Professor de Línguas Estrangeiras

O Professor de
Lnguas Estrangeiras
Construindo a profisso
2 Edio
UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS
Chanceler
D. Jayme Henrique Chemello
Reitor
Alencar Mello Proena
Vice-Reitor
Jos Carlos Bachettini Jnior
Pr-Reitora Acadmica
Myriam Siqueira da Cunha
Pr-Reitor Administrativo
Carlos Ricardo Gass Sinnott
EDUCAT - EDITORA DA UCPel
Editor
Wallney Joelmir Hammes
CONSELHO EDITORIAL
Wallney Joelmir Hammes - Presidente
Adenauer Corra Yamim
Fernando Celso Lopes Fernandes de Barros
Luciana Bicca Dode
Vera Maria Ribeiro Nogueira
Vilson Jos Leffa
EDUCAT
Editora da Universidade Catlica de Pelotas - UCPEL
Rua Flix da Cunha, 412
Fone (53)2128.8297 - FAX (53)2128.8229 - Pelotas - RS / Brasil
Vilson J. Leffa
(Organizador)
ASSOCIAO DE LINGSTICA APLICADA DO BRASIL
O Professor de
Lnguas Estrangeiras
Construindo a profisso
2 Edio
EDUCAT
Editora da universidade Catlica de Pelotas
Pelotas 2008
4
2008 Vilson Jose Leffa (Organizador)
Direitos desta edio reservados
Editora da Universidade Catlica de Pelotas
Rua Flix da Cunha, 412
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Editora filiada ABEU
2 edio
2 impresso
PROJETO EDITORIAL
EDUCAT
CAPA
Alexandre Feij/Signus Comunicao
L493p
Leffa, Vilson J.
O professor de lnguas estrangeiras: construindo a
profisso. [organizado por] Vilson J. Leffa. 2.ed., Pelotas:
EDUCAT, 2008.
426p.
ISBN 85-7590-062-5
1. Lngua estrangeira estudo e ensino 2. Formao
profissional professores. I.Ttulo.
CDD 418.1
Ficha catalogrfica elaborada pela bibliotecria Cristiane de Freitas Chim

CRB 10/1233
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
PARTE 1 QUAIS SO AS IDIAS?
21
Ensino de lnguas estrangeiras: ocupao ou profisso?

Maria Antonieta Alba Celani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
Do aqurio em direo ao mar aberto: Mudanas no

papel do professor e do aluno
Markus J. Weininger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
O ensino de lnguas estrangeiras na formao integral

das crianas: Abordagem antroposfica
Nvia Figueiredo Amaral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
A Aprendizagem de uma lngua estrangeira como

processo de construo para o desenvolvimento de uma
identidade em educao ambiental
Maria da Graa Carvalho do Amaral. . . . . . . . . . . . . . .
105
Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A

necessidade de des(re)construo de conceitos
Hilrio I. Bohn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
123
A formao de professores de lngua estrangeira frente

aos novos enfoques de sua funo docente
Marina Tazn Volpi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
133
PARTE 2 QUAL A PRTICA?
143
Compartilhando e aprendendo: Uma perspectiva

dialgica do planejamento de aula de professoras em
formao
Anderson Salvaterra Magalhes . . . . . . . . . . . . . . . . . .
145
O ensino colaborativo na formao do professor de

ingls instrumental
Anne Marie Moor, Rafael de Castro e Giordana P.
Costa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
165
De receptador de informao a construtor de

conhecimento: O uso do chat no ensino de ingls para
formandos de Letras
Dsire Motta-Roth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
185
Derrubando paredes e construindo comunidades de

aprendizagem
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva . . . . . . . . . . . .
205
Educao a Distncia: O trabalho interativo e a

aprendizagem colaborativa na busca pela autonomia
Christiane Heemann Faustini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
223
Compartilhamento de experincias e busca de

alternativas entre professores de lngua inglesa
Luciani Salcedo de Oliveira Malatr . . . . . . . . . . . . . . .
237
A implementao de um centro de aprendizagem

autnoma de lnguas
Christine Nicolaides e Vera Fernandes . . . . . . . . . . . . .
.
249
PARTE 3 O QUE MOSTRAM AS PESQUISAS?
259
Conhecimentos em contato na formao pr-servio

Simone Reis, Telma Nunes Gimenez, Denise Ismnia
Bossa Grassano Ortenzi e Elaine Fernandes Mateus . .
261
A importncia do metaconhecimento sobre noes de

discurso e ideologia na formao do profissional de
Letras
Dbora de Carvalho Figueiredo. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
277
O professor em formao e o conflito de currculos:

Uma experincia de pesquisa-ao
Luciana Lins Rocha e Alice Maria da Fonseca Freire .
295
Formao da competncia do futuro professor de Ingls

Solange T. Ricardo de Castro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
307
Reflexo sobre a prtica social da fala repensando o

ensino do oral em LE
Vera Lcia Lopes Cristvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
323
Expectativas de professores e alunos em relao

correo do erro oral em lngua inglesa
Aurlia Leal Lima Lyrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
335
PARTE 4 O QUE SE PODE FAZER PARA

MELHORAR?
Aspectos polticos da formao do professor de lnguas

estrangeiras
Vilson J. Leffa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
351
353
O papel das associaes na formao de professores

Renato Caixeta da Silva, Rosely Perez Xavier, Carmen
Cynira Otero Gonalves, Walter Volkmann, Gladys
Quevedo Camargo, Lydia Gabellini, Rachel Pires da
Fontoura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
377
Uma reflexo sobre Parmetros Curriculares Nacionais

de lnguas estrangeiras e transposio didtica
Maura R. Dourado e Glria M. Obermark. . . . . . . . . . .
411
A manuteno do ensino da lngua ucraniana em

comunidade bilnge: portugus/ucraniano
Marlene Maria Ogliari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
419
Poltica de ensino da lngua portuguesa no Japo

Junko Okamura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
437
Apresentao da segunda edio

Cinco anos j se passaram desde o lanamento da primeira
edio de O professor de lnguas: construindo a profisso.
Fizemos depois uma segunda impresso, com mais de mil
exemplares e estamos agora lanando a segunda edio,
juntamente com a terceira impresso. No muito em termos
estritamente comerciais, mas considerando que se trata de uma
publicao acadmica, de uma editora universitria e voltada a
um pblico especfico, acredito que podemos classificar esta
segunda edio como um sucesso editorial, entendendo-se aqui
como sucesso editorial a socializao do conhecimento.
Como no houve qualquer estratgia de marketing, atribuo
este sucesso aos autores que contriburam com seus textos e
generosidade dos leitores que, de boca em boca, foram
divulgando a obra a seus colegas.
Olhando o livro em retrospecto, parece-me mais clara a
idia de que se buscou aqui atingir trs objetivos bsicos: refletir
a realidade do ensino de lnguas no Brasil, mostrar esta realidade
para o futuro professor e sugerir meios de se modificar essa
mesma realidade. Retomam-se as idias de Marx e Vygotsky de
que no basta descrever o mundo; preciso modific-lo. Nessa
mesma linha, Paulo Freire tambm nos adianta que reflexo sem
ao verbalismo. Assim, entre descrever e modificar, ou entre
refletir e agir, propomos aqui ficar com as duas idias.
to intil refletir sem agir como perigoso agir sem
refletir. Nem sempre fcil estabelecer o equilbrio entre um e
outro. O excesso de reflexo pode levar indeciso e paralisar a
ao. O desafio fazer com que a reflexo alimente a ao, que,
por sua vez produzir resultados que realimentaro a reflexo e,
assim, sucessivamente.
Este livro inclui, portanto, o componente poltico na
formao do professor de lnguas, indo alm do aspecto
puramente metodolgico. Procura esclarecer a que interesses
devemos servir quando ensinamos uma lngua estrangeira. E
procura tambm esclarecer que esses interesses devem ser
10
ampliados para alm dos interesses individuais, alcanando os
interesses da coletividade. A idia de colocar os interesses da
coletividade acima dos interesses individuas permanece a mesma
desde a antiguidade; o que mudou foi o tamanho da coletividade,
no mais a comunidade ou cidade em que se vive mas a
comunidade planetria, principalmente quando se trata do ensino
de lnguas.
Pelotas, abril de 2006

Vilson J. Leffa
Organizador
11
Introduo
COMO SE FAZ UM PROFESSOR DE LE
Foi para responder a essa pergunta que se organizou o II

Encontro Nacional Sobre Poltica de Ensino de Lnguas
Estrangeiras, realizado pela Associao de Lingstica Aplicada
do Brasil (ALAB), em setembro de 2000 na Universidade
Catlica de Pelotas. Dos 163 trabalhos ali apresentados, 24
foram selecionados para compor este livro, abrangendo quatro
questes norteadoras: (1) quais so as idias que predominam na
rea de formao de professores? (2) como essas idias so
tratadas na prtica? (3) o que mostram as pesquisas? e (4) o que
se pode fazer para melhorar?
QUAIS SO AS IDIAS?
O professor de lnguas estrangeiras um profissional em

formao contnua; precisa estar sempre se atualizando, no s
para acompanhar um mundo em constante mudana, mas
tambm para ser capaz de provocar mudanas. Emancipao,
autonomia, dilogo, domnio afetivo, nfase no desejo do aluno,
ruptura com o tradicional, transgresso do currculo, formao
integral so algumas das idias chave aqui. Seis trabalhos forma
selecionados para essa seo.
O primeiro, de Maria Antonieta Alba Celani, Ensino de
lnguas estrangeiras: ocupao ou profisso, defende um perfil
do profissional de lnguas estrangeiras como algum que seja
reflexivo, crtico, responsvel e amoroso. Para isso deve ir alm
dos fundamentos adquiridos na universidade, quando chega ao
cotidiano da sala de aula, lanando-se do presente para o futuro.
Esse professor ser capaz de desenvolver um objetivo moral na
sua ao pedaggica, saber trabalhar de modo interativo e
colaborativo e desenvolver, entre outros aspectos, o hbito da
12
indagao contnua. Para Celani, a utopia uma possibilidade
ainda no realizada que faz parte da educao.
Markus J. Weininger, em Do aqurio em direo ao mar
aberto; Mudanas no papel do professor e do aluno, mostra as
mudanas que esto ocorrendo na linguagem e argumenta que
mudanas tambm precisam ocorrer na maneira de ensinar e no
papel do professor. O autor inicia criticando a abordagem
comunicativa por colocar a linguagem dentro de um aqurio e
prope que se tire o aluno da sala de aula (cela de aula), para o
mar aberto, hoje possvel com os recursos da tecnologia,
incluindo a Internet. Faz tambm uma reviso de letramento no
mundo atual, mostrando o colapso da diferena entre escritor e
leitor. Defendendo idias como a oferta de cursos sob medida,
a necessidade de letramento informacional e a Internet como sala
de aula global, o autor prope uma nova qualificao para o
professor, com nfase no letramento pleno nesta era da
informao.
Nvia Figueiredo Amaral, em O ensino de lnguas
estrangeiras na formao integral das crianas: Abordagem
antroposfica, descreve o ensino da lngua estrangeira dentro da
Pedagoria Waldorlf. O trabalha considera os aspectos tericos e
prticos da abordagem, dando detalhes das aulas, do currculo de
cada ano e relacionando as atividades desenvolvidas com a idade
das crianas. Considera tambm o aspecto da formao do
professor e a aplicabilidade do mtodo no contexto brasileiro.
Maria da Graa Carvalho do Amaral, em A Aprendizagem
de uma lngua estrangeira como processo de construo para o
desenvolvimento de uma identidade em educao ambiental, faz
uma reviso do que alguns autores chamam de educao
categorial, partindo das idias de pedagogos alemes. Essa
educao prega, entre outros aspectos, a aprendizagem em doses
homeopticas (despertando a conscincia do aluno) e nfase no
sujeito que aprende e constri sua linguagem heuristicamente
atravs da autoatividade, numa trajetria que vai da identidade
individual para a identidade global.
Hilrio I. Bohn, em Maneiras inovadoras de ensinar e
aprender; A necessidade de des(re)construo de conceitos, faz
uma reflexo sobre as diferenas entre a aprendizagem
13
tradicional, baseada em um mundo supostamente objetivo, de
estrutura pr-determinada, com relaes unvocas entre causa e
efeito e a aprendizagem que se prope, baseada no conhecimento
em construo atravs do dilogo entre as pessoas. Arrola como
condies da nova aprendizagem, entre outras, a necessidade de
ruptura com a autoridade institucional, a opo de transgredir o
currculo, a troca do conforto da certeza pela instabilidade dos
questionamentos, a adoo do compromisso com a linguagem
dialgica.
O mesmo tpico abordando por Marina Tazn Volpi, em
A formao de professores de lngua estrangeira frente aos
novos enfoques de sua funo docente. A autora argumenta que
necessrio mudar a maneira de formar os professores, para que
esses sejam capazes de exercer as novas funes, de acordo com
os desafios de nosso tempo. O trabalho enfatiza que a
Universidade a instncia responsvel pela formao de
professores, fazendo consideraes sobre os aspectos que
deveriam ser privilegiados nesse processo.
QUAL A PRTICA?
Como est a formao de professores na prtica? Os

trabalhos aqui apresentados, como so descritos por seus autores,
parecem sugerir que a prtica reflete a teoria. Relatam-se
experincias de construo de conhecimento de modo
colaborativo e dialgico.
Experincias, usando novas
tecnologias de comunicao, como a Internet, tambm so
relatadas. H uma preocupao no s com a construo social
do conhecimento, atravs da interao, mas tambm com o
desenvolvimento da autonomia, sem necessidade da presena
constante do professor. So sete os trabalhos que tratam dessas
questes, assim resumidos:
Anderson Salvaterra Magalhes, em Compartilhando e
aprendendo; Uma perspectiva dialgica do planejamento de
aula de professoras em formao, partindo de uma viso
dialgica de discurso investiga o papel que as reunies de
orientao pedaggica desempenham no processo de
14
planejamento de aula de professoras em formao, a partir de
uma experincia como orientador.
O autor enfatiza a
importncia da interao, na qual os participantes devem
compartilhar o conhecimento terico e prtico para transformar a
ao pedaggica, justificando sua opo por uma pesquisa
colaborativa, com nfase no efetivo dilogo e no na competio.
Em O ensino colaborativo na formao do professor de
ingls instrumental, Anne Marie Moor, Rafael de Castro e
Giordana Pozza relatam uma experincia de formao de
professores usando uma abordagem colaborativa. A experincia
envolve uma parte terica, com nfase no conhecimento recebido
e uma parte prtica, com nfase na preparao de materiais. A
reao dos futuros professores tambm analisada, apresentando
o que acharam de positivo e negativo na experincia.
Dsire Motta-Roth, em De receptador de informao a
construtor de conhecimento: O uso do chat no ensino de ingls
para formandos de Letras descreve uma experincia com o uso
do chat em turmas avanadas de ingls. A autora mostra como o
chat, pelas suas caractersticas dinmicas, favorece o
desenvolvimento da fluncia na lngua, torna a interao menos
vertical e genuna, com a diminuio do autoritarismo do
professor. O aluno deixa de ser um mero recebedor de
informao para se tornar um construtor de seu prprio
conhecimento.
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva, em Derrubando
paredes e construindo comunidades de aprendizagem, relata uma
experincia com ensino a distncia e analisa a implicaes das
novas tecnologias para a aprendizagem de lnguas. O trabalho,
com detalhes e inmeros exemplos, mostra como professore e
alunos podem interagir atravs da Internet na construo social
do conhecimento da lngua, num meio em que a negociao de
sentidos facilitada. A autora chama tambm a ateno para a
importncia da autonomia dos alunos e mostra alguns dos
problemas que podem surgir no mundo sem paredes da Internet.
Christiane Heemann Faustini, em Educao a Distncia;
O trabalho interativo e a aprendizagem colaborativa na busca
pela autonomia, enfoca a abordagem colaborativa sob a
perspectiva da Educao a Distncia (EaD). A autora argumenta
15
que quando introduzimos uma nova tecnologia no processo de
ensino-aprendizagem devemos estimular o professor a repensar
seu modo de ensinar e tambm levar o aluno a adotar um novo
modo de aprender. Relata uma experincia realizada com o uso
da Internet na formao de professores.
Luciani
Salcedo
de
Oliveira
Malatr,
em
Compartilhamento de experincias e busca de alternativas entre
professores de lngua inglesa, relata uma experincia de
educao continuada. Os professores de vrias escolas reuniamse uma vez por ms para refletir sobre questes metodolgicas e
burocrticas, discutir textos sobre o ensino de ingls, analisar e
compartilhar materiais de ensino e estudar solues alternativas
para os inmeros problemas de sala de aula. As implicaes do
trabalho realizado para a formao de professores so tambm
apresentadas pela autora.
Christine Nicolaides e Vera Fernandes, em A
implementao de um centro de aprendizagem autnoma de
lnguas, descrevem a experincia de um laboratrio de materiais
de aprendizagem, criado com o objetivo de desenvolver a
autonomia nos aprendizes de LE. O trabalho descreve, entre
outros aspectos, as dificuldades em orientar bolsistas e
professores para auxiliar o aluno na sua busca pela autonomia na
aquisio de lnguas estrangeiras, as constantes revises feitas no
material oferecido e a necessidade de compreender como se
constri a autonomia.
O QUE MOSTRAM AS PESQUISAS?
Existe s vezes uma diferena muito grande entre o que o

professor, formador, orientador acha que o aluno est fazendo e o
que realmente est acontecendo na cabea do aluno. A maior
parte dos trabalhos apresentados nesta seo tenta descrever
justamente o que se passa na cabea do aluno, independente do
que ele diz fazer ou pensar. Alguns mostram conflitos de
crenas, falta de postura crtica para resistir aos efeitos da
ideologia apresentada, o dilema do estagirio, dividido entre o
que prope a orientadora e a realidade da administrao da
16
escola, a dvida entre quando corrigir ou no corrigir os erros do
aluno, etc.
Simone Reis, Telma Nunes Gimenez, Denise Ismnia
Bossa Grassano Ortenzi e Elaine Fernandes Mateus, em
Conhecimentos em contato na formao pr-servio, investigam
o processo de socializao de uma aluna-professora durante sua
prtica de ensino. O estudo parte das crenas trazidas pela alunaprofessora, mostra o choque entre essas crenas e o
conhecimento terico recebido na graduao, as estratgias
usadas para tentar resolver o conflito, adaptando-se situao,
mas mantendo as crenas intocadas. H uma conformidade
externa nos contados com a supervisora de estgio, mas
internamente prevalece a resistncia e a discordncia.
Dbora de Carvalho Figueiredo, A importncia do
metaconhecimento sobre noes de discurso e ideologia na
formao do profissional de Letras, aborda a questo da anlise
crtica do discurso. Partindo do modelo terico de Fairclough,
analisa a ideologia das revistas femininas, mostrando a
necessidade de se conscientizar o leitor sobre os significados
ideolgicos que so apresentados como sendo parte do senso
comum, depois de passarem por um processo de naturalizao.
A autora argumenta que pela postura crtica possvel resistir aos
efeitos da ideologia.
Luciana Lins Rocha e Alice Maria da Fonseca Freire, em
O professor em formao e o conflito de currculos: Uma
experincia de pesquisa-ao, relatam uma experincia de
prtica de ensino do ponto de vista de uma futura professora.
Usando a metodologia da pesquisa ao, as autoras mostram
como ela auxilia no desenvolvimento da reflexo. O conflito
visto no como um fator de angstia, mas de gerao de
conhecimento, tornando o futuro professor agente de sua prpria
formao, pela reviso constante de sua prtica.
Solange T. Ricardo de Castro, em Formao da
competncia
do futuro professor de Ingls, investigam o papel das
transformaes no contexto institucional de um curso de Letras
no processo de desenvolvimento da competncia de ensino de
futuros professores de ingls. Mostra como os alunos
17
reconstroem e percebem suas aes de sala de aula, passando de
uma nfase na funo unvoca (transmisso precisa de
informaes) para uma nfase na funo dialgica (criao de
novos significados) onde os alunos podem dar a voz s suas
dificuldades, questionar, ou solicitar informaes.
Vera Lcia Lopes Cristvo, em Reflexo sobre a prtica
social da fala repensando o ensino do oral em LE, prope uma
reflexo sobre o ensino oral da lngua estrangeira. Vendo nos
Parmetros Curriculares Nacionais de lnguas estrangeiras um
embasamento para a prtica social da fala, a autora os usa como
referencial terico de seu trabalho, juntamente com as idias de
Dolz e Schneuwly, da Universidade de Genebra. Usando como
sujeitos professores da rede publica, em um curso de educao
continuada, a autora mostra como as concepes originalmente
mantidas por esses professores sobre o ensino da fala, baseadas
na aprendizagem da sintaxe e do lxico, mudam, pela prtica da
reflexo, para uma viso mais colaborativa e dialgica da fala.
Corrigir ou no corrigir o erro do aluno? E se corrigir,
quando corrigir? O que pensam professores e alunos? Essas so
algumas das perguntas levantadas por Aurlia Leal Lima Lyrio,
em Expectativas de professores e alunos em relao correo
do erro oral em lngua inglesa. Usando um amplo corpus,
retirado de um questionrio distribudo a mais de 600 alunos e
professores, a autora mostra os desencontros entre as
expectativas de professores e alunos.
O QUE SE PODE FAZER PARA MELHORAR?
Esta seo trata do efeito da ao poltica na formao do

professor, mostrando aspectos que esto alm da lngua, da
escola e da academia. Discutem-se principalmente o papel da
LDB, dos Parmetros curriculares, das associaes de
professores. Incluem-se tambm dois estudos, um sobre a
manuteno do ensino do ucraniano no Estado do Paran e outro
sobre o desenvolvimento do ensino do Portugus como lngua
estrangeira no Japo. A idia bsica de que a formao do
professor de responsabilidade de toda a sociedade.
18
Em meu trabalho, Aspectos polticos da formao do
professor de lnguas estrangeiras, enfoco os aspectos polticos
dessa formao, considerando as implicaes da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), o papel das
universidades e das associaes de professores e principalmente
as implicaes que podem advir do ensino de uma lngua
multinacional, como parece ser o caso da lngua inglesa na
atualidade. Procuro argumentar que uma lngua multinacional
no s multicultural, como tambm possui variedades regionais
que podem ser ensinadas ao aluno. A nfase do ensino deve
estar na produo (no apenas na leitura) e em objetivos
especficos, s vezes no atendidos pela lngua materna.
Defendo a idia de que o foco de interesse deve estar no no pas
onde a lngua falada, mas onde ela estudada.
O papel das associaes na formao de professores um
trabalho colaborativo de vrios presidentes de associaes de
professores de lnguas, incluindo alemo, francs, espanhol,
ingls e italiano. Cada presidente resume o que sua associao
tem feito junto aos seus associados e s instituies. O trabalho
dessas associaes consta no s da promoo da lngua, mas
tambm da introduo de novas metodologias de ensino,
oportunidades de estgio, e, principalmente, a veiculao de
informaes junto aos associados.
Maura R. Dourado e Glria M. Obermark, em Uma
reflexo sobre Parmetros Curriculares Nacionais de lnguas
estrangeiras e transposio didtica, fazem uma reflexo sobre
os conceitos que subjazem aos PCNs. Enfocam a natureza
sociocultural da lngua, as noes de interdisciplinaridade e os
temas transversais. Argumentam que a proposta educacional do
MEC exige mudana no s das prticas atuais de sala de aula,
mas tambm de muitos livros didticos, que no atendem aos
pressupostos tericos que balizam os PCNs. Como so feitas,
essas prticas no levam o aluno a atuar discursivamente e a
perceber as desigualdades da sociedade em que est inserido.
Marlene Maria Ogliari, em A manuteno do ensino da
lngua ucraniana em comunidade bilnge: portugus/ucraniano,
apresenta os fatores responsveis pela recriao, manuteno e
ensino da lngua ucraniana no municpio de Prudentpolis, no
19
estado do Paran. Descreve a histria da colonizao ucraniana
na localidade, mostra o papel da Unio, do Estado e da
comunidade religiosa na continuidade do ensino e a situao
atual da lngua ucraniana no Paran.
Junko Okamura, em Poltica de ensino da lngua
portuguesa no Japo, faz uma retrospectiva do ensino do
Portugus naquele pas. Iniciado oficialmente em 1919, com a
emigrao para o Brasil, o ensino do portugus se intensificou
com as relaes comerciais, com o interesse pelo futebol e, mais
recentemente, com a migrao de retorno de japoneses e seus
descendentes.
Vilson J. Leffa
Organizador
20
21
PARTE 1 QUAIS SO AS IDIAS?
O professor de lnguas estrangeiras um profissional em

formao contnua; precisa estar sempre se atualizando, no s
para acompanhar um mundo em constante mudana, mas
tambm para ser capaz de provocar mudanas. Emancipao,
autonomia, dilogo, domnio afetivo, nfase no desejo do aluno,
ruptura com o tradicional, transgresso do currculo, formao
integral so algumas das idias chave aqui.
22
Ensino de lnguas estrangeiras

Ocupao ou profisso
Maria Antonieta Alba Celani
Pontifcia Universidade Catlica SP
Ao tratar do perfil do educador do ensino de lnguas estrangeiras (Celani, 1996) abordei a questo com um olhar retrospectivo, tomando dois pontos no tempo como referncias para
minhas consideraes. Foram eles 1955 e 1979. Considerei 1955
como um marco, porque foi o ano da publicao do documento
da Modern Language Association of America, sobre as qualificaes dos professores de lnguas modernas para a escola secundria americana. Escolhi 1979 por ser uma data que diz respeito ao
Brasil, a data do I Seminrio Nacional para Professores Universitrios de Lngua Inglesa, onde, na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, entre outras coisas, se discutiu a questo do
perfil do professor universitrio de uma lngua estrangeira (Celani, 1979). A partir do que caracterizava a viso de capacitao
para o professor de lngua estrangeira naqueles dois momentos
histricos, 1955 e 1979, minha posio em 1996, resumidamente
poderia ser expressa assim: o professor de lnguas estrangeiras
seria um graduado com habilidades para manusear o conhecimento de maneiras definidas, atravs de uma prtica reflexiva,
construda ao longo de um processo, com base em uma viso
scio-interacional crtica da linguagem e da aprendizagem; um
profissional envolvido em um processo aberto de desenvolvimento contnuo, inserido na prtica, e no derivado de um mtodo ou de um modelo terico.
Bohn (2000, p. 121-122) aponta questes importantes,
fundamentais, para o estabelecimento de uma poltica de ensino
de lnguas estrangeiras apresentadas no Documento Sntese re-
24
OCUPAO OU PROFISSO?
sultante do I Encontro Nacional de Polticas de Ensino de Lnguas Estrangeiras1, mas, ressalta que o documento no exaustivo. Alm de outros aspectos apontados, o documento no trata,
por exemplo, da questo do perfil do professor de lnguas que o
pas precisa para atender s necessidades de ensino e aprendizagem de diferentes tipos de aprendizes, nem se posiciona sobre o
problema do ensino de lnguas estrangeiras na Universidade e o
papel desta na formao dos recursos humanos necessrios; no
se posiciona tampouco sobre a necessidade de associaes dos
profissionais de ensino e as responsabilidades dos associados.
A questo da profissionalizao e, conseqentemente, do
papel do profissional do ensino de lnguas estrangeiras foi o tema
do II Encontro Nacional de Polticas de Ensino de Lnguas Estrangeiras2.
Em Celani (1996) vrias vezes usei os termos profissional,
profisso, sem, no entanto, me preocupar em elaborar a questo
da significao que lhes estava atribuindo. Aqui, pelo contrrio,
quero me deter exatamente no aspecto profisso, tema desse II
Encontro Construindo a Profisso. Para poder entender o que
queremos construir, parece ser necessrio antes de mais nada
definir aquilo que estamos construindo.
Qual seria a motivao para a interrogao no ttulo deste
trabalho?
A alternativa estaria expressando dvida, incerteza, hesitao ou apenas um recurso retrico? o que veremos ao longo
da discusso.
DEFININDO OS TERMOS E A REA
Para definir os termos recorro primeiramente aos dicionrios. Vejamos o que diz o Novo Dicionrio Aurlio:
Ocupao ofcio, trabalho, emprego, servio.
1
2
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, novembro, 1996.

