ESTE LIBAO Ni FUERA Det BIBLIOTECA, ——____ . oe / AAC 5} ESTUDIO PSICOMETRICO DE LA: ESCALA DE ACTITUDES DEL INVENTARIO DE DESARROLLO VOCACIONAL DE JOHN O, CRITES Trabajo de Investigacién presentado por José Gil Marqués y José |. Toricani Lozada Escuela de Psicologia Como un requisito parcial para obtener el Titulo de LICENCIADO EN PSICOLOGIA UNIVERSIDAD CATOLICA "ANDRES BELLO” Caracas, Junio.de 1.980INDICE. RESUMEN IINTRODUCCION Antecedentes més significativos de la Teorfa de Super Fundamentos de la Teorfa Teorfa Evolutiva de Super Investigaciones de Super Trabajos de Crites METODO Definicién Operacional de Voriables Definicién de la Poblacién Seleccién de la Muestra EL INSTRUMENTO Eloboracién del Instrumento Original Versién Castellana del, instrumento PROCEDIMIENTO Administracién del Instrumento Tratamiento estadistico de los Datos RESULTADOS CONCLUSIONES Y CONSIDERACIO NES.BIBLIOGRAFIA TABLAS ANE XOS: Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo oA" “ge ncn “p" nen ope gn He 82 86 92 101 102 107 109 no 1 12 13RESUMEN. El objetivo de la presente investigacién es tratar de enfocor el problema de Ja E~ leceién Vocacional desde el marco teérico formulado por Donald E. Super, quien concep tualiza el comportamiento vocacional como un proceso evolutivo. Esta tendencia de des arrollo Heva implicita el concepto de Madurez Vocacional . En un intento por elaborar una medida objetive que abarque este constructo, John ©. Crites construye un Inventario de Desorrollo Vocaci onal, que conste de una Escala de Actitudes y un Test de Competencia. Lo que pretende este estudio, es verificar fa Escala como medida de los Actitudes hacio lo Eleccién Vocacional, en un contexto socio-cultural diferente. Lo versién Castellana es una réplica fiel de la original, que consta de cincuenta reactives, (del tipo Verdadero ~ Falso), distribuides en cinco Dimensiones que conforman el aspecto actitudinal del conétructo de Madurez Vocacional. as Psicométrices de la Escala se administré a una Para determinar los coracter’ muestra de Setecientos Cchenta $5 de Primero, Tercero y Quinto Atos de Educacién ~ Secundaria, pertenecientes al Distrito Seis de la Zona Metropolitana de Caracas, deo ~ cverdo a Ia zonificacién del Ministerio de Educocién. Lo seleccién se efectué respetan,do le proporcionalided, por estratificacién, conforme al tipo de Plante! (Piblicos ~ Pri~ vedos), al azar, y distribuides por iguol en cuanto al sexo y grado. La interpretacién de los resultodos seftala que Ia Escala presenta inadecuada Con fiabilided, (Consistencia interna por Hoyt y Kuder-Richardson,, ) al no responder en su intento como medida heterogénea para lo que fue disefiada. Pero al ser considerada, ~ en cuanto a la homogeneidad de su medida, responde satisfactoriamente en Confiabilidad y Validez . (de Constructo).Los sistemas educativos suelen estar diseniados de tal forma que obligan a los estu_ diantes a definirse claramente en ciertos momentos criticos de su proceso formative. A distintos niveles, el joven suele enfrentarse al dilema de Ia eleccién profesional , bien para continuar estudios superiores 0 para incorporarse directamente al mundo del traba~ jo. En el ambito nacional, esta situacién edquiere un relieve especial, al encontrar- se lo mayor parte de la poblacién en los edades en que se les exige hacer esta clase de elecciones. Aunque actualmente lo Orientacién Vocacional es reconocida como bésica en ~ los planes educatives del pafs, se encuentra pobremente implementada. No sélo llega ~ @ un escaso nimero de sujetos, sino que lo hace en forma incdecuada al responder con férmulas incompletas que no tienen en cuenta el desarrollo personal y vocacional del - individuo, condicién indispensable pare ayudar a que la toma de decisiones vocaciona_ les sea eficaz. Esta insuficiencia en la Orientacién Vocacional tiene consecuencias negati vas ~ que repercuten en diversos niveles: 1. Personalmente, un buen Atmero de jévenes se ven frustrados al haber realizado €. lecciones equivocadas o al menos inciertas. Esto conlleva un alto indice de rotaciones que conducen « fracasos 0 deserciones y crean sent jentos de minusvalfa ¢ inseguridad; 2. En cuanto al contexto educative, genera una cargo progresiva que impide el fun= cionamiento arménico entre las exigencies econémicas y educacionales, y los re curses disponibles; 3. Endefinitiva, es el pais entero el que pierde recursos humanos al no saber canali zarlos efectivamente, en beneficio del descrrollo global . Lo importancia de estas implicaciones personales y sociales que giran alrededor ~ del proceso de decisiones vocacionales, los supuestos de que el trabajo constituye una de los formas més efectivas del desarrollo y promocién humana, y Ia certeza de que el verdadero ajuste laboral se alcanza cuando las decisiones se formulan de una manera - realista, han impulsodo la presente investigacién tratando de enriquecer con nuevas al_ ternativas la Orientacién Vocacional del pais. Para ello, resulta necesario realizar una somera presentacién de los distintos en. foques existentes preccupados por el fenémeno del Desorrollo y Eleccién Vocacional ,~ con Ia intencién de visualizar retrospectivamente las soluciones propuestas, y encuadrar en lugar conveniente la presente investigacién. La Psicologia Vocacional én sus i icios, enfrenta el problema del comportamiento vocacional en funcién de una adecuccién entre los rasgos y caracteristicas del indi- viduo y los requisites que demandan los diferentes ocupaciones. Crites, (1974) resume esta forma de persar al decir que: "Los individuos difieren en sus caracteristicas psicolégicas, en tanto que las ocupaciones lo hacen en cuanto @ exigencias; asi pues, la eleccién vocac nal realista y la adaptocién profesional éptima dependen de la armonia en = tre cualidades y requisites". (p. 28). Parsons, (1909), Yerkes (1917), Strong (1927), y los estudios realizados en los a. ios posteriores, Mesri (1931), Uses (1933) Imee (1939), AAP (1941), siguen el enfoque de la adecuacién entre personas y empleos, cuya manifestacién més concreta cristaliza en la Teoria de Rasgos y Factores que, apoyads en Ia Psicologia Diferencial, indaga - las capacidades, intereses y habilidades especiales de los indi puesto de trabajo més adecuado para los mismos. En contraste con esta teor‘a que trata de emparejar hombres y ocupaciones, pero que no explica el por qué y el cémo las personas realizan sus elecciones vocacion = les, aparecen los enfoques Psicodinémicos que postulan como lo més significativo en lo eleccién, los variables motivacionales 0 de proceso, como estados © condiciones inferi dos que impulsan a los individuos @ comportarse en la forma en que lo hacen. En primer lugar, encontrimos las Teor‘as Psicoanaliticas Ortodoxes, que como in, dica Crites (1974) defienden como punto central:que el individuo se adopta a las expectativas y costumbres sociales subli mando los deseos e impulsos que experimenta como un resultado de su natura leza bioldgica. Expresa su libido de una manera socialmente aceptable par ticipando en actividades apropiadas 0 dando respuestas que son conversiones de energia psiquica". (p. 108) Freud (1933), Brill (1949), Madow (1955), Bordin, Nechmann y Segal (1963), son los maximos representantes de esta posicién Psicoanalitica Ortodoxa. Dentro de esta 1a concepcién psicoanalitica se encuentran los que destacari ta importancia del Yo en el proceso de la toma de decisién vocacional. H. Hartmann - (1945) y especialmente Ginzberg y colaboradores (1951), enfatizan el rol que el Yo des” empena al elegir una ocupacién, porque leva a cabo la transaccién del sujeto entre sus deseos y la realidad, cuando se trata de lograr un lugar en el mundo del trabajo. Otras teorias de lo corriente Psicodinémica centran el problema de la eleccién o- cupacional en la satisfaccién de necesidades, que gufan al individuo hacia uno u otro = puesto de trabajo; tal es el caso de A. Roe (1956), quien ordena estas necesidades en v_ na jerarquia de predomi jo, al igual que Maslow (1964), y que Crites (1974), al resumir la posicién de esta autora sefala, "Cémo cualquier ocupacién puede servir para sotisfacer necesidades en un nivel dado". (p. 113). En los afios cincuenta, aparece una nueva concepcién que enfoca el problema dela eleccién vocacional en forma diferente y, qué més que contradecir o anular las posi ciones anteriores, las sintetiza ¢ integra, abriendo nuevas perspectivas al enfoque tra~ dicional. Bajo este aspecto de desarrollo se agrupan las teorfas basadas en el concepto del "si mismo", con sus diversos matices: Super (1951), Tiedeman (1959), Tiedeman, ~ Kibrick y O'Hara (1961-63), y las marcadamente evolutivas: Carter (1940), Dysinger (1950), Ginzberg y otros (1951), Belin (1955), Super (1953) y Tiedeman (1961). Mientras en el pensomiento tradicional se supone que Ia eleccién profesional - corresponde a un momento cronolégico determinado de la vida, esta nueva concepcién postula que la eleccién ocupacional es un proceso que dura toda la vide. Como proceso evolutivo, las actitudes y conductas serdn cambiantes y, a la vez, deben ser congruentes con el nivel de desarrollo en el que se encuentra el individuo. Ya no sélo habré que conocer las habilidades que poseen las personas, sino también si su grado de madurez vocacional es el adecuado para tomar una acertada decisién. Recientemente se han hecho numerosos esfuerzos por lograr una medida objetiva de las conductas vocacionales, con el fin de fundamentar empiricamente esta nueva ~ corriente de pensamiento. Uno de los principales trabajos es el elaborado por John O. Crites, quien presenta una "Escala de Actitudes hacia la Eleccién Vo -cacional", con la cual pretende estimar el grado de evolucién en que se encuentra un individvo respecto a las actitudes y conductas vocacionales. Dentro de este enfoque evolutivo se enmarca la presente investigacién, al preten contribuir a la solucién del problema general de Ia Eleccién Vocacional, tratando de determinar la efectividad de la Escala de Actitudes hacia la Eleccién Vocacional en un contexto socio-cultural diferente al original; para asf ampliar su rango y posibilidad de uti Zacién, que mediante estudios empiricos,nos permitan convalidar sus caracteris_ icas como medida de algunos aspectos del Desarrollo Vocacional . Esta Escala de Actitudes hacia la Eleccién Vocacional resulta de un intento espe. cifico de expresar operacionalmente, en forma légica y congruente, parte de la Con ~ cepcién Teérica Evolutive de Donald E. Super. Para una adecuada comprensién de es- te instrumento se hace necesaria, por ende, una revisién detallada de la Teorfa, que - partiendo de los antecedentes, penetre en sus fundamentos mas sélidos hasta Ilegara a plicaciones més coneretas.ANTECEDENTES MAS SIGNIFICATIVOS BE LA TEORIA DE SUPER Varios precedentes son esenciales para que Super explit le obiertamente los postu ledos bésicos de su Teorfa Evolutiva sobre el Comportamiento Vocacional. Estos son con siderados como los argumentos en los cuales basa su actitud disidente. Entre ellos cabe sefalor: - Los basamentos de la Teoria Evolutiva de Ginzberg. = Laconcepeién de la naturaleza del trabajo. Las investigaciones sobre las diferencias individuales y ocupacionales. A partir de los postulados promulgados por Ginzberg y colaboradores, Super (1962) realiza una vaste revisién de los mismos, destacando algunos supuestos prometedores otros, en los que evidencia folios. Sobre estos ltimos sefiala: “En primer lugar, no describe eémo se produce el proceso de participacién de los diversos factores para efectuar una eleccién ocupacional.. En segun do lugar, considera la accién e interaccién de cada uno de estos tipos de factores (actitudes, intereses, valores y la realidad externa) demasiado tar de, dentro de la evolucién del individuo, dando la impresién, por otra parte, de que cuando uno de ellos entra en juego, los que han interveni~ do anteriormente ya estén fuera del juego". (p. 387) Para completor, (1953), agrega:"Un tercer defecto de la Teorfa de Ginzberg emerge de los diversos signifi- cados del término ‘eleccién' en diferente periodos; de oqui lo erréneo en tre eleccién y ajuste. Ademés no se tomaron en cuenta en sus elaboraciones el cémulo de informacién sobre el desarrollo vocacional y educacional de - trobajos anteriores". (p. 187). Por otra parte sefala Super (1962), dentro de una concepeién mas amplia de la ~ naturaleza del trabajo, que éste no representa Gnicamente el vehiculo para satisfacer ~ os del hombre; ya que 1a razén econémica no le condiciona ni es ~ las necesidades bas suficiente. Estudios y observaciones més completos seftalan que el trabajo, “Ademés de satisfacer lo necesidad de subsistencia, procura relociones huma nas y actividad". (p. 15) El ser humano, en su dimensién social, requiere independencia, un trato justo y oporty nidades de autoexpresin, ademés del reconocimiento de la propia personalidad, como un ser distinto, que implica en cierto modo, una salvaguarda de Ia integridad de él - mismo, fovorecida ésta en la activided del trabajo. Por Gltimo, dentro de una concepcién estética de la Teorva Vocacional basada ~ en las diferencias individuales y ocupacionales, las pruebas empiricas han mostrado la insuficiencia de este enfoque. Crites (1974), al estudiar este mismo aspecto hace refe rencia_ de que “No es verdaderamente sorprendente, qué la heterogeneidad de los troba~jadores en la mayorfa de los grupos ocupdcionales en cuanto a lo medida de rasgos y factores..., sea tan grande, que én efecto, anule la mayoria de - las diferencias entre grupos". (p. 90) Lo anterior cuestiona enormemente la premisa de equiporocién persono-empleo y sy - correspondencia inequivoca, pero a su vez destaca el hecho de que los individuos di fieren en cuanto a sus octitudes e intereses y, que estas diferencias, tienen implicacio_ nes profesionales. La Teoria de Super descansa sobre tres pilares fundamentales: La Psicologia Dife, rencial, el concepto de SfMismo y la Teorfa Evolutiva del Desarrollo Personal . Super sostiene que las personas poseen la suficiente capacidad pare desempemtarse con éxito en una variedad de ocupaciones, cuentan con diferentes habilidades y un po tencial de desarrollo que implica diversas actitudes, motivaciones y logros . Aunque es~ tan en gran parte afectadas por el ambiente, coexisten en diversos grados en los distin, tos individuos, aun en circunstancias ambientales muy semejantes. Super y Bohn (1973), concretan el pensamiento de esta forma: "Podemos concluir que todos los hombres fueron creades iguales en sus valo10 res esenciales, pero difieren mucho en sus:caracteristicas humanas, ya sea como resultado de las diferencias en potencial o como resultado de las ex periencias que afectan al desarrollo de dicho potencial". (p. 22). Los individuos, por tanto, difieren entre sf y tales variaciones, susceptibles de me én, tienen destacada importancia en la eleccién, el éxito y la satisfaccién personal, ‘ya que se adecdan en diferentes grades a patrones de vida profesional distintos. Una influencia nuclear en la Teorfa de Super la constituye el concepto de sf mis ~ mo. Se