sogiin Comenio—, se compone de custo facultades: madurez y predominio, det jon en Tas cia. prevelecen los seni la memoria en Ja inteligencia en la : Y¥ no como un ser irracioi razon en la juventud y madurez i escvela Locke precisa como prineipia que supone una dura y peseda lucha del espiritu contra ia naturaleza inferior... Por primera vez se + dos, que corresponden a las lerna de 1 a 6 afios puede darse en todes las casas con ta n de la madre;sla escucla ir todas aquellas ensefianzas tes manuales; cada pueblo : nasio de 12a 18 ellos Finalmente la academia de 18 a 24 afios, For encima de estas diversas escnelas tiene que existir una Schola scholerum, una specie de gran Academia cientifica. Cosnenio vive en una época en que acaban de aparecer ias ico, Kepler, Campanelia, Bruno, Bacon... Siente ra como fin primordial de la Ta formacién del cardcter y de Ia ertad hay que considerar edacecién del hombre; de-maneza que la educa de una jones y reflexiones, consigue e sabe, recuerda, escoge y sino resultado de un es idad motivada, El nitio, ve, observa y, poco a poco,szidwvi onaTysSiL015 MaRouES liacién enire Ia autoridad Una conciliacién que p lus Jucha. de la razdn peictica (i volgntad) conten I i sensibles por Ja.conguista de la libertad gogia de Kant se puede det ‘de etapas obliged uni de las cuales se cara deseos de naturaleza es el momento de expuesias en cada eded la disciplina, orante de le ismas para tudes los nifios, sin excepci6n de raza o de lantadas. pos espléndidamente en eljoqe0uy eBoBepad =| 2p smOerdfer spur se oun jap veuginodss pepianse ‘uoR [p owas sorpour Sarid ap no awhosns wap JOA fg a palye COs nbIOd esawOp RUN ‘sprouwougiuodss av ey & sort 2p OTUOTUE Bp osoroid fap o1peyss su3}2 o1pop ugisdsaugo zise op 4 pea ap Sasarant 5 ipa Je oBanl jop spansy W ofeer. snuegpau aaey jeu ap s2sap §9 —so1g ap edignied— a ynosap 2pat prey spor L ueypop) seompENwuE court Jep vanITyEE uwinseud onb seyewuoumpary sezieuesue 5 ‘sax oie y “waquied vf K vUsIO UB ‘oasdinu je vos ‘9p SofeIaUDs9 SouSDIAID Sax) S07 “nuusrearsouo> OPO} sp o|tautepany ‘uoTaTALH ESB eIoNDBTORUT Ns So EMLIOIK? Pep | RoreqD OVE [> FeRO Fe soe TEN S971 uspitods91109 sor Ea SaneweN OROTES ofejdaios un omo> osooad [9p eprired ap ojund ja rainyerso ugronioas ® opusindl epeseg epneonps & pepjrossue’ op ssuoiorsodsp so ofeqra 1 -2eGLIOR Se; ByDI0 —o sod opein8 oure tie BI2URUI 9p B80 symerpour ineypam snes peanps 104) our sof s seoegenb & (oze: “ags) ugzwos 89 22qm0] 72 808 (J28F spLt) TezOT p exOpeaNS PETA nomsardxe owos ““ofngpp [2 ‘owe [2 ‘oO: dso jap Uo!eaa|9 ap oxpous oxtoo ‘opasse jap A vypherey vj 9p oarsoapo 2b} gujpoweeus $9 59 30? 73 e725 2) 30d se yo voune Sepynotina Tas upApOd swatsie2 P] ‘SOK 9p PUP: v soy “(e061-0c9z) NEON eouypicaygos Seq ap f yateiey ap somSpjorq soidiomd so) opuorsnp sned j> qaiemnss anb sopeoape (3 anb fry anb seuozeu 1 apsop OF fe eIpnyso wise aabsod [Tap visusie © sous oxpmes jo & yemyno ordoupd Uh 298 © 2! d eno 10d 'S ontionpord ofeqen wn we 2922 —ESTORS]OIE £ seoquap sejanasa sey ot 2s wimno g] ereeU zs2 og sete sore woinoetcs 38 wo SofEmyqNo soustg soIse -sogpeur so] anb [eos eons vy A smuarpuadap aos sorojes s03s9 enb es sSoBepeg B ered § sejouayo outoD wojojong ef & eyRojonjsg ej zeidaoe 3] wo ansteat cop dp ns ap ered ppreiayy & wosorq} “28 seoronbse sns ap & Jp ousty, "esnu pepopos ago us anb Bf @Iqeiou euoptege enb ‘ snose B] © s9uodaKd nd oscnet afestou un 39s Axor rsomadis ap 8290 PI 2p 0% yppos 298 onion ‘opeonpo Jat 2q3p Oomph 5 un ap weyseseu sope; anb ef pun fe Tepmod sun9u0> epend ani 8 xeredaid ep wien ag "eqa[duICS vedoxd. 2] So uofseanpa ej sp Uy [2 ‘Ip wteg 02: ysod 235{a 9p qqund un apsap ojopupsBan -ou ap ojdoouco yo owpxpar [e vjoxesep sp seapt ap ased e “spaop ‘o7sif 1] aq B1gO NS Ue seoTBOTeped guopr S atpSspod guodye 1o2udg eupasriie 1 ss sab?|, es decir, basadas’en los mds va fio para promover Ja libre formacién 0 como ser activo afizpan es promover el libre desarrollo de les {uerzas interiores, educador de erlacacién preescolar ¢ insistian cn un ambient con Has escuclas del Ave Mi in paracscolur que pro+ ‘aajo grupo y En Fran rosos métodos de ede: educativos. 4 Entre estos destac 854.1932), creador de la trabajo como ei me iguran el priae sierias que se enseZian9 ue sepeseq Uys sepol fopore AUBIOATP Se] sp ; gfureg Unseg “jew uoIeIMDS Ty moose 8] ap ugIeraresia suit s ab ‘enenty ye ono TIP wonPe, sour ol var O3ty Bj ap oognuar opeage jp Jpoaioayy vied sopenweize outed ¥1 2 il un opsop O1tle} “sopEdouDd ozION ISS orgmmearsatt 9 UpIoUDIUBUIG ap BLAIOF prongs Tear op Uy “soypoanon | $0] suansos gf [2 BIQUID) KO EDI9 668} OFF PP aqtiaunerpanse vise & ej sofa anb 01 ‘seyIMRI sauopoeuzTe ap span fondue sosiaa% gyenode SoLo}Ot seit erpunm ee jopusiee yas2 an wor sopeisg A dom ae ©21 \dtua140> 1 3p sosesc a oo anoy ejono5g Sener Sbenpises orn ‘nb ensonetp (seer stst) MRISNTS Gromptieg wirssuu ue sourentoON Uf OS PEpIse Y “Bex; sapepien varoge of9s BGs e amb ensonwep (Lr ugtowoupe wl 2 oyuomtenssisop watzpniée worajeede ns op sured ¥ anb serauap ‘2pBopoin0s ef 4 eASopoorsg el ep ofine jo Goa sxypoovase ¥7 9 an0? 7 mt saaowe gros an nn ne ARSENEua que Lh paiacobte? ’ El Plan Dalton elaborado por H. ParkHurst en 1920 agrapa tos alunos de Ia escuela de Dalton no por clases tradicionales Cada alucano puede circular Bbremente de jajando solo o en grupo, para Hevar a cabo el in de estudios que él, jumtamente con el profesor, ha ester smo gfio 1920 C, W. Wastraunwe establece ef Plas Win asado en actividades de za individualizada y en storia, geo} Sin embergo, estas experiencias no tienen mucho eco en Bi- rapa, incluso en algunos casos coneretos (Plan Dalton y Plan Winnetka) son acusadas de «peligro publicu» por parte de 4. La seguinda guerra mundial hace ‘que algunos de os astas de la escuela activa lefensores de fuieio 19 educativo, ast concreta en escuelas por parte de maestros, de los atios 50 se producen canal rofundos sociales y econémicos que provocan la aparicién de Sstas cabe destacar: ‘aqui propone una educaciéa en él la autonomfa y le lo con la Ia buena ad puede crecer @ sa mancra vatural, que waneras, El hecho de vivie Ja propia vida sia ningy cvaceién externa (social 6 familiar) ni autoridad hace individuos sss, Saueie6 asous 115 libres, eg decir, los, hace responsables, no necesitan disciplivas. tienen necesided de men- ‘nas no agresivas ya “que no tienen impulsos 1 Convencide de Is bondad natural del nifo y alcenzar la felicidad (objetivo final de la educacién), «nos px simos @ hacer una escuela cn la que dej nifios en