Universidade Catlica de Pelotas, Pelotas, 3-5 setembro, 2000.
MARIA ANTONIETA ALBA CELANI
25
Profisso atividade ou ocupao especializada, da qual se

podem tirar os meios de subsistncia.
Essas duas definies no parecem ajudar muito, j que

profisso pode tambm ser definida como ocupao, desde que
seja especializada.
J o Collins Cobuild Dictionary define profisso como um
tipo de emprego que requer treinamento especial e que confere
um status bastante alto e ocupao como um emprego ou profisso; uma atividade que se faz por prazer ou como parte da vida
cotidiana.
Aqui, tambm, encontramos a circularidade que no torna
as definies muito esclarecedoras.
Saindo agora do mbito dos dicionrios e recorrendo a um
autor como Boyle (1988), profisso uma corporao que restringe seu quadro de membros a partir de consideraes no ligadas ao mercado, sendo os padres profissionais no impostos
pelo mercado, mas pela opinio dos prprios profissionais.
Howatt (1984, p. 213), por sua vez, aponta trs condies
principais para se poder falar de uma profisso autnoma:

um arcabouo intelectual de princpios bsicos distinto

(condio necessria, mas no suficiente);
um senso de coerncia e estabilidade reforado pelo estabelecimento de instituies com funes diversas,
quais sejam: regras para admisso, manuteno de padres, proviso de formao inicial e de alto nvel, estruturas de carreira, comunicao por meio de peridicos
especializados, associaes e congressos;
um comprometimento com a pesquisa e o desenvolvimento futuro.
Voltarei a comentar estas duas ltimas definies mais adiante, quando tratar especificamente do ensino de lngua estrangeira. Quanto a ocupao, o teor da discusso que segue deixar
claro porque vou deixar de perseguir sua definio.
Mas, talvez, antes de prosseguir, seja necessrio examinar
como so definidos os profissionais? Podem ser definidos como
26
OCUPAO OU PROFISSO?
pessoas com qualificao acadmica que recebem remunerao

por servios prestados a clientes, embora, em muitos casos, a
remunerao provenha de uma agncia externa como o Estado,
neste caso estando-lhes geralmente assegurada para sempre. So
pessoas que tm o comando de um corpo de conhecimento e que
tm uma relao profissional com seus clientes, isto , de prestao de servios mediante remunerao,.
Duas questes se colocam aqui, de imediato. Que corpo de
conhecimento esse e de onde provm? Quem so os clientes?
Em relao primeira pergunta, pode-se dizer que o conhecimento provm das reas de interesse cognitivo, variando de
acordo com a profisso. Quanto segunda, os clientes so pessoas que necessitam de servios especializados e que tm a possibilidade de remunerar quem os presta.
Vejamos como as definies se aplicam no caso do professor.
A atividade do professor certamente atividade especializada, da qual milhes de brasileiros tiram, ou procuram tirar, os
meios para a sua subsistncia; requer preparao especial, e, at
algum tempo atrs, era atividade que conferia a quem a desempenhava um status relativamente alto, respeitado pela sociedade.
Essa situao mudou, mas essa uma histria parte.
Professores so obrigatoriamente pessoas com formao
acadmica; a natureza dessa formao e os resultados que dela
advm em termos de sua qualidade e eficcia, sero objeto de
discusso mais adiante.
Mas, agora, voltemos nossa ateno para o educador, uma
vez que tomo como pressuposto que todo professor ao mesmo
tempo educador. O interesse profissional do educador tambm
est centrado no conhecimento, conhecimento especfico de sua
rea de especializao, mas, pela natureza mesma e pela funo
moral da ao de educar, esse conhecimento tem de estar colocado disposio da sociedade mais ampla. Educar no apenas
um ato de conhecimento; tambm um ato poltico. No h pedagogia neutra como bem salientam Shor & Freire (1986). Barnett (1994, p. 34)) tambm atribui ao profissionalismo a condio de estabelecer pontes com a sociedade; mas, aponta para a
diferena entre o trabalho realizado como operaes para outra
27
pessoa, agncia ou corporao e o trabalho realizado pelo que

tem de vlido em si mesmo, sentido como propriedade sua pelos
atores em questo, no qual eles investem muito de si mesmos,
tanto suas identidades sociais quanto pessoais. o caso do professor?
De um modo geral, em sua relao com o cliente, as profisses se preocupam com a utilidade pragmtica de seu corpo de
conhecimento (Elliott, 1991). Mas, no caso da educao, o cliente o aluno. Ser esse o mesmo tipo de relacionamento daquele
do profissional da medicina ou do direito ou da administrao?
Parece claro que no, e ser objeto de discusso mais ampla mais
adiante.
Por ser particularmente relevante para as consideraes
que fao em relao educao e ao trabalho do professor, cabe
aqui tambm citar a viso de Schn (1987) sobre o profissionalismo representa um vlido conhecimento-no-uso, que o
resultado de um nmero imenso de experimentos em tempo real
em pensamento e ao. Assim, a prtica profissional competente
construi-se em torno do conhecimento-na ao e seu desenvolvimento depende da reflexo-no-uso.
Esta viso da construo do profissionalismo tem implicaes srias para a formao do profissional da educao, se concordarmos que existe esse profissional. o segundo tipo de profissionalismo apontado por Barnett (1994) que est em jogo.
Embora tratando de outras reas que no a educao, a viso, caricatural, verdade, de Hammer (1996), um homem da
rea de negcios, pode ser til para orientar nosso raciocnio.
Para ele o trabalhador tradicional uma espcie de rob orgnico, operado por um gerente por meio de um controle remoto e o
profissional um ser humano independente (p. 46). Tornar-se
um profissional envolve um comprometimento com uma slida
base na disciplina de especializao, de modo a desenvolver
um estilo caracterstico de pensar, alm de ter um temperamento adequado, que inclui envolvimento pessoal, disciplina,
sinceridade, entusiasmo e tenacidade (p. 55-56). Para o profissional, o trabalho sua prpria persona, sua prpria essncia
(p. 49). Hammer resume bem a diferena, quando afirma que os
28
OCUPAO OU PROFISSO?
profissionais aprendem; os trabalhadores tradicionais so treinados.

Trazendo essa discusso de volta para a rea da educao,
e, mais particularmente, para a rea de ensino de lngua estrangeira, parece-me que a distino entre aprender e ser treinado fundamental. claro que est atrelada a duas histrias diferentes de educao. Uma, que se situa no positivismo e outra que
se situa em uma viso de desenvolvimento resultado da reflexo,
construdo na prtica.
A viso positivista v a atividade profissional em geral
como consistindo da resoluo de problemas dentro de um arcabouo tornado rigoroso pela aplicao da teoria cientfica e da
tcnica (Schn, 1983, p. 21). Esse o conceito de treinamento. O
pressuposto tcnico-racionalista que subjaz a essa viso que
tcnicas so aplicveis universalmente a qualquer contexto de
ensino-aprendizagem. Uma vez adquiridas por meio de treinamento, podem ser aplicadas com xito em qualquer situao.
A segunda viso de educao, que podemos chamar de reflexiva, leva em conta as questes mais abrangentes da educao,
quais sejam: as metas, as conseqncias sociais e pessoais, a
tica, os fundamentos lgicos dos mtodos e currculos e, acima
de tudo a relao ntima entre essas questes e a realidade imediata da sala de aula. A educao reflexiva, o ensino reflexivo, so
emancipatrios. Tm por preocupao melhorar a prtica antes
do que acumular conhecimento; incentivar a racionalidade e a
autonomia dos professores e daquilo que ensinado, em um contexto de valores democrticos (Parker, p. 31). Coloca-se, assim, a
servio do professor.
Dentro desse arcabouo, processos tcnicos especficos,
tendo em vista um alvo definido ou o simples domnio de um
conjunto de procedimentos isolados, descontnuos, que se manifesta na forma de um conjunto correspondente de comportamentos isolados, tambm descontnuos, no se caracterizam como
aspectos a serem desenvolvidos na preparao para a profisso
de ensinar, e em nosso caso, de ensinar lngua estrangeira. (Parker, 1997). Apesar do progresso alcanado, a prtica mostra como essa viso ainda forte na educao dos professores.
29
Aqui torna-se necessrio fazer uma pausa para considerar

as vises de conhecimento que esto embutidas nessas duas vises de educao. Parker (p. 15) usa as metforas sistema de
entrega em domiclio, operadores na fbrica da educao e
mercadoria empacotada, transmitida e vendida para se referir a
currculo, professores e conhecimento, respectivamente, dentro
de uma viso positivista.
Na viso positivista de educao, o conhecimento entendido como resultante da pesquisa, desenvolvida por algum que
no o professor, dentro de rigorosos padres cientficos, generalizvel e aplicvel a qualquer situao, enquanto que na viso
reflexiva a imprevisibilidade das diversas situaes da sala de
aula faz com que o conhecimento seja questionado a cada momento e seja reconstrudo a partir da reflexo. Deste modo, a
reflexividade passa a estar embutida nas formas de conhecimento
da modernidade (Giddens, 1991, apud Barnett, 1994, p. 23). E o
professor se torna um pesquisador de sua prpria prtica. Cabe
aqui recordar a viso de profissionalismo preconizada por Schn
e referida anteriormente: a prtica profissional competente constri-se em torno do conhecimento-na-ao e seu desenvolvimento depende da reflexo-no-uso.
Mas, antes de poder resumir esta parte de minha exposio, preciso voltar questo de quem so os clientes do profissional da educao.
Gostaria de elaborar um pouco a afirmao feita acima, de
que os alunos so os clientes do profissional do ensino, e talvez
chegar a constatar a necessidade de reformul-la. verdade que,
dentro de uma concepo do professor como um profissional
com qualificao acadmica, prestador de servios, para atender
s necessidades de clientes, que, no caso, seriam os alunos, essas
trs concepes - necessidades, clientes, servios -precisam passar por alguns ajustes. No caso dos profissionais de reas tais
como medicina, direito, engenharia, por exemplo, as necessidades, como j foi dito, so de ordem pragmtica: h uma doena a
ser diagnosticada ou tratada, h uma pendncia jurdica a ser
resolvida, h uma casa, uma estrada ou uma ponte a serem construdas.
No caso da educao diferente.
30
OCUPAO OU PROFISSO?
H outros elementos em jogo. Estamos atuando na rea do

desenvolvimento de valores, de posicionamento na sociedade, no
mundo. Estamos atuando na rea da preparao para a vida. H
muito mais envolvido do que a simples prestao de um servio,
que remunerado.
Embora tenham que ser consideradas, s vezes, necessidades de ordem mais pragmtica, como seria o caso de situaes de
ensino de lnguas para fins especficos, por exemplo, no contexto
da educao em geral, as necessidades so de outra ordem. Tratase da formao do indivduo, da criana, do adolescente, do jovem. Sero nossos alunos meros clientes, que nos remuneram por
nossos servios, direta ou indiretamente? Tudo vai depender de
como entendemos nossa relao com nossos alunos e de como
entendemos a educao e o ensino. Se nossa viso de educao e
de ensino corresponder ao que Paulo Freire (1970) chama de
concepo bancria de ensino, isto , deposito na cabea de meu
aluno um conhecimento que eu possuo e que transmito a ele,
ento poderemos dizer que nossos alunos so nossos clientes.
Mas, se pelo contrrio entendemos educao e ensino como uma
troca entre aquele que ensina e aquele que aprende, em uma situao de interao, na qual o professor aprende com os alunos e
estes aprendem com o professor e com os colegas, no h prestador de servios e clientes. Todos so prestadores de servios e
todos so clientes uns dos outros. Inclusive, o professor cliente
de si mesmo. Esta a viso inerente ao conceito de educao
contnua do professor.
Resumindo esta parte, na qual, tentando definir os termos,
acabei me estendendo em consideraes mais amplas, dou-me
conta de que raramente mencionei o professor de lngua estrangeira especificamente. Mas, que vejo o professor de lngua
estrangeira antes de tudo como um educador, e, portanto, tudo o
que se aplica ao educador tambm se aplica a ele. No o vejo
como um tcnico que possui os segredos das tcnicas, das dicas consideradas mais eficazes para se ensinar uma lngua que
no seja a nossa primeira. O professor de lngua estrangeira um
profissional, sim, que atua em uma rea com caractersticas prprias, que fogem s das demais reas nas quais se situam outras
profisses.
31
As implicaes dessa afirmao para uma melhor caracterizao dessa profisso e, principalmente, as implicaes para a
formao desse profissional, sero os tpicos de que tratarei a
seguir, aps fazer um breve histrico do que poderamos chamar
do desenvolvimento da profisso.
O DESENVOLVIMENTO DA PROFISSO
ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA
Para esta seo me apoiarei em Howatt (1984), novamente,

principalmente, para tomar como referncia sua viso de profisso.
Voltemos sua definio e tentemos preencher seus requisitos com aquilo que a histria do ensino de lnguas estrangeiras
nos aponta. Embora me dando conta de que ficaro lacunas, detenho-me no ensino do ingls, a lngua da minha profisso, pois
acredito que essa histria possa valer em grande parte tambm
para outras lnguas,.
As condies propostas por Howatt para que se possa falar
da existncia de uma profisso autnoma tiveram uma apario
tardia na histria do ensino de ingls. Por volta da dcada de 60.
Mas qual era a situao antes disso?
As lnguas modernas no foram aceitas como disciplinas,
parte da educao escolar, at o incio do sculo 17, e mesmo
ento ocuparam uma posio perifrica (Kelly,1969, p. 381). As
lnguas clssicas ocupavam o lugar privilegiado. Fleury (apud
Kelly, 1969) caracteriza as lnguas clssicas como tudes utiles e
as modernas como tudes curieuses. No final do sculo 19, no
entanto, muitas escolas europias tinham includo uma ou mais
lnguas modernas em seus currculos. nesse momento, tambm,
que movimentos mais fortes comeam a se firmar em relao ao
ensino de lnguas estrangeiras, principalmente com o chamado
Movimento da Reforma. Pela primeira vez oferecia-se ao ensino
de lnguas algo irrecusvel uma abordagem cientfica. Nomes
como Henry Sweet, na Inglaterra, Vietr, na Alemanha, Passy na
Frana e Jespersen na Dinamarca, foram os expoentes desse movimento, todos eles, com exceo de Sweet, tendo iniciado suas
32
OCUPAO OU PROFISSO?
carreiras como professores. O que hoje poderamos chamar de

trabalho em rede tomou vulto e dele resultaram, em vrias lnguas, no s livros, fundamentais ainda hoje, sobre o ensino de
lngua estrangeira, mas tambm, apareceram peridicos e fundaram-se associaes, tais como a Phonetic Teachers Association.
A base de uma profisso estava criada.
No que se refere ao ingls, e, de novo, usando Howatt como referncia, a fase de criao dos fundamentos vai de 1900 a
1922, e comea com uma colaborao internacional. Como resultado de seus estudos com Passy em Paris, Daniel Jones, o pai dos
estudos de fontica inglesa, persuadiu a Universidade de Londres
a contrat-lo para dar um curso de fontica do francs para professores ingleses dessa lngua. O que foi a contribuio de Daniel
Jones para o estudo do ingls no caberia neste breve histrico. A
fase seguinte, que Howatt chama de fase de pesquisa e desenvolvimento, vai at 1939 e inclui as contribuies notveis de Harold Palmer e seus princpios do Mtodo Oral e de Michael West
e sua pesquisa sobre o lxico. Publicaes inmeras resultaram
do trabalho desses pioneiros. A outra condio proposta por Howatt para a existncia de uma profisso autnoma, ou seja, a
existncia de meios de formao de docentes, tinha sido preenchida com a criao do primeiro curso especial para professores
de ingls como lngua estrangeira, no Instituto de Educao da
Universidade de Londres, em 1932. A criao em 1934 do British Council permitiu que houvesse um foco de continuidade durante os anos de guerra, continuidade que se fortaleceu aps o
trmino da guerra: uma das primeiras iniciativas do British
Council foi fundar um peridico profissional, o English Language Teaching, cujo primeiro nmero saiu em outubro de 1946 e
permanece at os dias de hoje, agora com o ttulo de ELT Journal. Foi no perodo do ps-guerra, at 1960, que, segundo Howatt, se deu a consolidao da profisso.
Aps 1960 comea uma histria, para alguns de ns j
mais prxima de nossos prprios percursos, uma histria com
uma gama variada de especialidades profissionais ligadas ao
ensino de lngua estrangeira. A prpria guerra foi determinante
no desenvolvimento de novas maneiras de se entender o ensino
de lngua estrangeira. Isso afetou o ensino de vrias lnguas, no
33
s do ingls.Duas inovaes principais, uma j corrente nos Estados Unidos, se desenvolveram: o mtodo audiolingual, derivado de uma abordagem estrutural desenvolvida por Charles Fries
(1945) na Universidade de Michigan, e o ensino de lngua com
uma abordagem situacional, representada nos cursos audiovisuais
do CREDIF, tais como Voix et Images de France (1961) e Bonjour Line (1963). Na Inglaterra, seguindo-se os mesmos princpios, produziu-se a srie En Avant para o ensino do francs e
equivalentes em alemo, espanhol, e russo. Ao contrrio dos
cursos produzidos, por exemplo, em Michigan, que tendiam a se
encaixar em um modelo, essa srie desenvolvida pelo projeto
Nuffield (1963-1974) encorajava a diversidade, embora mantendo-se dentro dos princpios estabelecidos pelo grupo.
Fao essas referncias porque as considero marcos fundamentais na histria do ensino de lnguas estrangeiras.
J no incio dos anos 70 aparecem os primeiros sinais da
abordagem nocional/funcional. Da surgiu um dos movimentos
mais interessantes no ensino de lngua estrangeira, iniciado pelo
Conselho da Europa em 1971 e tendo em vista o aluno europeu
adulto, principalmente o imigrante. Pode-se dizer que a abordagem instrumental de ensino de lnguas para fins especficos teve
origem no trabalho desse grupo. Nessa poca, tambm, comease a ouvir falar de uma abordagem chamada comunicativa, vagamente definida, mas claramente privilegiando o ensino da lngua como meio de comunicao. Interessante notar que o impacto dessa abordagem veio reforar e estender as tradies do ensino de lnguas iniciadas pelo Movimento da Reforma no fim do
sculo 19. alguma semelhanas com o Mtodo Direto do fim do
sculo anterior?
Embora uma disciplina denominada Lingstica Aplicada
j figurasse no elenco de disciplinas da Universidade de Michigan em 1946, Associaes de Lingstica Aplicada s aparecem
quase duas dcadas mais tarde na Europa, e mais de trs dcadas
mais tarde nos Estados Unidos: A Association Internationale de
Linguistique Applique (AILA), em 1946; a British Association
of Applied Linguistics (BAAL), em 1966 e a American Association of Applied Linguistics (AAAL), em 1977. No Brasil, comeam a aparecer foros especficos com a criao do primeiro En-
34
OCUPAO OU PROFISSO?
contro Nacional de Professores Universitrios de Lngua Inglesa

(ENPULI), em 1979, com a criao da Associao de Lingstica
Aplicada do Brasil (ALAB), em 1990 e com a criao de inmeras associaes estaduais de professores de vrias lnguas estrangeiras. As lutas que precederam criao daquelas associaes
internacionais fazem parte da Histria e no cabe aqui recordlas. importante dizer, no entanto, que particularmente no incio
de seu desenvolvimento, a Lingstica Aplicada foi identificada
com o ensino de lnguas, particularmente estrangeiras. As conseqncias dessa identificao inicial talvez tenham dificultado a
definio dessa nova rea de conhecimento. Mas, essa, tambm,
uma outra histria, bastante discutida em outros foros (Celani,
1992, 1998; Moita Lopes, 1996). Tratar do impacto que o desenvolvimento da Lingstica Aplicada provocou no ensino de lngua estrangeira, e tambm materna, no cabe aqui. Basta dizer
que nessa rea que o maior volume de pesquisas que tm alguma relao com o ensino de lngua estrangeira se desenvolve.
Minha inteno ao apresentar este breve e, naturalmente,
incompleto, superficial , quadro do desenvolvimento do ensino
de lngua estrangeira foi apenas de, ao faz-lo, tentar ver se nossa rea de especializao, particularmente no Brasil, preenche
aqueles critrios. Parece-me que sim.
Vejamos. H um arcabouo intelectual de princpios bsicos, distintos dos que norteiam o ensino de outras disciplinas. H
um senso de coerncia, embora s vezes a estabilidade nos parea ameaada, com as freqentes mudanas no status que atribudo ao ensino de lngua estrangeira pela legislao ou por decises locais. H padres claramente definidos para a admisso na
profisso: possuir um diploma reconhecido de Licenciatura. A
questo da preservao dos padres ainda pode ser bastante
complicada, mas h claramente uma preocupao a esse respeito.
A questo definir quem impe os padres; o mercado? os prprios professores? as associaes? A resposta no fcil. Continuando em nossa anlise, temos peridicos especializados, associaes e congressos especficos. A questo de uma estrutura de
carreira ainda no est adequadamente resolvida, nem na Universidade nem na escola pblica de ensino fundamental e mdio.
Temos esquemas de educao docente tanto como formao
35
prvia, na Universidade, quanto como formao em servio, em

vrios contextos. Temos, portanto, uma profisso.
A alternativa que coloquei no ttulo, j est clara, espero,
no significa uma dvida ou uma hesitao. Foi, sim, um mero
recurso retrico.
Mas a resposta minha pergunta inicial no to simples
como pode parecer. Haveria necessidade de se aprofundar, alm
de outros, pelo menos os seguintes aspectos: a questo da estabilidade, entendida aqui como estabilidade no no emprego, mas
estabilidade da disciplina na estrutura educacional; a questo da
preservao dos padres; a questo da educao do profissional
de ensino de lngua estrangeira; a questo da construo da identidade desse profissional e da visibilidade de sua existncia. Dadas as limitaes de espao, no entanto, prefiro me ater, na ltima parte deste trabalho, questo da formao do docente de
lngua estrangeira, pela abrangncia e pela relevncia que tem no
presente contexto.
O PERFIL DO PROFISSIONAL DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA
Qual o perfil do profissional que queremos, de que o pas

precisa?
No , por certo o rob orgnico (mero reprodutor),
operado por um gerente (seu coordenador? as normas impostas
pelo MEC, pelas Secretarias de Educao, pela escola? as editoras?) por meio de um controle remoto (tcnicas e receitas prontas, frmulas, materiais didticos prova de professor?), mas,
um ser humano independente, com slida base na sua disciplina, (a lngua que ensina), mas com estilo caracterstico de pensar (viso de ensino como desenvolvimento de um processo
reflexivo, contnuo, comprometido com a realidade do mundo e
no mera transmisso de conhecimento).
Se, por um lado, como vimos acima, temos as condies
necessrias e suficientes para se falar do ensino de lngua estrangeira como uma profisso, por outro lado ainda temos que enfrentar uma situao em que essa atividade, o ensino, ainda
36
OCUPAO OU PROFISSO?
encarada, at pelo poder governamental, como simples ocupao,