desarrolla desde la nifiez como aglutinador fundamental de las percepciones e i - dentificaciones que el individuo observa en el mundo que le rodea. El sf mismo serd de ~ isivo en la Eleccién Vocacional. Los variados roles que el individuo desempere le ayu_ .darén a descubrir qué es y qué quiere ser. Al indagar cualquier ocupacién busca fa ma_ yor autoexpresién, en un esfuerzo continuado por mejorar la imagen de sf mismo y llegar ‘asf’ @ una congruen coherente y estabilizada entre su autoimagen y su ocupacién. La Psicologia Evolutiva aportard el patrén organizado y necesario que cohesiona a todo el proceso de eleccién. Super y Bohn (1973), sefalan que: “Un patrén de vida profesional es una secuencia de puestes, un curso de ~ progreso continuo en la vida de una persona, como Webster la define". (p. 150). En el estudio y en la orientacién de los patrones de vida profesional el énfasis recaeW sobre procesos que duran toda la vida. Los mismos autores (1973), al concretar mas so bre el tema advierten que: "Los objetivos del estudio y de la orientacién son ayudar a aumentar la e~ yolucién a lo largo de I7neas sélidas y a minimizar la probabilidad y lose fectos de la discontinuidad". (p. 151). Super, en su labor teorizadora, al enfrentarse @ una conceptualizacién del com = portamiento vocacional, lo fundamenta y sistematiza en el concepto del "Si Mismo" = (self). Conviene tener presente y distinguir que el término sf mismo presenta diferentes connotaciones segin el marco teérico en que se utilice. Dentro de un enmarque sociolégico Sarbin (1952) concibe el sf mismo: "Como una estructura cognitive constituida por las ideas del individuo a - cerca de diversos aspectos de su ser". (p. 15), conformado por dos componentes: el "Yo" y el "Mi". El "Yose refiere a las coracte12 risticas personales del individuo tal como él las ve, en tanto que el "Mi reaccién de los otros ante el individu. La Teoria Psicoanalitica reflejada en la opinién de Symonds (1951), define al - "Yom "Como un grupo de procesos (percibir, pensar, recordar) responsables del - desarrollo y la ejecucién de un plan de accién destined al logro de sa faccién, o modo de respuesta a impulsos internos, y al si mismo, como las formas de reaccién del individuo ante si". (p. 4). La Psicologia de Rasgos y Factores define al sf mismo como el agregado 0 conjun to de pautas tipicas de reaccién del individuo (Guilford, 1959, p. 36). A diferencia de las interpretaciones anteriores, lo Teor’a Fenomenolégica en la consideracién de Combs y Snyggs (1949), afirman que: “EL sf mismo es funcional ademas de estructural y que motiva al individuo~ a la accién y organiza sus percepciones de sf y del ambiente" (p. 15). La funcionalidad del sf mismo se reduce a configurar el aspecto del campo fenoménico que refleja lo que soy. El yo, por su parte, se encarga de la accién, al defender, ex tender y engrandecer al sf mismo. El si mismo influye en la eleccién vocacional porque, como Super (1962), lo ex-13 presé: “La eleccién de una ocupacién es uno de los momentos de la vida en que se le exige al joven expresar de manera explicita el concepto de sf mismo, al decir de un modo definido, j Yo soy esta clase de persona’, " (p.258). La premisa y papel fundamental del concepto de sf mismo en la Teorfa de Super queda expresada en el hecho de que al escoger una ocupacién, se esti escogiendo — realmente un medio para realizar el concepto de sf mismo. EI esfuerzo de uno persona por mejorar su concepto de sf mismo lo leva a escoger la ocupacién que cree le per te una mayor autoexpresién, Esta conceptualizacién del proceso de desarrollo vocacional, como Super y cola boradores (1963), refieren, Fue estimulada por la Teoria del Desarrollo de las Actitudes Vocacionales, que Carter (1940) derivé de sus investigaciones de los intereses de los ado- lescentes; por la Teorfa de los Intereses Vocacionales, como reflejo del ~ Concepto de Si Mismo y de los estereotipos ocupacionales, que Bordin = (1943) desarrollé como resultado de su trabajo con el Inventario de Intere ~ ses Vocacionales de Strong; y del redescubrimiento de Allport (1943) del e geen Psicologia", (p. 1); ~ esi como, del trabajo pionero de Rogers (1942). La Teoria de! Desarrollo Vocacional considera una serie de modificaciones del ~ concepto de sf mismo y de los procesos de ajuste profesional, durante toda la vida de v_4 na persona. Las modificaciones de este concepto se llevan a cabo sistemdticamente con una serie de actividades propias de cada fase. Pueden ser identificadas en la formacién del concepto de sf mismo, en su traslacién en términos ccupacionales, y en su implemen tacién a medida que el individuo se establece. Dada la importancia de estas fases, se clorifican a continuacién, para su mejor ~ entendimiento: 1.1. Proceso de Fomacién: Se caracteriza por una preocupacién y exploracién del sf mismo y del ambiente, ~ ‘asf como por ser un proceso continue de ensayo y descubrimiento. Se requiere, al mis = mo tiempo, la diferenciacién de sf mismo con respecto a los otros, 1a identi ficacién con otros que puedan servir de modelos y representar los papeles sociales y laborales elegi - dos que permitan evaluar més © menos conscientemente los logros y resultodos obtenidos, (Super y Bohn, 1973), Estas experiencias de contrastacién con la realidad reafirman 0 modifican los conceptos de si mismo y confirman o contradicen la forma en la cual han- sido cambiados en conductas vocacionales. (Super, Storishevsky, Matli , Jordan, 1963). 1.2, Traslacién del Concepto de Sf Mi n sobre sf mismo puede ser expresa5 da en términos ocupacionales, siendo viable a través de uno 0 més procesos: identifica cién, experiencia y observacién. La identificacién con la funcién de un adulto impli ca una traslacién global de lo que uno quiere ser o es, sin tomar en cuenta rasgos espe. cfficos. La experiencia en un papel que le ha sido asignado por las circunstancias, pro porciona a muchas personas Ia oportunidad de descubrir aspectos vocacionales del con~ cepto de sf mismo, no sospechados. La observacién permite enterarse de que algunas - de los aptitudes e intereses de uno mismo son importantes en ciertas ocupaciones. (Su- per et al, 1963). 1.3. Proceso de Implementac Implica la misma accién laboral, El individuo busca y obtiene la educaciéno = preparacién espec' lizada necesaria para la ocupacién a la que aspira, y encuentra em pleo en ella. Al encontrarla, consolida su concepto de sf’ mismo como trabojador. La~ modificacién tiene lugor después del ingreso y, a medida que el encuentro con la reali. dad laboral le exijan ojustes adicionales. 1.4. La preservacién del concepto de si mism Le persona establecida busca permanecer en el trabajo y requiere mas ajustes du_ rante los afos de declinacién, cuando las capacidades y las expectativas del papel la ~ boral, cambian més drdsticamente.16 Los teéricos de lo Psicologia Vocacional al estudiar el proceso de modificacién ~ del concepto de sf mismo, han otorgado una gran atencién a cémo éste se traduce en - términos ocupacionales. En un modelo elaborado por Starishevsky y Matlin (1963), pro pusieron la idea de dos lenguajes vocacionales. El primer lenguaje se denomind "psych talk" y representa el lenguaje psicolégico en el cual el individvo se conceptia a si - mismo, El término “occtalk", referide al lenguaje ocupacional, implica tanto el len guaje como las expresiones de conducta que son ocupacionales 0 educativas, siendo fac fible la traduccién de un lenguaje « otro. El nivel de incorporacién seré una medida ~ de la traslacién del concepto de sf mismo en términos ocupacionales, y representa el ~ grado en el cual, el concepto de sf mismo (psychtalk) se puede expresar por una decla_ rocién en occtalk y su mutuo acuerdo, Por tanto, cuanto mayor sea la correlacién de los conceptualizaciones sobre el sf mismo y la ecupacién, mayor seré la adecuacién de la traslacién. 2. El Proceso Evolutive Hasta la década de los afios 50 se mantiene un concepto estético de la Eleccién= Vocacional. Dominado el ambiente por las ideas de Parsons y la Teoria de Rasgos y Fa tores, se considera la eleccién como un momento determinado en la vida del individu que, enfrentado a la realided, debja elegir un puesto laboral que se ojustara a sus capa cidades, intereses y habilidades. Parsons (1909), ofirma:7 " que la eleccién vocacional de un individuo es su mayor decisién y que ~ tiene lugar en esa época de la vida en que esté por ingresar en el mundo ~ del trabajo". (p.41). A lo més que se Ilegé fue a indagar las motivaciones dinémicas que ocurrfan en las deci_ siones y ajustes vocacionales_y que se daban en el apareamiento entre hombres y ocupa_ ciones. Autores posteriores comienzan a considerar que el Desarrollo Vocacional es uno - de los aspectos de! desarrollo general del individuo, y que factores miltiples cambian e interactian en cierto grado de intensidad en su evolucién. Yo Cartes (1944), habja dicho sobre el particular: “EL problema central de 1a Eleceién Vocacional parece ser propio de la Psi cologia Evolutiva. En su ajuste al mundo laboral, la gente joven revela mu, chos aspectos de atraso y una adaptacién equivocada a los requisites princi pales de la cultura en la que viven". (p. 7). Buehler (1929), Lazarsfelf (1931) y Jersild (1946), habfan orientado su atencién ~ mas sobre el cémo los indifivuos hacen sus Elecciones Vocacionales, que el por qué las ~ hacen. El Gltimo de los autores citados afirma,( 1946): “que existen diferencias indi viduales en el ritmo con que las personas se des arrollan. Los niveles de madurez se alcanzan en épocas diferentes, y los mo mentos e impetus en el crecimiento varfan de un individuo a otro". (p.43).18 Se comienza @ perfilar el Desarrollo Vocacional como un proceso dinmico que - parangona, influye y, es modificado por el desarrollo fisico, intelectual, emocional y social, y que sigue patrones semejantes a los que seftala la Psicologia Evolutiva. No menos importante es el aporte que llega desde el campo de la Sociologia que, al estudiar el término de "Esquema Profesional" en su significado y en el tiempo sigue un desarrollo paralelo al concepto de etapas de la vida. Sorokin (1972), David - son y Anderson (1937), estudian las secvencias de las tareas desempefadas por individuos pertenecientes a diversos niveles socio-econémicos, determinando los esquemas profesi nales coracteristicos de cada grupo. Del estudio de biograffas, en las que los aconteci mientos y asuntos més importantes se agrupan y varfan de una etapa a otra, surge el ter mino de etopa psicolégica. Como refiere Super (1962), "Los trabajos de Buehler en 1933 sobre etopas psicolégicas de la vida repre sentan un jalén importante en este campo, y la psicologfa genética de los” cafes inmediatamente posteriores se han inspirado ampliamente en ellos. Pos teriormente, en 1949, los trabajos de Form y Miller en la clasificacién so ciolégica de las etapas de la vida, representan una aportacién fundamental, tanto en el aspecto teérico, como en cuanto a los dates recogides". (p. 102) Més adelante, en 1951, Ginzberg y colaboradores, al recoger las investigaciones anteriores, adoptaron un enfoque genético del proceso de eleccién, Ilegando a la con - clusién de que un individuo no alcanza la decisién Gltima en un dnico momento de su -19 vida, sino que lo hace por una serie de decisiones durante un perfado de aproximadamen te diez ates. La Eleccién Vocacional serfa un proceso irreversible que ocurre durante pe rfodos claramente marcades, caracterizados por una serie de transacciones que el indivi ~ duo hace entre sus deseos y sus posibi Posteriormente, son varios los autores que siguen esta misma Ineo de desarrollo vo. cacional como procese ligado al mismo desarrollo personal, y marcado por etapas que - guardan relacién con la edad de fa persona y con las tareas que la sociedad espera que ~ desempefie con eficacia, de acuerdo al momento evolutivo en que se encuentra. Asi, Dysinger (1950), Super (1953), Havighurst (1953), Gesell, Ilg y Ames (1956), Tiedeman y O'Hara (1963), hablan de la Eleccién Vocacional como un proceso ordenado y metédico, que abarca la bida del indi viduo, caracterizado por un conjunto de conduc_ tas que se relacionan espacial y temporalmente, fundamentadas las unas en las otras, mo. dificadas en el transcurso del tiempo por los procesos de crecimiento y aprendizaje y mo_ deladas por la cultura en la que se desarrolla la vida del individuo. Estas tareas aparece_ rén semejantes para las personas que compartan la misma sociedad y que se encuentran en una etapa evolutiva similar. Super, Crites, Hummel, Moser, Overstreet, Wanath, (1957), realizan una sinte ~ sis de los autores anteriores, principalmente de Buehler (1953), Miller y From (1949), y Ginzberg y sus colaboradores (1951), seftalando las caracterfsticas de cada etapa y las20 edades a las que aproximadamente corresponden, puesto que los limites de edad suelen variar entre los individues y sélo se consideran en forma aproximada. Como sefala acer todamente Crites (1974): “"Resulta claro que Ginzberg ha hecho subdivisiones més sutiles que los 0 ~ tros y que ha adoptado una terminologia mas estricta desde el punto de vis ta psicolégico para las etapas. Super parece presentar una posicién inter_ media entre una interpretacién psicoldgica y sociolégica de las etapas y = pone el acento en la interaccién de los procesos de desarrollo y socializa~ cién en su empleo de los términos crecimiento y exploracién. Finalmente, Miller y Form subrayan el impacto de las instituciones sociales, particular mente el hogar y la escuela en Ia vida de trabajo del individuo, segdn a= vonza a través de los perfados "preparatorio e inicial" y trata de orientar sea la sociologia del mercado. Los tres esquemas describen el proceso de eleccién en la adolescencia como un proceso que implica el conocimiento progresivo del joven sobre sf mismo y sobre el mundo del trabajo". (p.204) . Estas diferencias de criterios son interpretadas y asimiladas por los autores citados onterionmente, que presentan la siguiente sintesis de las Etapas Vocacionales: 1. Etapa de Crecimiento (Necimiento ~ 14 ais) "El concepto de si mismo se desarrolla a través de Ia identificacién con las figuras claves en Ja familia y en la escuela; los necesidades y la fantasia ~ son dominantes en el principio de esta etapa; los intereses y la capacidad ~ se vuelven mas importantes en esto etapa, con participacién social crecien te y pruebas de la realidad, - iento son: Los sub-etapas de la etapa del crecit 1.1, Fantasfa: (4-10 fos). Las necesidades son dominantes; la representa cién de papeles en la fantasia es importante.2 1,2. Intereses: (11-12 afios). Los gustos son el principal determinante de 1a aspiracién y de las actividedes. 