mos. Para este objeto, fuvimos que To- « a toda direccié a toda ensefianza moral, a toda i ‘valientes, pero es algo que Jo teniamos: Ia firme conviccién de que el nifio es un ser bueno y no Jo contrarion. La pretensién de Summerhill es curar la infelicidad de los niios y, més atin, criarlos en la felicidad. ‘da especialmente’ por Freud y Reich, la propuesta y le wwa de Neill es un aldabonazo a la escuela tra guchscer cotidiano, nada cambie. Neill cuestiona » fondo e] eparato escol a su vez, 2 medida que se conoce y se traduce su.obra, escolar de otros paises. La Pedagagia popular se defiende mejor desde el punto de ta 0 escoldstico, sino el que, en través del trabajo, da, con el mayor s resultados més cficaces. Mientras que esta nueva pedagogia no haya conseguid, en todos los campos, obtener un rendimiento mejor por medio de um gasto igual de encrgia y esfuerzo, esta educaciéa no podra ‘con loe nifios y a‘ fosip ns & HOITT "2089 €] optog B UEUOLISeND 1S ‘siafoy ep seisondosd sey 1g wm 2 =p va anb safepuarde soy ede ns ep opuensed aud - ~ gjenoee e op eplenaa 24 eapaysod £ pesaqy Wyjedsoucs eun 4 eonpdare readuioo ages e ‘sepaprens qe eorquies & “opuasde op sopodr soxoFout 08 © "eldesa) Owo9 euosiad © jot we "sodnuf uo ‘sopuaide aquesyiyer3 wrnsex 29q “eIMpUOO QOS YUNA wuNB[e rou} e Loney end < ‘sepmeyodiny “ropuard? esr 3m [9g “safepipatred rodeo wf op opnay ‘seysonds «2 BUapOU Uta O] Bp Sepa 2p wonpmamg £ up Peuoseonpe eurersis Je ptpog? peo tepsous 22 sorgareo sot anb ue cpunss Ua wa swouepom uzaga anb ered sod soj € sonpaapur sof e xexedaad us o7}sq Igo NS Ug “Brae ep ‘owsue jp asnfiap ap zedeo $9 oF voride =| awroniouasod ‘ennpde10) vole; omoo uopUTUG: 39 ap uproeap i emadersomsg “ea ‘epSoBepsd a 100 $9 SHEOOY “O je Se) ep wBoBepad ou 1s isepepuez 10d s spar & sepides opeinBaid 9g? “vo[euniou 279 Bp anb seja sof aod signs ou wo teutsgo 23 enb snp, sepod wind «enjoy eavegasug, ‘opepuny 2qey ou ee om ‘ze00s2 Yop ugsiodz0om By wor ofeqeny [2 uo epEH ‘de ta escuela y proponen una sociedad desescol Gqué se aprende en la escuela? «Se aprende que mienteas més mds vale uno en el mercado. Se aprende ‘escalonado de programas. Se aprende que titucién dominant: vale y cuesta como la educacién ¥ la salud. Se y fa pe Se aprende, ‘dad, es decir, mente al corresponde pr slaves». Segin lich In deses In sociedad debe Hévar je toda ella sea educative. Propone esta. bjezer wn e el acceso a época de ta hacer. pa ae puedan encon fbn portadores de nuevas ideas y quicran ‘publica puedan hacerlo a través de los de masas, plas personas, aquellos que s¢ con: encararse con la éste, Los que cambian de nataraleza tema, por radical que st im entre sociedad y edu- son los términos mismos de Ta relat social que lugar, que le otorgase este rang’ el de «Cludad edutativay. Su adv a Pe y ida cibica, Implica que pueden ser pues: 5 familiares, en La sa la fibre disposicién de cada ree, de formarse, de cultivarse propia conve zOdiseo Revista Electronica de Pedagogia, México. Afo 4, nim. 7. Julio-diciembre 2006. ISSN 1870-1477 PARA CITAR esto articulo Cerezo, H. (2007). Corrientes peéagogicas contemporaneas. Odiseo, revisia electrénica de pedagoata, 4, (7), Recuperado el (dia, mes y afi) de:_hitp:/!www.ediseo.com.mx/2006/07 /cerezo- corrientes.ntmt COMENTAR este documento: tt xl 2 - EER esle documento en formato PDF: nitp.//www.ediseo,com_mx/2006/07 prini/earez0- corr LEER este documentn formato HTML: htip:l/mww.odiseo, 1206/07 Jestez0-corrientes.him|, Sobre el autor: Héctor Cerezo Huaria. ‘Comunicarse con el autor: bilp:/lodiseo.com.mx/usar/se/contact Esneceserio estar guserito para poser enviar mensajes al autor del articulo, Corrientes pedagégicas contemporaneas MC. Héctor Cerezo Huerta Teenolégieo de Monterrey, Campus Ciudad Judrez, Chihuahua. México Universidad Pedagégica Nacional ~ Unidad 082 RESUMEN: EI presente articulo tiene como chjetivo identificar los aspectos tebrico- metodol6gicos esenciales de las tendencias y enfoques pedagégicos contemporéneos, desde una posicién descriptiva y analitica, Para afectos précticos en las siguientes Iineas, se consideraré de ahora en adelante el Area tematica como: corrientes pedagogicas contempordnéas, Particularmente, se plantea la discusién prolifica sobre el cardcter cientifico de la pedagogia, y el andlisis de los que bien pueden considerarse sus paradigmas més representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagogia liberadora, la tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque histérico-cultural Palabras clave: Escuela nueva, pedagogia liberadora, cognitivismo, constructivismo, enfoque histérico-cultural Reeibido: julio de 2006; aceptado para su publicacién: diciembre de 2007 haCerezo Huerta, H. Corrientes pedagégicas contomporancas A manera de introduccién Durante los iltimos afios, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de criticas pedagégicas, sociales, politicas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que Jas fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcién es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, més que asegurar la comprensién y aplicacién o uso activo del conocimiento, también es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fendmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problematicas, tanto en la actualizacién de los recursos docentes, como en la metodologia didactica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raiz del ideal educative, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacién sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicién necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. Dada la profusa produccién pedagégica actual, la conformacién y delimitacién de las “eorrientes pedagégicas contempordneas", resulta urgente e imprescindible para poder ineorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitiré la construecién de un dominio auténomo para la pedagogia, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemética, los procesos de informacién, ensefianza, aprendizaje y educacién. En este sentido, y siguiendo la tradicién socrética que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier discusién, es necesario establecer las diferencias y limites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa’ como "pedagégica", y de la respectiva aclaracién del término "contemporaneo", que funcione como un marco referencial basico no con el propésito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle ios principales conceptos del saber pedagégico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el 