ou ainda, como bico, isto , um emprego subsidirio, pouco rendoso, de pequenos ganhos avulsos Veja-se, por exemplo, a opinio de um ex-governador de SP a respeito da reivindicao de
melhores salrios por parte dos professores da escola pblica:
no tm do que se queixar, pois so, na enorme maioria, mulheres, que contam com o salrio dos maridos e o que recebem como remunerao para satisfazer pequenos caprichos, compra de
bijuterias e outras miudezas. A autoridade maior do estado na
poca v o trabalho de quem encarregado da educao dos futuros cidados, agentes do destino do pas como um simples bico,
alm de, em uma atitude machista, que ignora a participao de
homens como professores, presumir que todas as mulheres que
ensinam so necessariamente casadas e dependentes de seus maridos e no profissionais independentes.
A profisso, e particularmente a profisso de ensinar lnguas estrangeiras, invadida por todos os lados. Qualquer um
pode ser professor. Chega-se ao absurdo de propostas das autoridades mximas da educao para que profissionais de outras
reas, ou de nenhuma, assumam o ensino de disciplinas com falta
de professores. No se cogita de dar melhor formao e melhores
condies de trabalho para professores de uma determinada rea,
mas afirma-se que muitas vezes os profissionais de outras rea
so mais competentes, sem se perguntar o porqu dessa situao.
Talvez a resposta a essa pergunta seja por demais perturbadora e
insuportvel.
No caso particular das Licenciaturas em Letras, h ainda
que se lutar com o que Pedro Demo (2000) chama de seleo
negativa, isto , a tendncia de entrada na profisso de pessoas
com desempenho acadmico inferior e que se contentam com
formao menos exigente (p. 80).
Mas, muitos poderiam estar pensando: isto no a regra,
estamos falando de excees. Se a invaso por outros profissionais pode ser exceo, por certo no exceo o problema da
formao menos exigente. Qualquer um de ns que trabalhe com
programas de formao em servio sabe que essa a situao
mais comum.
37
Se o profissional de ensino, especificamente o de lngua

estrangeira, que queremos deve ser antes de mais nada um educador, isto significa que, a partir da capacitao na rea de especializao, no nosso caso a lngua estrangeira em questo, o professor deve se ver como algum que tem um compromisso com
seu aluno, com a sociedade e consigo mesmo. Precisa, alm de
educar-se sobre as culturas da lngua que ensina, tambm educarse sobre o mundo e a cultura dos adolescentes, promover o conhecimento mtuo de dois universos, sobrepostos, mas que no
se conhecem (Morin, 1999). Isto envolve, por exemplo, trazer a
cultura da mdia e da tecnologia para a sala de aula, o que particularmente relevante no ensino de lngua estrangeira. O professor no pode, como ainda comum, perceber o objeto de sua
disciplina como algo auto-suficiente, sem fazer ligaes com
outros objetos estudados em outras disciplinas, ligaes com o
universo de que ele e seu aluno fazem parte.(Morin, 1999, p.
106). a transversalidade. Deve ver-se como um trabalhador do
conhecimento, um profissional da aprendizagem, mas de uma
aprendizagem criativa e reconstrutiva, no reprodutiva e circular
(Demo, 2000 ). Deve estar, conseqentemente, em um processo
de educao permanente, de produo de conhecimento centrado
na sala de aula, inserido na prtica e no derivado apenas de um
mtodo ou de um modelo terico, em constante interao entre
teoria e prtica, um processo aberto de desenvolvimento que lhe
proporcione uma postura transdisciplinar. Em suma, deve ser um
profissional reflexivo e crtico, porque, como j vimos, ensinar
no uma atividade neutra. E, no caso do ensino de lngua estrangeira a criticidade particularmente importante para se garantir que os valores da cultura estrangeira que necessariamente
fazem parte dessa aprendizagem sejam entendidos a partir de
uma postura crtica, que tem como objetivo formar o cidado
brasileiro, antes de mais nada.
Mas esse profissional no brota do nada. Deve ser educado para tal.
E qual seria o lcus privilegiado para essa educao?
No sistema educacional brasileiro esse lugar a Universidade. Essa seria uma outra vertente de discusso. Est claro que
no h espao para consideraes profundas a respeito da ques-
38
OCUPAO OU PROFISSO?
to. Mas, h algumas linhas mestras importantes que cabe discutir aqui antes de finalizar.
Pelo que foi exposto at aqui, no difcil prever que linha de raciocnio vou perseguir. Se queremos formar o profissional reflexivo como descrito acima, claro que essa formao no
pode ser do tipo da vigente na maioria das Universidades, ou seja
o esquema 3+1, trs anos de Bacharelado e um ano de Licenciatura, como se fosse um curso parte, ou mesmo a distribuio de
disciplinas denominadas pedaggicas ao longo do curso de Letras, mas sem nenhum vnculo com as demais disciplinas do currculo. Outra questo a considerar a forma e o contedo da disciplina Prtica de Ensino.
Consideremos em primeiro lugar a estrutura da Licenciatura. Pelo que conheo, embora no tenha feito pesquisa sistemtica a respeito, na maioria das Universidades as disciplinas do
curso de Licenciatura, Didtica, Filosofia da Educao, Psicologia da Educao no so integradas entre si e muito menos o so
com a Prtica de Ensino especfica. A maioria dos alunos no v
relevncia nessas disciplinas e no consegue fazer conexes com
sua rea especfica. So disciplinas em geral ministradas dentro
de uma viso de transmisso de conhecimento apenas, sem que
sejam estabelecidos princpios organizadores que permitam ligar
os saberes e lhes dar sentido. a transmisso do saber empilhado
(Morin, 1999, p. 21).
Na Prtica de Ensino, a prtica em geral no existe ou
uma farsa, e o contedo terico, quando trabalhado, apresentado na forma de tcnicas a serem adquiridas, de receitas a serem
seguidas ou de dicas. No h uma construo da teoria que
deve embasar o ensino de lngua estrangeira a partir de uma reflexo sobre a prtica. Nesta viso estamos formando um tcnico,
o que, para Elliott (1991, p. 111) significa a desprofissionalizao, de vez que para atingir a excelncia no basta melhorar habilidades tcnicas especficas, mas indispensvel considerar os
fins e os valores que definem a prtica. Uma filosofia de ensino
algo que deve ser forjado individualmente e reformulado medida que construdo na prtica e traduzido nas experincias da
prtica (Richardson, 1997, p. 176). As reformas devem ser feitas
na formao inicial, isto , na Universidade. Mas, a Universidade
39
resistente, permanece onde sempre esteve, adotando uma atitude de autodefesa. S poder haver progresso na Universidade e
na escola com a profissionalizao crescente dos professores,
tendo a prtica reflexiva e a participao crtica como fios condutores (Perrenoud, 1999). Mas, preciso que fique claro que a
conscincia crtica, face ao novo, no repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo; aceita-os na medida em que
so vlidos.
Na Universidade os saberes disciplinares superam o desenvolvimento de competncias, e o grande problema a brecha
entre o discurso da universidade e o cotidiano, principalmente o
cotidiano que o professor recm-formado vai encontrar na escola.
S por meio da prtica reflexiva o professor poder alcanar o
domnio da complexidade e da imprevisibilidade , que o que
encontrar no mundo, na escola, na sala de aula. E isso deve ser
feito em todas as disciplinas do currculo, no apenas nas de Licenciatura.
Mas, a prtica reflexiva isolada no basta. necessrio
que inclua, como j foi mencionado, uma participao crtica,
que inclua a responsabilidade com a cidadania. Isto significa que
o professor deve ter a atitude reflexiva inserida em sua identidade
profissional, e o senso de responsabilidade com a cidadania como mola propulsora para uma atuao em rede, na escola e na
comunidade educacional. Isso far com que se sinta membro de
uma profisso e responsvel por ela.
No entanto, como bem apontam Maturana e Rezepka
(2000), no basta essa formao reflexiva, se no houver um
compromisso do Estado na conservao da dignidade dos professores, oferecendo condies para que possam guardar o respeito
por si mesmos. Isto fundamental, mas tambm uma histria
parte.
Penso que esta descrio das capacidades dos professores
do futuro, resumida de Fullan (1993), pode bem traar o perfil do
professor do futuro, e certamente, do professor de lngua estrangeira.
40
OCUPAO OU PROFISSO?
O professor do futuro deve

1. Empenhar-se em afetar a vida de seus alunos (objetivo
moral)
2. Aprofundar o conhecimento pedaggico (conhecimento
mais sofisticado sobre ensinar e aprender).
3. Conscientizar-se sobre os amplos problemas de poltica
educacional e desenvolvimento social.
4. Trabalhar de modo interativo e colaborativo.
5. Aprender a trabalhar em novas estruturas redes de aprendizagem
6. Desenvolver o hbito e as habilidades de indagao e aprendizagem contnuas
7. Mergulhar nos mistrios, nos altos e baixos da complexidade dinmica do processo de transformao.
O objetivo moral a espinha dorsal que d suporte aos outros requisitos. Sem ela tudo desmorona. O professor de lnguas
estrangeiras do futuro no poder ser um indivduo isolado dos
colegas de profisso e da comunidade em que est inserido. Ser
membro de uma rede de outros indivduos preocupados em fazer
questionamentos constantes a respeito de sua prpria atuao e
de sua insero na sociedade; essa ser uma rede de pesquisadores de suas prprias prticas. Isso tambm requer uma preparao
para enfrentar os riscos e as incertezas do processo de transformao. Envolve o querer.
Mas, antes de terminar, no posso deixar de trazer um outro elemento para uma reflexo sobre o profissional de ensino de
lngua estrangeira que queremos. Sei que em alguns crculos esse
elemento no levado em conta, ou at questionado. No sei se
resultado de muitos anos de trabalho quase que dirio em sala
de aula, e ultimamente mais diretamente resultado de contacto
mais prximo com meus colegas profissionais do ensino de ingls na escola pblica, mas no posso deixar de terminar com
uma reflexo de Morin (1999, p. 101-102) a respeito da profisso
de ensinar: buscando respaldo em Plato, afirma que a condio
indispensvel a todo ensino o eros, a um s tempo, desejo, prazer e amor. Essa tambm a viso de Paulo Freire (1979, p. 29):
41
no h educao sem amor; quem no capaz de amar os seres

inacabados no capaz de educar. No capaz de se tornar um
profissional da educao. E como isso importante na aprendizagem de lngua estrangeira, dados os fatores de ordem afetiva
envolvidos. Necessitamos, ento, acrescentar mais um item
lista de Fullan, ou, talvez, este elemento esteja subjacente idia
de afetar a vida do aluno, fazer algum tipo de diferena.
Utopia? Sonho? Talvez. Mas, se utopia significar um
comprometimento histrico crtico, que ao mesmo tempo v a
esperana como essencial para o dilogo verdadeiro que leva
transformao, tenho uma posio utpica, no significado que lhe
atribui Giroux (1988, p. 173) de possibilidades ainda no realizadas. o sonho acordado, no do que foi, mas daquilo que
ainda no e que pode ser trazido para a vida e para o mundo
pela fantasia (Bloch, 1970, p. 86-87, apud Giroux, 1988).
bom sonhar.
* Agradeo a Leila Barbara pela leitura deste trabalho e

pelos comentrios.
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44
OCUPAO OU PROFISSO?
Do aqurio em direo ao mar aberto

Mudanas no papel do professor e do aluno
Markus J. Weininger
Universidade Federal de Santa Catarina
Construir a profisso do professor de lnguas estrangeiras

(LE) inclui no apenas o aperfeioamento contnuo da capacitao dos seus agentes, mas tambm a conscientizao da sociedade e dos polticos da rea de educao a respeito da importncia
de aprender lnguas estrangeiras em si, no contexto nacional da
qualificao mais completa de profissionais de todas as reas e
no contexto global da participao mais eficiente do pas nos
cenrios econmicos e cientficos mundiais. As contribuies a
seguir tentaro apontar trs aspectos relevantes para alcanar as
duas metas, com a inteno de dirigir o olhar para as perspectivas
do futuro prximo da nossa rea.
1. Mudanas nas abordagens didticas no ensino de LE e o
estado atual da disciplina;
2. Mudanas no prprio objeto do ensino, pois a linguagem
est sujeita a alteraes profundas que no podem ser ignoradas ou subestimadas pelos profissionais da rea;
3. Mudanas no papel do aluno, do professor e do material
didtico que devem ser consideradas tanto no ensino em
si quanto na formao de futuros profissionais.
Dentro do primeiro aspecto, unanimidades como o mtodo
comunicativo e a abordagem scio-construtivista sero objeto de
reflexes e questionamentos. A segunda parte mostrar que a
coincidncia de inovaes tecnolgicas (o acesso massificado
aos meios eletrnicos de comunicao) com tendncias econmicas mundiais (a famosa globalizao) est comeando a redefinir
a prpria linguagem e suas funes de uma maneira profunda que
46
MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR
pode ser comparada revoluo no uso e na funo da linguagem, iniciada cinco sculos atrs pela imprensa de Gutenberg.
Novas competncias receptivas e produtivas sero necessrias
para continuar participando do discurso moderno, e o conceito de
letramento em si, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira, precisa ser ampliado e adaptado s novas realidades
que esto surgindo. A ltima seo definir mais estas competncias e de que maneira elas exigiro uma redefinio dos objetivos e da metodologia do ensino nesta rea, com a inteno de
tornar no apenas o aluno, mas tambm o professor, um agente
global autnomo na sua rea de atuao em lngua estrangeira e
materna. Tentarei formular meus pontos de vista de uma maneira
acentuada, com a inteno de provocar discusses vivas, produtivas e urgentes em torno destes assuntos, tanto entre professores
de lnguas estrangeiras quanto entre colegas que atuam na formao de profissionais das reas relacionadas bem como entre polticos e administradores da educao em geral.
MUDANAS NAS ABORDAGENS METODOLGICAS
PARA O ENSINO DE LE
J nos anos 90, os processos de globalizao econmica e

cultural deixaram suas marcas profundas em inmeras reas das
sociedades. Uma delas a necessidade de competncias especficas em lnguas e culturas estrangeiras para segmentos profissionais mais variados, muito alm das reas tradicionalmente
ligadas ao comrcio internacional. Em quase todos os setores da
sociedade e da economia cresceu a presso para se acompanhar
as atuais tendncias globais desta rea para no perder terreno no
mbito competitivo da economia mundial, onde a obrigao de
aumentar a produtividade elimina a cada dia milhares de postos
de trabalho menos qualificados. Portanto, durante as ltimas trs
dcadas, conhecimentos em lnguas estrangeiras tornaram-se
imprescindveis tanto para os indivduos quanto para as empresas. Em decorrncia disso, dentro do desenvolvimento das metodologias e abordagens didticas, sentiu-se a tentativa contnua de
ganhar mais eficincia no binmio ensinoaprendizagem de idi-
MARKUS J. WEININGER
47
omas, o que resultou no desenvolvimento cclico de novas abordagens didticas. No anexo so citados apenas alguns dos mtodos mais conhecidos de maneira simplificada, para focalizar algumas tendncias chave que formam as bases da situao atual
da disciplina. Aqui s quero abordar explicitamente as duas abordagens mais recentes, o scio-construtivismo e o mtodo comunicativo1. Dentro do aqurio a abordagem "comunicativa
O embasamento terico dos mtodos comunicativos encontra-se na speech act theory2, esboada por John Austin (1962)
em How to do things with words3, e John Searle (1970) em Speech Acts, e, no mbito sociolgico e filosfico, em Jrgen Habermas e seu conceito de competncia comunicativa 4 como base
para uma renovao da legitimidade da democracia representativa e pluralista em Theorie des kommunikativen Handelns5
(1981). Conforme o esprito do final dos anos 70 e incio dos
anos 80, o objetivo principal era emancipatrio: dar ao aluno as
ferramentas lingsticas necessrias para defender seus interesses
num ambiente social codificado pela lngua alvo. Programas
integrativos de cursos para a aquisio de L2 por trabalhadores
imigrados deram incio abordagem comunicativa (latinos e
asiticos nos EUA, indianos e paquistaneses na Gr-Bretanha,
rabes e africanos na Frana e turcos, gregos e iugoslavos na
Alemanha). A progresso do material apresentado no seguiu
mais uma linha de complexidade morfo-sinttica crescente apenas, e sim uma sucesso de atos da fala bsicos como fazer con1
Abordagens "alternativas" interessantes como Silent Way, Superlearning,

Suggestopedy, ou Total Physical Response que nunca se tornaram amplamente reconhecidas e aplicadas so omitidas aqui. No meu artigo 1996a, sobre
estudo autnomo e recursos informatizados, encontra-se um resumo mais
completo da histria das metodologias de lngua estrangeira.
2
Teoria dos atos da fala
3
Como fazer coisas com palavras
4
O conceito original postula competncia comunicativa na lngua materna para
poder participar do discurso poltico e social com direitos e chances iguais (no
sentido do letramento poltico mencionado na seo 2). Apenas se todos os
interesses tem voz e vez numa sociedade, a democracia representativa tem
legitimidade, segundo Habermas.
5
Teoria da ao comunicativa
48
tato com uma pessoa desconhecida, pedir informaes, formular uma reclamao, descrever processos, dar instrues
etc. De certa forma, as progresses dos atos da fala e das estruturas morfo-sintticas evoluem conectadas uma outra. H afinidades entre determinados atos da fala e unidades gramaticais
(pedir informao: frase interrogativa; dar instrues: imperativo;
descrever processos: voz passiva etc. ). Importante, porm, era
que as estruturas gramaticais estavam a servio da inteno comunicativa e no mais vice-versa. A tarefa do professor era de
apresentar pequenas situaes comunicativas e provocar uma
necessidade de interao na sala da aula, que s podia ser satisfeita atravs das estruturas lingsticas por ele introduzidas. A
qualidade da aula comunicativa era medida, entre outras coisas,
pela porcentagem de participao dos alunos no dilogo de aula,
sempre se evitando o uso da lngua materna.
Na prtica, a abordagem comunicativa encontrou vrios
problemas. Assim, a partir de um certo nvel, no existe mais
uma hierarquia entre os atos da fala que possa estruturar o processo de aprendizagem. Outro problema, mais grave, que o
aluno era preparado (com a encenao situativa e interativa de
atos da fala) para algumas situaes cotidianas. Porm, na vida
real deste aluno, estas situaes talvez nem fossem to relevantes, ou elas nem ocorriam, ou raras vezes exatamente assim como
na aula. Estas restries valem principalmente no momento em
que estes mtodos foram transferidos do ensino de L2 dentro do
contexto da lngua alvo para o ensino de LE em pases distantes
da cultura alvo onde os alunos talvez nunca tivessem a oportunidade de viajar e experimentar um contato com o cotidiano da
cultura alvo. Na hora de praticar a lngua alvo em situaes reais, o aluno era obrigado a pular de uma situao para a outra
como se fossem ilhas seguras no oceano ameaador da comunicao autntica. Infelizmente, estas ilhas no eram muito animadoras, ou seja, as possibilidades de os parceiros de comunicao
se limitarem apenas a elas e manter uma comunicao satisfatria eram restritas. Faltava flexibilidade e competncia de adaptao s necessidades sempre diferentes da comunicao real dos
indivduos. Como o mtodo udio-lingual, a abordagem comunicativa clssica no desenvolve de maneira satisfatria as habi-
MARKUS J. WEININGER
49
lidades de leitura e expresso escrita. Muitos dos materiais didticos careciam de uma sistematizao da gramtica, deixando
uma lacuna a ser preenchida pelo professor que, muitas vezes, o
fazia com o material e a didtica que ele mesmo havia experimentado como aluno da lngua alvo 20 anos antes. As limitaes
ainda mais srias da abordagem comunicativa, porm, so a falta
de autenticidade da comunicao em sala de aula e o fato de que
ela no deixa de ser autoritria, apesar da inteno emancipatria
e democrtica. Ela primeiramente decreta de forma paternalista a
necessidade de "emancipao", e depois em que reas e com que
instrumentos lingsticos ela deve ocorrer e at em que limites.
O material didtico determina contedo e forma das atividades
que acontecem na sala de aula, no as necessidades e os interesses dos alunos. At hoje, a grande maioria de todos os mtodos e
materiais de ensino modernos etiquetada como "ensino comunicativo", como no mundo da poltica todos os governos se autointitulam "democrticos", independente da realidade escondida
atrs deste rtulo. Nos anos 90, redefiniu-se o significado de
"comunicativo". Antes, era denominador comum para mtodos
que visavam treinar o aluno com diferentes recursos situativos
para vencer o desafio da comunicao coloquial e cotidiana na
lngua alvo. Depois entendeu-se com isso uma verdadeira comunicao entre os participantes, docente e discentes. Antes de
mais nada, o professor seria parceiro no processo de aprendizagem, no mais mestre. Porm, na prtica, havia ainda relativamente pouca comunicao autntica na sala de aula "comunicativa". Explico: a maioria dos exerccios situativos no passa de
uma simulao artificial. Nos exerccios tpicos, ningum est
realmente perguntando pelo nome do colega ao lado pois j o
sabe, nem comprando uma passagem ou reservando um quarto de
hotel, muito menos trocando um aparelho com defeito. Predomina o faz-de-conta, que privilegia os participantes mais extrovertidos (tanto professores quanto alunos), mas causa constrangimentos, passividade ou at mal-estar para outros. A abordagem "comunicativa" padece de uma contradio intrnseca constitutiva que pode ser ilustrada com a seguinte instruo: "Seja
bem espontneo. Agora!". Em outras palavras, um ato comunicativo sem uma inteno comunicativa genuna e autntica dos
50
participantes artificial e normalmente disfuncional lingisticamente. Um estudo da interao em aula entre professor e alunos
de lngua estrangeira com a ajuda das ferramentas da anlise de
discurso poderia apontar uma srie de indcios concretos para
documentar o grau de disfuncionalidade. O aluno, com seus interesses e suas necessidades comunicativas, deve estar no centro do
processo de aprendizagem de lngua estrangeira. O aluno no
deve ser objeto do processo de aprendizagem e dos esforos do
professor, empenhado em aplicar "vacina" lexicogrfica e "injees" sintticas em alta dosagem diretamente no crebro dos
estudantes, junto a treinos de sobrevivncia situacional, para
deix-los aptos a enfrentarem os desafios da comunicao autntica no novo idioma. Em vez disso, o aluno deveria ser o sujeito
consciente e responsvel do seu prprio processo de aprendizagem. A aula no deve privilegiar mais o professor, nem o material didtico. Na prtica, porm, o professor da aula "comunicativa" continua tendo uma participao muito elevada no discurso
de aula, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos, ou
seja, ele fala muito mais que todos os alunos juntos e ainda dita
as regras a partir de uma posio hierarquicamente superior. Isso
no ocorre porque os professores sejam egocntricos incurveis,
mas sim porque, por um lado, o material didtico est explicitamente no centro do processo e precisa ser aplicado e implementado pelo professor com bastante presena. Por outro lado, isso
ocorre porque os alunos referem-se ao professor na sua produo
e no ao grupo, atomizando assim o discurso em interaes paralelas e isoladas onde necessariamente o professor sempre tem
uma participao desproporcional para atender as expectativas de
cada aluno. Na melhor das hipteses uma comunicao bastante assimtrica, favorecendo ironicamente quem j domina a lngua alvo. Em casos mais graves assemelha-se famosa stira
absurda da aula de lngua estrangeira por Eugne Ionesco (1954),
ou seja, um "dilogo de surdo e mudo". O professor faz perguntas de contedo apenas para verificar se os alunos usam a forma
sinttica correta na resposta. O professor responde a perguntas
que ningum fez ou feitas por ele mesmo, em um monlogo perfeito. Por outro lado, ele no responde a perguntas reais, urgentes e produtivas. Por exemplo, pergunta "Porque isso as-
MARKUS J. WEININGER
51
sim?", muitas vezes o professor responde "Porque assim! Tem

que aprender e pronto". Alm de ser uma resposta errada (a resposta certa dependeria de um conhecimento suficiente em lingstica da lngua alvo que o professor no adquiriu durante a sua
formao), ela comunica ao aluno que o objetivo prioritrio da
aula no a comunicao e sim o velho (e mau) estudo da lngua,
baseado nos dois pilares: sabedoria do professor e ignorncia do
aluno, o que lhe atestado continuamente por quase todos os
tipos de atividades, sejam explicitamente avaliativas ou no.
Coerente com isso, a verdadeira inteno nada comunicativa dos alunos nos seus atos da fala encenados e nas tarefas
escritas continua a mesma: evitar erros. Raras vezes, os alunos
querem comunicar um contedo para eles relevante. E, como o
contedo normalmente tambm no tem nenhuma relevncia
para o professor, este pode se dedicar inteiramente sua verdadeira inteno nestas interaes: verificar at que ponto os seus
alunos atingiram os objetivos da aula. Ou seja, ele quer justamente encontrar os erros que os seus alunos tanto tentam evitar.
Os dois formam um par perfeito numa contradana que pode ter
at certos encantos. Alm disso, esta distribuio mais tradicional dos papis cmoda e segura para ambas as partes. A permanente renegociao dos papis num discurso aberto e autntico exige muito mais esforos e traz riscos muito maiores do que
a situao estvel da aula tradicional. Infelizmente, porm, isto
dificilmente ser uma comunicao vlida ou autntica, e principalmente no prepara o aluno de maneira suficiente para as exigncias reais que dever enfrentar depois do seu curso. Como j
foi mencionado, alunos e professores menos extrovertidos, inseguros ou tmidos sofrem bastante neste tipo de ensino. Nem
todos so atores natos. Assim, no por acaso que ambos, professores e alunos, freqentemente caem para a lngua materna,
com certo alvio, quando querem realmente comunicar algo um
para o outro ou entre si na aula, pois foi estabelecido implicitamente que o uso da lngua alvo em sala de aula serve a outros
propsitos, a saber, aprender esta lngua como um objeto de estudo ou treinamento. Ela no uma ferramenta comunicativa
internalizada e aplicada naturalmente.
52
Evidentemente, o relato crtico feito aqui no contempla o

ideal da abordagem comunicativa, como poderia ser nos seus
melhores momentos, mas sim a aula mdia real. No estou considerando a minoria de professores extraordinrios que sempre
consegue ultrapassar as limitaes de todas as abordagens e sim
o professor mdio sujeito a todas as limitaes bem conhecidas.
Mesmo assim, deve que ser dito que a abordagem comunicativa
tem suas grandes vantagens sobre as anteriores, principalmente
se consideramos os antigos excessos da idolatria gramtica
tradicional que Robert de Beaugrande caracterizou como "conjunto de respostas inviveis a perguntas irrelevantes"6 ou as tentativas de adestramento "cientfico" dos alunos na poca da abordagem behaviorista. A proposta aqui defendida, porm, de no
descansar neste patamar, mas tentar avanar ainda mais e dar um
passo qualitativamente novo. Por causa de uma srie de motivos,
a abordagem comunicativa no consegue superar a priso da sala
de aula (a "cela de aula com as suas grades curriculares" como
Lauro Wittmann colocou7). Ela continua tratando a lngua alvo
como um objeto externo que ela tenta controlar, colocando-a
dentro de um aqurio. Este aqurio enfeitado com elementos
reais ou ao menos com simulacros verossmeis. Os participantes
do processo conseguem manter uma distncia sanitria segura e
confortvel do objeto confinado entre as paredes de vidro.
Quando ocasionalmente se jogam para dentro da gua, assumindo a forma de um peixinho, para dar algumas voltas no ambiente
preparado para isso, no h nenhuma necessidade de se defender
de fato nesta lngua nova, inclusive porque a "chefia" do aqurio
tratou de no permitir a presena de concorrentes, predadores,
correntezas, temperaturas ou condies de visibilidade adversas e
assim por diante. Por isso, este ambiente no prepara os alunos
de forma satisfatria para o mar verdadeiro. A abordagem comunicativa tenta importar pedaos de realidade para dentro da
sala de aula de forma controlada e pratica com eles. O caminho
6
7
Em sua conferncia plenria sobre formalismo e funcionalismo na ocasio do