1.3. Capacidad: (13-14 aftos). Se da més importancia a los habilidades y se consideran los requisitos para el irabajo, incluyendo el entrena ~ miento. Etapa de Exploracién. (15 ~ 24 afos) El autoexamen, el ensayo de papeles y la exploracién ocupacional tienen lugar en la escuela, en las actividades de tiempo libre y trabajo de tiem po parcial. Los sub-etapas de la etapa de exploracién son: 2.1, Tentativa : (15-17 afios). Se toman en consideracin todas los necesi dades, los intereses, las capacidades, los valores y las oportunida = des. Se hacen selecciones tentativas y se ensayan en la fantasfa, en el estudio, en los cursos, en el trabajo, etc. 2.2. Transicién:(18-21 aos). Se da mas importancia a considerar la reoli, dad @ medida que la juventud entra al mercado laboral oa la prepa racién profesional e intenta implementar el concepto del yo. 2.3. Ensayo: (22+24 aitos). Habiendo localizado un campo al parecer a - propiado, se encuentra y se ensaya un trabajo en él como vida de trabajo Etapa de Establecimiento (25 ~ 44 afios) Habiendo encontrado un campo apropiado, se hacen esfuerzos por lograr - un lugar permanente en él. Puede que haya algunos ersayos en los princi - pios de esta etapa, con los cambios consecuentes, pero el establecimiento puede iniciarse sin los ensayos, en especial en las profe: nes. Las sub-etopas de la etopa de establecimiento son: 3.1, Ensayo: (25-30 aos). El campo de trabajo que se supone sea el ade~ cuado puede resultar que no es satisfactorio, dando como resultado uv no © dos cambios antes de que se encuentre la vida de trabajo o an = tes que sea evidente que Ia vida de trabajo sera una sucesién de tra~ bajos no relacionades.22 3.2. Estobilizacién: (31-44 afos). A medida que se oclora el patrén de la carrera, se hacen esfuerzos por estabilizarse, para lograr un puesto = seguro en el mundo de trabajo. Para la mayorfa de las personas estos son los afios creativos. 4 Habiendo logrado un lugar en el mundo de trabajo, ahora el interés radica en mantenerlo. Pocos son los nuevos campos que se exploran, pero existe ~ lo continuacién a lo largo de las Ifneas establecidas. 5. Etapa de Declinacién: (65 afios en adelante) A medida que declinan las facultades fisicas y mentales, la actividad labo ral combia y, en un momento dado, cesa. Deben desarrollarse nuevas fun_ ciones: primero, la de participante selectivo y, luego, de observador més que de participante. Los sub-etopas de esta etapa son: 5.1, Desaceleracién: (65-70 afios). En ocasiones, en el momento del reti~ ro oficial, a veces al final de la etapa de mantenimiento, se afloja el ritmo de trabajo, las obligaciones se desempefian con pereza o se~ cambia la naturaleza del trabajo para ajustarlas a las capacidades en declinacién. Muchos encuentran ocupaciones de tiempo parcial para reemplazar a las de tiempo completo. 5.2, Etapa de Jubilaciéi 71 anos en adelante) . Al igual que con todos los limites de edad especificados, existen - grandes variaciones de persona a persona. Pero, a su debido tiempo, llega para todos la cesacién total de ocupaciones; para algunes, en ~ forma facil y placentera, para otros con dificultad y con desengaaos, y pora otros més, sélo con la muerte". (Super y Bohn, 1973, pp.173- 74). Todo este proceso evolutivo que se da en la Eleccién Vocacional conduce directa. mente a la idea de Madurez Vocacional pues todo proceso evolutivo Heva implicita la i dea de maduracién.23 3. El Concepto de Madurez Voca La importancia que los autores citados anteriormente dan a la naturaleza evoluti- va del proceso, conduce de una forma clara al concepto de Madurez Vecacional, ya~ que cualquier proceso evolutive es, en el fondo,como decfamos,un proceso de madura cién. Aunque este concepto estaba implicito en los mencionados autores, es Super - (1955), el que lo investiga teéricamente en toda su amplitud, precisando con exactitud su contenido. El individuo debe manifestar una serie de conductas y actitudes hacia la occupa ~ cién que le permitirén tomar una decisién en forma responsable, libre y adecuada, con el ménimo margen de error. Estas conductas y actitudes, que se relacionan directa 0 in directamente con el mundo del trabajo, deben responder en forma adecuada al momento evolutivo en el que se encuentre la persona, para que sus decisiones le produzcan satis faccién personal y, a la vez, le proporcionen una visién clara de cémo contribuir al mun do del trobajo. Super y coleboradores (1960), concretan que: "La conducta vocacional, al igual que otras conductas, se desarrolla en el tiempo influida por procesos de crecimiento y aprendizaje que proven al ~ individuo de un repertorio conductual.. ‘Se desarrolla con el aumento de la edad, pasando de condiciones menos complejas y eficientes a conducias - més complejas y eficaces, orientandose progresivamente hacia la realidad ~ y convirtiéndose en mas especifica y concreta". (p. 7). En este marco evolutivo, las conductas vocacionales deben estar rela:24 con otras, modificdndose con el transcurso del tiempo debido a la influencia del creci - miento, del aprendizoje y de la situacién social que modela al individuo de acuerdo o los roles que le ofrece. Super y colaboradores (1960), ilustran més estos conceptos des tocando que: “Asi como el individvo se vuelve mas capaz de incrementar la complejidad de su Conducta Vocacional, tiende @ progresar de un nivel de vida otro. Cada nivel de vida hace demandas caracteristicas en el individu, adqui ~ riendo el repertorio conductual requerido para enfrentar las demandas con ~ ductuales de ese nivel particular y siendo a la vez el prerrequisito necesa - rio para manejar exitosamente las demandas conductuales del préximo nivel de vida". (p. 8). Esto es, a medida que avanza el desarrollo, el individuo enfrenta Ia realidad vo- cacional con un potencial caracterfstico, con las conductas adquiridas hasta entonces y que son fruto del aprendizaje, y con la experiencia de éxito o fracaso ante esta reali ~ dod que tanto repercuten en la forma de percibirse y percibir el mundo laboral que le ro dea. Con este cdmulo de ideas, Super, desde 1955, comienza a perfilar una definicién tedrica del concepto de Madurez Vocacional, como el lugar aleanzado en el continuo ~ det desarrollo vocacional, desde lo exploracién hasta la declinecién de la vida. En 1960, Super y Overstreet dan dos definiciones de Madurez Vocacional que po. nen de manifiesto su pensamiento sobre este concepto. Consideran como Madurez Voca25 cional |: "El grado de concordancia entre la etapa de la vida en que el individuo ~ debe estar de acuerdo con su edad y la etapa en que estd situado realmente, de acuerdo con las tareas del desarrollo que esté realizando". (p. 8), y Madurez Vocacional It: "La Madurez de la conducta profesional de un individuo en la etapa real de la vida, (sea la esperada 0 no), determinada segin la conducta que revela- su desemperio de las tareas del desarrollo correspondiente a ésta, en compa_ racién con la conducta de otros individuos que realizan las mismas tareas €_ volutivas". (p. 9). Posteriormente Super et al, (1963), vaa tratar de definir normativamente el con cepto de Madurez Vocacional, porque: "El desarrollo vocacional de un individuo puede ser evaluado con referen ~ cia a la madurez de su Conducta Vocacional . Esto puede ser hecho sobre ~ las siguientes bases normativas: Determinando las tareas vocacionales evolutivas de cada etapa de vi_ da. Determinando las conductas involucradas por los sujetos que estén en. frentando las mismas tareas evolutivas, ya que mientras mas desarro = Ilada sea la conducta, mas efectiva sera ésta, siendo la Madurez Vo cacional un predictor del ajuste Vocacional". (p. 80). a Partiendo de estos basamentos, Super et al, (1963), define normativamente el con26 cepto de Madurez Vocacional en términos de: “La congruencia que existe entre el comportamiento vocacional del indivi duo y la conducta que vocacionalmente se espera de él, a su edad. Mien ~ tras més cerca estén entre sf estos aspectos, mayor sera la Madurez Vocacio nol". (p. 93). Esta defi én normative sugiere, lagicamente, que se hace necesario establecer cuales y cudntas son las conductas vocacionales tipicas para cada edad y asi poder com parar a los indi vidvos con estes grupos normativos para determinar el nivel en que se en cuenira el proceso de su desarrollo yocacional . INVESTIGACIONES DE SUPER Configurado todo un marco teérico que engloba congruentemente los diferentes as pectos del comportamiento vocacional, Super y sus colaboradores se abocan a inicior ~ (cos més especificos, con miras a convalidar los supuestos de la misma. El Programa de Estudio de Patrones de Vida Profesional (Career Pattern Study), efectéa u= na serie de investigaciones, en un contexto longitudinal de veinte aftos de duracién so_ bre el drea de Madurez Vocacional, cuyo objetivo es comprobar que el desarrollo voca cional es un proceso de adquisicién, esclorecimiento y aplicacién de un conceplo de si mismo, mediante la preparacién para el mundo laberal y la participacién en él.© Dentro de este programa de estudios, desarrollan un proyecto interesado en anali_ zar la Madurez Vocacional de muchachos de! noveno grado en la Escuela de Middletown de New York. Se le considera a este grupo, representativo de una gran porcién de la ~ cultura norteamericana, lo que permite la generalizacién de sus hallazgos. Se elabora el concepto de Madurez Vocaci onal a partir de fos postulades de la Teo ria del Desarrollo Vocacional de Super, que en su primera fase, utiliza tres aspectos de la Psicologia Evolutiva para la formulacién de las dimensiones del constructo de Madurez Vocacional. Estos son: 1. Que el desarrollo avanza de lo casual y de actividades generales ho cia metas especfficas; = 2. Que el desarrollo se dirige hacia el aumento de conocimientos y se~ orienta a la realidad, y 3. Que el desarrollo va de la dependencia al incremento de independen cio". (Super y Overstreet, 1960, p. 32). 2 Posteriormente, las dimensiones logrados sobre la Madurez Vocaci onal se clas ron en funcién de las actividades que aquellas incluyan, de la siguiente manera: - Orientacién hacia la Eleccién Vocacional . - _Informacién y Planificacién de la ocupacién preferida. - Consistencia en la Preferencia Vocacional. = + Rasgos de Cristalizacién. = Sensatez en la Eleccién Vocacional .28 Una vez establecidas cada una de las dimensiones, se examinaron una serie de in dices que, en forma més rigurosa, las definfan operacionalmente. La primera dimensién: " Orientacién hacia la Eleccién Vocacional" se mide mediante el anélisis del grado en que el estudiante se preocupa por los problemas vocacionales y, por la efectividad con que utiliza los recursos de que dispone para en ~ frentarse a Ia tarea de eleccién. Estos factores fueron obtenidos y clasificados a través ~ de las entrevistas realizadas a los estudiantes de la muestra. La segunda dimensién, “Informacién y Planificacién de la Gcupa - cién preferida”, se le considera mediante el estudio: (a) de lo informacién especi- fica que cada estudiante posee acerca de esa preferencia; (b) del grado de especificidad de su plan para Ia eleccién vocacional y, (c) del grado en que el estudiante participa ~ en actividades de carécter vocacional. Al igual, estos indices se obtuvieron de las en trevistas con los estudiantes. Lo tercera dimensién, "Consistencia en la Preferencia Vocacional” presenta tres indices, a saber: la preferencia en cuanto al érea, a los niveles y a las fa. milias (combinacién de éreas y niveles). Estos indices se obtuvieron de una modificacién de la clasificacién ocupacional de Roe y los datos se basaron en entrevistas semiestruc~ turadas realizadas nuevamente a los estudiantes.29 Le cuarta dimension, "Rasgos de Crigtalizacidén™, esté conformada por ~ seis indices, a saber: Ia oficcién a un trabajo, la preocupacién por el éxito en él, Ia dependencia vocacional, la aceptacién de la responsabilidad por le planificacién educa tiva y vocacional, la maduracién de los intereses y, el patron de maduracién. Los datos del patrén de los valores se obtuvieron de !a puntuacién en el Inventario de Valoracién~ del Trabajo, instrumento elaborado por los miembros del estudio; los tres siguientes indi ~ ces fueron logrados mediante entrevistas. Los dos dltimos indices fueron derivados del In ventorio de Intereses Vocacionales de Strong. Laquinta dimensién, "Sensatez en la Eleccién Vocacional", conside ra los fndices que reflejan el acuerdo entre 1a hobil ‘dad y la preferencia; le concordan ~ cia de las medidas entre esta preferencia y el interés, asf como, la relacién entre la me dida del nivel ocupacional de interés con la medida del ‘nivel ocupacional de preferen ~ cia y, Ia posibilidad econémica del estudiante en funcién de la vocacién preferida. Los Indices se basaron en una combinacién de Inventarios: el Inventario de Intereses Vocacio nales de Strong, el Inventario de Valoracién del Trabajo y los dates de las entrevistas. De las conclusiones de este estudio, se deduce lo adecuado de las dimensiones e fn dices de Madurez Vocacional, con el Constructo formulado previamente. Se encuentra ~ que seis de los indices de la Madurez Vocacional estan altamente correlacionados entre~ sf para los estudiantes del noveno grado.30 Los otros catorce indices que completan Ip medida de Madurez Vocacional, por su escasa interrelacién entre sf, evidencian su poca participacién como indicadores de Ma_ durez Vocacional en los muchachos de este grado. Sobre estos dltimos resultados, Super y sus colaboradores (1960), sefialan que: “Esto no justifica la conclusién de que estos indices no pueden ser buenas medidas de Madurez Vocacional en algin otro nivel de edad: la consisten- cia, la independencia y la sensatez como conductas aqui definidas, po ~ drfan ser buenos predictores para la toma de una decisién vocacional o una medida de la Madurez Vocacional en el duodécimo grado o a los veintidés afios". (p. 61). En este mismo estudio, Super y Overstreet, (1960), tratan de identificar diferen~ tes correlatos de la Madurez Vocacional, y seftalan varies grupos. Entre los primeros, ~ destacan los factores bio-sociales. Las caracterfsticas bio-sociales estudiadas en rela ~ cién a la medida de Madurez Vocacional fueron la edad y la inteligencia. Los hallaz = gos conducen a la conclusién de que la Madurez Vocacional se relaciona con la inteli_ gencia y que la edad tiene menor efecto en la Eleccién en jévenes del noveno grado. Para ello argumentan que la homogeneidad de experiencias que proporciona_un nivel a. cadémico dado, afecta en mayor medida al Desarrollo Vocaci onal, que las logradas por las diferencias de edad. Otro grupo lo constituyen los factores ambientales. Varias medidas de variables — ambientales aparecen relacionadas con la Madurez Vocacional, que versan sobre el ni- vel ocupacional de los padres, el curriculo escolor, el grado de estimulacién cultural y31 la cohesién familiar, en tanto que la procedencia urbana y lo rel jn presenton una al ta correlacién, pero inversa. Para esto dltimo, suponen que una experiencia laboral - femprana y concrete de los jévenes de procedencia rural estimula e incrementa los aspec tos de la Madurez Vocacional. No encuentran una explicacién satisfactoria del efecto- de la variable religién, con respecto al comportamiento vocacional . Las aspiraciones y el grado de concordancia entre aspiraciones y expectativas, co mo Factores vocacionales, también fueron correlacionados con la madurez vocacional, ~ encontréndose une clara interdependencia. Las carocterfsticas