0 los paradigmas que los sustentan actualmente 0 que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagégicas contempordneas, tales como por ejemplo; jeudles son los fandamentos filoséficos, epistemoldgicos y psicolégicos que las sostienen?, jqué tipo de interrelaciones establecen?, {por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, {bajo que cxiterios un paradigma se considera "tradicional" 0 “cadueo”?, y gqué factores han constatado la inoficiencia o caducidad del anterior modelo?, Ahora bien, con la pretensién de redisefiar las practicas pedagégicas y la naturaleza del proceso enseflanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias tendencias contempordneas del drea pedagogica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lineas de Oiiseo. Revista Electrénica de Pedagogia. México, Afto 4, nim. 7. Juli-diciembre 2006. ISSN 1870-1477 pagina 2Huerta, H. a Corriontes pedagégicas contempordneas fuerza en el pensamiento y/o en la practica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedagégicas contemporéneas" se refieren a los movimientos ylo teorias que se caracterizan por tener una linea del pensamiento e investigacién definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solide. y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, eonducen y permiten la comprensidn de lo pedagégico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagégicos de la escuela y Jas lineas de discurso o de la practica en que se definen diversas pedagogias. Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqui y ahora, sobre el problema de la formacién del hombre, objeto central de la accién pedagégica. La formacién, segin la perspectiva de Flérez (1994), "es el proceso de humanizacién que va caracterizando el desarrollo individual, segiin las propias posibilidades; la formacién es la misién de la educacion y de la ensefianza, facilitar la realizacién personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, auténomo y solidario" (p. 108). Las corrientes pedagégicas contempordneas responden al reclamo social de una formacién que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente indole de forma auténoma, esto significa, poder enfrentar la biisqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algin control sobre ésta, dado que en la mayorfa de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educacién tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista © mecdnica a las demandas sociales: a mayor méimero de solicitudes de ingreso de estudiantes, mas instalaciones construidas y, por ende, mas burocracia. Con esta légica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la ensefianza ‘més para si misma que para apoyar los requerimientos de formacién de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trénsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuaso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagogico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las practicas y la investigacién educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedagdgicas contempordneas van mas allé de lo convencional, quizas su mayor aporie, y a riesgo de cometer una sobresimplificacién, la pregunta mas importante que han planteado estas tendencias es considerar {si la educacién debe dedicarse a iransmitir los saberes cientificos establecidos?, o bien {debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, mas alla de la forma en que inicialmente los alunos lo ven?. “Oiiseo. Revista Blectrénica de Pedagogia. México. Afto 4, nim, 7. Julio-diciembre 2006, ISSN 1870-1477 pagina 8Cerezo Huerta, H. Corrientes pedagogicas contemporiiness ‘Tenemos ahora una nueva cultura pedagégica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagogia de corte burocrético, instrumental, procedimental y meramente técnica o simplemente diddctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogia. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogia desde la pedagogia, La bienvenida de Jas corrientes pedagégicas contemporéneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento critico o se fomenta la investigacién pedagégica auténoma a esta recepeién inicial. Las tendencias pedagégicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor atin, reducidas a meros componentes didacticos, inventarios decisionales 0 disefios instruecionales que a toda costa se pretenden aplicar en los eampos de ensefianza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogia atin no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demas ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con e! hombre natural. Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagégicas contemporineas, iniciemos bu deseripcién basica y brevemente. Odiseo. Revista Electronica de Pedagogia. México. Afo 4, nim. 7. Julio-diciembre 2006. ISSN 1870-1477 pagina 4Cereno Huerta, H, Corrientes pedagégicas contemporéneas I. El paradigma de “La escuela nueva” La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagégico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reaccién a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagégica, en una propuesta edueativa de nuevo perfil, quizés cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacién fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus origenes son més remotos, el movimiento encontré su mayor auge en tiempos hélicos, por Io que su énimo renovador de Ja ensefianza es caracteristico, ademas de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologia del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos legé a ser como una reyolucién copernicana en Ja educacién. En la opinién de Ferriere (1982) los pedagogos de Ja escuela nueva fueron poseides por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacién el medio més idéneo para fomentar la comprensién entre los hombres y entre Jas naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacifica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacién tendria que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensién y Ia solidaridad. Segin el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacién tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propésito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As{ pues, tenemos que la nocién de nino en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segiin sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del nifio, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educacién. Respecto a la relacién maestro ~ alumno se transita de una relacién de