I Encontro CelSul, realizado em Florianpolis em 1995.
Na sua comunicao durante a mesa redonda de abertura do II ENPLE, em
Pelotas, 2000.
MARKUS J. WEININGER
53
diametralmente oposto de "exportar" o aluno para dentro do oceano sem cortar totalmente o cordo umbilical, pode ser uma opo para sair do impasse, como veremos8. A sala de aula nunca
o melhor lugar para aprender uma lngua estrangeira. Acontece
que para a grande maioria de pessoas ela o nico lugar disponvel para isso. Reconhecendo esta limitao bsica, podemos
tentar trabalhar ao menos na sua superao parcial.
Em direo ao mar aberto: a abordagem scio-construtivista
Depois de "comunicativas", um nmero crescente de aulas
hoje so denominadas "construtivistas". Mas, tambm este mais
novo rtulo passvel de "marketing" educacional mais
(ab-)usado do que realmente colocado em prtica. Nem sempre
ele garante uma verdadeira reorientao da velha nova aula "tradicional" de lngua estrangeira. A abordagem construtivista clssica apoia-se por um lado na teoria de Jean Piaget (1977) que
descreve aprendizagem como um processo de (re-) construo de
conhecimento pelo prprio aprendiz em fases distintas. Uma
experincia perturbadora ou uma lacuna no conhecimento, o
confronto com uma situao nova ou indita exigem primeiro
uma assimilao (incorporao do evento novo dentro de estruturas mentais preexistentes), depois a acomodao (onde as estruturas existentes se transformam para adaptar-se nova necessidade) e a equilibrao que restabelece o equilbrio entre o indivduo e seu ambiente. Este processo no funciona na base de
experincias alheias cujos resultados so transmitidos de maneira
tradicional, impostas ao aprendiz de fora para dentro. Cada indivduo precisa percorrer as etapas descritas. No possvel pular
etapas. Outros elementos foram acrescentados pelo russo Lev
Semenovich Vygotsky (1962 e 1978), por exemplo, defendendo
que o desenvolvimento do pensamento atrelado ao desenvolvimento da linguagem e que ambos sempre ocorrem dentro de uma
interao social do indivduo com o seu ambiente, dentro de um
determinado contexto scio-histrico. Uma certa dificuldade do
8
Um recurso para isso so ambientes virtuais baseados em texto, os chamados

MOOs. Veja Shield & Weininger (1999b) para uma introduo no seu uso.
54
modelo scio-construtivista de aprendizagem est na sua implementao em contextos de ensino institucionalizado, pois os eventos de aprendizagem s so produtivos se o indivduo a) realmente sente a necessidade de assimilar, acomodar e equilibrar
novos eventos e b) tem acesso a um contexto social relevante
para ele e para este tipo de aprendizagem. Mortimer (1995) cita
uma srie de crticas pragmticas ao modelo construtivista na
aula de cincias, onde normalmente experincias "cruciais" devem provocar uma transformao dos conceitos leigos dos aprendizes em conceitos cientficos, mais elaborados e complexos.
especialmente em casos onde o conhecimento leigo satisfatrio, que Mortimer v limites quanto ao princpio bsico da abordagem. Assim, por exemplo, para a maioria das pessoas seria
suficiente saber que uma blusa de l esquenta num dia de frio,
mas no seria necessrio saber que a l um excelente isolante
trmico devido sua estrutura de fibras que forma mais cmaras
de ar que outros tecidos. Porm, ao contrrio da aula de cincias,
no caso da lngua estrangeira, os conceitos e entendimentos "leigos" quase nunca so satisfatrios. Ou seja, o efeito da "perturbao" inicial persiste durante muito tempo no processo de aprendizagem, legitimando a transformao e expanso das estruturas mentais existentes dos alunos. Este um dos motivos que
parece indicar esta abordagem como especialmente adequada
para a nossa rea.
A construo social de conhecimentos exige uma comunicao autntica e autnoma entre todos os participantes do
processo. Assim, a lngua alvo deve estar no seu papel natural de
ferramenta de comunicao, percepo e cognio. Para isso,
importante afastar um pouco a inteno de aprender o idioma e
gerar mais atividades (projetos, trabalhos em grupo, jogos etc.)
que exigem as habilidades lingsticas (o tradicional contedo da
aula) como instrumentos para obter xito na perseguio de outros objetivos. Como foi defendido aqui, muito difcil conseguir esta constelao dentro da sala de aula com meios tradicionais. Difcil, mas no totalmente impossvel. Sempre que os
alunos esquecem que esto trabalhando (falando, lendo, escrevendo) na lngua alvo, ocorrem fases em que eles aprendem mais
do que durante esforos conscientes de aprender esta lngua.
MARKUS J. WEININGER
55
Tendo isso em mente, a editora alem Langenscheidt lanou em

1994 um livro didtico (Die Suche9; Eismann et. al. , 1994)
construdo em torno de uma novela criada para este fim pelo
escritor Hans Magnus Enzensberger. O aluno esqueceria que seu
livro tem objetivos didticos. Idealmente, ele absorveria as estruturas lingsticas "apenas" para poder seguir a trama instigante. Alm da autenticidade da comunicao, a relevncia dos contedos para os indivduos crucial. Contedos sem relevncia
existencial para o aprendiz no sero conectados a experincias
prvias e dificilmente despertaro energia motivacional suficiente para a transformao duradoura de estruturas mentais preexistentes. Contedos apresentados em materiais didticos, por motivos econmicos confeccionados para atender o mercado mundial para todas as culturas, todas as faixas etrias todas as necessidades e para qualquer perfil de aprendizagem , por definio, nunca podem atingir esta relevncia em todos os casos concretos. No livro didtico no cabem todos os assuntos que possam interessar e motivar todos os alunos existentes. Assim, durante grande parte do tempo, uma parcela considervel dos alunos no ter como experimentar os processos de aprendizagem
scio-construtivista j resumidos, mas sim, um certo tdio, uma
inrcia e passividade. Na melhor das hipteses, aplicar um esforo considervel para ao menos tentar apreciar o material exposto no sentido do estudo tradicional nada construtivista.
Depois da relevncia subjetiva dos contedos, o contexto
social ou scio-cultural no qual estes contedos e as estratgias
para o seu processamento tm validade exerce igualmente uma
funo chave. Infelizmente, este contexto normalmente no coincide com a sala de aula. Deste fato decorre a separao entre
aprendizagem e aplicao, estudo e prtica, exerccio preparatrio e ao real. Do ponto de vista da abordagem construtivista,
esta diviso artificial ou, pior, contraproducente para a ocorrncia de processos de aprendizagem seguindo as fases identificadas
pelos seus tericos. A. N. Leontiev (1979) definiu comunicao
de maneira bastante interessante e procedente como a luta lingstica do sentido pessoal para alcanar significao social.
9
A busca
56
Juntando esta definio com os conceitos construtivistas chegase concluso de que aprendizagem lingstica ocorrer simultaneamente com esta luta por significao coletiva, ou seja, dentro
de um discurso real, e no numa situao de treino anterior e
separada deste discurso. Ben Shneiderman props um modelo
interessante que rene todas as exigncias at aqui formuladas
implcita e explicitamente. J o ttulo de Shneiderman (1997)
indica o caminho: Relate - Create - Donate10. O autor expe um
trip didtico onde os alunos primeiro relacionam-se com pares
ou interlocutores externos num processo de socializao e formao de uma comunidade de interesses comuns (no nosso caso
usando a lngua estrangeira) para depois criarem em conjunto um
produto relevante para terceiros (por exemplo uma pesquisa, um
site, um projeto caritativo ou de trabalho voluntrio, etc. ) que
depois ser "doado" para um pblico externo. Em Davies et. al.
(1998), descrevemos esta abordagem com trs "COs": construo
social de competncias, produo colaborativa de contedos
relevantes e socializao do produto em comunidades de referncia onde os alunos de L2 convivem de maneira mais prxima
com a lngua e cultura alvo. Com a ajuda dos recursos dos meios
de comunicao eletrnica, os alunos podem relacionar-se com
falantes da lngua alvo de uma maneira contnua, fcil, econmica e eficiente, e os resultados dos trabalhos podem ser publicados
de forma igualmente fcil11. Assim, a artificialidade dos atos
comunicativos dentro da sala de aula substituda pela autenticidade do discurso real onde os alunos usam a lngua alvo dentro
de um contexto social relevante para comunicar contedos e negociar procedimentos, e no mais para "praticar" ou para evitar
erros. A produo escrita tambm recebe uma valorizao maior
no momento em que no mais destinada para a caneta vermelha
e a gaveta do professor. Com esta mudana de abordagem, todos
10
11
Relacionar-se, criar, doar

Veja alguns exemplos concretos em Weininger, 1996b; Shneiderman, 1998;
ou em Shield & Weininger, 1999a, onde usamos o ambiente virtual em texto
MOO para integrar grupos de falantes nativos que participaram de uma medida de letramento adulto na Austrlia com alunos japoneses de LE. Uma introduo mais ampla a este recurso tecnolgico pode ser encontrada em Shield & Weininger, 1999b.
MARKUS J. WEININGER
57
os paradigmas do scio-construtivismo podem ser praticados de

fato e no apenas servem como pano de fundo terico de difcil
implementao no dia-a-dia didtico. Naturalmente, os papis do
professor e do aluno mudam radicalmente com esta abordagem
(veja a seo 3 e anexo). Antes de expor alguns pontos de vista
neste sentido, porm, quero analisar as recentes mudanas no
prprio objetivo do aprendizado, na competncia lingstica: a
linguagem em si est evoluindo de uma maneira que ter muito
mais impactos do que pode parecer primeira vista.
MUDANAS DA LINGUAGEM E DO LETRAMENTO
NA ERA DA INFORMAO
Nos EUA, a discusso sobre novos tipos de letramento

(new literacies) h bastante tempo ocupa um espao considervel
em discusses acadmicas na rea de educao (veja, por exemplo, Kennedy Manzo, 1999 e as obras citadas por Warschauer,
1999 e 2000). O conceito bsico de literacy (estado de letrado)
ampliou-se e estendido alm das tcnicas civilisatrias bsicas
de ler e escrever com a ajuda de combinaes como political
literacy, cultural literacy, technological literacy, information
literacy, computer literacy12 etc. Aparentemente, o termo letramento para literacy foi usado pela primeira vez na discusso
lingstica no Brasil por Mary Kato (1986), depois por Leda
Verdiani Tfouni (1988). Apesar desta histria de mais de quinze
anos, o conceito de letramento ainda s comea a abranger mais
do que o processo de alfabetizao elementar. Nos Estados Unidos, existe uma ampla conscientizao da populao para a necessidade do "letramento novo" em larga escala. Mesmo em
jornais do interior aparecem manchetes como "Distrito escolar
inicia programa para letramento novo" (Beaufort Gazette,
07/01/2000). No Brasil, a discusso do letramento e alfabetizao e competncia de leitura funcional ainda prevalece13. A ana12
13
letramento poltico, cultural, tecnolgico, informacional, computacional

Em uma busca na Internet com a ajuda do site www. altavista.com no dia
20/09/2000 encontrei 539 ocorrncias mundiais da palavra "letramento" em
58
logia dos vrios tipos de letramento com o letramento bsico

ressalta de maneira muito adequada que indivduos sem letramento computacional, por exemplo, sofrem limitaes quase to
severas quanto um analfabeto na sociedade moderna, tanto no
mercado de trabalho quanto na realizao plena dos seus direitos
de cidadania. Nesta seo, porm, no quero apenas salientar a
necessidade para a capacitao da populao para o uso das novas tecnologias. Estas novas tecnologias de comunicao digital
massificada esto tambm causando alteraes na linguagem em
si, nas suas formas, na sua funo e na sua aplicao como ferramenta humana para a produo de conhecimento e a transformao do mundo em si. Para poder avaliar o potencial de mudana til considerar a mudana igualmente radical iniciada
meio milnio atrs pela imprensa de Gutenberg que mudou para
sempre o universo da linguagem e do ser humano como espcie,
como foi argumentado por Elizabeth Eisenstein (1979) e outros14. Antes do livro impresso, o ato da escrita servia apenas
para a cpia fiel de textos sagrados ou cannicos. Escrever no
era um ato criativo e sim meramente reprodutivo e tcnico. A
leitura de textos acontecia muitas vezes em voz alta e publicamente, em um grupo e com fins exegticos ou de proclamao.
A transmisso de conhecimento, a formulao de pensamentos
novos, a divulgao de novos conhecimentos e o seu debate ocorria na oralidade de uma tradio retrica extremamente desenvolvida. Apenas depois de Gutenberg, o ato da escrita comea a implicar necessariamente autoria individual, identificao do
autor personificado com o texto e propriedade intelectual do texto. Leitura passou a ser a coleta de informao previamente acumulada em vrias fontes, superando a exigncia da presencialidade e simultaneidade no acesso ao conhecimento. Ao mesmo
tempo, a multiplicao e distribuio rpida de textos criaram
uma distncia e um carter relativamente annimo da leitura e da
101 sites diferentes. Mais da metade das ocorrncias foi em colocao adjacente com "alfabetizao". O resto usou "letramento" no sentido tradicional
de se referir a processos da leitura e escrita na lngua materna e o seu ensino.
Apenas um site (http://www. fae. ufmg. br/linpespos. htm) usou "letramento"
no sentido aqui proposto, falando em "novo(s) letramento(s)".
14
Warschauer (1999) cita uma grande srie de trabalhos sobre o assunto.
MARKUS J. WEININGER
59
produo escrita. Isso reduziu o efeito das limitaes impostas

por vnculos de obedincia a mestres e tradies, levando a discusses mais crticas, e, em decorrncia, a inovaes mais rpidas e cumulativas bem como a uma valorizao da produo
individual e do prprio sujeito como instncia intelectual em si.
Adicionalmente ao maior potencial crtico da palavra impressa,
cada leitor passou a ser um autor em potencial. Mesmo com
apenas uma extrema minoria da populao tendo acesso a estas
tcnicas novas, os processos de multiplicao e dinamizao do
conhecimento tiveram uma repercusso e um crescimento absolutamente indito. A cincia moderna iniciou-se e teve um desenvolvimento vertiginoso15. Porm, apenas a coincidncia com
mudanas econmicas e do modo de produo levou a um letramento em massas, vrios sculos depois, por causa das necessidades da revoluo industrial (cf. Tobey, 1998 ou Rubinstein,
1999).
O desenvolvimento do letramento
No sculo XIX, letramento implicava o conhecimento de
um cnone limitado de obras da literatura clssica (grega / romana), a formao em argumentao retrica, o decorar e copiar de
obras tradicionais. A produo prpria imitava os ideais clssicos de fala e escrita corretas. Este paradigma coincide com as
necessidades de uma sociedade hierrquica e aristocrtica, onde
poucos proprietrios das terras e dos meios de produo exigiam
obedincia aos valores tradicionais16. Na primeira metade do
sculo XX, a industrializao em massa e o modo de produo
fordiano levaram a um conceito de letramento baseado na conscincia individual do sujeito econmico: mtodo de estudo mais
interativo idealmente descobrindo e desbravando o mundo
15
O assunto bem mais complexo do que pode parecer primeira vista, por
exemplo, a externalizao da palavra escrita como objeto manusevel, o conhecimento como um objeto transportvel entre duas capas (e comercializvel), tem implicaes filosficas importantssimas no sentido de exercer um
poder maior sobre as idias e os objetos, de criar e dominar realidades ativamente das quais se era sujeito de forma passiva antes.
16
Veja De Castell & Luke (1986), citados em Warschauer (1999).
60
letrado de forma mais livre romances, histrias de aventuras e

desbravadores, refletidos nos textos produzidos pelos prprios
educandos, desenvolvendo assim as competncias, as atitudes e
os valores sociais necessrios para a sociedade urbana industrializada. Warschauer (1999) cita Cuban (1993), defendendo que,
na prtica, este modelo progressista do sujeito crtico tenha sido
muitas vezes tecnocraticamente reduzido a apenas um pacote de
competncias isoladas e descontextualizadas para garantir um
funcionamento de mera sobrevida econmica e social dos indivduos. Como na produo industrializada, tambm na escola, a
execuo precisa e rpida de tarefas isoladas, limitadas e externamente definidas era tida como ideal de eficincia e de modernidade. No sculo XXI, finalmente, as novas tecnologias podem
acelerar alteraes nos conceitos de letramento, novamente em
conjunto com contextos econmicos convergentes. Informacionalismo e globalizao econmica e cultural so os dois pilares
da nova revoluo. Pela acelerao do desenvolvimento tecnolgico e pelo efeito base (de se iniciarem j em um patamar elevado e dinmico), processos que levaram mais de trs sculos no
caso da palavra impressa, agora podero ocorrer em trs dcadas
ou at menos.
Historicamente, a escrita como canal de preservao do
saber aumentou em muito a persistncia e disponibilidade do
conhecimento e a sua reflexo, porm, a humanidade pagou o
preo de perder grande parte da interatividade anterior da oralidade como canal principal do conhecimento. Interao e reflexo em combinao so identificadas como cruciais para a cognio17. Com as novas formas de comunicao mediadas por
computadores, o desenvolvimento do conhecimento ter condies de unir permanncia, disponibilidade e interatividade com
uma agilidade indita. Na cincia moderna baseada em mdia
impressa, a divulgao, a discusso interativa e o amplo reconhecimento de resultados inovadores de pesquisa levavam em mdia
entre trs e dez anos. Na poca da mdia eletrnica, este hiato
reduzido a poucos meses, o que leva por um lado a uma dinamizao enorme, por outro, a um atraso e at excluso dos que
17
Harnad (1991), citado em Warschauer (1999)
MARKUS J. WEININGER
61
no participam (mais) destes processos de comunicao. Vrios

autores vislumbram a realizao do "rve d'une bibliothque
universelle, rassemblant tous les livres jamais publis, tous les
textes jamais crits"18 (Chartier, 1994), acessvel a todos, de
qualquer lugar e a um custo baixo, outros como Duguid (1996)
defendem a continuidade do livro como canal importante do conhecimento. Idensen (1995) sublinha que o uso de redes de dados integrados com acesso em massa levar ao colapso de uma
linha de diferenciao culturalmente constitutiva para a tradio
ocidental: a separao ntida entre escrever e ler, produzir e receber textos, codificar e interpretar conhecimento deixa de existir.
Arnett (1996) compara a porta da igreja de Wittenberg onde Martin Luther afixou suas 95 teses polmicas, dando incio reforma
que colocou em cheque o poderio poltico e econmico da igreja
catlica corrupta, com um servidor na Internet que pode distribuir informao no filtrada pelos interesses financeiros da mdia
comercial, assim quebrando a hegemonia da midiacracia capitalista nas sociedades ocidentais. Hoje, cada leitor no apenas
pode se transformar em autor, mas agora ele uma editora, um
jornal, uma rdio, uma TV a cabo em potencial. A nova integrao de funes de leitor e autor (muito alm de Foucault) como
descrita por Idensen leva a novas formas da linguagem: linearidade informacional substituda por integrao em um sistema
de hper-mdia, rico mas catico, muitas vezes com vnculos
imprevisveis. Novos tipos de textualidades e tipos de textos e
discursos antes inexistentes nascem. O site toma o lugar de tipos
de textos cannicos anteriores, como a redao escolar. A negociao e criao interativa da prpria identidade no ambiente
virtual de interao constitui novos usos da linguagem ou aumenta a importncia de funes antes pouco necessrias. O discurso
online na comunicao sincrnica e assincrnica em equipes
geograficamente distantes ou em fruns de discusses por e-mail
segue outras normas, cria novos registros (entre oralidade e escrita) e exige outras competncias discursivas (produtivas e receptivas). A comunicao virtual acaba criando novos tipos de rela18
O sonho de uma biblioteca universal que rene todos os livros jamais publicados e todos os textos jamais escritos
62
cionamento e comportamento sociais (cf. Shield et. al. 1999).

Segundo um estudo da American Management Association International de 199819, o uso de e-mails j tinha ultrapassado o
nmero de telefonemas e envios de fax em vrias partes da indstria norte-americana. Largos segmentos da educao institucionalizada ainda nem comearam a perceber que no esto preparando os seus alunos para esta realidade. A falta da trplice
filtragem prvia dos contedos a) por autores com reconhecida
competncia, b) por editores que publicam o material e c) por
pais, professores ou superiores que o legitimam como referncia
leva por um lado necessidade da incluso de novos traos persuasivos na codificao de contedos e, por outro, a decodificao eficiente exige estratgias de leitura capazes de detectar a
validade das ofertas informacionais para no se tornar vtima
fcil de manipulao e desinformao. Com a mdia impressa e
linear o autor no precisava inserir sinais que pudessem indicar a
relevncia do seu material o tempo inteiro e o leitor no precisava desconfiar constantemente do material apresentado.
Resumindo, ento, qual seria uma definio para um letramento abrangente que possa preparar o aluno de hoje de maneira adequada para a realidade de amanh? Warschauer (2000)
postula como competncia chave do sculo XXI global agency20
e prev duas classes de seres humanos: interacting e interacted21.
Quero propor aqui uma definio abstrata e mais ampla para
"letramento" que possa incluir as necessidades do chamado letramento novo: Dominar ativamente processos atravs dos
quais informao culturalmente significativa codificada,

disponibilizada, gerenciada, recuperada e avaliada. Evidentemente, este objetivo inclui mais do que saber ler e escrever
ou usar computadores e acessar a Internet. Letramento computacional um instrumento necessrio, mas nem de longe suficiente.
O letramento novo no pode ser compreendido como competncias isoladas de contextos.
19
Citado em Warschauer (2000).