de la personalidad, evaluadas por el Test de Apercepcién Tema tica,(Murray), el Cuestionario de Frases Incompletas, (Blarks), y el Test de Identifica cién Patema, (Henderson), y la Madurez Vocacional, por su parte, no estaban relacio~ nadas con el ajuste personal, en el noveno grado. El grupo final de variables identificadas como las realizaciones en la adolescen ~ cia, especificamente las calificaciones, el éxito 0 fracaso, la participacién en activi = dades escolares y extra-escolares y Ia independencia, correlacionaron significativamen te con la Madurez Vocacionel . Con la misma preocupacién de elaborar un constructo de Madurez Vocacional sa~ tisfactorio, otros autores han enfocado el problema de manera distinta. Osipow (1976),32 hace referencia a los trabajos de Montesano y Geist (1946), que interesados en los tra bajos de Super y Overstreet, pensaron: " que si la teorva evolutiva sobre la vida profesional era vélida, los adoles centes mayores deberfan ser més reflexivos en las razones del por qué de su interés. Los respuestas de los adolescentes mayores indicaron que habia una preocupocién mayor por las oportunidades vocacionales, por la informacién sobre las carreras y por el valor social de una carrera determinada. Los res_ puestas de los adolescentes mas jévenes se basaban fundamentalmente en ef simple deseo (me gustarfa), o en un identificado interés". (p. 158). Diller (1965), ho intentado medir la Madurez Vocacional en términos de ta hobili, dad para tomar decisiones. Gribbons y Lohnes (1964), trabajan para desarrollar una técnica confiable que ~ permita identificar el estado de madurez en el que se encuentra una persona al estudiar los procesos diferenciales de vida profesional. Hablan de diversos tipos de Madurez;co- mentados por Super y Bohn (1973): "Identiticoron como madurez emergente al proceso implicado en la mani fes tacién secuencial de los tipos de conducta de enfrentamiento, (tropiezos, = ensayos, estancamiento, instrumentales y establecimiento). Los procesos de patrones adicionales de vida laboral incluyen la madurez constante, la per secuci6n constante y persistente del objetivo primeramente declarado; dege neracion, la deteorizacién progresiva de las aspiraciones y del sentido del logro, y la inmadurez constante, la fijacién de objetivos no reglisticos sin avanzar en el nivel de los logros". (p. 162).33 _TRABAJOS DE CRITES _ Atraido por las investigaciones y descubrimientos de Super y su equipo, Crites, - disefpulo y coloborador de Super en épocas anteriores, emprende un estudio empirico, 1 niciodo en 1961 en la Universidad de lowa, (U.S.A,), proponiéndose como objetivo pri mordial, el encontrar una técnica confiable que permita identificar el grado de Madurez Vocacional que presenta una persona, y que a diferencia de los indices de madurez pro- fesional basados en entrevistas y observaciones, pudiera ser administrado econémicamen te a muestras grandes. (Crites, 1974). Crites porte del constructo multidimensional de Super y colaboradores y propone ~ un modelo més sintetizado, en donde las dimensiones "Orientacién hacia la Eleccién - Vocacional, Informacién y Planificacién, y ciertos aspectos de la Cristalizacién de Ras, gos", se agruparon en dos dimensiones: Competencia para la Eleccién Vocacional y Ac! tudes de la Eleceién Vocacional que, junto con las dimensiones Consistencia de ta Elec cién Vocacional y Sensatez de la Eleccién Vocacional, configuran el constructo reforma do de Madurez Vocacional.. Ademas, este constructo permite una distincién provechosa al poder enmarcarlo en dos aspectos: Area de la Eleccién Vocacional y el Proceso de la Eleccién Vocacional. = EI primero incluye la Consistencio y la Sensatez, y Crites (1978), lo define operacional mente como:"Los elementos necesarios para la eleccién vocacional de un (p. 4). El Proceso de Eleccién Vocacional engloba la Competencia y las Actitudes y considera ~ la forma cémo las variables interactian y se involucran para la definicién del Area de ~ la Eleccién Vocacional. Aunque entre el Area y el Proceso existen relaciones estrechas yr hasta ro modo, interdependencia, resultan fundamentalmente distintos, si tenemos en cuenta el logro y la finalided de cada uno de ellos. A partir de esta elaboracién, Crites construye el Inventario de Desarrollo Vocacio nal (IDV), que consta de dos partes: La Escala de Actitudes y el Test de Competencia.~ Estos dos aspectos sélo pretenden evaluar una parte del constructo Madurez Vocacional, puesto que los otros dos aspectos que lo completan, “la Consistencia de la Eleccién Voca cional y la Sensatez de la Eleccién Vocacional" tienen que evaluarse necesariamente - por métodos no psicométricos. Crites (1974), sefiala el camino a seguir,al manifestar que: Con estas medidas, el Proyecto de Desarrollo Vocacional, (PDV), pretende estudiar tanto en secciones longitudinales como transversales, las tenden ~ cias disposicionales de respuesta y las voriobles cognitivas que intervienen en el proceso de toma de decisiones. Para ello es necesario realizar estu-~ dios de campo en los cuales puedan ser determinadas las caracterfsticas psi cométricas del IDV, como medida de las variables dependientes de interés. "A partir de ello, llevar a cabo experimentos de laboratorio en los cuales ~ puedan ser estudiadas las variables independientes en condi de control". (p. 26). jones Sptimas ~35 Este smo autor (1974), al presentar una concepcién de cémo compaginar la in ~ vestigacién tedrica y empirica, sobre la que fundamenta su Iinea de trabajo,refiere: “EI enfoque para el PDV proviene de un modelo de medicién de Madurez ~ Vocacional, en el que para la construccién del Test, se requiere una combi nacién entre lo racional y lo empitico. Estipula que, para que una medida de desarrollo profesional se considere Gtil, debe ser apropiada tedricamente, porque los constructos que evalda pueden ser tratados como partes de los ~ femas linguisticos y légicos empleados para deducir hipstesis, y deben te ner ademas, relaciones estadisticamente adecuadas con otras variables.Cual quier medida de desarrollo, ya sea profesional, intelectual, personal o so - cial, debe establecer una relacién necesaria con algin indice de tiempo, ~ bien sea edad cronolégica 0 grado". (p. 222). Todas estas consideraciones, provienen inicialmente de los tedricos que conside - ran a la medida del desarrollo vocacional ajustada a un modelo lineal, (0 al menos mo= noténico) debido @ su implicacién conceptual, puesto que la conciben como un proceso de cambios en la conducta vocacional a través del tiempo. De esta forma se quiere dar © entender que si la direccién no era lineal o monoténica, no podia ser considerada co mo de desarrollo. Nuevas revisiones citadas por Crites (1978), postulan que: "El mejor criterio para definir los cambios de desarrollo es si existen o no ~ relaciones funcionales y sisteméticos con la edad, desde el nacimiento has ta la muerte, cualquiera que sea la forma de esta rela neal, no lineal, ascendente, descendente, en forma de U ode U invertida...). (Kessen, ~ 1960; Spiker, 1966)". (p. 5). ~ A partir de estas razones se opté por formular una defi n del fenémeno del des arrollo menos limitante, formuléndose los siguientes criterios para la inclus36 tem: (1) Que la puntuacién inicial y la final ge la curva de conducta vocacional fuera estadisticamente diferente,y (2) que la curva esté sistemdticamente relacionada a tra ~ vés del tiempo, siendo o no una funcién lineal. (Crites, 1978). Teniendo como base la concepeién anterior, disena la Escala de Actitudes y el ~ Test de Competencia del IDV, de manera que sus variables centrales representen concep tos fundamentales de la Teorfa del Desarrollo Profesional y sus puntajes mantengan alta~ relacién sistemética con la edad y/o el grado. Los conceptos que Crites (1974), utiliza en la construccién de los items de la Esca la de Actitudes que evaléa tendencias disposicionales de las respuestas en el Desarrollo Vecacional del individuo, fueron los siguientes: Determinacién en la toma de Decisién Vocacional: ‘Grado en el cual un individuo esta definido para hacer una escogencia ocupacional’. Involveracién en la toma de Decisién Vocacional: ‘Grado en el cual un individuo participa activamente en el proceso de hacer una esco- gencia én Vocacional : ‘Grado en el cual jvo depende de otros en la escogencia de una ocupacién'. 3. Independencia en la toma de Deci el indi Actitud ante lo toma de Decisién Vocacional; ‘Grado en el cual el ~ indi viduo esté orientado hacia el trebojo o hacia el placer, en sus ac_ titudes ante el trabojo, y el valor o placer que éste le proporciona'. Acomodo en Ia toma de Decisién Vocacional: ‘Grado en el cual el — individvo esté dispuesto @ convenir entre sus necesidades y la reali — =" (p. 223).37 Para el momento presente, la mayor part, de los esfuerzos y Ia atraccién fundamen tal se han dirigido hacia la Escala de Actitudes de la Eleccién Vocacional, que goza ac_ tualmente del suficiente respaldo empirico para tener sélidas esperanzas en las expecta tivas de sus autores. La Prueba de Competencia se encuentra en fase més exploratoria. Por dltimo, revisada ta informacién en el Area de Ia Orientacién Pricolégica, no se encontré ningin estudio en Venezuela sobre la Escala de Actitudes hacia la Eleccién Vocacional elaborada por John Q. Crites, constituyéndose esta investigacién en pionera en nuestro pais, abriendo a la vez, nuevas perspectivas en un compo leno de posibilida des y escasamente investigado por su novedad.38 La elaboracién de un test, no es una actividad aislada ni meramente especulativa, sino un trabajo respaldado por fundamentos tedricos, a los que pretende instrumentalizar, y una metodologia que define sus caracterfsticas y aleances, como medida psicolégica, De acuerdo a esta consideracién, en el caso presente, la “Escola de Actitudes ha cia la Eleceién Vocacional", pretende reflejar algunos de les postulades de la Teoria - del Desarrollo Vocacional de Super, y medir uno de los componentes del constructo "Ma durez Vocacional", concebido por Super y sus colaboradores, y reelaborado y operacio~ nolizado posteriormente por Crites, en forma més rigurosa. Esto implica, que los elemen tos que conforman la Escala, representan e integran cada una de las dimensiones que cons tituyen el factor de Actitudes hacia la Eleccién Vocacional . Por otra parte, al describirse la metodologia para la elaboracién de un instrumento psicolégico, se mencionan dos requisites basicos que permiten asegurar su efectividad co_ mo medida para lo que fue concebido. En primer lugor, se requiere que un instrumento sea capaz de proporcionar los mis mos resultados, al efectuarse la medicién en diferentes tempos pero, en s jares condi~ ciones. Esto se conoce como Confiabilidad, expresada en un coeficiente de correlacién;39 y Fesponde a la necesidad de exactitud de la medida, en donde, las variaciones se de - ban a las diferencias individuales en el atributo, y no a algén otro factor extrafio. Para el control de esto varianza de error, & ren diversas técnicas, que se seleccionan de a cuerdo a la conveniencia del caso. (Anastasi, 1976; Magnusson, 1975). En segundo lugar, es necesario que un instrumento sea vilido, es decir, que el ~ rend nto que se registre sea del atributo que se pretende medir. La Validez se estima mediante un coeficiente de correlacién, Homado Coeficiente de Validez, que expresa - el grado de relacién entre los datos obtenidos en el test y los puntajes presentados por u_ na variable criterio. A su vez, tanto la Confiabilidad como la Validez, pueden ser mejoradas por un a. élisis de los elementos que conforman el instrumento. La seleccién de los elementos ~ més satisfactorios, permite obtener una medida més exacta y especifica, aunque se reduz ca "la muestra de conducta" que abarque el test. (Anastasi, 1976, p. 21; Magnunsson, ~ 1975). Para los Fines de este estudio, se cuenta, por los momentos, con una Escala elabo rade y descrrollada en otro pats (U.S.A.), respaldada tanto en su adecuscién teérica co mo empirica. En nuestro caso, este trabajo implica una actividad de tipo exploratorio - que se limita a verificar, en un contexto socio-cultural diferente, si la Escala mantiene © no sus caracteristicas como instrumento para medir aquello para lo que fue concebido.40 2.1. Definicién Operacional de Variables Antes de sefialar los diferentes pasos que cubrieron la metodologa de estudio del -| Instrumento, conviene especificar con antelacién, cada una de los variables que se toma| ron en cuenta en la presente investigacién. Para la definicién de las variables, se pre ~| tenderé clarificar la naturaleza y nivel de medida alcanzado, respectivamente. Esto per | 1 las condiciones para efectuar los anélisis estad’stices més acordes y apro ~ Dentro de lo totalidad de variables, se destaca, en primer lugar, la variable obte_ nida con la Escala, como medida de las Actitudes hacia la Eleccién Vocacional; en se ~ gundo lugar, las voriables relevantes que caracterizan la muestra a la que se administra~ ra la Escala. En lo que respecta a la Escala, una de las finalidades, al desarrollar el Instrumen= to, es obtener una medida confiable y valida de las Actitudes hacia Ia Eleccién Vocacio nal. Ahora bien, este concepto de medida requiere algunas consideraciones previas al ~ respecto. Por lo que concierne al concepto de medir, se considera como asignar némeros a las cantidades de las propiedades de los objetos de a - cverdo con reglas dades cuya validez puede probarse empiricamente". (Mag nunsson, 1975, p.13).4 Esto evidencia, que la tarea de medir, como un proceso diagnéstico, busca la objetivi dad y focilidad en el manejo de la informacién.. La medicién de las Actitudes hacia la Eleccién Vocacional, se logra mediante una serie de enunciados (items), que comprenden diversas dimensiones del factor en cuestién. La seleccién de una de las alternativas (verdadero ~ falso) indica el grado en que el S ~ se conduce preferentemente en un sentido determinado. Esto implica que, mientras mayor sea la proporcién de enunciados los que el $ responde, segin Io tendenci esperada, més madura y apropiada serén_sus Actitudes hacia la Eleccién Vocacionel . Por tanto, la variable asi originada, presenta continuidad, de acuerdo a su natura. leza. En funcién del nivel de medida alcanzado en la medi: inde la variable, cabe ~ considerar, primero, que a un nivel cuantitativo se logran intervalos con unidades de i- gual magnitud; segundo, que a un plano cualit ‘0 ~ interpretativo, sélo es posible ob ~ tener ranges, dado que el tipo de informacién que suministra y su significado, no respon_ de al principio de isomorfismo que se requiere a un nivel mas elevado. Esta discrepancia sugiere lo apropiado de asumir un nivel Cuas Intervalo, en donde los datos se manejen- como de Intervalo, ya que respetan una unidad de medida constante, permitiendo asf la- adicién, pero no en relacién a un punto absoluto; y en relacién a la interpretacién de los resultados, como Ordinal, por presentar rangos cualitativamente ordenados. En cuanto a la forma de efectuar la medicién, la Escala no asegura que el $ res ~42 ponda de acuerdo a su verdadera disposicién, sino que permite falsear, en funcién de lo que fuese socialmente mas conveniente. Ademés, no es capaz de suministrar las opera ~ ciones y argumentaciones que le permiten al $ definirse por une alternative. Esto conduce, inevitablemente, a Ia importancia de inducir favorablemente al «@ 1a tarea de comprometerlo en una actividad que va en su propio beneficio, y que res~ ponde con la primera impresién que le producen los anunciados propuestos. Asi mismo, el tipo de item utilizado, verdadero ~ falso, reduce la posibilidad de un diagnéstico refinado, caracteristico y permisible en un item de opcién miltiple. En resumen, el proceso de medicién de la Escala, contempla que los $s deben leer una serie de enunciados y responder conforme a la alternativa que refleje su disp. cién. Mediante esta actividad, se puede definir Operacionalmente las Actitudes hacie la Eleccién Vocacional, como la proporcién de respuestas, que emite un S, acorde con la tendencia esperada. La Escala, por tanto, proporciona variables de naturaleza cont? nua y de nivel de medida Cussi-Intervalo. En cuanto a los variables que contempla la muestra de $s, caben destacarse: Variable dicotémica, con las categorfas masculine y femenino, que - logra un nivel de medida Nominal y una neturaleza Discreta.43 Con tres valores, ubicados en la Educacién Media, segin el Ministe - rio de Educacién: Primer Afio, Tercer Afio y Quinto Afto. Alcanza un nivel de medicién de Intervalo y de naturaleza continua. El rango de edad, en afios y meses cumplidos por coda S, en los tres - grados académicos elegidos. El nivel de medida resulta de Razén y la naturaleza de la variable continua. 