poder-sumisién que se da en la escuela tradicional a un vinculo marcado por una relacién de afecto y camaraderia, Es mas importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y esponténeo desarrollo del nifio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacién, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicién funcional de autogobierno que los leve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educacién, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcién del educador ser descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los abjetos que son capaces de satisfacerlos. Hstén convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son més capaces de Gidiseo. Rovista Blectronica de Pedagogia. México. Ano 4, nlm. 7. Julio-diciembre 2008. [SSN 1870- pagina 5Cerezo Huerta, H. Corriontes pedagégicas contempordneas despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, Jos acontecimientos serén los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos, asi que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacién, el espiritu de iniciativa, y la creatividad, No se trataba sélo de que el niiio asimilara lo conocido sino que se imiciara en el proceso de conocer a través de la btisqueda, respetando su individualidad. A pesar de que sus principales representantes mantenfan diferencias sustantivas, tanto en sus coneepciones sobre la educacién, sobre el nifio, sobre la naturaleza social de la institucién escolar, como en el contexto politico y sociolégico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes mais destacados de esta nueva corriente pedagogica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999). IL. El paradigma de “La pedagogia liberadora” Respecto a la pedagogia liberadora resulta una obligacién ineludible comentar que fue en los afios setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente ‘como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacién al proponer una nueva mirada sobre cémo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, segin la cudl, ésta no solo contiene una forma de dominacién, sino ademas las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segiin sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedagégica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado frfjol en el campo”. El estudiante debe aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trahajo. Ese “sistema” le valid el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco dias en prisién, acusado de ser un revolucionario y un ignorante, Su publicacién més conocida; Pedagogia del oprimido (1999), esta dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones basicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogia, como es el caso del poder, Odiseo, Revista Electrénica de Pedagogia. México. Afto 4, nim. 7. Julio-diciembre 2006, ISSN 1870-1477 pagina 6Cerezo Huerta, H. Conrientes pedagogicas contemporaneas la deshumanizacién, conscientizacién, ideologia, emancipacién, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepeién bancaria de la educacién, edueacién problematizadora, radicalizacién, sociedad cerrada, sociedad en _transicién, democratizacién, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mégica, conciencia critica, educacién liberadora, alfabetizacién y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos més usualmente utilizados en politica de alfabetizacién, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que ademas contribuyen a fortalecer las ideologias dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacién en todo el mundo han basado su método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados anteriormente valdria la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogia del oprimido (1999), que orientan y clarifican el andlisis de la corriente pedagéeica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los iltimos pedagogos que han analizado la problemética educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: a. Deshumanizacion: Freire sofiala la “deshumanizacién” como consecuencia de la opresi6n, Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen. b, Educacién Bancaria: En la educacién bancaria la contradiccién es mantenida y estimulada ya que no existe liberacién superadora posible. El educando, sélo un objeto en el proceso, padece pasivamenie la accién de su educador, el saber es como un depésito. c. Educacién Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por Ia “Educacién bancaria” ya que da existencia a una comunicacién de ida y vuelta constituyéndose un didlogo liberador. a. La dialogicidad: B] didlogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotandose, por lo tanto, en la mera relacién yo-tt, es Ia esencia de la educacién como préctica de libertad. EI contexto histérico en donde se desarrolla esta corrionte pedagégica contempordnea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los afios sesentas, ademas es interesante indagar sobre la formacién personal de Freire, quién por una parte, da cuenta de su formacién catélica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le permiten el uso de un patrén de visién y comprensién de la historia, No obstante, eu enfoque también se nutre de otras corrientes floséficas, como la fenomenologia, el existencialismo, y el hegelianismo. in el periodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoria de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacién alienante que leva al pueblo a vivir su condicién de miseria y explotacién con Oiliseo. Revista Hlectronica de Pedagogia, México. Ato 4, nim, 7. Juliodiciembre 2006. ISSN 1870-1477 pagina 7Cerezo Huerta, H. Corrientes pedagégicas contempordneas una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacién de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser participe de la transformacién del mundo por medio de una nueva educacién que le ayude a ser erftico de su realidad y lo leve a valorar su vivencia como algo leno de valor real. Esta situacién descrita no os una casualidad, Brasil es un pais que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no habia desarvollado una capacidad de eritica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacién tuvo caracteristicas mareadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacién convirtiéndola en una gran "empresa comercial”, donde el poder de los sefiores duefios de las tierras sometia a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgandoles trato de esclavos. La educacién de los colonizadores pretendia mostrar a los aborigenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacién de explotacién e indignidad humana. QuizAs el punto més dlgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracién nacional que se encuentra presente en todos los discursos politicos del Brasil desde 1920: la alfabetizacién del pueblo brasilefio y la ampliacién democratica de la participacién popular. Ahora bien, respecto al discurso pedagégico de la corriente liberadora, éste se constituye ‘como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacién, y en su dimensién més amplia como la educacién entendida como préctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educative en una préctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrdtica de sus postulados ha desenmascarado también la distancia que todavia existe entre la concepcién tedrica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra do Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como intento explicito por indagar, desde el campo pedagégico, sobre las causas que frenaban la transformacién de su sociedad. Freire (1999) partia de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacién del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su atencién en los sistemas educativos, descubre que el elemento comin que los caracteriza es que se trata de “una educacién para la domesticacién”. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacién. La cavacterizacién que logra Freire (1998) de los sistemas de educacién de su época suena por desgracia todavia muy familiar en nuestros dias: “La educacién se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depésitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahi la concepcién bancaria de la educacién, en la que el nico margen de accién que se ofrece a Jos educandos es el de recibir los depésitos, guardarlos y archivarlos” (p. 63). Talio-diciembre 2006, ISSN 1870-1477 Odiseo. Revista Hlectrénica de Pedagogia. México. Afio 4, m pagina 8Cerezo Huerta, H. Corrientes pedagogicas contemporineas Finalmente, en esta corriente pedagégica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacién, asi como una filosofia educativa, que se centré en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras politico-econémicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccién y la transformacién social, gracias al proceso de “concientizacién”. Es importante mencionar como colofén a esta corriente pedagégiea, la posibilidad de precisar mds a fondo la cuestién de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacién popular en el mareo de instituciones estatales 0 de proyectos financiados por el Estado. TIL El paradigma del “Enfoque cognitive” En los dltimos 30 ajios, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicién en general. Su diversidad tedrica y metodolégica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abareando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacién social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los afios cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filésofos, lingiiistas, psicélogos, computélogos, antropélogos, sociélogos y neurocientificos) descubrieron que tenian un interés comtin en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacién del funcionamiento del cerebro: {cual es la naturaleza de la inteligencia? {qué mecanismos biolégicos y computacionales apoyan esta actividad? zcudl es el rol del medio ambiente -cultural, fisico y social- en el proceso de adquisicién de conocimiento? ;euAl es el papel del aprendizaje, la adaptacién y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitive? La forma més adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segiin Thagard (1996) los estudios actuales e han centrado en e] entendimiento de las representaciones mentales asociéndolos con procedimientos computacionales — (CRUM: Computacional Representational Understanding of Mind). Continuando con la descripeién del mareo histérico particular de la corriente pedagégica es importante sefialar que el slogan comin y tarjeta de presentacién de este paradigma es la denominada “La Revolucién Cognitive”. Sin embargo, fue més que una revolucién, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James habia tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que habia dominado la investigacién del aprendizaje hasta ese momento -la conexidn estimulo-respuesta, las silabas sinsentido, la rata y la paloma- dejé de ser importante para tomar temas de investigacién que trataban de descifrar lo que ocurria en la mente del sujeto entre el estimulo y respuesta. La ‘disco, Revista Hlectrénica de Pedagogia, México. Aft 4, nia, 7. Julio-diciembre 2006. ISSN 1870-147 pagina &actividad mental de la cognicién humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologia y digno de estudio cientifico (Simon, 1991). Desde otro punto de vista el cognitivismo intenté oponerse al conductismo, més que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracién de este en un nuevo esquema tedrico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les Hamé reglas de representacién simbélica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos. internos de pensamiento lamados en forma genérica resolucién de un problema. En términos filoséficos el cognitivismo cambié el énfasis empfrico por un énfasis ravionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba también su esiatus cientifico y su aspecto experimental, se extendié hacia el estudio de problemas que no podian ser observados visual oexternamente como depésito de informacién en la memoria, representacién del conocimiento, metacognicién y otros. El desarrollo de la teenologia ereé otro pilar de apoyo a las nuevas teorias cognitivas. La computadora cred un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habria de ser rechazado en las teorias socichistérieas. En efecto la computadora podia recibir y organizar informacién, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de Ja cognicién humana teniendo un modelo conereto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades yfunciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogia no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en dia un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicién humana més que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computacién pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluird todo aquello que es humano y mucho més. Los inicios del cognitivismo como corriente pedagégica contempordnea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teorfa racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa, En otras palabras, el conocimiento era una interpretacién activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras 0 esquemas previos. consideré estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones basicas de la asimilacin y la acomodacién. La filosofia racionalista, la biologia evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continué desatdndose gracias a las capacidades analiticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingitista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontré continuamente con contradicciones teéricas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisién: Odiseo. Revista Electronica de Pedagogia. México. Aflo 4, niim. 7, Julio-diciembre 2006. ISSN 1870-1477 pégina 10Corezo Huerta, H. __________ Corrientes pedagésieas contempordneas "Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacién de un evento fisico impactando un organismo como estimulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho més limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqui que el conductista tenga que admitir que elcomportamiento no es xegido por leyes o debe restringir su atencién a aquellos aspectos més limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. i] utiliza resultados experimentales como evidencia de las caracteristicas cientificas de sus postulados y predicciones analégicas (formuladas en términos de metéforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su aleance" En otras palabras Chomsky decla que el conductismo hacia andlisis cientificos de situaciones extremadamente simples y de ahi explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca podia probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensefiar a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensefiar a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él 0 ellaescribe. ‘Tiene que haber una contribucién interna, elaboracién, construccién, estructuracién o cualquier término que indique este acto interno y personal que lamamos en forma general pensamiento, Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras eriticas al conductismo como Lingitista, Bruner (1960) tomaba una posicién igualmente critica como psicélogo con estudios que directamente aplicaban a la educacién. Otro tedrico que nutrié el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quién siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucién de problemas por medio de simulacién en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qué clase de representacién de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cuales son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz, Su conclusién més importante fue que la resolucién de problemas en la mente humana era simulacién y prueba de hipétesis que permitieran aleanzar ciertas metas. En términos fundamentales no habia diferencia entre Ia resolucién de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que ¢l comportamiento externo de la rata era levado al cabo internamente en el pensamiento del cientifico. El intento de Simon fue ambicioso. El crefa que toda la cognicién humana tenia una naturaleza pragmAtica que se manifestaba en Ja resolucién de problemas. En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacién de esta corriente pedagégica contemporanea. Es muy importante prestar atencién a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Oidiseo. Revista Electrénica de Pedagogia. México. Afio 4, nim. 7. Julio-diciembre 2006. ISSN 1870-1477 pagina 11 bgCorezo Huerta, H. Corrientes pedagégicas contemporineas Es interesante observar cémo el pensamiento cientifico y filoséfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccién de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto, Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un ozo. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucién de problemas, en los procesos de metacognicién, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los disofios instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparicién de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de-pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva esta lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una drea de conocimiento relativamente nueva, dia con dia se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método experimental. IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”: Recientemente hemos estado observando cémo un vocablo aparece, cada vex con mas frecuencia en el discurso de los educadores. Hsta corriente pedagégica contemporanea denominada "constructivismo’, es ofrecida como "un nuevo paradigma educative”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencién de que sea masivamente “consumido", se corre el riesgo de usar la expresién “constructivismo” de manera superficial y no considerar las implicaciones ontoldgicas, epistemolégicas y metodolégicas que derivarian de sustentar un disefio del proceso ensefianza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzales y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensefiar han absorbido las energias de los educadores desde el comienzo de la educacién formal; tan es asi que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educaci6n, De acuerdo a las ideas constructivistas en educacién todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cudn equivocadas o cudn correctas estas intuiciones de los alumnos sean, Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear més conocimiento. No cbstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensefiar estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cudn velada esta Oiliseo. Revista Blectrinica de Pedagogia. México. Ano &, num, 7. Julio-diciombre 2006, ISSN 1870-1477 pagina 12Coreno Huerta, H. # Corrientes pedagégicns contempordneas imposicién se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos_y cordiales en nuestra exposicién y atin asi estamos imponiendo una estructura de conocimiento, Si ensefiamos, por ejemplo, la teorfa sociohistérica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendré la oportunidad de validar por si mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicién de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aquél que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahi crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva mas importante; aquella de transformar su propio conocimiento. El constructivismo es primeramente una epistemologia, es decir una