A qualidade de ser um agente global.
21
Literalmente: os que interagem e os que so "interagidos".
20
MARKUS J. WEININGER
63
MUDANAS NO PAPEL DO PROFESSOR,

DO ALUNO E DOS MATERIAIS DIDTICOS
Obviamente, as mudanas at aqui abordadas exigiro e

criaro profundas alteraes no processo de ensino
aprendizagem de lnguas estrangeiras. Quero abordar agora algumas das tendncias mais importantes de forma resumida:
A "aula modelo" deixa de existir
Um curso de lngua estrangeira deve ser ministrado "sob
medida". A responsabilidade do professor que os alunos consigam atingir o mximo do conjunto de objetivos individuais que
os motivou a ingressar no curso. No se trata apenas de transferir conhecimentos, mas sim de construir competncias lingsticas e culturais da lngua alvo junto com um letramento cultural,
informacional e tecnolgico adequado. Para isso, o professor
deve escolher os recursos, a linha didtica, o ritmo, etc., apropriados para esse fim e monitorar o xito e a progresso de cada
aluno. Isso d mais liberdade ao professor e mais responsabilidade ao mesmo tempo. O papel do aluno tambm muda sensivelmente: ele ganha mais direitos de participao, mas ao mesmo
tempo a obrigao de assumir sua parte de responsabilidade pelo
seu prprio processo de aprendizagem. No poder ficar mais no
papel passivo de cruzar os braos e consumir a aula do professor como se fosse um programa de TV, para decorar o contedo
em casa com a finalidade de reproduzi-lo mais tarde. As suas
atividades autnomas so as pedras que constroem o edifcio de
sua (futura) competncia lingstica. O material didtico impresso tradicional tende a desaparecer
A relao do professor de LE com os livros didticos sempre foi problemtica, um caso de dio e amor. Muitos concordaro que no existe o livro didtico perfeito, nem o melhor, apenas
sempre o menos pior. Por outro lado, o livro didtico d um
apoio importante para o professor, assume a responsabilidade
pela estrutura e a progresso das aulas e alivia do trabalho rduo
de preparar materiais e exerccios por conta prpria. Mesmo
assim, o pacote do material didtico como ainda o padro no
64
ensino de LE hoje, com livro de texto, livro de exerccios (eventualmente glossrio e gramtica parte), acompanhado de mdia
de apoio como fita cassete ou CD udio (eventualmente fita vdeo, disquete ou CD-ROM), um modelo em extino. Ele data
de uma poca em que este material era praticamente a nica fonte de estmulos lingsticos da lngua alvo para o aluno. O material ao mesmo tempo estruturava toda a aula e o processo de ensino e aprendizagem, tirando esta responsabilidade dos professores e dos alunos. Ele foi concebido para o "aqurio". Ao mesmo
tempo o caracterizava e perpetuava. Hoje j temos sites de apoio
elaborados pelas editoras destes materiais22, e sites independentes com ofertas de materiais didticos baseados apenas em recursos online23, normalmente associados com ou iniciados por redes
de escolas de idiomas. O prximo passo natural seriam materiais
didticos que no sero mais comercializados em formato impresso, mas sim apenas online, onde os usurios pagam pelo
tempo de uso, semelhante aos planos das grandes empresas de
software como a Microsoft. Com isso, as editoras conseguiriam
baixar os custos de produo e, ao mesmo tempo, poderiam atualizar e diversificar as suas ofertas continuamente. O ensino de
LE baseado no modelo construtivista como advogado por Shneiderman e outros, de qualquer forma, no depende mais de um
nico material didtico. Materiais impressos exercem apenas um
papel coadjuvante, no mais central no processo de aprendizagem construtivista, ao lado de dicionrios, gramticas, e outros
recursos. O professor tem a liberdade e obrigao de escolher
caso a caso os elementos de formalizao necessrios para cada
grupo concreto de alunos. Na prtica, ele trabalha mais com uma
coleo aberta de materiais prprios ou fotocopiados de diversos
pacotes e cada vez mais cpias digitais e impressas dos materiais
disponveis online que podem ser utilizados para fins didticos
sem ferir direitos autorais.
22
Dois exemplos da rea de alemo como LE: http://www. themen-neu. de e

http://www. sichtwechsel. com
23
Dois exemplos: http://www. goethe. de da rede alem Instituto Goethe,
http://www. englishtown. com da rede E+F
MARKUS J. WEININGER
65
Precisamos de mais aprendizagem e menos ensinoUsando

a abordagem construtivista, o professor no "ensina" no sentido
de passar conhecimento. Ele no "aplica" um pacote de material
didtico, mas leva os alunos a interagirem com materiais do
mundo real, agora mais ao alcance do que nunca. Ele organiza e
gerencia eventos nos quais a aprendizagem dos seus alunos pode
ocorrer, na integrao em contextos reais da lngua e cultura alvo. A maioria destes eventos acontece fora da sala de aula, no
mais no aqurio, e sim no mar aberto. A sala de aula apenas a
base de apoio, o professor no mais the sage on the stage24, e
sim the guide on the side25, nas palavras de Shneiderman (1997).
O professor acompanha e auxilia as atividades dos alunos na
medida em que possvel e necessrio.
Mais aprendizagem inclui a do prprio professor. No modelo construtivista, professor e aluno so co-aprendizes26. Durante o processo, ambos aprendem. Na sua interao, chegam a
resultados finais que nenhum dos dois teria alcanado sozinho.
O professor deve estar qualificado para ajudar o aluno com estratgias para alcanar o objetivo. Cornelia Brunner formula isso
da seguinte maneira na entrevista entitulada: New Literacy on the
Net 27 (cf. Scholastic, 2000):
Teachers themselves need to be trained to be information literate. Information is not only going to grow, but it's going to be
flexible and it's going to come in forms that we don't yet understand. We have to make sure that teachers learn the same
kind of skills that we keep saying we want students to learn
you know, to become lifelong learners and to think critically.
28
24
O sbio no palco
O guia do lado
26
Veja Davies et al. (1998) sobre o conceito de co-learner.
27
Novo letramento na Rede
28
Os prprios professores devem ser treinados para terem letramento informacional. A informao no apenas crescer, ela vir em formas que ainda nem
compreendemos. Temos que garantir que os professores aprendam o mesmo
tipo de competncias das quais sempre dizemos que gostaramos que os alu25
66
Em outras palavras, o professor s pode educar seus alunos como agentes globais autnomos se em primeiro lugar ele
mesmo um agente global.
No basta ensinar os alunos como surfar na rede,
precisamos ensin-los como fazer ondas!
Shneiderman (1997) formulou esta frase compacta, clara e
muito apropriada: We have to do more than teach kids to surf the
net, we have to teach them to make waves. Isso significa que em
primeiro lugar o professor precisa deixar de ser um iletrado nesta
rea. No possvel trabalhar como professor de natao sem
saber nadar e nunca ter entrado na gua. O papel de co-aprendiz
para professor e aluno cabe perfeitamente a esta situao, pois
provavelmente, os alunos tero uma maior facilidade com o recurso tecnolgico, e o professor com a competncia lingstica
na LE. O resultado final do trabalho colaborativo estar seguramente alm do alcance de cada um por si s. O perfil do profissional da linguagem na era informacional.
Reich (1991), h uma dcada j, identificou trs tipos de
servios para a sociedade do sculo XXI: servios de produo
estandardizada, servios pessoais e servios simblico-analticos.
Prestgio, renda e importncia dos dois primeiros estariam em
franco declnio, enquanto o terceiro continuar sendo valorizado
cada vez mais. O pr-requisito mais importante para a terceira
categoria no seria mais acumular informao ou dominar competncias bsicas como ler, escrever e calcular, mas sim desenvolver curiosidade, crtica, criatividade e colaborao. De
maneira semelhante, Jukes (1999) postula que a educao deve
mudar rapidamente, pois a economia estaria "changing the focus
from LOTS (lower order thinking skills and lots of information)
to HOTS (higher order thinking skills) 29". Precisamos de postura
autnoma do professor e dos alunos
nos as aprendessem - voc sabe, tornar-se aprendizes para toda a vida e pensar criticamente.
29
"mudando o foco de competncias de pensamento de ordem inferior e
quantidades elevadas de informao para competncias de pensamento de
MARKUS J. WEININGER
67
Gerar atividades autnomas comea dentro da sala de aula.

Em geral, os alunos ainda precisam aprender como aprender.
Para familiariz-los com uma postura mais autnoma, o professor deve levar seus estudantes gradualmente a formas de exerccios mais independentes e familiariz-los com o uso autnomo
de recursos das chamadas novas tecnologias. Em vez de ser dirigido em rdea curta, o estudante acostuma-se a tomar uma parte
mais ativa e responsvel j dentro da sala de aula, que encontra
sua continuao e complementao orgnica em espaos como
uma sala de computadores, a prprio casa ou o lugar de trabalho
de onde acessa a Internet, a verdadeira "sala de aula global". 30
Existe uma convergncia entre o ensino de lngua estrangeira
e lngua materna
Por vrios motivos, o professor de LE como o conhecemos
hoje no ser mais o mesmo. Um deles a convergncia entre o
ensino em lngua materna e lngua estrangeira. Assim, muitas
vezes, o professor de LE precisa trabalhar competncias dos seus
alunos que estes no desenvolveram na lngua materna. Por exemplo, desenvolver estratgias de leitura funcional, estruturar
um texto com uma progresso coerente, interpretar uma obra
literria, usar recursos tecnolgicos e desenvolver uma postura
crtica e responsvel, para citar apenas algumas. Um programa
para desenvolver o novo letramento mais abrangente inclui a LE
apenas como uma modalidade. Isso abre a oportunidade de integrar numa mesma oferta educacional falantes nativos e no nativos de uma determinada lngua alvo, atravs da comunicao
online, o que abre horizontes totalmente novos para os alunos de
LE. O professor, ou melhor, orientador ou facilitador, ajudar
todos os participantes a alcanarem as competncias necessrias
para se tornarem agentes globais no sentido dos novos letramentos.
ordem superior"; os acrnimos LOTS e HOTS significam MUITOS e
QUENTES.
30
Weininger (1996a) discute mais detalhadamente o conceito de autonomia
neste contexto.
68
EM RESUMO
O conjunto de propostas aqui apresentadas exige qualificao e engajamento muito maiores do professor do que aplicar um
pacote de materiais cegamente com uma certa eficincia. O futuro profissional em aprendizagem de LE ter um letramento amplo (cultural, lingstico, tecnolgico) e ele assumir funes
hoje distribudas entre vrias reas profissionais (educao, informtica, psicologia, antropologia, recursos humanos e treinamento de executivos)31. A compensao pelo maior esforo ser
que cada aula ser diferente (porque os alunos, seus perfis e suas
necessidades so sempre diferentes). Assim, ele evitar cair no
desnimo da rotina frustrante. Ele no apenas manter o seu
emprego qualificado, mas tambm a sua satisfao profissional,
pois os alunos sempre reconhecem este esforo e o compensaro
com maior motivao e resultados muito acima da mdia de hoje.
Claro que no possvel mudar tudo de uma vez s. Existem
inclusive limitaes institucionais muito srias que precisam ser
superadas em tentativas contnuas. Possvel , porm, comear
este processo, e sempre dar um passo a mais. O primeiro e mais
importante iniciar situaes de interao dos alunos em LE que
no se limitam mais sala de aula. Ser letrado nas novas tecnologias de comunicao ajudar muito. Assim, quem ainda no
tiver acesso Internet e e-mail, ter de tratar disso agora. Quem
j tiver, pode participar de uma lista de discusso por e-mail da
rea, na LE. Quem j estiver vivendo esta experincia, comear
a criar um site, e quem j tiver, firmar parcerias com profissionais externos para iniciar projetos colaborativos dos seus alunos
na LE, e assim por diante. Desta maneira, cada vez mais nos
aproximaremos do ideal de sermos agentes autnomos com letramento pleno na comunicao global da nova idade da informao para poder realizar ao menos parcialmente as mudanas
aqui discutidas.
31
Os professores mais engajados de LE j fazem isso h tempo.
MARKUS J. WEININGER
69
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73
Anexo
Sinopse das abordagens didticas
Abordagem
didtica / mtodo
mtodo de
gramtica e
traduo
teoria de ensino
/ aprendizagem
subjacente
cognitivismo,
instruo,
absoro e
reproduo
norma lingstica linguagem
escrita, culta,
literria
objetivo didtico correo
principal
ortogrfica /
sinttica,
acmulo de
vocabulrio
propsito scio- acesso a
econmico
textos escritos, cannicos ou clssicos
tecnologia chave livro, quadro
relacionada
negro, dicionrio
tipos de exerccios e tarefas

tpicos
papel da lngua
alvo
papel da gramtica
papel do material didtico
preencher
lacunas,
transformar
frases, traduzir textos
estetizada,
objeto de
estudo
central, o
sistema
morfosinttico
quase idolatrado
coadjuvante,
professor tem
autoridade de
contedo
mtodo audiolingual / estruturalista
abordagem
comunicativa
abordagem
scioconstrutivista
speech-act
behaviorismo,
condicionamen- theory, reto e reproduo combinao
de modelos
linguagem
linguagem
falada coloquial falada coloquial
fluncia oral,
competncia
pronncia
comunicativa
correta
construtivismo, " learning by doing"

linguagem do
contexto
social alvo
construo
colaborativa
de competncias
participao em
conversas em
viagens ou com
estrangeiros
defesa de
interesses
legtimos na
lngua alvo
integrao
lingstica em
contextos da
lngua alvo
discos, rolos,
fitas udio /
vdeo, laboratrio de lnguas
pattern drill
(exerccio de
automatizao
de estruturas)
fitas udio e
vdeo
internet,
meios de
comunicao
eletrnica
criar contedo relevante
para terceiros
encenar
dilogos,
assumir
papis predeterminados
ferramenta
para atingir
outros objetivos
secundria,
coadjuvante,
competncia
entra apenas
comunicativa onde correvale mais que o formal
correo
importante
contedo programtico
totalmente
invisvel, desconsiderada e
ensinada como
"vocbulos"
central,os autores dos materiais

desconfiam profundamente da
competncia do professor, a
administrao da instituio
escolhe o material
secundrio,no h
diviso entre
aprendizagem e aplicao, professor esco-
74
papel do professor
detentor do
conhecimento, domina todas as
atividades
aplicador tcnico do pacote

de materiais,
instncia corretiva
aplicador do
pacote de
materiais,
motivador,
animador e
instncia
corretiva
lhe recursos
co-aprendiz,
assistente,
orientador e
motivador
responsabilidade passar codo professor

nhecimento
ministrar contedo previsto("n"

lies por semestre / ano)
gerar e acompanhar
eventos de
aprendizagem
autonomia do
professor
papel do aluno
grande
nenhuma
grande
reprodutor
passivo de
conhecimento
sobre a
lngua alvo
reprodutor
reprodutor
passivo de
ativo de
elementos orais modelos, ator
decorados
co-aprendiz,
produtor de
contedo
relevante
autonomia do
aluno
aspectos positivos alcanados
nenhuma
nenhuma
pouca
grande
correo boa
na escrita
pronncia,
fluncia inicial
comunicao
cotidiana
aspectos problemticos /
deficincias
competncia
oral limitada e
alcanada
tardiamente,
pronncia
expresso
escrita, leitura,
competncia
oral limitada
pouca
eficincia em
competncia
seletiva,
motiva aluno
e professor
correo
exige autosinttica,
nomia do
expresso
professor e
escrita, leitura do aluno e
quebra radical com
papis tradicionais
O ensino de lnguas estrangeiras

na formao integral das crianas
Abordagem antroposfica1
Nvia Figueiredo Amaral
Universidade Federal de Minas Gerais
NOTAS INTRODUTRIAS
Ensinar ou no ensinar lnguas estrangeiras nas primeiras

sries do ensino fundamental? Essa questo foi largamente discutida durante o I Encontro Nacional sobre Poltica de Ensino de
Lngua Estrangeira em Florianpolis no ano de l996. Muitos
foram os professores que se declararam contra ensinar outra lngua que no a materna no incio da escolarizao. Isso nos levou
a crer que o ensino de lngua estrangeira a partir da primeira srie
do primeiro grau uma prtica ainda rara no Brasil.
Acreditamos que a Pedagogia Waldorf tem respondido afirmativamente quela questo de forma prtica e satisfatria.
Tivemos a oportunidade de estudar os fundamentos dessa pedagogia em seminrios e palestras e avaliar seus resultados em
estgios de observao em escolas waldorf na Alemanha e em
So Paulo, bem como em nossa prtica de ensino na Plen, escola waldorf de Belo Horizonte. Como veremos a seguir, a Pedagogia Waldorf tem uma proposta de interveno pedaggica globalizante, interdisciplinar, concepo que tem ganhado espao entre
os educadores nestes ltimos tempos.
1
Resultados obtidos do Projeto de Pesquisa: Uma anlise do ensino de lnguas

estrangeiras sob a perspectiva da Pedagogia Waldorf e a aplicabilidade
desse ensino no contexto brasileiro.
76
ABORDAGEM ANTROPOSFICA
Os conhecimentos do filsofo austraco e fundador da Antroposofia, Rudolf Steiner2, obtidos em suas pesquisas sobre a
natureza humana, formam o eixo norteador dessa Pedagogia. A
abordagem antroposfica da educao enfatiza a necessidade de
um trabalho integrado com os trs aspectos do ser humano
pensamento, sentimentos e aes durante a infncia e adolescncia, para a plena realizao do seu potencial de modo a tornar-se um adulto equilibrado.
Segundo Kiersch (l992, p. 13-17), a partir dos anos 60 desenvolveu-se na Alemanha um grande nmero de pesquisas sobre
o ensino de lngua estrangeira. Desta forma, as discusses sobre
metodologia e didtica comunicativa, que surgiram nos anos 70,
puderam fundamentar-se cientificamente e alcanaram relativamente rpido a prtica escolar. Desde ento os professores de
lngua estrangeira tm estado atentos ao desempenho e s necessidades individuais dos alunos. Assim, atualmente os contedos
programticos no so considerados mais importantes para a
aprendizagem que o interesse, a motivao, a criatividade, ou
mesmo o desabrochar da personalidade dos aprendizes. O professor passou a ser considerado um auxiliar no processo de aprendizagem e no mais um transmissor de conhecimentos. Parecenos que o ensino de lnguas estrangeiras tal como desenvolvido
nas Escolas Waldorf atende perfeitamente s exigncias dessa
nova postura didtica.
Na primeira parte deste artigo, examinaremos alguns dos
fundamentos da Pedagogia Waldorf. Na segunda parte, como o
ensino/aprendizado de lnguas abordado nessa perspectiva pedaggica. A seguir, teceremos consideraes a respeito da aplicabilidade da Pedagogia Waldorf no contexto brasileiro e a respeito da formao do professor Waldorf.
Rudolf Steiner nasceu em 27 de fevereiro de 1861, na ustria. Tendo realizado em Viena estudos superiores de Cincia Exatas, foi solicitado a dedicarse, a partir de 1883, edio dos escritos cientficos de Goethe na coleo
Deutsche Nationalliteratur. Atendendo ao convite para trabalhar no Arquivo
Goethe-Schiller, em Weimar, trasnferiu-se, em 1890, para essa cidade, onde
residiu at 1897, desenvolvendo intensa atividade literrio-filosfica. (Carlgren, 1990:7)
NVIA FIGUEIREDO AMARAL
77
FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA WALDORF
A primeira escola waldorf foi fundada em l919, em Stuttgart/Alemanha, a partir da qual foi se formando uma rede mundial de escolas baseadas nos mesmos princpios.
Convicto de que catstrofes como a Primeira Guerra Mundial s podiam ocorrer devido negligncia na educao, Steiner
props uma pedagogia que cultiva atitudes voltadas para a paz, a
valorizao de outras culturas e uma viso mais ampla do mundo. (Leber, 1993, p.18)
F. Carlgren/Klingborn (l920) afirma que a educao deveria ajudar a desenvolver as capacidades individuais nos mbitos
do querer/agir, sentir, pensar de tal maneira que o ser em formao possa agir livremente a partir de seus prprios impulsos e
com responsabilidade social (apud C. Jaffke, l996, p. 32). isto
precisamente o que pretende a Pedagogia Waldorf: desenvolver
integralmente o ser humano, oferecendo elementos para que ele
possa estruturar e equilibrar inteligncia, sentimentos e aes de
forma harmoniosa.
A base antropolgica da Pedagogia Waldorf, segundo R.
Steiner (apud C. Jaffke, l996, p. 30-31), est apoiada na premissa de que as melhores intenes e os melhores princpios no
campo educacional s podero ser bem sucedidos se os educadores e professores conhecerem a essncia do ser humano e souberem como ele se desenvolve.
Como a metodologia do ensino de lngua estrangeira na
escola waldorf busca atender as necessidades de cada uma das
etapas de formao da personalidade, apresentaremos aqui um
quadro sinttico das concepes de desenvolvimento infantojuvenil elaboradas por Steiner e descritas pelo mdico e psiquiatra Bernard Lievegoed (l994, p. 59-80).
At os sete anos, a criana se encontra na fase da fantasia
criativa. Segundo Steiner, durante os primeiros sete anos de vida,
tudo o que a criana v, ouve, etc. desperta-lhe o impulso de
imitar. Funo que desempenha importante papel nas aulas de
lngua estrangeira (apud C. Jaffke, l996, p. 35-36). Ela aprende,
sobretudo pela imitao, e por meio da ao. a fase em que est
78
aprendendo a lidar com o corpo, e desenvolvendo a coordenao

motora. Absorve no prprio fsico toda a atmosfera afetiva e
mental dos ambientes que freqenta, sem ainda estar plenamente
consciente do que incorpora.
Dos sete aos nove anos, a criana ainda est na fase da
fantasia criativa. Todavia, sua vontade para o aprendizado j est
desperta; parte das foras que se destinavam formao do fsico
liberam-se para a constituio da memria.
Assim como Piaget, Steiner (l920) observa que a criana
muda a forma de aprender quando atinge a idade escolar. Antes
da fase escolar, a imitao ocorre como um reflexo do meio ambiente. Agora a criana imita um adulto em quem admira, a quem
v como autoridade. H como uma internalizao, parcialmente
consciente, do ser do outro no seu prprio ser. Esta forma de
imitao pela admirao persiste at aproximadamente o 9 ano
(apud C. Jaffke, l996, p. 35-36).
Para Jaffke (l996, p. 40), quando Steiner utiliza-se do termo autoridade neste contexto, ele no se refere autoridade
institucional, mas sim autoridade natural, que a criana aceita
pelo afeto, sem imposio artificial. Tal autoridade s possvel
se for experimentada pela criana com autenticidade.
Segundo a Profa. Trommer (l989), a criana deseja encontrar no professor aquela pessoa que a conduza para dentro do
mundo, que lhe d os conhecimentos necessrios para a vida. A
esta pessoa, ela delega a autoridade de gui-la, de form-la.3
Para E. Gabert (l981), quanto mais a autoridade se aproxima daquilo que ela pretende, ou seja, tornar-se guia para a liberdade, cada vez mais ela desenvolve em si prpria a nsia de se
anular, de se fazer suprflua. A meta final da verdadeira educao aquele momento em que a autoridade se torna desnecessria (apud C. Jaffke l996, p. 40).
Dos nove aos doze anos, a vida emocional passa por uma
metamorfose profunda. A criana torna-se crtica. As pessoas que
manuscrito
79
admirava e a quem delegava autoridade absoluta despencam do

pedestal.
Steiner (apud Jaffke,l966, p. 35-36) achava que os pedagogos de sua poca davam muito pouca importncia s transformaes ocorridas no 9 ao l0 anos de idade. Ele as considerava
to relevantes, que as comparava com o episdio histrico em
que Csar transpe o rio Rubico. Antes da fase do rubico, as
crianas distinguem-se pouco do mundo que as rodeia. Elas tm
a sensao de que o mundo e elas prprias so um todo. Entre os
nove e os dez anos, elas aprendem instintivamente a se distinguirem do mundo externo. Elas aprendem, ento, a dizer com plena
conscincia: eu. Esta crise dos nove anos bastante considerada no currculo e nos planos de aula nas escolas Waldorf.
No momento em que a cega admirao pela autoridade estiver perdida, o sentimento de venerao poder ser dirigido para
a natureza. Mais tarde, para seres humanos excepcionais cuja
biografia a Histria registrou, heris que constituem exemplos
luminosos da evoluo da humanidade. Se a nsia de venerao
no for conduzida a modelos elevados, a criana se apegar a
dolos, o que necessariamente a levar a desiluses.
Dos doze aos quatorze anos: a pr-puberdade o perodo
em que a criana quer conquistar o mundo. Para os meninos o
que importa a vivncia do impulso volitivo e da fora. Sua vitalidade explode, e ele precisa livrar-se do excesso de foras; se
no estiver envolvido em atividades produtivas, pode ficar agressivo ou atrevido. Nas meninas, nsia de conquista dirige-se ao
ntimo, levando a um isolamento total do mundo exterior.
Dos quatorze aos dezesseis anos, o adolescente est procura de uma imagem do universo em que ele mesmo, como integrante do todo, tenha uma posio. Ele est em busca da verdade,
anseia entrar em contato com sua realidade ntima, gosta de ler
livros sobre viagens de descobertas. Nessa fase surge o interesse
mais estruturado pelo campo cientfico e tcnico, ou pelo campo
da literatura e das atividades humansticas. Sob a aparncia de
leviandade, bate um corao sensvel que, em momentos de solido, recorda a perda do paraso da infncia, ou ento se revolta
80
contra o mundo duro e rude. uma fase em que o jovem se sente

inseguro no contato com outras pessoas. O professor ideal para
esse perodo precisa ser autntico, transparente em suas buscas
filosficas, e ser um pesquisador no campo que leciona. Humor
uma ferramenta valiosa, desde que no se expresse em ironia ou
crtica dirigida aos alunos;
Dos dezesseis aos dezoito anos, o jovem j tem identidade
prpria, sente-se separado de outras pessoas, e desamparado como um gro de poeira insignificante no infinito Universo. Para
muitos, esse perodo significa um impetuoso despertar para valores que os acompanharo por toda a vida, talvez uma ativa busca
religiosa. Para outros, o perodo do romantismo, em que se
empreendem verdadeiras lutas para conquistar a pessoa amada.
Alm da faixa etria, a Pedagogia Waldorf considera outros aspectos da personalidade do aluno para melhor atend-lo.
Um desses aspectos o temperamento. Steiner descreve quatro
temperamentos - melanclico, fleumtico, sangneo e colrico
e sugere abordagens pedaggicas diferenciadas para cada um
deles. Identificar o temperamento do aluno requer estudo e observao cuidadosos, no algo que se possa determinar a partir
de testes psicolgicos padronizados.
Wilkinson (l997, p. 3) lembra que os quatro temperamentos eram conhecidos nos tempos gregos como os quatro humores,
e bastante utilizados pela cincia mdica de ento. Por muito
tempo no se falou dessa classificao, at que Steiner chamou a
ateno para sua importncia na educao. O temperamento no
tem nada a ver com o carter ou moral, mas uma qualidade
fundamental da personalidade. Independentemente de sua criao, educao, critrio ou conhecimentos, uma pessoa agir ou
reagir de certo modo, segundo seu temperamento.
A Profa. Trommer (l998) afirma que
os temperamentos decorrem da interao da parte gentica, hereditria, com a parte mais essencial, no fsica do ser humano. Alm disso, um fator importante e que no pode ser descartado em momento algum, a auto-educao do professor,
81
para que esse se torne merecedor da atribuio de pessoa com

autoridade sobre uma criana. 4
Outro ponto bsico sempre tomado como referncia na

Pedagogia Waldorf a concepo do ser humano como entidade
trplice, constituda de pensamentos, sentimentos e vontade. Essa
tripartio reflete-se at mesmo no corpo fsico: em linhas gerais,
o pensamento tem representao orgnica na cabea e sistema
nervoso, o sentimento, no sistema respiratrio e circulatrio, e a
vontade, no sistema metablico e motor. A Pedagogia Waldorf se
utiliza esses sistemas do organismo humano para realizar o potencial de cada uma das facetas psquicas que representam.
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
NAS ESCOLAS WALDORF
Antes de tudo, por que aprender uma lngua estrangeira?