2.2. Def cién de la Poblacién Aclarado convenientemente el alcance de la presente investigacién, resulta nece~ sario seftalar a quiénes se dirige primordialmente la prueba, esto es, en qué sujetos se es pera verificar las cualidades del Instrumento en cuestién. Dadas les caracterfsticas de la prueba y las metas de la investigacién, se decidié seleccionar una poblacién estudiantil de ambos sexos, que se encuentren a distintos nive_ les de desarrollo y, en perfodos eriticos de demandas en la eleccién vocacional . Estos razones, que estin en funcién de la evolucién y de los momentos erfticos en que socialmente se formulan exigencias de dec }én, fueron suficientes para seleccionar tres cursos de la Educacién Secundaric, Primero, Tercero y Quinto, que cubren estos re_ quisitos y satisfacen las aspiraciones del estudio.44 En el Sistema Educati vo Venezolano la Educacién Secundaria est cubierta por dos Ciclos: El Ciclo Basico Comin (CBC), y el Ciclo Diversificado (CD). El primero, contie ne el Primero y Tercer Afios de Bachillerato; el segundo, el Quinto Afto de Bachillera_ to. Ciertos Centros Educativos abarcan sélo el Ciclo Basico Comin, otros Gnicamente el Ciclo Diversificado y, algunos, ambos Ciclos. A cualquiera de estos Centros Educati ~ vos de Educacién Secundaria, bien piblicos o privados, se les designaré con el nombre ~ de Planteles. La nominacién de Liceo se dard cuando los Planteles pertenezcan al sector pblico y Ia de Colegio,cuando pertenezcan al sector privado. Ante la imposibilidad de abarcar todos los Planteles del Area Metropolitana de Ca racas y, ni siquiera una muestra representativa de los mismos, por razones de costo, - tiempo, y personal requerido para ello, se opté, desde el punto de vista préctico, por se leccionar la poblacién estudiantil de Secundaria de los Afios Primero, Tercero y Quinto de los Ciclos Basico Comin, (CBC), y Ciclo Diversificado (CD), pertenecientes a iceos y Colegios, piblicos y privados, del Distrito identificado con el Némero Seis por el Mix nisterio de Educacién. Este Distrito se encuentra ubicado en las zonas de El Paraiso, - Montalbén-Lo Vega, Vista Alegra~Bella Vista, La Quebradita~San Martin (hasta Los Mo Hinos), Antfmano, Ruiz Pineda, La Hacienda-Caricuao, Barrio Charanga. Este Distrito cegrupa un total de veintidés Liceos y quince Colegios. Los ventajos de escoger este Di: ito son varias. Primero, la economia de tiempo y esfuerzos, puesto que el territorio en que se emplaza este Distrito, tiene a la Univer-sidad Catél a Andrés Bello como centro. Segundo, los Planteles Educacionales con que cuenta, albergan alumnos de conglomerados muy diversos, cultural y econémicamente, = lo que asegura una heterogeneidad de la poblacién altamente provechosa, a fines de la investigacién. Tercero, el elegir un territorio delimitado en extensién, permite asegu ~ rar,con un minimo de sujetos, la mayor representatividad del conjunto, y ala vez, el ~ poder generalizar los resultados a la poblacién definida. Por dltimo, en este Distrito - Seis, se encuentra un nimero suficiente de Planteles Educacionales, que satisfacen las ~ exigencias requeridas por el estudio. En conclusién, la poblacién de trabajo se limita a los estudiantes de ambos sexos - pertenecientes a la Educacién Secundaria, de los Afios, Primero, Tercero y Quinto, de - 10s Ciclos Basico Comin y Diversificado respectivamente, del afio académico 1979-80, ~ del Segundo Semestre del curso, pertenecientes a los Planteles pdblicos y privados que se ‘encuentran enmarcados en el Distrito Némero Seis, segin la zonificacién correspondien_ te al Ministerio de Educacién en el perfodo escolar 1979-80. 2.3. Seleccién de la Muestra Delimitada convenientemente la poblacién del estudio, resulta necesario seguir las diferentes foses que se cumplieron en el momento de seleccionar la muestra definitiva.En un intento por lograr la mejor represenjatividad de la muestra, resulta necesario sefalar los estratos més Gtiles que caracterizan’a la poblecién definida, con miras a obte ner la maxima heterogeneidad posible. Se identificaron los siguientes estratos: 2. De acuerdo a la fundacién de los planteles y al sostenimiento econémico, se divi ~ den los Planteles Educacionales, en Piblicos y Privados. b. En cuanto al sexo, existen Planteles exclusivamente de vorones, otros sélo de hem bros, y algunos mixtos. cc. — Referente a los Ciclos que abarcan los Planteles Educacionales de Educacién Secun daria ubicados en el Distrito Némero Seis, se encontraron Planteles con Ciclo Bési_ co Comin (CBC); otros, con Ciclo Basico Diversificado (CBD) y, algunos Planteles completos que incluyen ambos ciclos. Al conjugar los estratos descritos resulta la siguiente distibucién:47 TABLA DE DISTRIBUCION DE LOS PLANTELES SEGUN EL SEXO, PUBLICOS O PRI - VADOS Y LOS CICLOS DE EDUCACION QUE ABARCAN.. Planteles Masculino Femenino Mixto a % Poblicos i3 2 | 60 | Privados 13 15 |) 40 | Rol 37 100 156 Para cubrir satisfactoriamente las diferentes modalidades que se adecGen al conjun to de estratos seftalados, debié —_elegirse el siguiente nimero de Planteles: 2 Liceos Mixtes (1°, 3° y 5° Afo) 2 Liceos de Ciclo Basico Comin (1°y 3°An jificado Mixto (5° Amo)48 Privados_ 1 Colegio Mixto (1°, 3°y 5%fo) 1 Colegio con Ciclo Basico Comin Mixto (1° y 3°Afo) 1 Colegio Masculine (1°, 3°y 5°Afo) 1 Colegio Femenino (1°, 3°y 5° Afio) La forma de esta distribucién permite obtener igual némero de Planteles en PUbli~ cos 0 Privados, cuando se trate de elegir los alumnos de Primero, Tercero y Quinto, = que formarén la muestra definitive. El siguiente poso, consistié en seleccionar al azar, del nimero total de Planteles ubicados en el Distrito Seis, Ia cantidad adecuada con las condiciones estipuladas ante_ riormente. Realizada la seleccién al azar, resultaron elegidos los siguientes Planteles: bl P Liceo Caracas (CBC y CD) Liceo José de San Martin (CBC y CD)49 Liceo Felipe Fermin Paél (CBC) Liceo Rafael Seijas (CBC) Liceo Francisco Fajardo (CD) Privados : Colegio Son Martin (CBC y CD) Colegio San Agustin de Caricuao (CBC) Colegio San Agustin de EI Parafso (CBC y CD) Colegio La Concepeién (CBC y CD) Seleccionados los diferentes Planteles Educacionales y obtenido el correspondien= te permiso de las autoridades competentes, se procedié a determinar el tamafio éptimo de la muestra. Para ésto, se tuvieron presentes dos criterios fundamentales: 1. La disposi in de los Directivos de los Planteles para permitir encuestar el mayor - némero posible de alumnos, y El planteamiento estadistico que asegure la cantidad mfnima de sujetos para que u na correlacién punto biserial de 0,30, resulte significative al 0,01. De la combi_ nacién de ambos criterios se obtuvo el siguiente nimero de sujetos:50 TABLA Now 2 _ TABLA DE DISTRIBUCION DEL NUMERO DE SUJETOS POR CURSO Y SEXO Sexo i 2° 5° N Masculino 130 130 130 390 Femenino 130 130 130 390 Total 260 260 260 780 De acuerdo a la proporcién definida con anterioridad, de un total de 780 sujetos, corresponde un 60% al sector Péblico, que hacen un niimero de 468 alumnos; y un 40% ~ @ los planteles Privados, que Ilegan a una cantidad de 312 sujetos. De nuevo, y en continuidad con los pasos anteriores, se procede a elegir al azar- Jos sujetos de los cursos seftalados, sin considerar ningén rango de edad especifico y, que pertenecen a los Institutos Educacionales previomente seleccionados. (Véase Tablas Nos. 3,475). En conclusién, de acuerdo con el tipo de muestreo efectuado, ‘estratificado, propor51 cional y al azar, se alcanzé, sin duda, la mayor heterogeneidad posible, asegurando ~ certeramente la representatividad de la muestra en este Distrito que el Ministerio de Edu_ cacién sefiala con el Nimero Seis, Una de las condi nes necesarias para comprender un Instrumento de medicién, - como la "Escala de Actitudes hacia la Eleccién Vocacional", es seguir el proceso de e_ laboracién, en sus diversas fases, hasta que cristaliza en una versién definitiva. De i - gual modo, hay que seguir los pasos dados en su lugar de origen, cuando se transfiere a un idioma y medio cultural diverso, teniendo como norma maxima la fidelidad o la estruc tura y al contenido original del mismo. 3.1, Elaboracién del Instrumento Original Relata Crites (1974), que "Para le elaboracién de la Escala de Actitudes hacia la Eleceién Vocacio~ nal se procedié recogiendo una serie de proposiciones hechas por clientes~ en Orientacién Vocacicnal, que abarcan las cinco dimensiones que la inte gran". (p. 222). ~52 Fueron seleccionados 100 items, de ‘aproximadamente 1.000, correspondiendo de - diez a veinte para completar cada dimensién. Se eloboraron dos Formas (I_y II), con= la finalidad de analizor la manera en que debian ser presentades los items, para lograr~ una mayor efectividad. La Forma | tenia un formato de Escala Likert con cinco opciones y la Forma II se reducfa @ dos opciones, "Verdadero~Falso". Cada Forma fue dividida - fen dos partes de cincventa items, cada una. En la primera parte, se redactaron los items én primera persona del singular y, en la segunda parte, se redactaron en tercera persona~ del singular. Los dos formularios fueron administrados a 3.357 estudiantes, de ambos sexos, de la escuela primaria y secundaria, que cursaban entre quinto grado y quinto aito del Sistemo~ Escolar de Cepdar Rapid , lowa, durante el fio académico 1961-62, clasificados por intervalos de un aflo, entre las edades de once afios, cinco meses y diez y siete aflos y seis meses. (Crites, 1969). Entre los resultados alcanzades por este estudio cabe mencionar los a. No se observaron diferencias significativas en los estudiantes, ni con el tipo de i - tems (primera o tercera persona del singuler), ni con el formato de respuesta (esca~ la de seleccién miltiple u opcién "Verdadero-Falso" ), adn cuando el formato de - respuesta V-F, parece ser preferible para diferenciar a los sujetos agrupades ene dad 0 grado. (Crites, 1965).53 Se encontraron sélo 50 items sisteméticamgnte relacionados con la edad y el gra - do que fueron seleccionados para constituir el instrumento de evaluacién. Ademés, existe una tendencia pronunciada entre los sujetos mas jévenes a contes ~ tar "Verdadero" a los items de la Escala, mientras que los sujetos mayores discri — minaban més y doban respuestas tanto de "Verdadero" como de "Falso", debido po siblemente @ que la mayorfa de los items son sentencias que expresan actitudes in. maduras", (Crites, 1974), Crites (1974), sefala que "Otro descubrimiento fue que existen etapas en las tendencias hacia los items entre quinto grado y tercer afio que corresponden estrecho mente a los momentos transicionales de lo estructura educacional , es decir, entre la escuda primaria y la secundaria y entre la escuela se cundaria inferior y la superior". (p. 222). ~ 05 comunes; no estuvieron relacio Diez items presentaron ciertos rasgos caracteri’ nados con la edad o el grado, y fueron endorsades en direccién contraria a la res~ puesta mayoritaria por el veinte por ciento o menos del total de la muestra. Se hi~ potetizé que podrfan medir un desajuste vocacional en discrepancia con Madurez Vocecional, y se constituyé con ellos une escale amada "D" Escala de Desajus ~ te Vocacional), que esté incluida en la Escala de Actitudes, Forma III. Otros estudios colaterales indican que no se encontraron diferencias significativas54 en lo actuacién de varones y hembras, ni en escuelas de altos y bajos ingresos, en tre alumnos del mismo grado (Crites, 1965). Lo reunién de todos los elementos que satisfacen los criterios esperados (50 items), ademés de la Escala de Desajuste Vocacional (10 items), pasaren a integrar lo Forma III de la Escala de Actitudes. En una forma mas reciente (Forma IV), eliminan la Escala de Desajuste, sin otra modificacién que el combio de nomenclatura, desde 1978 llamada ~ Forma A-1, Después de lograr una versién depurada del Instrumento, los pasos se orientaron a ~ estudiar, dentro de los pardmetros psicométricos, 1a efectividad de la Escala como ins ~ trumento de medida de las Actitudes hacia la Eleccién Vocacional . cr es (1965), en el andlisis de los resultados del Proyecto de Desarrollo Vocacio- nal, encuentra para la Escala de Actitudes de la Eleccién Vocacional una consistencia ~ interna, estimada por el método Kuder ~ Richardson 20, entre 0.65 y 0.75 para diferen- tes grados (del séptimo al undécimo de U.S.A., en una muestra de 1.254 alumnes); sien do la del grado undécimo de 0.60 (muestra de 127 estudiantes), y el del grado décimo de 0.72 (muestra de 272 estudiantes); el coeficiente més alto, 0.75, se encontré en el gra~ do séptimo (muestra de 300 estudiantes). Estos coeficientes reflejan el grado de hetero ~ geneidad de la escola, 1a cual fue disefiada para medir grupos diferentes de actitudes, pe 10 relacionadas con la eleccién vocacional .55 El Coeficiente de Confiabilidad obtenido por el método de Test-Retest, para un a~ fio, fue de 0.70 (Crites, 1965). En cuanto a la Validez de Contenido, por cuanto sus items representan definicio - nes operacionales de la Teoria de Desarrollo Vocacional propuesta por Super, se la estu_ did mediante comparacién entre las respuestas dadas por diez jueces expertos, (Psicélo - gos de Couseling), que respondieron a la Escala, de acuerdo con lo que ellos considera~ Fon una respuesta madura vocacionalmente. E| grado de relacién entre las respuestas de los jueces fue del orden del ochenta por ciento (Crites, 1978). En lo que respecta a la Validez