teorfa de cémo los bumanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teorfa que intenta explicar cual es a naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teorla de cémo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotacién muy general. Este término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, no solo conocimiento formal o académico. De esta manera, creencias, prejuicios, Iogicas torcidas y piezas de informacién meramente atadas a la memoria por asociacién y repeticién, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento més puro y mas estructurado que pudiéramos pensar. En el corazén de Ja teoria constructivista yace la idea de que el individuo “eonstruye” su conocimiento. {Con qué lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicién en términos de creencias y conocimiento formal. Asi como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, asi el buen aprendiz levanta bellas ‘cogniciones’ teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacién de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones 0 hipétesis que nos permitan predecir con cierta precisién que va a pasar en el futuro, Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construeciones adaptandolas a lo que vamos viendo en esas personas. E} constructivismo, en un plano mas humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas “puras”. La cognicién humana no es el edificio perfecto de ideas basicas que se combinan con légica impecable para formar ideas mas complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicién humana es producto de una combinacién de sentimientos, pagina 13Coren Huerta, H Corrientes pedagégicas contempordneas prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este “juntar” es construir estructuras de significado y la manora de ‘juntar" es altamente personal, algo que realmente no se puede ensefiar sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construccién tiene paralelo en el mundo real. El constructivismo como corriente pedagégica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como hastin de la verdad”, “mensajero de la idea” oveneros de verdad”. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visién del proceso ensefianza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histérico. El constructivismo aparece como metéfora del conocimiento en un mundo donde la explosién del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacio el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente esta expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas. Para el alumno el construetivismo viene a corroborar lo que prdcticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fé‘eil de revelar o hacer explicito en un dmbito donde la autoridad del maestro era indiscutible, El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacién intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacién tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientéfico, artista o politico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que ¢l elitismo del pensamiento se est perdiendo. Muchas cosas “romanticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a laimagen que queremos ver en el hombre moderno, Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los oidos postmodernistas. Hs cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto, Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los mds fantdsticos logros cognitivos, en Odiseo. Revista Blectrénica de Pedagogia. México. Ato 4, ném. 7. Juliodiciembre 2006. ISSN 1870-1477 pagina 14Cerezo Huerta, H, Corrientes pedagégicas contempordneas laestructura magnifica creada para las explicaciones de un problema cientifico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algtin momento destruidas transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aquf el maestro tiene una misién que es tan dificil como es sublime. tiene que fomentar el andlisis erftico de las ideas con el mismo fervor que las construye ¥ Jas impone en los alumnos. Por ejemplo, en esta exposicién acerca de las corrientes pedagégicas contempordneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicién en un ‘eontexto en el cual esta imposicién se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. ‘Aquf tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estan se volverén dogmaticas sin importar que estén de acuerdo 0 en contra de lo que se ha explicado en esta exposicion escrita. Siempre se puede ser dogmético a favor o dogmético en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, ‘con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teorfa del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construccién del conocimiento. El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales, En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedagégicas més brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metédicas se adhieren con determinacién al concepto. Bl constructivismo parece ser la culminacién de una serie de ideas pedagégicas muy anheladas que se han presentado en Ja historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosoffa y los desarrollos de la psicologia cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la préctica, alrededor de un concepto educativo es un fendmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesién de maestros. V. El paradigma de “La teoria socichistérica” {Cual es la esencia de los planteamientos de Ja teorfa socio-histérica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podria encontrarse en la celebre linea del Poeta John Donne (1991, p. 58): Giiseo. Revista Blectréniea de Pedagogia. México. Ao 4, nim. 7. Julio-diciembre 2006, ISSN 1870-1477 pagina 15 51Corrientes pedagégicas contempordneas “No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main’: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo fisico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no est4n localizados en los recavecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia. Se ha atacado a la teorfa socio-histérica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual la mente y autodeterminacién del individuo si bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estimulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hébitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisién estadistica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracién perfecta de este supuesto “conductismo social.” Sin temor a cometer un error facilmente, puede considerarse que ningiin pensador ha dado més fundamento tedrico a nuestra profesin pedagégica como lo ha hecho Vygotsky. La educacién mas que ser un derivado de la psicologia educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologia, la sociologia y la psicologia, En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcién estudiar la ensefianza y el aprendizaje no ser4n lamados maestros sino ‘educélogos’. Si el psieblogo ha de hablar de 1a mente, el ‘eduedlogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como unién inseparable. El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacién mental y Ia psicolingitistica siempre padecié de una gran limitacién. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucién cognitiva estaba sucediendo, educadores, socidlogos y antropélogos se preocupaban con’problemas de aprendizaje en el mundo real de las fébricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los nifios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecian casi retrasados mentales en el Ambito escolar tipicamente anglo de norteamérica. Los nifios negros consistentemente obtenian puntajes bajos en exAmenes de inteligencia, hasta que un psicélogo negro elabor6 un examen de inteligencia culturalmente seagado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostré que en estos eximenes la poblacién anglo-sajona era la que consistentemente obtenia puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitacién puramente cognitiva intrinseca a todos sus estudios. En las hatallas teéricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagégicas contempordneas, podemos decir que el cognitivismo rechazé al conduetismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoria Socio-Histérica no rechazé al cognitivismo sino que lo incorporé Gilises. Revista Electronica de Pedagogia. México, Aio 4, niim. 7. Julio diciembre 2006, ISSN 1870-1477 pagina 16__ Corrientes pedagégicas contemporéneas. dentro de ella y lanzé devastadoras critieas en sus limitaciones. Este fue un paso decisive en la historia de la pedagogia Respecto a la corriente pedagégica sociocultural es importante establecer que la preccupacién social de Vygotsky tiene sus origenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendié la idea de que Ja ideologia de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicélogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente parrafo ha legado a ser uno de los textos mas famosos en la historia de la edueacién: “En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nifio aparecen dos veces: primero en el Smnbito social y luego en el Ambito individual; primero entre las personas (interpsicolégicamente) y luego dentro del nifio (intrapsicolégicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencién, 1a memoria légica y la formacién de eonceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57) Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros Hegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribucién importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagégica fue el estudio de la zona de desarrollo préximo, a la cual Vygotsky (1980) definié de esta manera: “La zona de desarrollo préximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccién de un adulto o de un compafiero mas capaz. La zona de desarrollo préximo define aquellas funciones que atin no han madurado pero estan en el proceso de maduracién; funciones que maduraran mafiana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos 0 flores... mas todavia no los frutos.” (p.86). Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James eseribié: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturén dindmico de temblorosa incertidumbre, la linea donde el pasado y el futura se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de Ia vida.” (1980, p.258). En términos educativos la zona de desarrollo préximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognilivo, y ademés define qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero si que todo desarrollo cognitive debe ser funcién del aprendizaje. De esta ‘Odisco, Revista Blectronica de Pedagogia. México. Ato 4, nam. 7. Julio-diciembre 2006. ISSN 1870-1477 pagina 17 62Cerezo Huerta, H. Corrientes pedagégicas contempordneas manera, aprendizaje es la condicién necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prdximo es condicién necesaria y suficiente para el desarrollo cognitive. Por ejemplo: aprender mateméticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos basicos de las matematicas, Pero el desarrollo mateméatico cognitivo implica usar este hecho basico para resolver un problema o probar un teorema. Asi que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincién importante: “aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es simplemente incorporacién de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracién de nueva informacién en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacién nueva pero desconectada de la estructura. Finalmente, no olvidemos el elemento “hist6rica” de la teoria socio-histérica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psicdlogo ruso. Azares genéticos pusicron al individuo en cierta posicién social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histérico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por si mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo, Todo ha de depende en qué forma su dmbito socio-histérico favorecié el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas ¥ flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificaré si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezea su desarrollo y ademés, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catdstrofes meteorolégicas. Asf como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dié forma mAs concreta: el aprendizaje de todo individuo esta determinado por la escabrosa interseccién de la genética, la sociedad y la historia Referencias + Contreras, J. et al. (1996). jExisten hoy Tendencias Educativas?. Revista Cuadernos de Pedagogia, 253. 8-11. + Chomsky, N. (1975). Estructuras sintdcticas y Proceso contra Skinner. Barcelona, Espaiia: Anagrama Editores. + Bruner, J. (1960). Process of education. Cambridge, MA: Harvard University Odiseo, Revista Electrinica de Pedagogia. México. Afto 4, mim. 7. Julio-diciembre 2006. ISSN 1870-1477 _ pagina 18Cerezo Huorta, H. Conrientes pedagégicas contempordneas Press, + Donne, J. (1991). Devotions upon Emergent Occasions. Meditation XVII. New York: Arcos Bdition + Ginsburg, K. 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