Alm das inegveis vantagens prticas do conhecimento de outro
idioma, h tambm importantes aspectos formativos nessa empreitada. Com base no estudo do ser humano, a Pedagogia Waldorf enfatiza a importncia do aprendizado de outro cdigo lingstico para desenvolver o campo dos sentimentos. Segundo U.
Taylor (p.3), o indivduo que se comunica em outro idioma adquire facilidade para relacionar-se com o prximo, ampliando
a capacidade para a compreenso social da outra cultura. Ele
tambm aprimora a capacidade de ouvir ao escutar atentamente
uma lngua estrangeira, e a fala, nas repeties orais de estruturas
lingsticas.
Para a professora Brbara Trommer (1998), da escola waldorf Rudolf Steiner (So Paulo),
ensinar lngua estrangeira uma importante tarefa pedaggica:
ao exercitar a mobilidade e flexibilidade do rgo fonador; ao
captar e reproduzir as manifestaes lingsticas durante as aulas de lnguas estrangeiras, a criana estar adquirindo a flexi4
manuscrito
82
bilidade anmica necessria aos seus relacionamentos sociais

futuros. Em nenhuma outra matria ela ter a possibilidade,
como nesta, do desenvolvimento de abertura, interesse e compreenso pelo que estrangeiro, evitando, desta forma, o surgimento de sentimentos de dio, de discriminao, de conflitos
sociais nos mbitos restritos ou amplos da vida social. 5
U. Taylor (p.3-5) afirma que o ideal que se aprenda uma

lngua bem diversa da materna. Neste aspecto, a estrutura do
alemo favorvel aos brasileiros, graas diversidade na colocao dos elementos fraseais, o que propicia flexibilidade ao
pensamento. A colocao do verbo no final da frase, por exemplo, faz com que o ouvinte seja obrigado a estar atento a toda
comunicao do falante. Tpicas da lngua alem so tambm as
compridas construes das frases principais e subordinadas, que
exigem uma respirao mais longa. Estas construes podem
contribuir para o desenvolvimento da capacidade de resumo.
Todos esses fatores, se bem treinados e cultivados, podem levar,
no perodo escolar, a um fortalecimento da capacidade de concentrao.
Kiersch (l992, p. 67) ressalta que possvel estimular, por
meio do ensino/ aprendizagem de lnguas estrangeiras, atitudes
que facilitam a aprendizagem em geral, conforme demonstram
pesquisas recentes. Tais pesquisas identificam as seguintes caractersticas de personalidade naqueles que tm talento para lnguas:

prontido para examinar despreocupadamente dificuldades e problemas (facilitating anxiety);

prontido para arriscar moderadamente, em caso de dvidas (moderate risk-taking);
autoconfiana sadia que leva a assertividade construtiva,
no hostil (constructive aggressive behaviour);
capacidade de tolerar ambigidade (tolerance of ambiguity).
1998: manuscrito
83
Essas caractersticas podem ser cultivadas no ensino de

lngua estrangeira. O aprendiz bem sucedido desvenda enigmas
bem e com prazer. Sabe se comunicar sem inibio e no teme
ser considerado incapaz. Est disposto a cometer erros, quando
seu objetivo aprender ou se comunicar. Alm disso, suporta at
mesmo certo grau de nebulosidade ou de falta de clareza que
poderia fazer outros desistirem.
As crianas deveriam ser encorajadas desde o incio do aprendizado a desvendarem enigmas criativos, a se lanarem corajosamente em experincias lingsticas, a terem iniciativa e perseverana, a serem solidrias. Para isso, importante escolher
material didtico adequado: os textos devem ter valor formativo
e esttico, e ser relevantes, nunca banais.
Segundo Jaffke (l996, p. 4), temos que nos livrar do hbito
de focalizar apenas a forma lingstica no ensino de lnguas;
necessrio superar as limitaes da anlise comunicativa/pragmtico, se quisermos alcanar a verdadeira perspectiva
holstica do aprendizado da segunda lngua.
Nas escolas waldorf so ensinadas duas lnguas estrangeiras modernas, como parte da grade curricular da 1a srie do
curso fundamental terceira srie do ensino mdio. No Brasil,
escolas de SP, a de Florianpolis, a de Belo Horizonte e a de Juiz
de Fora as lnguas ensinadas so o ingls e o alemo.
Para compreenso do currculo que ser apresentado nas
prximas subsees importante informar que nas escolas waldorf, o primeiro ano do ensino fundamental corresponde prescola das escolas tradicionais. O primeiro grau constitudo de
oito sries, e o segundo, de quatro.
Lnguas estrangeiras nas trs primeiras sries do ensino
fundamental
F. Leisinger (l949) considera espantosa a prontido da criana em fase escolar para a assimilao de novos conhecimentos.
O interesse diversificado, forte, motivado por sentimentos, e
dirige-se espontaneamente ao novo, desde que ele seja apresentado de maneira viva e afetiva.
84
Dos seis aos sete anos, a capacidade de imitao est no

pice de seu desenvolvimento, a desenvoltura e ingenuidade da
primeira infncia ainda esto presentes, a memria para o que
essencialmente acstico-motor excelente. Tudo isso funciona
como uma ltima onda da capacidade natural de aquisio
lingstica, inconsciente nos primeiros anos de vida. Essa capacidade natural para o aprendizado da lngua vai se extinguindo
medida que o raciocnio lgico vai se instalando. Segundo Steiner, com a troca dos dentes, foras orgnicas construtivas que
possibilitam a incorporao do ambiente e a aquisio da lngua
materna por meio da imitao so redirecionadas para outras
funes, e passam a desempenhar importante papel na memria,
por exemplo (apud C. Jaffke l996, p. 35-36).
Para Jaffke (l986, p. 7), o redirecionamento das foras orgnicas aps os sete anos um processo gradual. No incio do
ensino fundamental essas foras ainda atuam, de forma que possibilitam a aquisio da lngua estrangeira quase com a mesma
sutileza e facilidade que se tem no aprendizado da lngua materna.
Nos estgios iniciais do ensino de lngua estrangeira, a Pedagogia Waldorf trabalha exclusivamente a habilidade oral. A
nfase dada, sobretudo, ao ritmo, melodia e sonoridade da
lngua. So utilizados como material didtico os contos de fadas,
as lendas e fbulas, jogos, brincadeiras, atividades corporais,
poesias, canes.
Abordagens que exijam capacidade de abstrao, como o
ensino formal da gramtica, so evitadas nesse perodo. Deste
modo, crianas com baixas ou mdias capacidades intelectuais
podem participar das aulas sem nenhum problema. Como j foi
dito, a Pedagogia Waldorf acredita que nessa faixa etria, a criana aprende muito mais pela imitao do que pelo intelecto.
O professor de lnguas sempre associa o seu programa com
os assuntos tratados nas outras matrias. Quando, por exemplo,
no segundo ano do currculo waldorf so estudados os fenmenos metereolgicos, as estaes do ano, etc., ou no terceiro ano
so estudadas as profisses humanas, a mitologia judaico-crist,
etc, os mesmos assuntos devem ser abordados na aula de lnguas.
85
Nas escolas waldorf no se adotam livros didticos. Isso

naturalmente exige trabalho rduo do professor. Ele dever pesquisar material lingstico de qualidade e adequado faixa etria,
ao nvel de conhecimento lingstico e aos temas a serem tratados nas diferentes pocas do ano. O aluno, por sua vez levado a
elaborar seu prprio livro didtico, na medida em que registra
com desenhos em seu caderno todas as atividades das aulas, sejam poesias, canes, dramatizaes ou jogos. Dessa maneira, ao
abrir o caderno em determinada pgina e deparar com um desenho, ele se recordar automaticamente do material lingstico
trabalhado na ocasio.
Ao invs de utilizar-se de recursos tecnolgicos ou sofisticados aparelhos mecnicos para ensinar, o professor waldorf
prefere empregar instrumentos que reforcem o intercmbio de
sentimentos e estimulem a imaginao criativa. No lugar de projetores de slides, retroprojetores, computadores, gravadores, etc.,
ele utiliza bonecos de pano, por exemplo, para introduzir dilogos de forma dramatizada; elementos simples que sugerem figurinos de personagens, como panos coloridos para roupas (com
panos e imaginao, rapidamente a criana encarna diferentes
personagens: uma avozinha, uma princesa ou um heri corajoso)
ou chapus (um caador ou uma abelha podem ser caracterizados
com aparatos na cabea).
B. Trommer (l998) ressalta a importncia do critrio na escolha de textos:
o material usado dever ser de alto valor literrio, com a linguagem autntica, em contraposio aos textos preparados
para crianas. Isto se deve ao fato de se considerar a aula de
lnguas um processo analtico sinttico: parte-se da forma
completa da frase (melodia, ritmo, entoao, sintaxe, gesto,
mmica) e percebe-se gradativamente seus componentes sintticos (vocabulrio) 6.
Segundo Jaffke (l996, p. 336), as metas de aprendizagem

para as trs primeiras sries so:
6
manuscrito
86

dominar os principais sons da lngua estrangeira e assimilar pelo sentimento as melodias de suas frases, as
quais so diferentes da lngua materna;
entender histrias contadas, apropriadas para sua idade e
ser capaz de representar papis em pequenas dramatizaes;
ser capaz de conversas simples sobre o tempo, a famlia
e a escola;
conhecer um vasto nmero de rimas infantis, poesias,
canes e jogos de vrias modalidades;
adquirir vocabulrio elementar ativo nas seguintes reas:
partes do corpo, objetos da sala de aula, orientao no
seu espao fsico, preposies, cores, nmeros, horrio,
plantas e animais, tempo, dias da semana, meses, estaes do ano, festas, trabalhos manuais e profisses.
Para o Professor Michael Stott (l995, p. l6), as melhores

aulas de lngua estrangeira que observou lembravam-lhe um concerto bem orquestrado: eram as crianas que executavam a pea;
o professor participava apenas como regente, controlando o tempo, dando o sinal para mudar de uma atividade para outra e falando surpreendemente pouco.
Mas como organizar a aula de forma a obter a ateno das
crianas? Segundo Michael Stott, necessrio oferecer-lhes contedos variados em pouco tempo, e repetir esses contedos ao
longo das lies. O contedo trabalhado em escolas waldorf costuma ser constitudo por canes, poemas, exerccios fonticos
ldicos, contagem numrica, alfabeto, dilogos, comandos, dias
da semana, meses, partes do corpo, vesturio, exerccios aritmticos, provrbios, soletrar, ouvir histrias, leitura, escrita, ditado, dramatizao, compra e venda, gramtica.
Esse mesmo autor declara que a composio destes contedos deve ser refeita a cada semestre. Deve-se, assim, deixar
alguns itens, que j foram trabalhados, adormecidos, para que
possam ser retomados mais tarde sob outro ngulo. Isto ir tambm assegurar a possibilidade de todos serem abordados durante
o ano.
87
B. Trommer (l998)7 enfatiza que

a composio da aula decorre do fato de procurarmos atingir
os trs aspectos bsicos da psique humana: fora de quereragir (o atuar a fora de vontade), o afetivo (o sentir) e o cognitivo (o pensar). Cada um destes elementos do psquico humano baseia-se e manifesta-se atravs de elementos do corpo
fsico:
Agir (vontade) sistema metablico-motor (membros e baixo
ventre)
Afetivo (sentir) sistema respiratrio e circulatrio (trax)
Cognitivo (pensar) sistema neuro-sensorial (cabea)
Nesse sentido, a aula de lngua estrangeira se compe das seguintes fases:
l. Campo afetivo (cognitivo/fora de vontade/sentimento): versos, poesias, exerccios de dico, canes (em grupo e parcialmente individual).
2. Campo cognitivo (afetivo/fora de vontade): vocabulrio,
formao de frases, dilogos (individual e parcialmente coletivo).
3. Campo do agir (afetivo/cognitivo): desenhar, escrever (cpias, exerccios), ouvir contos na lngua estrangeira ou materna (trabalhos individuais).
Naturalmente em cada um desses momentos h a participao
global de todos esses aspectos, mas, em cada fase, um deles
predominante.
Para M. Stott (l995, p. 16-18) este modelo se tornar, todavia, extremamente difcil, se tentarmos manter uma distino
rgida entre cada uma destas partes ou se insistirmos em dedicar
a mesma quantidade de tempo para cada uma. Assim como a
ao envolve sempre um certo grau de sentimento e de pensamento, tambm cada um destes itens estar contemplando estas
trs capacidades.
Os aprendizes, sobretudo aqueles dos anos iniciais, apreciam as repeties variadas e criativas das seqncias sempre se7
manuscrito
88
melhantes. A estrutura da aula pode ser bem simples, mas deveria permanecer idntica por longo tempo. A repetio da mesma
seqncia das atividades ajuda a infundir segurana nas crianas
e conseqentemente, aumenta sua motivao. Elas se instalam
animicamente na seqncia de atividades e se sentem em casa.
Uma boa quantidade de repetio tambm necessria de lio a
lio para permitir s crianas a absoro do material lingstico.
Revises peridicas so igualmente necessrias.
Para J. Kiersch (l992, p. 67) nas aulas dos primeiros anos
deve-se planejar conscientemente uma alternncia entre atividades mais participativas, extrovertidas, e atividades introvertidas,
que requeiram um abnegado ouvir atento. Na passagem entre um
e outro tipo de atividade, o sentido da fala ativado mais cedo e
com eficincia, numa espcie de estado de relaxamento alerta
(relaxed alertness).
M. Stott (l995, p.18) sugere o seguinte modelo de aula:
comear com uma atividade rtmica: cantar, recitar poesias, ou contar numericamente de formas variadas (batendo palmas, marcando ritmo com os ps no cho, dando pulos, etc). Entabular uma seqncia de perguntas e
respostas, j conhecidas pelos alunos, sempre de forma
rtmica. Podemos, por exemplo, batendo palmas, dizer:
Ich heisse Karin. e batendo os ps: Wie heisst du?
ou Ich wohne in Prado - Wo wohnst du?. O incio da
aula decisivo para o seu sucesso e motiva os alunos para a aprendizagem.
introduzir matria nova ou intensificar algum trabalho j
iniciado, cujo contedo ainda no tenha sido bem assimilado. Nessa fase, o professor fica mais ativo, e as crianas, mais passivas, receptivas.
propor alguma atividade que a criana realize sozinha,
em que no tenha que receber informaes novas do professor. o momento em que ela dever fazer, por exemplo, um desenho ou um exerccio escrito, relacionado ao
tema do dia.
encerrar com outra atividade de grupo, como cantar ou
recitar.
89
Stott frisa que este modelo orgnico, no rgido e, como tal, poder sofrer muitas variaes. No se deve tentar seguir
uma frmula mecnica para as aulas, mas atuar criativamente
diante de cada situao surgida, sempre considerando a trinca
pensar/sentir/agir e seu significado em termos psicolgicos e em
termos de contedo da aula. a motivao das crianas que determinar a correta composio dos contedos e o professor dever estar sempre preparado para fazer as alteraes que forem
possveis e necessrias em seu plano.
Ainda segundo Stott (l995, p. 68), nas trs primeiras sries
as crianas precisam de mais movimento fsico. preciso alternar momentos de circulao na sala e momentos de permanncia
na cadeira.
Nas sries iniciais, em que as crianas no tm ainda forte
senso de identidade, til que elas sejam solicitadas a falar em
coro. Essas falas em coro devem ser gradativamente suplementadas (mas ainda no totalmente substitudas) por falas individuais.
Outra modificao no curso dos trs primeiros anos o deslocamento progressivo do uso mais receptivo da lngua para um equilbrio entre o seu uso receptivo e produtivo.
O uso da lngua materna e tradues deveria ser evitado,
sobretudo nos primeiros anos, o mximo possvel. Os professores
deveriam esforar-se para apresentar os significados por meio de
gestos, exemplos e apresentaes visuais. Os objetivos devem ser
adaptados capacidade de cada classe.
Lnguas estrangeiras nas sries finais do ensino fundamental
A descrio dessa fase do desenvolvimento por experincias cientficas mais recentes comprova que as crianas, aps o
9/l0 ano de vida, no contam mais com a sensibilidade especial
que permite adquirir, por meio da imitao inconsciente, uma
pronncia near-native da lngua estrangeira (apud Jaffke, l996,
p. 44).
Uta Taylor, (p. 10) observa que geralmente ao fim do terceiro ano as msicas e versos no mais satisfazem as crianas e
surge na classe um certo desassossego. um momento de crise
que surpreende o professor. Sem saber como solucionar a situa-
90
o, ele muitas vezes introduz prematuramente a escrita e leitura.

As crianas tm assim com o que se ocupar. Mas logo no prximo ano aumentam a indisciplina e a falta de vontade O que aconteceu? O que faltou? Os exerccios orais to necessrios difcil
gramtica alem, por exemplo, foram poucos. Certas regras sero
muito difceis de assimilar se no foram compreendidas e incorporadas pela participao ativa nos vrios jogos e dilogos gramaticais, nos primeiros anos.
Alm disso, Taylor (p. 7-10) observa que aproximadamente no nono ano de vida e mais acentuadamente no 12, estranhos
fenmenos ocorrem na pronncia das crianas. Elas comeam a
dar entonao prpria ao que dizem, diferentes da melodia original da lngua que aprendem. Nestas fases, a criana toma conscincia da sua prpria personalidade, e no consegue mais mergulhar no som estrangeiro por meio das atividades de repetio
inconsciente. como se o despertar da conscincia paralisasse a
sua lngua, tornando-a mais pesada. necessrio, portanto, que o
professor proponha novos exerccios para tornar os rgos fonadores mais flexveis, como: os Sprechbungen (trava-lnguas).
Tais exerccios devem ser realizados com muito cuidado, para
que a criana possa construir uma forte imagem daquilo que est
falando. O professor dever selecionar exerccios apropriados
para as dificuldades fonticas do grupo e apresent-los de maneira a estimular a imaginao das crianas, como, por exemplo,
contar uma histria que os justifique. Caso contrrio, os travalnguas tornam-se exerccios mecnicos.
Segundo Jaffke (l996, p. 44), a aprendizagem mais consciente e formal de outras lnguas deve ser iniciada com a escrita
dos primeiros textos, o que ocorre geralmente no incio da 4
srie. Os alunos sero levados a escrever textos j trabalhados
oralmente em sries anteriores, ou cartas aos falantes da lnguaalvo, o que desenvolver verdadeira competncia comunicativa
promovendo um intercmbio cultural.
Baseado nas indicaes de Steiner, Stockmeyer (1996,
p.86-92) declara que de modo geral os nmeros de aulas semanais nas escolas waldorf para cada lngua estrangeira so de trs
aulas para as turmas do primeiro ao quinto e do nono ao dcimo
segundo anos e de duas aulas para as turmas do sexto ao oitavo
91
anos. Ele sistematizou o currculo para ensino de lngua estrangeira nas sries finais do ensino fundamental em escolas waldorf,
o qual sintetizamos abaixo:
Quarto ano escolar:
A gramtica comea a ser introduzida, no pelo

estudo de regras, mas de maneira bem indutiva.
D-se incio igualmente leitura e escrita por
meio do material, que j fora abordado oralmente nos trs anos anteriores. Pode-se ento passar
para a prosa e, pouco a pouco, para exerccios
em que os alunos explicam, na lngua materna,
o que entenderam da leitura;
Quinto e sexto ano escolar:

Inicia-se o trabalho com a sintaxe, sempre em conjunto com o
da leitura. Os textos versam principalmente sobre a cultura, o
folclore do pas da lngua estudada, com bastante humor. As
tradues, propriamente ditas, deveriam ser evitadas, mas podem-se realizar exerccios como o seguinte: dizemos algo e
pedimos que a criana expresse a mesma coisa na lngua estrangeira. Deveriam ser exigidas redaes curtas. A narrativa
para leitura deve ser volumosa ou um conto com substncia,
nada de superficial. Seria possvel trabalhar com uma pea de
Mignet, no caso de ensino de francs;
Stimo e oitavo ano escolar:

Recontar aquilo que foi lido um exerccio que desenvolve a
capacidade de expresso na lngua estrangeira. No o lrico e
no o pico, mas o dramtico pode ser recontado com palavras
prprias. Na oitava classe, deveriam ser tratadas, porm, s
rudimentarmente, a potica e a mtrica da lngua estrangeira.
No caso do francs, as seguintes leituras seriam indicadas: Fbulas de La Fontaine, Dickens, Mignet. No caso do ingls, para a leitura de Christmas Carol, Steiner sugere que o professor
chame sempre uma criana para ler desembaraadamente diante das demais, para que, lendo juntas, trabalhem pensando;
92
Nono ano escolar:

Focalizar nesta idade o elemento recitativo. No ensino de lngua inglesa apresentar algo de passagem sobre Shakespeare e
fazer uma espcie de recapitulao da gramtica tratada realmente com humor, atravs de exemplos;
Dcimo, dcimo primeiro e dcimo segundo ano escolar:

Na dcima classe, segue a mtrica da lngua com leitura, de
preferncia potica. Na dcima primeira classe, h que se comear com leitura dramtica. Ao lado disso, segue leitura de
prosa e algo de esttica da lngua. Especialmente na leitura
dramtica, deve ser desenvolvida a potica, e esta prosseguir
para a poesia lrica e pica na dcima segunda classe. E a tm
de ser lidas especialmente coisas que se relacionem com a poca atual e sua correspondncia no terreno das lnguas estrangeiras. Acrescente-se a isso conhecimento da moderna literatura estrangeira. Leitura indicada Cid, La vie de
Molire, Macauley (na 10 srie), Carlyle e Emerson (na 11
e 12 sries) e Walter Scott para leitura particular.
Para o ensino de alemo como lngua estrangeira, nas sries que se seguem aos trs primeiros anos, U. T. Weaver (apud
Forum for language Teachers at Rudolf Steiner Schools, l991, p.
50-52) prope:
Klassen 4 - 5
Tageslauf; Jahreslauf; Sagen und Fabeln in Versform oder
leichter, kurzer Prosa.
Erstes Schreiben und Lesen von Texten, die in den Klassen 1
bis 3 gesprochen wurden: Anlegen eines Gedichtheftes und
eines Diktat-bheftes.
Erstes Lesebuch, z.B. Hamburger Lesehefte: Der goldene
Schlssel; Deutsche Sagen; Heilpdagog. Verlag Bremen: Die
Kristallkugel.
Verse aus der germanischen Mythologie: Edda.
Grammatik: Anlegen eines Grammatikheftes.
Substantiv und Groschreibung; Artikel; Deklination; Drei
Grundzeiten des Verbs; Adjektiv; Uhrzeit; Ordnungs-und
Grundzahlen.
93
Klassen 6 - 8
Gedichte aus Erdkunde und Geschichte;
Jahreszeitliches in Vers und Lied;
Wanderlieder.
Lesestoff:
Lustige Geschichten und ausgewhlte Sagen, z.B. Schildbrger, Till Eugenspiegel,
Mnchhausen, das kalte Herz.
Tiergeschichten von H. Lns; Tiergeschichte (Hamburger Lesehefte).
Zur Geschichte: C. F. Meyer: Gustav Adolfs Page, Th. Storm:
Schimmelreiter.
Grammatik: Pluralbildung der Substantive; Alle Zeiten im Aktiv; Passiv; Verbformen in Gruppen lernen (z.B. lesen, las, gelesen); Verben, die Dativ fhren; Verben, die Akkusativ
fhren; Satzbestimmung (Subjekt, Prdikat, Objekt).
Klasse 9
Vgl. dazu die Konferenz mit Rudolf Steiner vom 2.6.l924:
Mit Humor behandelte Wiederholung der Grammatik. An
humorvollen Beispielen das ganze Grammatische durchgehen.
Nebenher anregende Lektre.
Rechtschreib-Regeln und Rechtschreib-bungen. Diktate und
Zusammenfassungen.
Lektre: Th. Storm: Schimmelreiter; Th. Fontane: Grete
Minde. - Thema: Der Einzelne und die Gemeinschaft.
Dramen: Schiller:Wilhelm Tell, Die Ruber, Wallenstein. (Mit
verteilten Rollen lesen, einzelne Szenen dramatisieren)
Lyrik: z.B. C. F. Meyer: Die Fsse im Feuer; Fleming: An
sich.
Jahreszeitliches, Naturschilderungen, z.B. Goethe: Felsenquell, Vom Eise befreit (Faust I)
Landeskunde: Die deutschprachigen Lnder Europas in Landschaft, Liedgut, Literatur; Dichter und Denker.
Klasse 10
Rudolf Steiner (a.a.o.): Metrik der Sprache mit vorzugsweise
poetischer Lektre.- l7. Juni l924:
ltere und neuere Lyrik.
94
l7. Jan. l923:

Sie sollten sich gewhnen an die breite und behagliche Art
zu charakterisieren. - Biographische Charakteristiken, z.B.
die Luther-Biographie, sind fr das l5. Lebensjahr sehr
ntzlich.
Lektre: Biographisches, evtl. Mozart, Schiller, Goethes
Jugend.
Dramen: Kleist: Der zerbrochene Krug; Lessing: Nathan der
Weise; Kleist: der Prinz von Homburg (mit verteilten Rollen
lesen).
Lyrik: Geschichte der deutschen Lyrik von Klopstock bis
Carossa.
Landeskunde: Die vielstaaterei zur Zeit Goethes. Die
Vernderungen durch Napoleon. Das erste Deutsche Reich
l870/71und seine vielen Naionalitten-Grenzen und Vlker erleben lassen. - Die Musiker.
Grammatik: Stilbungen, Konjuktiv, direkte und indirekte
Rede. Konjugation wiederholen. Komma-Regeln.
Klasse 11
Rudolf Steiner (Konferenz v. 2.6.l924):
Mit dramatischer Lektre beginnen. Nebenher Prosalektre
und etwas sthetik der Sprache. An der dramatischen Lektre
Poetik entwickeln.
Dramen: Schiller: Jungfrau von Orleans
Goethe: Faust I und II in Auszgen.
Lyrik: Weiterfhrung der Geschichte der Lyrik. Rezitation
moderner Gedichte, z.B. Nietzsche, George, Rilke, Nelly
Sachs.
Klasse 12
Rudolf Steiner (Konferenz v. 30.4.l924):
Eine Vorstellung gewinnen vom heutigen Stand der Literatur."
Z.B. Kurzgeschichten von Siegfried Lenz, Bll, BeheimSchwarzbach, Bachmann u.a.
Lyrik: z.B. Nietzsche, Benn, Morgenstern, Rilke.
95
Landeskunde: Die deutschsprachigen Lnder heute. Die

Auswirkungen des Weltkrieges auf die Grenzen und die politische Gestaltung (DDR l949 - l990; heutiges sterreich).
Grammatik: Wiederholen, was ntig. Stilbung, Stilvergleich;
Symbolik; Bildhaftigkeit der Sprache der behandelten Lektre.
Consideraes sobre a avaliao e a disciplina em sala de aula.