Predictiva, se la ha relacionado con diversas va ~ riables y criterios, en numerosos y diferentes estudios. Se la correlacioné (Bathory, 1967) con la Escola de Aspiracién Ocupacional de Miller y Haller, que es una medida del rea_ lismo de la aspiracién, obteniéndose un coeficiente de 0.39. En otro estudio (Hollender, 1964), se interrelacioné la Escala de Actitudes con la consistencia, decision y realismo= de la Eleccién Ocupacional estableciéndese que, generalmente, una alta puntuacién en la Escala va acompafiada por una eleccién ocupacional mds realista. En forma similar ~ (Carek, 1965; Graves, 1974), se estimé su correspondencia con la firmeza de la eleccién cocupacional y fo certero y comprometide de la misma, revelando una corelacién punto ~ biserial de 0.25 y una diferencia estadisticamente significativa, respectivamente, Dentro del contexto teérico de Holland (Capehart, 1973; Osipow, 1973; Walsh yHanly, 1975), los sujetos congruentes con Ia eleccién vocacional estaban estad?stica ~ mente mas madures, que los indecisos, en bose a las puntuaciones en la Escala, Por Gltimo, Cooter (1976), se interesé en determinar el grado de afinidad con la ~ Escala de Listados para la Planificacién Vecacional de Gibbons y Lohnes, estiméndose u _na relacién de 0.38, Otro estudio posterior (Hausen y Ansell, 1973), haciendo una ré ~ plica de la investigacién obtuvo una correlacién de 0.30, concluyéndose, por tanto, la existencia de un grado razonable de relacién de la Escala con variables apropiadas de - ctiterio predictivo (Crites, 1978). Respecto a la Validez de Constructo, los datos més relevantes pueden agruparse ba jo tres aspectos: la preferencie de respuesta, b. la correlacién con otras variables, y c. la participacién experimental en el proceso de orientacién y en las experiencias ~ didécticas. En relacién a la primera, puesto que el formato de respuestas es de dos alternati ~ : vas, verdadero ~ falso, se ha desarrollado una serie de investigaciones sobre el posible - | “efecto de la tendencia de respuestas sobre la varianza del puntaje total. Crites (1974), | resume la gama de resultados (Corek, 1965; Sharf, 1968; Shirts, 1968; Crites, 1971), sobre lo tendencia de respuesta, totalmente negatiyas como contaminantes de la varianza ~ del rendimiento, en la Escala de Actitudes. Respecto a la segunda, en su supuesto bésico, la medida de la Escala de Actitudes debe estar correlacionada con ciertas variables, pero no con otras. En los estudios basa~ dos en los efectos de Ia influencia cultural y parental, socio-cultural y socio~econémica (Currie, 1973; Maynard y Hansen, 1970; Smith, E.J., 1973; Huang, 1974; Smith, R.C., 1974; Powets, 1974), demuestran la existencia de considerables evidencias de cémo la ~ Escala de Actitudes, en cuanto a medida de eleccién vocacional, presenta relacién con los estimulaciones ambientales que afectan la conducta individual . Las investigaciones realizadas para determiner el grado de dependencia con atribu_ tos intelectuales como, inteligencia y aptitudes escolares, (Dutt, 1968; Cover, 1968; ~ Tamminen y Miller, 1968; Hoyt, 1962; Carek, 1965; Williams, 1967; Gribbons y Lohnes, 1968), responden a las expectativas de que la expresién de las actitudes vocacionales es- tn relacionadas altamente con la inteligencia y optitudes verbales. Respecto a la varia, ble personalidad, evaluada por el MMPI (Gough y Heilbrum, 1965; Bartlett, 1968; Ho - Hender y Shalon, 1965), los estudios demvestran la relacién de la madurez vocacional ~ con respecto del buen ajuste de personalidad. Dentro de otra Ifnea de investigacién sobre los problemas que encuentra el indivi ~ duo en el Desarrollo Vocacional, tales como,la permanencia en la escuela, los &xitos ~58 en la preparacién escolar, los éxitos vocacionalys y la satisfoecién vocacional,, se ha ob, fenido como lo ha predicho {a Teorfa del Déscirollo Voeacional, que la Madurez Voca_ cional estructurada por la Escala de Actitudes esté relacionada con los problemas de pre_ paracién y progreso en el mundo de trabajo. Asi mismo, mediante procesos de andlisis de regresién (Tamminen y Miller, 1968),- se revela la gran validez de la Escala de Actitudes, como un componente relevante en el Constructo de Madurez Vocacional . En referencia a la tercera, podemos decir que han habido serios problemas metodo- légicos en los disefos esperimentales efectuados. Sin embargo, ha existido un cuerpo de investigacién razonable que respalda esta modalidad de tratamiento. Investigaciones realizadas para estudiar la efectividad de la Orientacién Voca nal, (Asbury, 1967; Bore, 1967; Gilliland, 1966), indicaron que estudiantes que han ~ sido oF ntados puntian més alto en a Escala de Actitudes que los no orientados. Asi tam bién, en un disefo pretest y postest de Ia Escala con un curso de Orientacién y tres gru = pos experimentales (Gooson, 1969), manifesté la tendencia encontrada anteriormente. ~ Lo mismo puede decirse de los resultados obtenidos mediante la utilizacién de nuevos di~ sefios (Randolph y Grantham, 1973; Feldman y Marinelle, 1975). Crites (1978), resume las investigaciones hechas a la Escala sobre su validez de ~59 Constructo, afirmando que esta relacionada con las variables que teéricamente debe estarlo; y no con otras variables extrafas". (p. 4). Otros anélisis sobre el puntaje total refieren que el promedio de la Madurez Voca, jonal del total de la muestra, fue oproximadamente el mismo del octavo grado, a excep cién del undécimo grado, que fue atipico. La correlacién de la Madurez Vocacional ~ con Ia edad fue de 0.385 y con el grado de 0.463. La Escala posee una clave de correccién que se construyé empiricamente, a partir de las respuestas dadas por la mayorfa de los alumnos (51 por ciento o més) del duodéci mo grado, de la muestra de estandarizacién. Como todos los items estén relacionados ~ monoténicamente con la edad y el grado, se consideré como respuestas maduras las pro_ porcionadas por la mayorfa de los estudiantes de! grado superior, en la muestra de estan dorizacién. A cada respuesta que coincidfa con la clave de correccién se le asignd un punto y, la suma de todos, proporciona el puntoje total (Crites, 1969). Establecida la Escala de Actitudes hacia la Eleccién Vocacional como una medida eficiente, se realizaron posteriores comprobaciones que _demuestran una relacién siste ~ matica y funcional con la edad. (Crites, 1978). Solamente Rathburn (1973), encontré “una discontinuidad psicolégica significati va estadisticamente en la madurez de la acti - tud vocacional, en los aftos superiores, lo cual no evidencia tendencia estrictamente li -60 neal, segén los anteriores modelos de desarrollo vecacional . 3.2. Vers n Castellana del Instrumento. Como ya se he mencionado, la versién original de la Escala de Actitudes hacia la ‘Eleccién Vocacional Forma A=1, se encuentra en Inglés, su idioma original. Para reali - zor la versién Castellana se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones: En cuanto a la Traduecién Lo primero que se realizé fue una versién, lo més literal posible, del texto~ original. Esta versién primera, fue entregada a tres expertos en Orientacién Vocacio- nal, con conocimientos del idioma Inglés, que buscaron no sélo el sentido li teral de cada item, sino el significado ya forma de expresarlo adecuadamen te en nuestro medio, Las sugerencias de estos expertos fueron recogidas y refinadas por el Profesor de la Cétedra de Orientacién Psicolégica de la Universidad Catélica Andrés Bello que es, a la vez, Profesor Guia de esta investigacién.61 a. Una vez conseguida una versién apropiada, se consideré conveniente afiadir ciertos datos de referencia, que sin identificar nominalmente a la persona, ‘aportaran informacién necesaria a la investigacién. b. Se completaron las Instrucciones originales y se afadié un modelo de Respues ta pora clarificor y precisar la comprensién de cémo debe ser utilizada la Es. cala. c. El Formato quedé estructurade en tres portes: - Datos de Referencia e Instrucciones: Primera Pagina. - Modelo de Respuesta: Segunda Pagina. = Los cincuenta Items que componen la prueba: En los cuctro paginas si guientes. (Véase Anexo "A") Otro aspecto necesario para el anélisis posterior de los resultados se refiere, a la~ elaboracién de una clave de correccién. Pora ello, se utilizaron los criterios de diez jue tes, expertos en Orientacién Vocacional, que tenfan la consigna de sefalar Ia alternati_ va esperada en $s maduros vocacionalmente.62 En base a que esta clave fue ideada para fines de cémputes estadisticos, ya que los verdaderos patrones de correccién son dados por los grupos normativos de la poblacién a- los que va dirigida la Escala, se utilizé como criterio apropiado la seleccién de Ia alter nativa cuyo porcentaje de escogencia sobrepase el 51% del total. (Ver Tabla No. 6). Es de advertir que sélo-ocho de los enunciados se encuentran entre un rango de 60 y 70%, superando el resto estos limites. Aunque la tendencia en los ocho items citados - no resalta tanto como los demas; un anélisis cualitativo realizado por tres jueces, indicé que se encuentran en Ia linea de lo esperado, respecto al marco conceptual. Lo Gltima fase referente a la estructuracién del Instrumento en su versién Costella~ na, consistié en identificar el grupo de Items que correspondfa a cada una de las Dimen_ siones que forman la Escala de Actitudes hacia la Eleccién Vocacional, para un anélisis més especifico. Por los Gltimos estudios recibidos de John O, Crites se ides ificaron veintisiete de los Items, en sus respectivas Dimensiones. Los veintitrés restantes se ubicaron en sus Di- mensiones por la decisién de tres jueces que tuvieron como gua las definiciones de cada Dimensién y ejemplos concretos que se encuentran en el Instructive del Manual. El néme ro de Items que conforman cada Dimensién, no es igual para cada una de ellas. (Véase ~ ‘Tobla No. 7).63 Antes de adentramos en la descripcién de cémo se administré el Instrumento, con- ‘viene advertir, que fue posado en su totalidad por los autores de la investigacién, en ho ras habiles y, en condiciones apropiadas, sin tener que destacar ningin acontecimiento ~ importante que interfiriera la marcha normal de la prueba. El tiempo promedio utilizado para responder al Instrumento, oscilé entre 15 y 20 = minutos, siendo los intervalos extremos entre 10 y 48 minutos. Al tratarse de alumnos ~ muy jvenes, que se encuentran por primera vez con esta modalidad de Instrumento, se ~ consideré oportuno formular reiteradamente algunas indicaciones, (de palabra y en las - instrucciones), para su mejor comprensién. APERTURA El examinador se sirige por primera vez al grupo y dice: BUENOS DIAS, (0 BUE INAS TARDES). NOSOTROS SOMOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD Y ESTAMOS HACIENDO UN TRABAJO EN EL QUE QUEREMOS QUE USTEDES NOS AYUDEN.64 Después se habla durante un lapso de dos'o tres minutos sobre la importancia de las Investigaciones en general, sobre todo, cuando van dirigidas a estratos juveniles. Aclara o continuacién que esta prueba no influird en su valoracién académica, di ciendo: ESTO NO ES UNEXAMEN. NO TIENE NOTA NI VA PARA LA BOLETA. A - HORA GUARDEN TODO LO QUE TENGAN SOBRE EL PUPITRE. QUEDENSE SOLO - ‘CON UN LAPIZ Y UNA GOMA DE BORRAR. SI ALGUIEN NO TIENE ALGUNO DE ESTOS UTILES PUEDE ACERCARSE ACA A POR ELLOS. Inmediatamente se reparte el Instrumento, advirtiendo antes que: POR FAVOR, LO DEJAN EN LA MISMA POSICION EN QUE LO RECIBEN, (con Ia hoja de Datos de Re ~ ferencia e Instrucciones hacia abajo), HASTA QUE EL E XAMINADOR LO INDIQUE . Una vez que todos lo tengan el exar dor dice: PUEDEN VOLTEARLO. AHORA VAMOS A RELLENAR JUNTOS LOS DATOS DE REFERENCIA. DONDE DICE FECHA DE NACIMIENTO ESCRIBE: PRIMERO, EL DIA EN QUE NACISTES; LUEGO EL MES Y DES PUES ELANO. MUY BIEN, DONDE DICE EDAD, PON LOS ANOS QUE TIENES, SE ~- GUIDAMENTE UNA COMA Y A CONTINUACION LOS MESES CUMPLIDOS. DONDE LEES SEXO, MARCA CONUNA X EN M (Masculino) SI ERES VARON, Y EN F (Femenino) SI ERES HEMBRA. BIEN. DONDE DICE CURSO PON CON NUMERO ELA NO QUE CURSAS ACTUALMENTE . POR ULTIMO EL NOMBRE DEL LICEO © COLE GIO DONDE ESTAS CURSANDO LOS ESTUDIOS. (Decir el nombre en voz alta). gTER65 MINARON TODOS? @FALTA ALGUIEN? VAMOS A LEER TODOS JUNTOS LAS INSTRUCCIONES. Con voz clara y pausa da, comienza el Encargado a leerlas, y los demas van haciendo Ia lectura en voz baja. Al terminar dic! : EALGUNA DUDA? Si surge alguna duda la contesta en el mismo li~ neamiento que las Instrucciones. ENSEGUIDA VAMOS A PRESENTAR UN EJEMPLO, EN EL QUE DOS PERSONAS, OPINAN DE FORMA DISTINTA ANTE IDENTICA REALIDAD , TENIENDO CADA UNA DE ELLAS RAZONES SUFICIENTES PARA SUSTENTAR SU OPINION. ESCUCHEMOS A. TENTOS. Lee el Modelo. Luego dice: ¢ HEMOS COMPRENDIDO BIEN?... ALGUIEN ~ TIENE DUDAS? Si de nuevo surge alguna duda, la contesta conforme a las Instrucciones y el Modelo. Seguidamente el Examinader dice: gLISTOS? PUEDEN COMENZAR, UTILIZAN~ DO TODO EL TIEMPO QUE CONSIDEREN NECESARIO. SEGUN VAYAN TERMINANDO DEJAN LA PRUEBA SOBRE LA MESA DEL PROFE SOR. MUCHAS GRACIAS POR LA COLABORACION.66 4.2. Tratamiento Estadistico de los Datos Se consideré necesorio, en base al tamafio de la muestra, (780 $s ), utilizar el Pro grama de Computacién LERTAP, para el procesamiento de los datos y la obtencién de los estadfsticos requeridos. Este Programa de Computacién, cuyo autor es Larry Nelson, fue adquirido y mejo_ rado para onélisis Psicométricos més apropiados, por el Centro de Informacién y Compu- tacién de la Universidad Simén Bolivar (U.S.B.). LERTAP es un paquete de estadfsticas que trabaja sobre pruebas, y su alcance radi ca en obtener un anilisis de Items, (Correlacién Punto Biserial y Biserial, nivel de difi- cultod, (p.), etc. ete...), estimar la Conficbilidad de las Pruebas, (Método Hoyt), ¢ - fectuar las posibles intercorrelaciones entre los diferentes Subtest y proporcionar las Dis tribuciones con sus correspondientes medidas de tende Central (X ) y de Dispersién- (Ss). Lot restantes cdlcvlos, (Confiabilidad Kuder-Richardsony9, Anélisis de Varianza y Correlacién Producto Momento de Pearson), se efectuaron manualmente, a partir de ~ los distribuciones aportadas por el Programa.67 _RESULTADO'S El anélisis de los resultados aborca tres aspectos fundamentales, la Confiabilidad, la Validez y el Anélisis de Items, necesarios todos para determinar la eficacia de la Eco la como Instrumento de medida. Para realizar los diversos célculos estadisticos no se efectué una correccién por a. zar de la proporcién de sujetos (p) que responden de ocuerdo a lo esperado. Tres razones fundamentaron dicha decisién: 2. La misma caracteristica de los reactives, simples enunciados sobre actitudes y - tépicos ocupacionales, muy diferentes a preguntas inquisitorias. b. La reiterada advertencia a los $s de que sus respuestas eran anénimas y que core. clon de efectos eveluatives, y ¢. El darles a conocer Ia inexistencia de respuestas buenas malas, y la importan = cia de contestar con auténtica sinceridad. Todo esto, unido a la preparacién favorable de los $s hacia una tarea novedosa yaltamente personal, nos hace suponer que se anuld, 0 al menos se redujo al