Na Pedagogia Waldorf a avaliao d-se de forma contnua, em um ambiente livre de tenses e de limitaes. Essa abordagem encoraja e orienta os alunos na construo de novos saberes.
De acordo com B. Trommer (l998),
a avaliao deve abarcar a criana como uma "totalidade", evidenciando aspectos do desenvolvimento fsico, cognitivo,
afetivo e da fora de vontade para trabalhar. Para que isto possa acontecer, o professor deve conhecer bem o momento de
desenvolvimento da criana, visualizar claramente seu ponto
de maturao e a maturidade alcanada. Para a avaliao individual, levam-se em conta todos os aspectos acima, comparando o alcanado pelo aluno, do ponto de vista cognitivo com
os contedos programticos assimilados, seu envolvimento e
seu esforo na participao em atividades conjuntas e individuais. Avalia-se tambm a contribuio que o aluno d para o
social da classe, sob a forma de participao e colaborao.
O material de registro das aulas (cadernos, folhas avulsas)
avaliado quanto ao esforo da criana nele expresso atravs da
beleza, da organizao. Qualquer avaliao precisa ser cuidadosa, verdadeira e trazer tambm aspectos positivos dos alunos, pois ser lida pelos pais e pela criana. A funo da avaliao a de trazer a "imagem" do aluno conscincia dos adultos, ao mesmo tempo apontando para aspectos que ainda precisam ser melhorados e os bons rendimentos j alcanados.
O professor precisa desenvolver boa dose de autoconscincia e
humildade para fazer este trabalho, pois estar avaliando tambm o seu prprio desempenho junto ao aluno. Para fazer as
avaliaes dos alunos necessria boa prtica, e tambm fazlas depois de todo o corpo de professores ter criado uma ima-
96
gem conjunta de cada aluno. Geralmente o professor de classe

elabora a avaliao mais abrangente e os professores de matria acrescentam as observaes pertinentes ao seu trabalho.
Nas escolas waldorf avalia-se constantemente o aluno atravs
de argies orais, trabalhos escritos, observao da sua participao individual e em conjunto. Esta avaliao registrada
sob a forma descritiva e resumida em conceitos que podem ter
uma escala correspondente numrica.8
Se o trabalho do aluno avaliado pelo que produz em textos escritos e argies orais, talvez a forma de avaliao mais
evidente do trabalho do professor seja o grau de disciplina e interesse que consegue instalar na turma. Manter a disciplina em sala
de aula uma tarefa extremamente difcil, quando se quer atuar
como autoridade, mas sem autoritarismo. Com base nas experincias adquiridas at ento, percebemos que isto requer do professor certas atitudes e caractersticas, tais como:

flexibilidade e criatividade capacidade de alterar repentinamente o plano de aula para aproveitar uma situao
surgida no momento, que sirva para introduzir outros
temas ou atividades no previstos para aquele momento;
humor - desenvolver atividades e tratar as crianas com
humor desperta nelas o interesse e alegria de aprender;
humildade se alguma atividade no despertou o interesse dos alunos, necessrio que o professor reflita com
humildade: "Preparei-me bem para esta atividade?"
Consegui internalizar o seu contedo?" "Apresentei-a
com alegria e humor?" Fui um agente facilitador da aprendizagem?"
maestria o professor deveria sempre aprimorar seus
conhecimentos e se perguntar: "Sou uma autoridade no
assunto?" (caso contrrio, o que fazer para ser competente, e transmitir segurana?).
intuio saber como abordar uma criana, de maneira a
infundir-lhe segurana e auto-estima. Perceber o momen-
manuscrito

97
to certo de finalizar uma atividade, para que ela no se

torne montona;
atitude acolhedora acolher com carinho as manifestaes das crianas. Aps chamar a ateno de alguma criana, por indisciplina, o professor dever expressar, talvez com um olhar carinhoso ou com um gesto brincalho, que ele reprovou sua atitude daquele momento, no
a sua pessoa;
pacincia muitas vezes necessrio esperar um pouco
at que certa criana entre em sintonia com o grupo. Freqentemente a criana desatenta volta-se para o grupo ao
perceber que todos esto envolvidos em uma atividade
interessante.
persistncia no desanimar aps o fracasso de uma aula. preciso avaliar com ateno todos os fatores que
contriburam para isso e tentar novamente.
compreenso muitas das atitudes indisciplinadas de um
aluno podem estar relacionadas com problemas em casa.
Se procurarmos entend-lo e dar-lhe a ateno que necessita naquele momento, ele ir aos poucos se equilibrando.
FORMAO DO PROFESSOR WALDORF
Um dos fatores apontados pelo Plano Nacional de Educao (l997)9 que contribuem para a situao precria do ensino
no Brasil a ausncia de poltica de formao e aperfeioamento
dos profissionais de ensino. Para a Pedagogia Waldorf a formao do professor a questo de maior relevncia para o trabalho
com a educao.
Kgelgen, (l989, p.15-l6) declara:
Toda pedagogia baseia-se, fundamentalmente, no encontro entre os seres humanos. A relao aluno-professor pois o seu
cerne (grifo nosso). Entre as inmeras qualidades que com9
Consolidado na Plenria de Encerramento do II Congresso Nacional de Educao: p. 12.
98
pem esse ser complexo - o professor Waldorf - deve haver,

no caso ideal, as seguintes: um conhecimento profundo do ser
humano; o amor como base do comportamento social; qualidades artsticas (no se trata da realizao prtica, mas sim, da
maleabilidade, da fantasia e da criatividade que fazem o verdadeiro artista. O professor deve encarar cada aula como obra
de arte, procurando as fontes para sua inspirao, no em livros, mas dentro de si. (...)
Rudolf Steiner dizia, em conferncias aos professores
da primeira escola Waldorf, que cada aula deve ter todas as caractersticas de uma obra de arte: tenso, inquietude, relaxamento, clmax, prlogo e eplogo. Para Goethe, em cujos trabalhos cientficos Steiner se apia, a venerao, o exerccio
paciente, a serenidade, a intuio multifacetada, o talento artstico e no apenas a restrita inteligncia lgica so necessrios
para a conquista e incorporao das verdades significativas e
determinantes da vida. Desta forma o professor Waldorf, diante de sua classe, deve ter como propsito transformar o entusiasmo pelo brinquedo em entusiasmo pelo estudo, pois na
brincadeira que a criana pe em movimento sua fantasia, sua
faculdade criadora e, com a experimentao desses fatos,
constri uma nova realidade. Em pequena escala, o professor
pode fazer atuar estes princpios em todas as aulas, atravs da
arte.
Para J. Kirsch (l992, p. 113-114) o trabalho com lnguas

estrangeiras na perspectiva da Pedagogia Waldorf requer do professor:
fluncia e domnio da lngua estrangeira (sobretudo o

professor de crianas mais novas), inclusive da linguagem coloquial. recomendvel, portanto que o professor
tenha vivido por tempo mais prolongado no pas da lngua alvo.
a capacidade de usar linguagem para produzir efeitos estticos. necessrio que tenha acesso a repertrio de textos de alto valor esttico e que seja capaz de reproduzir
esses textos de cor e com expressividade. Alm disso, ele
dever ser capaz de expressar-se por meio de gestos e
mmicas, cantar e danar.
99
presena de esprito, humor, intuio, capacidade de reagir de forma adequada em cada situao. Saber controlar
conscientemente suas emoes e disposies para criar
atmosfera de tranqilidade, expectativa e produtividade.
domnio artstico das emoes, de forma a saber criar
conscientemente em suas aulas momentos de tenso e
descontrao, de expectativa e de prazer, de seriedade e
de alegria, contrao e expanso, em alternncia rtmica.
Essa habilidade o que, em ltima instncia, possibilita
o aprendizado de lnguas estrangeiras, especialmente em
se tratando de crianas mais novas.
domnio de tcnicas de relaxamento, de improvisao, de
regncia de coral (fala e canto), de recreao com jogos
de movimento, de narrao, de teatro com os alunos e teatro de bonecos.
U. Taylor (p.5) afirma que quando o professor tem respeito

e amor pela lngua e sabe aproveitar tanto a alegria das crianas
quanto a capacidade de imitao que ainda lhes resta na fase
escolar, ele pode ento reforar nelas as foras do querer, bem
como o desenvolvimento sadio do EU.
Dificilmente encontraremos hoje professores que tenham
aprendido a arte de recitar poesias, de dramatizar, de cantar, de
tocar instrumento musical. O que esse professor no aprendeu,
no poder mais tarde transmitir a seus prprios alunos, a no ser
que se disponha a passar por cursos de reciclagem. A julgar pela
prtica de ensino em escolas brasileiras, tanto pblicas, quanto
particulares, pode-se afirmar que nunca foi dada a devida importncia ao aspecto artstico na formao. Assim que mesmo
quando ainda eram ofertadas nas grades curriculares disciplinas
como msica, artes, desenho, essas no tinham o mesmo peso de
valor das demais matrias.
A falta de autonomia do professor outro grande empecilho para o trabalho com a Pedagogia Waldorf. Os 500 anos de
histria do Brasil, marcada pelo autoritarismo caracterstico da
colonizao, da escravido, da ditadura militar e posteriormente
pelos governos elitistas, esclarecem o fato de o nosso sistema
educacional ser to repressor e excludente. Assim que os pro-
100
fessores geralmente tiveram e tm ainda hoje, durante toda sua

carreira profissional, seu talento e criatividade cerceada pelos
programas oficiais de um governo, cuja preocupao sempre foi
a de oferecer o ensino mais barato possvel. Dentro dos estabelecimentos de ensino particulares a limitao dos professores
proveniente, tambm, de propostas curriculares de supervisores,
orientadores e/ou diretores escolares, bem distantes dos desafios
que emergem no dia-a-dia agitado de uma sala de aula.
No Brasil so oferecidos cursos modulares de 221 horasaula para formao de professores waldorf, durante dois anos,
nas cidades de So Paulo, Botucatu e Belo Horizonte. As entidades que oferecem esses cursos so, respectivamente, o Centro de
Formao de Pedagogia Waldorf, o Instituto Elo e a Associao
Pedaggica Itacolomy.
APLICABILIDADE DA PEDAGOGIA WALDORF
NO CONTEXTO BRASILEIRO
Segundo Jaffke (l996, p. 355-362), aps a criao da primeira escola waldorf, perguntaram a Steiner se elementos da
Pedagogia Waldorf poderiam ser utilizados em outras escolas.
Ele respondeu: A princpio possvel introduzir a Pedagogia
Waldorf em todos os lugares, uma vez que ela pura Pedagogia... e pode se adaptar a todas instituies de ensino que disponham de uma certa autonomia. Uma vez que a antroposfica arte
pedaggica deve ser didtico-metodolgica, focalizando o como
da aula, ela poder ser levada a toda parte, em qualquer tipo de
escola, em qualquer tipo de aula por meio do professor individualmente.
Acreditamos que a Pedagogia Waldorf para o ensino de
lngua estrangeira aplicvel no contexto brasileiro, sobretudo
em escolas pblicas, porque:
no necessrio o uso de livro didtico nos cursos de

LE, nem o de qualquer aparelhagem tcnica. Assim, os
custos so reduzidos tanto para a escola, como para os
pais;
101
o grande nmero de alunos em sala, usual em escolas

pblicas, no prejudica o ensino de lnguas estrangeiras
na Pedagogia Waldorf. Atualmente trabalhamos com
uma classe de 36 alunos no Plen Jardim Escola. Nossa
prtica de ensino levou-nos a constatar que classes numerosas so at mesmo vantajosas, sob certos aspectos.
Um deles que se as atividades forem interessantes, alegres e bem planejadas, o impacto da traquinagem dos
mais rebeldes menor sobre a turma. Os traquinas so
mais facilmente controlados e reintegrados ao grupo. Pudemos ainda constatar que mesmo as crianas rebeldes
conseguiam apreender as canes, os versos, o vocabulrio, os textos das dramatizaes. Isso nos leva a crer que
mesmo nos momentos de inquietao, essas crianas esto atentas ao que o resto da turma est executando.
esta metodologia possibilita o ingresso e rpida adaptao de qualquer criana nas trs primeiras sries, mesmo
a que no tenha conhecimento prvio da lngua. No nosso entender, isto se deve a trs fatores: primeiro, porque
o programa de ensino no est atado a uma seqncia rgida imposta por um livro didtico; segundo, porque nesse perodo se trabalha apenas com as habilidades orais; e
terceiro, pela natureza motivante das atividades propostas, os alunos so constantemente estimulados a vencerem bloqueios de inibio, falta de confiana, etc. A presena de uma criana novata em um grupo pode ser at
mesmo um timo pretexto para reviso do material lingstico j apresentado. Alem disso, quando as prprias
crianas ajudam os novatos, elas sedimentam os prprios
conhecimentos.
Embora tudo isso torne vivel a aplicao da Pedagogia

Waldorf no ensino de lnguas estrangeiras nas escolas fundamentais brasileiras, h sem dvida a dificuldade de formao do
professor j discutida na seo anterior. Contudo, essa dificuldade no se limita metodologia waldorf em particular, j que praticamente no h no Brasil uma poltica de formao de professores de lnguas estrangeiras para o curso fundamental.
102
CONCLUSO
Os resultados obtidos em nossa prtica de ensino fazemnos acreditar na excelncia da Pedagogia Waldorf para o ensino
de lnguas estrangeiras no ensino fundamental. Alm disso eles
apontam para a relevncia de se inclurem aulas de lnguas estrangeiras j no primeiro ano, com vistas no apenas maior
eficincia no aprendizado, como tambm formao integral dos
aprendizes.
Parece-nos que um dos pontos chave para o sucesso da
Pedagogia Waldorf o fato de ela focalizar, em etapas diferentes,
as habilidades auditivas e orais, de leitura e de escrita, por meio
de estratgias que estimulam no s a criatividade do aluno, como tambm a do professor.
O professor Waldorf prope aos alunos atividades contextualizadas, que desenvolvem sua destreza na comunicao, interao com os outros. E o faz por meio de atividades prazerosas,
altamente motivantes, que despertam a sua vontade de realizlas. A tarefa do professor consiste, basicamente, em criar um
ambiente propcio para que o aluno aprenda por si mesmo.
O ensino de lngua utilizado como uma ferramenta para a
formao e o aprimoramento da personalidade da criana. Desse
modo, a declamao de poesia e as dramatizaes, com seus
valores sociais, lingsticos e literrios, desenvolvem na criana a
personalidade, pois lhe do possibilidades de expresso e de auto-realizao em ambiente acolhedor e amigo. (Machado, 1986,
p. 200) Com os jogos ou brincadeiras, ela chega ao conhecimento do mundo exterior, obtm o controle dos prprios movimentos
e aprende a comunicar as suas idias pela fala. (Machado, 1986,
p. 30). Tudo isso favorecer o estabelecimento de laos afetivos
entre professor e aprendiz, fator preponderante para o aprendizado de lnguas em particular e para a educao global.
Alm de privilegiar instrumentos didticos que estimulem
a criatividade e a imaginao dos alunos e deixar de lado os habituais livros didticos e aparelhos tecnolgicos, o professor se
esmera na escolha de contedos que provoquem prazer esttico:
busca textos de valor literrio, como poesia e contos, para que os
alunos tenham acesso a vocabulrio mais rico e variado.
103
Depois de imergir os alunos, por meio dos sentimentos, na

atmosfera da cultura que produziu a lngua estudada, e depois
que eles j tiveram contato com amplo vocabulrio, o professor
j ter criado as condies bsicas para a aprendizagem mais
consciente da pronncia, entoao e regras gramaticais.
Essa proposta pedaggica encontra respaldo na posio defendida por Celso Pedro Luft (l994, p. 20-21):
O talento de bem falar e escrever tem a ver, sim, tem tudo a
ver com gramtica. Mas com a gramtica natural, o sistema
de regras que os falantes internalizam ouvindo e falando. No
manejo pessoal de tais regras que se revelar o talento maior
ou menor de cada um, determinando toda a escala, to variada,
de artistas da palavra. (...) Uma gramtica interior: l estar ela, aprendida pela experincia, pela exposio a atos de fala e
escrita modelares, convivncia constante com boa linguagem.
Parece-nos tambm que as propostas defendidas por Rudolf Steiner esto em consonncia com a perspectiva comunicativa na didtica do ensino de lnguas e a educao centrada no
aprendiz, fundamentadas em pesquisas de psicologia de aprendizagem e neuro-psicologia.
Na viso de R. C. do Esprito Santo (l996: 56-57) faz-se
necessrio uma "transgresso da barreira do currculo tecnicista",
com seus contedos rgidos, capazes de provocar rigidez do pensamento. Para ele, a Pedagogia Waldorf "uma das que mais
claramente se dispem a enfrentar ou a transgredir tal parmetro", ao buscar "uma educao humanista que visa sempre superar o estgio de civilizao num dado momento da histria.
104
ESPRITO SANTO, Ruy Cezar do - Pedagogia da Transgresso; um
caminho para o autoconhecimento, Papirus Editora, So Paulo, l996;
JAFFKE, Christoph - Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe,
Weinheim: Deutscher Studien Verlag, l996;
________________ - (Org.) Forum - for Language Teachers at Rudolf
Steiner (Waldorf) Schools, Buchauslieferung H. Arzt, Gerlingen l991;
KIERSCH, Johannes Fremdsprachen in der Waldorfschule: Rudolf
Steiners Konzept eines ganzheitlichen Fremdsprachen-Unterrichts,
Verlag Freies Gestesleben, Stuttgart, l992;
LEBER, Stefan (Hrsg.) - Waldorfschule heute, Einfhrung in die Lebensformen einer Pdagogik, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart,
l996;
LIEVEGOED, Bernard - Desvendando o Crescimento, trad. Rudolf
Lanz, Ed. Antroposfica, SP, l994;
LUFT, Celso Pedro, Lngua e Liberdade, Editora tica, l994;
PLANO NACIONAL DE EDUCAO Proposta da Sociedade Brasileira Consolidado na plenria de Encerramento do II Congresso
Nacional de Educao, Belo Horizonte, l997;
STOCKMEYER, E. A. Karl - O Currculo de Rudolf Steiner para as
Escolas Waldorf, Ed. Antroposfica, So Paulo, l976;
MACHADO, Nilce V.- Educao Fsica e Recreao para o Prescolar, RS, Prodil-Promoo e Distribuio de Livros Ltda, 1986.
STOTT, Michael - Foreign language teaching in Rudolf Steiner
Schools , Hawthorn Press, Gloucestershire, l995;
TAYLOR, Uta - Deutsch als Fremdsprach in der Waldorfschule - Anregungen zu Lehrplan und Methode, Pdagogische Forschungsstelle
beim Bund der Freien Waldorfschulen, Stuttgart, (sem ano de publicao);
TROMMER, Barbara, manuscrito concedido aps observao de aulas
prticas de alemo para as crianas do Poln Jardim Escola, l998;
A aprendizagem de uma lngua estrangeira

como processo de construo para o
desenvolvimento de uma identidade
em educao ambiental
Maria da Graa Carvalho do Amaral
Secretaria Municipal de Educao
e Cultura de Rio Grande, RS
Este trabalho tem como objetivo descrever o processo de

ensino aprendizagem do ingls como lngua estrangeira atravs
da aplicao do mtodo Pensamento Sistmico Interdisciplinar
de autoria do pedagogo alemo Wilhelm Walgenbach1. A estratgia de aprendizagem deste mtodo d-se atravs da descoberta
de meios heursticos, meios de descoberta, que desencadeiam a
auto-atividade do educando, ou seja, desencadeiam o conhecimento a partir da prpria histria de vida de cada um, criando
assim, atravs da aprendizagem de uma lngua estrangeira, uma
nova percepo do seu meio ambiente.
Para desenvolvermos esta proposta de ensino de lnguas
estrangeiras, tomamos como fundamentao terica as seguintes
concepes:
1. Concepo de linguagem de Wilhelm von Humboldt
com a finalidade de levar o educando a, atravs da aprendizagem do ingls como lngua estrangeira, dar novos sentidos ao seu meio ambiente circundante criando
assim uma nova percepo do seu prprio habitat.
1
Wilhelm Walgenbach pertence ao grupo de cientistas de Educao do Instituto

de Pedagogia das Cincias Naturais da Universidade de Kiel, Alemanha. Foi
professor visitante do Mestrado em Educao Ambiental da Fundao Universidade Federal de Rio Grande/RS de 1995 a 1998.
106
EDUCAO AMBIENTAL
2. Como concepo de educao a Teoria da Formao/Educao Categorial de Wolfgang Klafki que a base pedaggica, por excelncia, adotada por Wilhelm
Walgenbach, criador do mtodo Pensamento Sistmico
Interdisciplinar.
3. A descrio da aplicao do mtodo Pensamento Sistmico Interdisciplinar ao ensino da lngua inglesa a partir
do eixo integrador identidade 2 desmembrada em quatro
campos perceptuais: identidade individual, identidade
cultural, identidade local-ambiental e identidade global.
CONCEPO DE LINGUAGEM DE WILHELM VON HUMBOLDT
A LINGUAGEM COMO PRODUO HUMANA.
Segundo a concepo de Humboldt a lngua no um sistema de sinais que existe acima ou fora do homem, mas algo que
este utiliza e transforma. A lngua acompanha intimamente o
homem, sendo parte essencial e existencial do seu ser; ela envolve toda a humanidade. Todos os povos a tm e cada um a tem de
um modo especfico, pois cada lngua carrega consigo todas as
contribuies intelectuais dos seus povos antepassados.
As lnguas so criaes das naes e ao mesmo tempo seguem sendo criaes dos indivduos, j que unicamente neles
podem criar-se e s fazem de forma tal que cada um pressupe a
compreenso de todos os demais e que todos satisfazem esta
presuno.
A lngua no somente atividade criadora, tambm uma
atividade transformadora daquilo que j existente, herdado de
geraes anteriores. No entanto, a lngua no uma herana gratuita e passiva, pelo contrrio, o adquirir um lngua implica em
assumi-la como tarefa, isto , o falante necessita consolid-la.
Sendo esta (a lngua) uma atividade do esprito, ela um proces2
Usaremos como eixo integrador o tema identidade, seguindo o exemplo de

Cleusa Peralta. In: FLORES, Jos, PERALTA, Cleusa, PERES, Mnica,
WALGENBACH, Wilhelm. Concretizable Utopias na interdisciplinary approach in environmental education. Kiel: IPN, 1994: PERALTA, C., 1994.
MARIA DA GRAA C. DO AMARAL
107
so dinmico, concreto que constantemente revificada pelos

indivduos.
A lngua no somente um conjunto de sons, de regras
gramaticais e de palavras soltas, mas um sistema de organizao
semntica, na qual suas regras e palavras so portadoras de significao atravs dos quais os indivduos do expresso ao seu
pensamento.
De acordo com esta perspectiva Humboldt critica a lngua
reduzida a simplesmente um cdigo lingstico, onde o uso do
dicionrio e de uma gramtica normativa seriam instrumentos
suficientes para sua aprendizagem.
Assim, a aprendizagem lingstica de um indivduo no
somente acrscimo de vocabulrio, mas a expanso de sua percepo de mundo e de si mesmo. Por exemplo, quando uma
criana aprende a falar ela necessita no somente aprender novas
palavras, mas sobretudo despertar sua capacidade lingstica de
expresso; isto , interiorizao de novos sentidos.
Na aprendizagem de uma lngua estrangeira tambm ocorre um processo semelhante; ao aprender uma nova lngua o indivduo apreende no somente o seu sistema lingstico, mas tambm toda concepo de mundo subjacente quele sistema. Segundo o nosso autor, aprender uma lngua estrangeira no consiste em colocar novas etiquetas a coisas j conhecidas, mas sim em
habituarmo-nos a analisar de outro modo o j conhecido, isto ,
adquirir um novo ponto de vista o qual acrescido concepo
que lhe anterior: a sua lngua materna.
CONCEPO DE EDUCAO
A EDUCAO CATEGORIAL DE WOLFGANG KLAFKI
A teoria da Formao-Educao Categorial foi formulada

nos anos 1950 pelo pedagogo alemo Wolfgang Klafki3, o qual,
em 1957 publicou sua tese de doutorado intitulada: O problema
Wolfgang KLAFKI (1927), Doutor em Filosofia, nasceu em Augsburgo;