minimo la inclinacién de los $s a elegir una alternativa por azar.Respecto a la Confiabilidad, se estimé mediante el método de anélisis de varian- 2a desarrollado por Hoyt y el Kuder~ Richardson), que pemniten en Gnica administracién de una sola forma, efectuar los cdlculos correspondientes. De acuerdo a la conceptualizacién del factor que pretende medir la Escala, éste se describe como un constructo compuesto, lo que implica que la consistencia interna es~ “perada debe ser baja, puesto que no mide una sole variable, sino un constructo con més ~ de un aspecto, relativamente independientes. Por otra parte, las Dimensiones que componen la Escala intentan medir variables~ Gnicas, independientes unas de otras, esperando, cuando se trote de determinar la consis tencia interna, un coeficiente de correlacién alto. Los resultados obtenidos sobre la Confiabilidad de la Escala aparecen en Ia siguien te Tabla: _TABIA No. 8 DAD GENERAL Y P. RADOS DE LA ESCALA69 Como se observa, la Confiabilidad de la Escala resulta inadecuada, segin lo pre visto, dado que la magnitud alcanzada supera el rango esperado. Idéntica situacién se - presenta en los resultados que aparecen por Cursos. Esto hace pensar que la heterogeneidad en la que se sustenta el Instrumento, no ~ aparece en cuanto tal, sino més bien se evidencia una relative homogeneidad, representa ‘tiva de consistencia entre los diversos elementos que constituyen la Escala. Al considerar la consistencia interna de cada una de las Dimensiones, (Ver Tobla No. 9 ), los coeficientes encontrados reflejan heterogeneidad entre los elementos que - los conforman, lo que es indicativo de que no miden, como era de suponer, la misma va~ riable . Esto resalta principalmente en las Dimensiones III y V, (Independencia en la To ma de Decisién Vocacional y Acomodo en la Toma de Decisién Vocacional), que regis - tran una Confiabi idad prdcticamente nula. Las restantes Dimensiones, (Determinacién en la Toma de Decisién Vocacional; Involucracién en la Toma de Decisién Vocacional y Ac. titud ante la Toma de Decisién Vocacional), dentro de una Confiabilidad limiteda, even tan con mayor consistencia entre sus elementos. TABLA Ni CONFIABILIDAD POR DIMENSIONES DE_LA_ESCALA Dimensiones 1° 2° 3° | ae 8° 0,60 0,00 tt | 0,34 | 0,51 0,1970 En un anélisis més detallado de las correlagiones entre la Escala total con sus Di mensiones, y de estas entre sf, (Ver Tabla 10), se advierte que las Dimensiones |, II y ~ IV contribuyen en grado satisfactorio a la Varianza total de la Escola. Pero a la vez, es tas mismas Dimensiones, presentan un grado de intercorrelacién considerable, que de nue vo realzan 1a homogeneidad de los elementos que los conforman. SIONES. Dimension Escala * 1 0,732 = 1 - - 1 - \ 5 t ' \ | ' i " 0,722 0,358 | - 1 - | - fe u 0,370 0,143 | 0,248 - - | = | Vv 0,833 0,505 | 0,448 i 0,110 | - | - Vv 0,361 0,173 jos | 0,070 0,150 | - ! i i I Las Dimensicnes III y V contribuyen en forma muy reducida o la varianza total ~ del Instrumento y, aunque presentan intercorrelaciones bojas con las otras dimensiones, ~n no permiten una interpretacién més elaborada de los valores presentados, debido a su po ca confiabilidad, (Ver Tobla No. 10). Al comparar los resultados del Instrumento total con las diferentes Dimensiones ~ se evidencia una aparente contradiccién, cuando se constata una Confiabilidad acepta- ble como medida general que proviene de una serie de mediciones especificas, limitadas "para lograr una medide precisa. Ante este hecho cabe sefialar, en primer lugar, el efec- to del ndmero total de Items que conforman cada una de las modalidades. Pues, mientras cada Dimensién cuenta con un némero reducido de elementos que afecta, tanto a la ca~ pacidad para lograr una medida satisfacto de la variable, como en la reduccién del ~ Coeficiente de Confiabilidad, la Escala total abarca todes los Items, viéndose favoreci~ da en su medicién y en el aumento considerable de 1a Confiabilidad. Lo que implica, ~ por tanto, una evidente necesidad de aumentar el némero de reactivos por Dimensién, en vista de que puede considerarse como uno de los factores que entorpece sus capacidades~ de medida, En segundo lugar, la evidencia ya mostrada de la rela homogeneidad entre - los diversos elementos que conforman las varias Dimensiones, se refleja claromente al ~ considerarlos en una medida total que recoge con més eficacia lo tocante « la consisten, cia interna del Instrumento. Idéntica realidad resulta inversa cuando se considera desde los Dimensiones, que al pretender ser medidas independientes de variables Gnicas, reve lan en sus correlaciones, mutuas interdependencias que menoscaban su eficacia como me didas confiables.72 En conclusién, debemos considerar a la Escala como un Instrumento de medida = poco conficble, desde el punto de vista de su heterogeneidad. Pero si es interpretade co mo Instrumento homogéneo, presenta un nivel de Confiabilidad satisfactorio. Referente a la Validez, conviene sefalar que en la construccién del Instrumento original se aseguré la Validez de Contenido mediante una metodologfa que consideré o- “piniones de jueces idéneos, de expertos en el Area de Ia Orientacién Vocacional y de - una amplie defi operacional de cada uno de los aspectos que configuran el cons - tructo. Al desarrollar la versién Castellana de la Escala, se procuré ser fiel al conteni - do y a la intencién de cada uno de los Items, mediante apropicda traduceién de los mis_ mos, y posterior acomodacién por varios especialistas en la rama de Orientacién Voca ~ cional. Conforme @ los pasos dados se concluye,que los elementos de la versién Castella. na reflejan fielmente los de la Escala original, manteniendo, por consiguiente, idéntico nivel en cuanto a su Volidez de Contenido. Tocante a la Volidez de Constructo, lo que realmente interesa es que los resulta, dos obtenidos manifiesten una tendencia predecible conforme a los postulades teéricos ~ que sustenta el autor del Instrument.73 En funcién de estas expectativas, en este caso concreto, resulta necesaria la va~ riacién sistemética con el grado y la edad. Débe evidenciarse una variacién directa ~ con el grado de escolaridad, al verse incrementados los promedios de rendimiento, a me dida que se van logrando niveles educativos mas altos. A partir de Ia distribucién de los dates , (Ver Anexo "B"), se obtuvola X y$ ‘para cada grado, resultando la siguiente Tabla: NDIMIENTO EN LA ESCALA POR GRADOS. 1° e 5° x 28,48 31,82 34,40 s | 5,18 5,03 5,02 Al comparar estos valores, se consolide la tendencia esperado, dada la variacién sistemética con el grado de escolaridad, significative en todos ellos al nivel de 0,01. Un anélisis més detallado, al mismo nivel de significacién, encuentra diferen - cias significati vas en el rendimiento, favorables 4 las Hembras con relacién a los Varo ~74 nes, no encontréndose relacionado este hecho Gon ningin grado especifico, sino apare - ciendo més bien, como tendencia generalizada. (Ver Anexo "C""). Esto hace suponer ~ que las Hembras adelantan los Varones en el proceso de Desarrollo hacia la Eleccién ~ Vocacional, al igual que en otras éreas evolutivas. Otro importante aspecto de la Validez de Constructo est6 dado por la variacién= *con la edad, De manera semejante se espera que exista una relacién directa que impli - que incremento en el rendimiento, a medida que aumenten los ahios. Mediante el Método Producto Momento de Pearson se calculé el coeficiente de correlacién, pora estimar el grado de interdependencia que existe entre ambas variables. (Ver Anexo "D"). Los resultados muestran que se da una correlacién significativa al ~ 0,01, que afianze Io esperado al obtenerse un grado de relacién sistemética en el senti_ do asumido. En resumen, podemos asegurar que Ia Escala presenta una adecuada Vali lez de ~ Constructo al reflejar un comportamiento cénsono con los lineamientos tedricos que la ~ sustentan , Después de la exposicién de las diversas caracteristicas psicométricas de la Esca_ 1a en su forma total y por Dimensiones, resulta conveniente adentrarnos en el andlisis de os componentes que la conforman.. Esto permitiré clarificar de qué forma cada uno de ~estos elementos contribuyen a la Confiabilidad y Validez de lo misma. ‘a un maximo nivel. terogéneo, Este Ani perior ¢ 0,30. Gracias a ello, se podrén deducir los Ifneas de accién a seguir en un mejoramien to, sustitucién o eliminacién de los diversos elementos. Cabe destacar de antemano, que el aceptar 0 rechazar un elemento bajo un solo criterio, afecta en forma controria a la ~ Confiabilidad y a la Volidez de la Escala, cualidades que interesa mantener y gorantizar Una de las mejores formas de lograr esta meta deseable, es efectuar el ant los Items por cada unc de las Dimensiones, con el fin de lograr la mayor homogeneidad ~ respecto a cada una de ellas. Al asumir una clara independencia entre estas Dimensiones, se lograrén medidas confiables y un Instrumento apto en la prediceién de un constructo he s de Items leva implicito el determinar el poder discriminativo de ca da uno de ellos. En este caso, para el célculo de este poder discriminative, se empleé el método de correlacién Punto Biserial y se eligié un criterio para considerar la capacidad discriminativa adecuada, que tuviera como nivel de referencia la Correlacién igual o su Los resultados de estos andlisis, (Ver Anexos E, F, G, H, I), indican que, de la totalidad de los Items, treinta y siete de ellos cuentan con una Validez como elemento,7% segin los criterios formulados, y los trece restates no alcanzan las exigencias requeridas. Ahora bien, al tener en cuenta las conclusiones anteriores referidas a 1a Confiebi lad, es necesario aclarar que el supuesto de independencia requerido entre las Dimen - ‘iente la consistencia interna ~ siones, no es alcanzado por el Instrument, y es muy defi entre los elementos de cado Dimensién. Ademés, el grado de Confiabilidad mostrado por “la Escala total cuenta con Ia suficiente magnitud para corroborar la homogeneidad que se encuentra entre los Items que pertenecen a diferentes Dimensiones. Todo lo cual, Ileva a advertir que a pesar del elevado nimero de Items que apa- recen con un buen poder discriminativo, no debe interpretarse este hecho como indicador del logro de a heterogeneidad del Instrumento en la medida de Actitudes hacia la Elec - cién Vocacional, pues su idoneidad queda marcadamente comprometida por su comproba_ da homogeneidad. Lo expuesto, sugiere una serie de consideraciones a un nivel de anélisis de items que posiblemente contribuyan a clarificar, en cierto grado, los resultados obtenides. En principio, debe ser considerado el nivel de dificultad de los elementos, enten dido éste, como la proporcién de $s que lo contestan correctamente, hecho que afecta~ la informacién diferencial entre los evaluades. Sobre este nivel de dificultad recae la va rigbilidad de las puntuaciones del Instrumento que repercute directamente en la Confiabi, lidad y Validez de la Prueba.7 En base a los datos presentados, (Ver Anexos E, F, G, H, I), se observa en los $s una marcada inclinacién a responder los Items en forma extremd. (22 Items con - p> 0,70 y 3 conp < 0,30). Por otra parte, sdlo 12 Items presentan un dptimo nivel de dificultad (p > 0,40; P & 0,60), que al hallarse ribuidos entre las cinco Dimensiones, inciden en la es~ casa variabilided alcanzada en las respectivas distribuciones, dismi wwyendo en forma ~ considerable el grado de Confiabilidad. Otro hecho a tener en cuenta, se concreta en la falta de informacién precisa acer cade los Items que integran las diferentes Dimensiones. Esto condujo a Ia uti zacién ~ de jueces que reubicaron un buen némero de ellos, existiendo la posibilidad de un reagru pamiento defectuoso, repercutiendo en Ia falta de homogeneidad y légicamente, en la - disminucién del indice de consistencia interna, Por Gltimo, los autores de lo investigacién argumentan Ia posi idad de que cier tas Dimensiones y algunos Items pueden adecuarse y discrit nar perfectamente en su lugar de origen, y dejar de hacerlo en un medio sociocultural que genera patrones de vide di_ similes @ donde fueron dirigidas las Dimensiones y reactivos originales. Sin descartar la realidad de que pueda contarse con una Dimensién adecuada, pero que carezca de Items, ‘© un némero adecuado de ellos, capaces de diferenciarlas en forma precisa y discriminan,78 En conclusién, se considera necesarias tres estrategias dirigidas a lograr una ma yor efectividad de los elementos y consecuentémente del Instrumento como tal. La primera, Ievarfa consigo la reelaboracién de ciertos reactivos con el fin de lograr una mejor adaptacién al medio y un éptimo nivel de dificultad. Esto resulta indi pensable para cualquier medida que pretende establecer di ferenciaciones marcadas. Un segundo paso, irfa encaminado hacia estudios de campo que exploren conve ~ nientemente en este medio cultural, la correspondencia de las Dimensiones postulados, busquen nuevas modalidades que conformen la Actitud hacia la Eleccién Vocacional . Une tercera altemnativa presupone el incremento del némero de Items por Dimen= sién, puesto que cada una de ellas representa por sf sola una parte del Instrumento y un sistema de medida, y éste el mecanismo para consolidarlo.79 _CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES, Existe una necesidad de efectuar constantes revisiones y asegurar, con una meto, dologia rigurosa, la conveniencia y posibilidad de utilizacién de Instrumentos que inten ten la medida de variables Psicolégicas. Esto pérmite fundamentar en criterios y resulta dos firmes, cualquier estrategia o plan de accién que se pretenda implementar. En nuestro caso, se centré este intento en la Escala de Actitudes hacia la Elec - cién Vocacional, la cual representa una de los incursiones més sistematicas en la medi ~ cién de un aspecto del Constructo de Madurez Vocacional, que se proyecta con grandes perspectivas en la Orientacién Vocacional . En primer lugar, con referencia a lo Confiabilidad, en cuanto requisito esencial en Ia consistencia de la medida de un Instrumento, la Escala puede ser considerada bajo doble aspecto. Al centrar la atencién sobre su copocidad de medicién del Constructo de Actitu~ des hacia la Eleccién Vocacional, que se coracteriza por miltiples facetas, se cuestiona el valor real de la medida, al restringirse slo a algunas de las Dimensiones. En cambio, al ser considerada en base a la homogeneidad de su medida, posee una adecuada consis~ tencia, presentando una satisfactoria Con ficbi80 En una segunda consideracién, el requisit complementari de una medida, de ser vélida en cuanto a lo que se desea medir, result6 confirmado con la Escala. Pero sélo. ~ cuando es tomada como medida esenciclmente homegénea, al presenter un comportamien to congruente con el marco teérico que la fundamenta. En tercer lugar, para realizar un anélisis de Items acorde a las coracteristicas ori ginales de la Escala, resulta indispensable garantizar la suficiente independencia de las las obtenidas por cada Dimensién, realidad no lograda en el caso que nos ocupa. La nueva modalidad presentada, aconseja que, para el logro de una mayor efecti vided en la medicién, se analicen los reactivos, vista la necesidad de lograr un éptimo nivel'de dificultad, puesto que el objetivo principal de 1a Escala como Instrumento es di_ ferenciar a los $s en cuanto a las Actitudes hacia la Eleccién Vocacional. Todo lo expuesto, viene a confirmar la importancia de este estudio exploratorio sobre las copacidades Psicométricas de lo Escala de Actitudes hacia la Eleceién Vocacio nal, marcando posibles Ifneas de accién, en cuanto a su utilizacién en el pats. En base a los resultados generales obtenidos, se confia en la capacidad del Ins - trumento para mejorar sus bondades, (Confiabilidad y Validez), por lo que se hace nece sarig'cénsolidar y ampliar estos estudios preliminares.8 Parece conveniente constatar el Instrumehto en otras poblaciones del pais, més - amplias 0 diferentes, para determinar si las caracteristicas encontradas en este proyecto, quedan confirmadas, modificadas o ampliadas, en condiciones presumiblemente distintas. Asi mismo, se sugiere una comprobacién inicial de comprensién en cuanto a len- guaje, contenido y nivel de asequibilidad de los items, en grupos de $s andlogos a los - de la poblacién, en un intento por asegurar estos aspectos en los reat Desde el campo de las limitaciones, conviene sefalar, que el tamano de la mues tra, (780 $s), tan Gtil para asegurar la certeza y gorantia de los célculos estadisticos, ~ requirié de los servicios de Computac Esto acarreé dificultades en dicha érea, debi do a que sus costes financieros resultaban elevades, superando a las posibilidades reales ~ del proyecto. Esta contrariedad retras6 la marcha normal de la Investigacién e impidié el hocer anélisis més especificos y sofisticades. "82 ADKINS, Dorothy “Elaboracién de Test". Editorial Trillas, México, 1975. ANASTASI, Anné : “Test Psicoldgicos". Editorial Aguilar, S.A., Madrid, 1976. “CARTER, H.D. "Vocational interest and job orientation". Applied Psychology Monograph, 1944 No. 2. 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TOTAL MASCULINO 130 TOTAL FEMENINO 130 TOTAL DE PRIMER ANO 260 a“TABLA No. 4 DISTRIBUCION DE LOS SUJETOS DE TERCER ANIO, POR COLEGIOS Y SEXO € Plonteles Piblicos Masculino (50%) Femenino (50%) Planteles Privados [_masculino (50%) Femenino (50%) (60%) ss T % Ss I % (40%) | = { % Ss | % | + t t t Liceo Caracas 20 | (25.6) 20 ' (26.3) | Colegio San Martin We | 4.6) 7 ' 31.4) Liceo José de San i | Colegio San Agustin i i | Martin. 9 | 4.9) 17 | (22.3) | de El Paraiso. We | (34.6) fo Liceo Felipe F. Paul 19 | (24,3) 19 | (25.0) | Colegio San Agustin i i ‘ 1 de Caricuao. 16 | (30.7) 19} (35.1) Liceo Rafael Seijas 20 | 25.6) 20 | (26.3) | Colegio Lo Concepcién | == | —= Ce TOTAL 78 (100 ) % ! (100 ) 52 | (100 ) 54 1 (100) | t A. TOTAL MASCULINO 130 TOTAL FEMENINO 130 TOTAL DE TERCER ANO 260 88TABLA No. 5 DISTRIBUCION DE LOS SUJETOS DE QUINTO ARNO, POR COLEGIO Y SEXO. Planteles Piblicos Masculine (50%) “Femeriino (50%) Planteles Privados Masculine (50%) Femenino (50%) 60%) = * 1% (40%) = 1% ee i 1 i 1 Liceo Caracas 1a | @3.0) 38 | (48.7) | Colegio San Martin 19 | 6.5) 20 | (38.4) |Liceo José de Son ' ' Colegio San Agustin i Martin. 27 | (4.6) 1} (0.1) | del Perio 33 | 3.4) -| - Liceo Froneiseo Fajardo | 93 | (42.3) | 39 | (60.0) | Colegio La Concepeiéa | -- | —- _ | | ! { TOTAL 78 | (100) 78 | (100) sz | (100) s2 | (100) 1 1 ! I E I ! TOTAL MASCULINO. 130 TOTAL FEMENINO 130 TOTAL DE QUINTO ANO 260 68TABLA No. 6 90 DISTRIBUCION DE LAS ALTERNATIVAS SELECCIONADAS POR LOS JUECES PARA ELABORAR L CLAVE DE CORR Item. V(fi)— F(t). Opcién Iter vf) F (fi) Opeién No Correcta (%) No. Correcta (%) 1 1 9 F (90) 26 2 8 F (80) 2 10 0 Vv (100) 27 0 10 F (100) 3 0 10 F (100) 28 1 9 F (90) 4 ° 10 F (100) 29 7 3 Vv (70) 5 ° 10 F (100) 30 2 8 F (80) 6° 0 10 F (100) 31 1 9 F (90) 7 1 9 F (90) 32 4 6 F (60) 8 2 8 F (80) 33 2 8 F (80) 9 8 2 Vv (80) 34 3 7 F (70) 10 2 8 F (80) 35 8 2 Vv ( 80) uN 4 6 F (60) 36 1 9 F (90) 2 0 10 F (100) 7 ° 10 F (100) 13, 6 4 Vv (60) 38 7 3 Vv (70) 4 0 10 F (100) 39° 6 4 Vv ( 60) ns a 9 F (90) 40 3 7 F (70) 16 2 8 F (80) 41 2 8 F (80) 7 *o 10 F (100) 42 7 3 vo (70) 18 0 10 F (100) 43 0 10 F (100) 1 0 10 F (100) 44 1 9 F (90) 20 0 10 F (100) 45 6 4 ve (60) 21 4 6 F (60) 46 0 0 Vv (100) l22 4 ‘6 F (60) 47 9 1 ve (90) 23 1 9 F (90) 48 ° 10 F (100) 24 10 F (100) 49 ° 10 F (100) 25... 0 10 F (100) 150 0 10 F (100)a TABLA_N. DISTRIBUCION DE LOS ITEMS SEGUN LAS DIMENSIONES QUE CONFORMAN LA ES- CALA DE ACTITUDES HACIA LA ELECCION VOCACIONAL. DIMENSION: “Determinacién en la toma de decisién vocacional” Items No. i 10 3048 2 15 34 49 4 a2 a2) Total: = 11 ILDIMENSION: — "Involucracién en la toma de decisién vocacional" Items No. é 21 36 50 7 24 37 2 31h Total; 10. IL DIMENSION: "Independencia en la toma de decisién vocacional" Items No. 3 38 , 2 45 » 25 Total: 5 IV DIMENSION: "Actitud ante la toma de decisién vocaci onal" Items No. 7 14 23 28 39 46 8 1% 87 130 7 19 2 27 | a5 8 a Total: 17 V DIMENSION: "Acomodo en la toma de decisién" Items No. 5 18 40 9 29 nN 32 Total: Z92 ANEXO “ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA ELECCION VOCACIONAL" (VERSION CASTELLANA)3 DATOS DE_REFERENCIA FECHA DE NACIMIENTO. EDAD 2M F CURSO INSTITUTO 7 INSTRUCCIONES En este folleto se incluyen una serie de enunciados sobre escogencia ecupacional: y trabajo. Escogencia ocupacional significa el 10 de tarea o trabajo que Ud. piensa que probeblemente hard cuando termine sus estudios. Lea detenidamente cada uno de los enuneiados. Si Ud. esté de acuerdo totalmente © en su mayor parte con el enunciado, marque con una "X" el efreulo de la columna en: cobagada por "V" (verdadero). Si no estd de acuerdo 0 no comparte mayoritariamente el parecer con el enunciad marque una "X" el cfrculo de la columna encabezada por “F"' (falso). Marque con trazo firme y negro. Borre completamente cualquier respuesta que de see cambiar. Cada enunciado debe ser contestado con una sola respuesta.94 No existen respuestas buenas o malas. Esto no es una evaluacién. No es necesoria lo identificacién personal (nombre); sélo queremos conocer tu opinién esponténea y since ra, porque la consideramos importante. Por favor, no dejes de contestar ninguna. SOLO PARA USO EXPERIMENTAL95 MODELO. A continuacién presentamos un ejemplo: Enunciado: (Persona A) “Levantarse temprano es agradable” vor La persona A, tiene una serie de razones para estar de acuerdo con el enunciado, considerindolo verdadero. Por lo tanto, mareé con una "X" el circulo correspondien_ te (V) (verdadero). Enunciado: (Persona B) "Levantarse temprano es agradable" vooF ula persona B, por razones distintas, no estd de acuerdo con el enunciado, y lo ~ considera falso, marcando con una "X" el eirculo correspondiente (F) (Falso). NO VOLTEES LA HOJA COMIENZA CUANDO SE TE INDIQUE7. 8. 10. u. % INVENTARIO DEL DESARROLLO VOCACIONAL Una vez que se escoge un trabajo, no se puede escoger otro. Para escoger un trabajo necesitas saber qué clase de persona eres. Planeo trabajar en aquello que me han sugerido mis padres. Supongo que tarde © temprano, todo el mundo ne que trabajar, pero yo no pienso en eso. Una persona puede hacer cualquier clase de trabajo siempre y cuando se lo proponga. No me voy a preocupar de escoger una ocupacién hasta que termi ne el bachillerato. ‘Su trabajo es importante porque indica cunta plata puedes ganar. El trabajo es especialmente valioso porque permite comprar las co w A ‘sas que uno quiere. Para mi, lo més atrayente de un trabajo es que te da la oportu dad de progresar en el futuro. Frecuentemente suemo despierto sobre lo que quiero ser, pero real_ mente, todavia no he escogido mi campo de trabajo. Al elegir una profesién es més importante conocer qué sabes ha ~ cer bien, més qué saber lo que te gusta. nye ope7 12. Probablemente tus padres scben mejor qué nadie la ocupacién que + debes elegir. 13. Seré feliz, si puedo simplemente servir de ayude o otros en mi tra bajo. 14. El trabajo es cburrido y desagradable. 15, Cada quien me dice cosas distintas; hasta ahora no se qué clase ~ de trabajo voy a ele: 16. No se qué hacer para conseguir la clase de trabajo que me gusta. 17. gPor qué decidirse por un trabajo cuando el futuro es tan incierto? 18. Paso mucho tiempo deseando hacer un trabajo que se que nunca po. dré lograr. 19. No se qué direccién tomar en mis estudios. 20, Probablemente es tan fa tener éxito en’ una ocupacién como en otra. 21, © Irededor de los 15 aftos, se deberia tener una buena idea acerca de la ocupacién que se desea elegir. 22. Hay tantas cosas que tener en cuenta al escoger una ocupacién que resulta dificil tomar una decisién. 23. Raras veces me pongo a pensar sobre el trabajo que me gustarfa ha- cer. 24, No importa mucho el trabajo que se escoja con tal de que poguen - bien.25. 26. 27. 28. 29. 30, 31. 32. 33. 34, 35. 98 No se puede estar muy equivocado al escoger un trabajo * guen los consejos de los padres. Trabajar es muy parecido a ira clase. Tengo dificultad en prepararme para el trabajo que quiero. Conozco muy poco sobre los requisitos para las profesiones 0 tra~ bojos. El trabajo que escoja debe dorme libertad para hacer lo que yo~ quiera. Lo mejor que se puede hacer es probar varios trabajos, y después elegic el que mas nos guste. Sélo hay una ocupacién para cada persona. El que estés interesado por un tipo de trabajo especifico, no es = tan importante como el que puedas hacerlo. No entiendo como algunas personas pueden estar tan claras sobre *lo que quieren hacer. Hasta donde recuerdo, siempre he sobido qué clase de trabajo ~ quiero hacer. Quiero realmente realizar algo importante en mi trabajo, hacer un gran descubrimiento, ganar mucho dinero o ayudar a muchas ~ personas. En la mayorva de las veces se entra en una profesién por casuali ~ dad.9 37. Lo importante de un trabajo no es lo que sabes, sino a quién cono- ces. 38. Tomaré mi propia decisién, cuando Ilegue el momento de escoger un trabajo. 39. Hay que escoger una ocupacién que te de’la oportunidad de ayudar | eotres. 40. Cuando trato de estudiar, frecuentemente me pongo a sofiar cémo se r& cuando empiece a trabajar. 41. Tengo muy pocas ideas sobre cémo serd trabajar. 42. Primero se escoge una ocupacién, después se planifica cémo en ~ tror en ella. 43, :Realmente no puedo encontrar un trabajo que me atraiga. GA Hey que ecteger um retuja ea el que clay eatvea: fereco: 45. Si tienes algunas dudas acerca de lo que quieres hacer, pidele con, ” sejos y sugerencias a tus padres y amigos. 4. Hay que elegir un trabajo que te permita hacer aquello en lo que tu crees. 47. Lo més importante de un trabajo es la satisfaccién que produce al hacerlo. 48. Continuamente cambio mi decisién ccupacional . “49.-~-Bn lo que respecta a escoge? una ocupacién, algo ocurrird tarde o temprano.100 50. g Por qué preocuparse de escoger un trabajo cuando de todas maneras no tienes nada que decir sobre ésto? vorGrado IL S PUNTAJES 3 a z ic 3G 5 7 a102 ANEXO "Cc", En este apartado se exponen los Cuadros de Anélisis de Varianza efectuados para * verificar la existencia de: = Diferencias significativas en el rendimiento de los Ss por Grado. Diferencias significativas en el rendimiento de los $s por Sexo. Diferencias significativas en el rendimiento de los $s en la interaccién entre Gra do y Sexo. “Todos los andlisis provienen de: Un anGlisis de Varianza de doble - entgada 3X2, de igual némero de Ss por casilla. Para ello se plantea en cada Variable, las siguientes condiciones: 1. Respecto al Grado o. Hipétesis: Ho = U, =U, = Us Hi =U, 7 U3 4 UsNivel de Significaciér of 50,05 ; =< =0,01 c. Estadistica de Pruebas: = CMC/CME d Regla de Decisién; al ser p (Fy . 2,99)= 0,05 y p (Fy Ho seré rechazada en ~ =0,05 sicl fF —obtenido es mayor que 2,99 y 4,60)-0, 01 sera rechazada en <= 0,01 ‘i el valor F obtenido es mayor que 4,60. - oe. Diferencias Significati vas mfnimas: Para identificar los niveles entre los ~ cuales existan diferencias significativas se emplea el valor critico definido~ por Scheffé como: oe DSM = eat Gq Ce queda: N = 260 osm 0,05= Vcem (4)! ~ VK). 2,99 7 V (Ke). 4,60 DSM oor= Vcem (2). . 4,60 | El contraste de los niveles escolares se significan al 0,05 con un asterisco y al 0,01 mediante dos asteriscos. ll. Respecto al Sexo. Hipotesis:104 b. Nivel de Significacién: % =0,05; 0,01 c. Estadisticas de Pruebas: F) “45 = CMC/ CME da Regla de Decisién: al ser p (Fy «5 3,84) = 0,05 y p (Fy oo 6-64) = 0,01, Ho serd rechazada en 0 =0,05si el F obtenido es mayor que 3,84 y serd rechazada en OL = 0,01 siel valor F obtenido es mayor que 6,64. e Diferencias Significativas Minimas: Para identificar los niveles entre los~ cuales existan diferencias significativas se emplea el valor critico definido por Scheffé como: i 1 1 pet Nt BW + V (KT F 0,05 (K-1, m | queda: N= 390 i DSM 0,05 = V com (4 vena! i osm 0,01 Vcem (Ay. Ve eet El contraste de los niveles en cuanto al Sexo, se significan al 0,05 por un asterisco, y al 0,01 por dos asteriscos.106 Ill, Respecto a la Interaccién Grado-Sexo. Ho=U a. Hipétesi i Hi 7 U, 7 Up A U3 4 U4A Us? Uy b Nivel de Significacién: of = 0,05; o€ =0,01 c Estadisticas de Prueba: Fy, = CMC / CME a Regla de Decisién: al ser p (Fy oo 2,99)= 0,05 y P (Fyoo 4,60)-0,01, Ho seré rechazada en % =0,05 si el F obtenido es mayor que 2,99 y seré rechazada en o& = 0,01 si el valor F obtenido es mayor que 4,60. NF grado = 108,25 Foo > Fe 108,5 >. 4,60 **significacién al 0,01 3 3,347 . | DSM 3,03 ** 5 ee 3,18WF = 11,89 ob, sexo Fob > 11,89 > 6,64 —** significacién al 0,01 na . Tees psm_— | 0,85 Me oF = 1,23 ob, grado x sexo No significati voESTIMACION DE LA CORRELACION ENTRE LAS VARIABLES DEL - RENDIMIENTO Y LA EDAD. Segiin la forma Producto Momento de Pearson, como: ros — Sey Ht Sx Sy cuyo error de medide queda definido como: Ho eget eZ ‘ob © Bisa eceze Para lo cual, un Nivel de Significacién = 0,01 Z, = 2,58 Regla de Decisién: al ser. p (Z_ = 2,58) = 0,01 a Ho sera rechazada si la Z obtenida es mayor que 2,58.108 [——PUNTARES EDAD te = 16 | az-21 | 22-26 | 27-31 | 32-36 | 37-41 | 42-46 24-22 - - - 1 - - - | 21-19 - 1 2 2 | 13 12 2 18-16 - 3 25 66 | 9 72 | 13 15-13 2 28 7 114 | 109 45 1 12-10 - 2 7 27 | 7 é - | fn = 0,283 ‘Z 8,84 > 2,58 ** significativa al 0,01109 tpb DimensionItem No. P rpb Dimensién tpb Total 6 0,692 0,43 0,35 7 0,751 0,47 0,38 20 0,465 0,39 0,18 a 0,213 0,27 0,06 24 0, 828 0,48 0,43 al 0,784 0,44 0,31 36 0,641 0,39 0,29 7 0,778 | 0,48 0,34 44 0,639 0,51 0,36 50 0,784 0,48 0,45nw ANEXO "G Item No. P rpb Dimensién rpb Total 3 0,862 0,48 12 0,729 0,61 0,32 25 0,503 0,64 0,35 38 0,718 0,43 -0,02 0,2112 ANEXO "HH" . ANALISIS DE LOS ITEMS DE DIMENSION IV, X y S_ Item No. P rpb ‘Dimensién rpb Total 7 0,686 0,38 0,35 8 0,488 0,44 0,39 13 0,604 0,18 -0,01 | 4 0,92 0,31 0,25 16 0,619 0,54 0,44 9 0,616 0,54 0,45 23 0,536 0,46 0,46 26 0,397 0,17 0,17 27 0,618 0,51 0,40 28 0,301 0,44 0,36 33 0,506 0,49 0,46 35 0,903 0,11 0,05 Y 39 0, 845 0,18 0,07 4 0,562 0,47 0,41 43 0,791 0,50 0,46 4% 0,88 0,13 0,13 47 0,926 0,23 0,2013 ANEXO Item No. P rpb Dimensién «pb Total 5 0,102 0,22 0,06 9 0,954 0,17 0,08 u 0,315 0,42 0,27 18 0,87 0,33 0,33 29 0,487 0,45 0,04 iz § or = ie LIOTECA