Professor de Cincia da Educao na Universidade de Marburgo.
108
EDUCAO AMBIENTAL
pedaggigo-educacional do elementar e a teoria da formao

categorial 4.
O autor faz uma anlise das Teorias de Educao ao longo
de aproximadamente 150 anos, classificando-as em dois grandes
grupos polarizados: as teorias materiais e as teorias formais de
educao. As teorias materiais focalizam o lado objetivo do ato
educativo os contedos, j as teorias formais centram-se no
estudo dos sujeitos. Klafki reconstruiu o desenvolvimento de
teorias educacionais baseadas na filosofia do idealismo alemo.5
A Teoria da Educao Categorial busca integrar tanto a
educao formal quanto a educao material numa viso dialtica, ou seja, no apenas configurar uma sntese das duas tentativas
em separado, mas a integrao das duas tentativas tericas. Para
Klafki, a educao sempre um todo, no a juno de partes
isoladas; a educao formal e a material so partes que se codeterminam e so capazes de interpretar suficientemente a essncia da educao e, com isso, simultaneamente ajudar a prtica
educativa, principalmente quanto escolha e avaliao de contedos e de mtodos pedaggicos adequados a elas.
Servindo-se do trabalho de Pestalozzi, Klafki chama ateno para um problema chave em educao; a busca do elementar6
como o comeo do processo ensino-aprendizagem. Comparando
o trabalho de Pestalozzi e Frbel, Klafki distinguiu trs concepes bsicas para solucionar o problema da construo do elementar:
Educao material
Na concepo de ensinar lnguas, Pestalozzi fragmentou a
lngua at chegar a sons e conectou esses sons com as letras do
alfabeto. Klafki critica Pestalozzi, pois esse no reconheceu a
impossibilidade de haver um caminho direto dos elementos da
4
5
6
Cf. KLAFKI, Wolfgang. Das Pdagogische Problem des Elementaren und

die Theorie der Kategorialen Bildung. Weinheim. 1957.
Idealismo alemo em especial Fichte e Schelling com suas teorias do sujeito
pensante.
Elementar pode ser visto como um meio heurstico meios provocadores de
descobertas do grego antigo: heureka = encontrei
109
lngua at seu sentido e significado. Esta concepo, que tenta

buscar o elementar pela anlise de objetos de ensino e aprendizagem, Klafki intitula Educao Material.
Educao Formal
Na busca do elementar em uma aula de ginstica, Pestalozzi buscou o elementar, no no objeto, mas no sujeito. Ele
analisou o movimento das crianas e tentou encontrar elementos
bsicos nos seus movimentos com o corpo. Klafki intitulou essa
abordagem Educao Formal, porque o objetivo est direcionado ao formal, ou seja, s habilidades e destrezas das crianas.
Aqui, o contedo material somente um meio para o desenvolvimento do formal.
Basicamente, tanto na Educao Material quanto na Formal, contedo e forma so separados e o elementar analisado
separadamente. As crticas feitas pelo autor s teorias materiais e
formais da educao tornam-se o substrato argumentativo de sua
prpria teoria. Desta forma, Klafki desenha a sua proposta pedaggica apontando como referncia terica os aspectos positivos
desses dois grandes grupos. Sua definio de educao confirma
esta hiptese da seguinte forma:
Chamamos educao aquele fenmeno pelo qual na prpria
experincia ou na compreenso de outras pessoas nos tornamos imediatamente conscientes da unidade de um momento
objetivo (material) e de um momento subjetivo (formal). A
tentativa de expressar oralmente a unidade vivenciada da educao, s pode ter xito com o auxlio de formulaes entrelaadas dialeticamente: A educao a abertura para uma realidade material e espiritual de um homem este o aspecto objetivo ou material; mas isto significa simultaneamente: abertura desse homem para essa sua realidade este o aspecto subjetivo ou formal, simultaneamente no sentido funcional e no
7
metdico.
_________, Educao Categorial. [Trad. Egdio Schmitz] In: Revista Ambiente & Educao, Vol.I. Rio Grande: Editora da FURG , 1996, p.
EDUCAO AMBIENTAL
110
O autor elabora um jogo dialtico no que se refere educao como processo e como produto, na medida em que coloca
em relao nesse jogo procedimentos (processo) e contedos
(produto):
Educao o contedo de procedimentos, nos quais se abrem os contedos de uma realidade material e espiritual, e
esse processo visto do outro lado no nada mais que o
abrir-se, respectivamente ser aberto, de um homem para aqueles contedos e sua conexo com a realidade. Esta, dupla abertura acontece com o tornar-se visvel de contedos gerais,
categoricamente esclarecedora, do lado objetivo, e com o nascimento de compreenses, vivncias, experincias, por parte
do sujeito. 8
Pode-se obter, com uma simples imagem, uma idia de um

terceiro caminho ante a educao material e a formal: se observarmos frutas como as cerejas, ameixas ou pssegos, elas no
possuem uma determinada substncia conteudstica e uma determinada forma caracterstica, mas tambm um caroo, a partir
do qual se desenvolvem a forma e o contedo (Figura 1).
forma
Caroo/
ncleo
contedo
Figura 1 Forma e contedo
De forma anloga, para a soluo do problema pedaggico

bsico, deve-se procurar um cerne que, desde o incio, rena em
si, contedo e forma. O elementar, nesse processo, no obtido
8
Cf. Ibid. p.
111
por uma estratgia de desconstruo de uma totalidade em partes,

mas pelo encontro ou construo de um elemento bsico, a partir
do qual se possa produzir um complexo sistema de aprendizagem.
Em Adolph Diesterweg9 encontra-se uma idia nessa direo, quando ele deseja encontrar um homeopata pedaggico,
... que nos ensine a fornecer os dons espirituais em tal dose que
atuem o mais energicamente possvel, e que uma pequena medida provoque o mximo efeito 10
Como estratgia para integrar contedo e forma de maneira complementar Klafki segue o exemplo de Friedrich Frbel
desenvolvido em um jardim da infncia onde o meio elementar
de ensinar e aprender uma bola, porque a bola uma miniatura,
que pelo seu formato, pode representar todo o universo; uma bola
evoca idias bsicas e elementares (categorias) sobre os objetos
no mundo e possveis relaes entre sujeitos e objetos, igual/diferente, aqui/acol, meu/teu, dentro/fora, unidade/multiplicidade.
Bola
representa Universo/Cosmo
Evoca idias / Imagens elementares
Sobre objeto
Parte/todo
Aberto/fechado
Descanso/movimento
Sobre relao sujeto/ objeto

Unio/separao
Continuidade/mudana
Atividade/passividade
Figura 2 Reinterpretao da concepo de Frbel 11

9
Cf. Wilhelm WALGENBACH. Conceitos bsicos da educao ambiental do

ponto de vista da Educao Categorial. Rio Grande, 1995.
10
Cf. Ibid
11
Cf. Ibid
112
EDUCAO AMBIENTAL
A bola e as imagens da bola so, para Frbel, em muitos

aspectos, pontos de partida do desdobramento de um sistema
pedaggico. O ponto de partida um meio elementar, neste caso
a bola, obtido no pela desconstruo do objetivo - contedo, ou
forma - subjetivo, mas pela determinao de um fenmeno elementar, que corresponde a determinadas imagens / idias elementares.
Com as imagens / idias elementares, constitui-se, de incio, um nvel terico. Ao mesmo tempo se iniciam dois processos antagnicos, que entrelaam induo e deduo, entre si: por
um lado, processa-se uma passagem do concreto para o abstrato,
enquanto o fenmeno elementar o ponto de partida do desenvolvimento das imagens / idias elementares, at a formulao
em categorias gerais. Por outro lado, realiza-se uma passagem
do abstrato para o concreto, na medida em que, primeiramente,
as imagens / idias elementares, ainda pobres em contedo, na
discusso com a materialidade do fenmeno elementar e seu
desdobramento, so conectadas, em medida crescente, com complexidade real.
A idia bsica e a meta da Teoria da Educao Categorial
constituem-se na construo de meios elementares para a
(re)produo do conhecimento. O educando apreende a realidade de forma intuitiva e chega, pela educao material-formal
integrada, a uma formulao de conceitos categoriais que passam
a compor o desenho de seu universo de conhecimento. Ento, a
partir deste contexto categorial de formulaes, no mais primitivas e sim educadas, o educando est apto a formular novos
conceitos, novas categorias, abrindo tanto para o conhecimento
subjetivo como para o objetivo, tanto em direo aos contedos
dos sujeitos como aos dos objetos.
O pedagogo alemo Wilhelm Walgenbach, tomando por
base a teoria da Educao Categorial de Klafki, prope o mtodo
Pensamento Sistmico Interdisciplinar que integra a educao
material e formal permeadas por um terceiro elemento mediador
entre sujeito e objeto que a atividade humana.
A atividade humana o meio mais elementar, ou o primeiro meio, entre o sujeito e o objeto. O que Walgenbach prope no
mtodo sistmico interdisciplinar : a partir do uso adequado de
113
materiais ou objetos heursticos, de forma similar ao da medicina

homeoptica, a que a partir da prescrio de remdios homeopticos, procura desencadear o princpio da autocura dos indivduos. Assim, semelhana de uma autocura, o mtodo pretende
desencadear o autoconhecimento e o conhecimento a partir do
educando.
A idia de incorporar na educao o princpio homeoptico
no recente. De acordo com Walgenbach, reporta-se aos anos
de 1800 e foi proposta pelo pedagogo alemo Adolph Diesterweg, o qual proclamava as vantagens dessa ttica: dose pequena
grande efeito, desencadeia a auto-atividade dos alunos. Assim
como um remdio homeoptico proporciona a cura a partir da
conscientizao do paciente das causas que geram doenas psicossomticas, a auto-atividade desencadeada pelos meios heursticos proporciona um dilogo entre professores e alunos, assim
como as relaes entre mdicos homeopatas e pacientes se desenvolvem em igualdade de condies. A tnica da homeopatia
, portanto, a valorizao do paciente como sujeito, em contraste
com o enfoque dado ao paciente na medicina convencional na
qual, de acordo com Diesterweg, o mesmo tratado como um
objeto pelo mdico; no primeiro caso, o paciente valorizado
pelo que diz de si prprio ao mdico, pela sua originalidade e
unicidade; no segundo caso, tratado de forma objetiva, pelos
sintomas comuns a todos os demais pacientes sem distino.
A presente proposta parte do pressuposto de que as concepes de aprendizagem de lnguas estrangeiras at agora esto
baseadas em mtodos tradicionais Gramtica-traduo, Mtodo
Direto, Mtodo udio-lingual, nas quais a lngua vista em uma
certa forma, como, por exemplo, no ingls, o ingls de Oxford.
No caso de mtodos mais modernos como o Comunitrio, Sugestopia e a Abordagem Comunicativa, as teorias da lngua e reflexes sobre a esta so vistas como secundrias ou permanecem
fora do processo de ensino-aprendizagem. Nos mtodos tradicionais, as teorias sobre a lngua e reflexes sobre a mesma, ocupam lugar central neste processo, mas, essas teorias so sempre
vistas como algo pronto e acabado; h uma reproduo da lngua,
a qual os alunos tm que assimil-la passivamente.
114
EDUCAO AMBIENTAL
Como pode ser construdo o ensino e a aprendizagem de

uma lngua estrangeira, na qual o objetivo principal a autoatividade dos alunos? Basicamente e fundamentalmente a autoatividade constitui-se na criao do Novo (sua prpria personalidade) e a constituio de uma relao terica com a realidade.
A mediao da relao do homem mundo pelos signos e
instrumentos, de acordo com Vygotsky, traz contemporaneidade uma importante possibilidade de se operar interdisciplinarmente por intermdio das atividades comuns s diversas reas do
conhecimento, em funo das atividades coletivas. Assim o termo atividade constitui-se em importante referencial para a emergncia do Novo e da possibilidade da construo de um mundo
melhor.
De acordo com Davydov12, psiclogo contemporneo e reconhecido terico da Teoria da Atividade (Moscou), o conceito
de signo smbolo desenvolvido por Vygotsky refere-se, num
contexto histrico a uma oposio representao naturalista em
arte.
Estas definies de auto-atividade somente podem ser realizadas no ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, quando
lngua e teoria no so vistas como terminadas e dadas, mas em
contnuo desenvolvimento, no passado, no presente e no futuro.
Portanto, necessrio mudar do conceito de representao, como
na teoria de linguagem de Chomsky, para a concepo de produo, como na teoria de linguagem de Humboldt e a Teoria da
Educao Categorial.
Com base nestas consideraes, podemos fazer as seguintes afirmaes: temos uma relao tcnica-pragmtica com a
lngua quando a usamos na nossa vida cotidiana; temos uma relao histrica quando olhamos o seu passado e, temos uma relao subjetiva-esttica, quando tematizamos nossos sentimentos e
emoes pela prtica da lngua. Desenvolvemos uma relao
terica com a lngua quando construmos meios para analisar
diferentes tipos de linguagem (como dialetos, grias, etc.) e cria12
Cf. Vasily DAVYDOV. [Trad. para o Ingls de Stephen Kerr] The influence of L.S. Vygotsky on education theory, research and practice. In: Journal Educational Researcher, Vol.24, N 3, p. 12-21
115
mos novas formas e possibilidades de linguagem. Quando refletimos e usamos a lngua ao mesmo tempo, integramos diferentes
relaes com a lngua. A auto-atividade, neste contexto, quer
dizer que refletimos no somente sobre as lnguas, em geral, mas,
sobre nossa relao pessoal e subjetiva com as lnguas.
Mediante estas consideraes desenvolvemos uma concepo de ensinar e aprender lnguas estrangeiras, cujo ponto
principal a auto-atividade e o desenvolvimento de uma identidade na auto-atividade.
Costumeiramente somente os professores tm teorias sobre
a lngua, somente eles refletem sobre o processo ensinoaprendizagem, somente eles tm o poder de deciso sobre o que
deve e no deve ser ensinado. Os alunos aprendem a LE sem
refletir sobre o processo de aprender; eles somente aprendem a
LE como algo pronto e fechado; essas so premissas que de alguma maneira, perpassam todos os mtodos. Alguns mtodos
como o mtodo Silencioso, Comunitrio, Resposta Total Fsica e
a Abordagem Comunicativa so mais indutivos (vo de situaes
concretas para situaes abstratas). Mtodos como GramticaTraduo, Direto e udio-lingual so mais dedutivos (vo de
situaes abstratas para situaes concretas); os alunos devem
reproduzir a lngua, sem qualquer envolvimento pessoal.
Dos mtodos utilizados nas salas de aula de LE, o mtodo
Gramtica-Traduo o mais antigo e tambm tem sido o mais
criticado, tendo em vista os seguintes aspectos:
Somente enfatiza o estudo sobre a LE e no o uso da

mesma;
Prioriza as habilidades de escrita e leitura;
A leitura literria o principal objetivo deste mtodo;
O papel do professor muito autoritrio;
Os sentimentos dos alunos no so levados em considerao;
O vocabulrio e a gramtica so explicados na lngua
materna dos alunos e so constitutivos de conhecimento;
Os alunos so corrigidos sempre que cometem erros;
EDUCAO AMBIENTAL
116
Os erros cometidos so considerados nocivos ao processo ensino-aprendizagem;
Neste trabalho temos como tarefa re-definir o ato tradutrio em uma perspectiva distinta da anterior, pois nosso objetivo
principal ser motivar o aluno atravs da aprendizagem da LE,
desenvolver sua prpria personalidade; seus sentimentos so
parte essencial deste processo. A lngua materna funciona como
um subsunor13 natural que insere o aluno no contexto do processo de aprendizagem. A traduo feita medida que o aluno
expressa a si mesmo e o seu universo subjacente na LE. As habilidades centrais so a produo, no no sentido da produo de
enunciados prontos, mas a fala como expresso de suas emoes,
de sua trajetria de vida. O papel do professor no autoritrio,
nesta proposta o professor deve ser visto como aquele que possui
o conhecimento na LE e o socializa com os seus alunos, ajudando-os a expressarem-se na nova lngua. No nosso caso, especificamente, como podemos utilizar o mtodo Pensamento Sistmico
Interdisciplinar numa aula de LE?
A APLICAO DO MTODO PENSAMENTO
SISTMICO INTERDISCIPLINAR.
Este mtodo foi aplicado a um grupo de onze alunos no

CLES Centro de Lnguas Estrangeiras no primeiro semestre de
1999, num perodo de sessenta horas/aula.
A seguir faremos uma descrio de como foi aplicado o
mtodo Pensamento Sistmico Interdisciplinar desdobrado de
forma espiral, identidade individual, cultural, local-ambiental e
global.
13
Cf. M. MOREIRA & E. MASINI em Aprendizagem Significativa. A Teoria de Ausubel. Ed. Moraes: So Paulo , 1982. p.104.
117
Identidade individual
Ao invs de comear a aprendizagem da LE, neste caso, o
Ingls com o verbo to be (Verbo ser e estar ) ou com perguntas
como Whats your name? (Qual o teu nome?), comeamos
com a pergunta Who am I? (Quem sou eu?) que inicialmente
respondida oralmente pelos alunos na sua lngua materna e depois no Ingls. Posteriormente, os alunos desenham o seu autoretrato com a ajuda de um espelho. Ao desenharem o seu autoretrato eles respondem, mais uma vez a pergunta "Who am I?"
atravs da sua auto-imagem.
Como na medicina homeoptica, os alunos so valorizados
e respeitados pelo que dizem de si prprios. Depois do autoretrato eles desenham o molde de seus corpos com a ajuda dos
colegas. O meio elementar/heurstico utilizado aqui o molde
do corpo dos prprios alunos. Os alunos deitam no cho e fazem, uns dos outros, o contorno de seus corpos. A princpio, o
molde de seus corpos uma unidade vazia; mas pouco a pouco
os prprios alunos vo colocando atributos a esses moldes e cada
vez mais eles adquirem mais vida. O meio induzido pela professora para dentro do processo mas, depois, passa para a mo
dos alunos. Inicia-se sua auto-atividade, na medida em que eles
so induzidos a tornar sua prpria atividade objeto de sua autoreflexo. medida que eles conseguem falar de si mesmos na
lngua estrangeira eles colocam mais atributos no molde de seu
corpo como caractersticas fsicas e de sua personalidade.
Em cada atributo colocado temos a Educao Material
contedo (a lngua estrangeira) e a Educao Formal o sujeito
(os prprios alunos) que se inter relacionam e se co determinam.
O molde do corpo pode ser comparado bola de Frbel; uma
miniatura que representa a pessoa, os atributos colocados nesses
moldes provocam idias complementares como dentro/fora, unidade/complexidade, isto , as caractersticas fsicas so atributos
externos que podem ser vistos por todos (so o fora), as caractersticas psicolgicas so os atributos internos que no podem ser
vistos externamente, mas somente percebidos por aquelas pessoas muito prximas a ns.
118
EDUCAO AMBIENTAL
Quando os alunos preenchem os moldes de seus corpos de

atributos eles obtm um lxico variado que compartilhado com
o grupo de colegas na interao da sala de aula onde uns aprendem com os outros. Na socializao com os colegas no existem
fronteiras gramaticais e/ou lexicais; eles tm a liberdade de fazer
perguntas aos colegas de acordo com a sua curiosidade e no de
acordo com os contedos determinados pela professora. Os contedos no so pr-estabelecidos pela professora, eles surgem da
curiosidade e do desejo dos alunos em falar sobre si mesmos e
saber sobre os colegas.
Identidade cultural
Esta rea tem como objetivo identificar e valorizar o conhecimento da comunidade local no que diz respeito s suas
crenas e costumes. As relaes culturais, de um modo geral,
como o conhecimento vinculado ao mito e religiosidade popular faz parte do acervo de informaes essenciais para a articulao da identidade cultural.
Nesta rea os alunos saem do convvio da sala de aula e
entrevistam pessoas antigas da comunidade local na busca de
informaes de sua memria ancestral. As informaes coletadas com a comunidade so trazidas para a sala de aula e so
compartilhadas com os colegas e a professora. A princpio as
histrias so contadas em portugus depois, com a ajuda da professora, os alunos fazem um lxico para a composio dos textos.
O tpico chave desta rea Let us remember (Vamos lembrar).
Identidade local ambiental
Esta rea baseia-se na seleo de elementos naturais e/ou
culturais no meio ambiente da comunidade. Esta atividade seletiva realizada diretamente no ambiente, sem a intermediao da
comunidade local, pois na rea anterior (Identidade Cultural), os
alunos coletaram subsdios com a comunidade local.
Esta a etapa do trabalho na qual os objetos de ensino da
LE referem-se ao ambiente natural e urbano de forma geral. Os
119
contedos programticos a serem desenvolvidos iniciam com a

pergunta "Where do we live?" (Onde vivemos?).
Identidade global
O universo dos alunos vem sendo expandido, gradativamente; por exemplo, na primeira rea Identidade Individual
sendo a auto-atividade dos sujeitos um universo subjetivo, o espao da sala de aula era suficiente para o seu desenvolvimento.
Na segunda e terceira reas o espao necessitou ser ampliado
para abranger fora da sua escola; os alunos saram do convvio
restrito da sala de aula para buscar suas razes ancestrais atravs
do resgate do seu passado, presente no coletivo da memria de
sua comunidade.
Na ltima rea do programa Identidade Global o espao perde seu contorno na medida em que este pode ser ampliado
infinitamente. A noo de universalidade pode ser trabalhada
num contexto espacial virtual; atravs do sistema Internet os
alunos tm a oportunidade de se comunicarem com o mundo sem
sair da sua sala de aula e/ou casa.
A noo de simultaneidade do tempo presente, portanto,
associa-se noo de virtualidade espacial, pois ao mesmo tempo em que estou aqui, posso percorrer o planeta sem sair da minha sala de aula e/ou casa. O campo da comunicao via satlites, de um modo geral, constitui-se no espao concreto do trnsito global, percorrido pelo computador.
Para que haja uma comunicao global o aluno, ao invs
dos cdigos do computador, deve ter uma lngua comum que seja
entendida por outros povos, neste caso o Ingls. Nas outras reas
a aprendizagem da LE deu-se atravs do diagnstico e da culturalocal, de interpretao; nesta assume uma abrangncia maior e
mostra ao aluno que saber uma outra lngua abre as portas para o
mundo no sentido de que rompe as fronteiras da comunicao.
Nesta rea os alunos vo para o computador e comunicamse com o mundo via Internet utilizando os conhecimentos adquiridos nas reas anteriores. O tpico chave desta rea What
kind of world do we want to live in? (Em que mundo queremos
viver? ) onde os alunos ao falar com pessoas de diferentes partes
120
EDUCAO AMBIENTAL
do mundo, tm a oportunidade no somente de trocar informaes mas tambm refletir sobre o mundo em que vivem.
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Maneiras inovadoras de ensinar e aprender

A necessidade de des(re)construo de
conceitos
Hilrio I. Bohn
Universidade Catlica de Pelotas
Fundao Universidade Regional de Blumenau
INTRODUO
Na perspectiva tradicional, aprender descobrir a estrutura

do mundo, a apreenso da organizao do universo em suas
mais diversas manifestaes fsicas, biolgicas e sociais. Esta
viso pressupe uma organizao pr-determinada, um mundo
acabado, objetivo; um universo em que os efeitos sempre podem
ser referidos a determinadas causas. Tambm pressupe que este
mundo ponto, objetivo pode ser percebido pelo sujeito observador. Na antiguidade, inclusive na idade mdia, a causalidade era
colocada na mitologia, nos poderes sobrenaturais das divindades
do bem e do mal. A Suma Teolgica de Santo Toms de Aquino
foi a resposta e a explicao definitiva do comando divino ou
diablico do mundo. No entanto, as contribuies e os questionamentos levantados por Galileu, na Itlia, Newton na Inglaterra
e Descartes na Frana juntamente com um numeroso grupo de
artistas, escritores e filsofos introduziram rupturas importantes
na viso do comando sobrenatural do universo e produziu-se
ento o fenmeno do renascimento, da modernidade, o domnio
da razo sobre o mito. Desenvolve-se durante alguns sculos
aquilo que normalmente chamamos de revoluo industrial e
cientfica, frutos desta modernidade.
124
DESCONSTRUO DE CONCEITOS
A cincia, no mais baseada no autoritarismo das divindades, mas na racionalidade, na observao, na descrio e anlise
dos fenmenos, procura compreender a formao e a estrutura do
mundo. Procura-se explicar todo comportamento fsico, biolgico e mesmo social por causalidades definitivas. Os produtos so
descritos e explicados (compreendidos) pelos inputs. Estabelece-se a linearidade, a hierarquizao dos fenmenos e funda-se
aquilo que a modernidade mais preza: o argumento cientfico, o
domnio da razo, do cartesianismo. Estabelece-se um novo conceito, diverso do divino, de verdade. Juntamente com a nova
definio novos poderes fetichistas so alocados verdade e
novos magos so eleitos para guard-la da apreenso popular.
Torna-se propriedade de um grupo seleto de sujeitos que se submetem a um conjunto de rituais em que so conferidas as regras
da cientificidade e da excluso. Movimentos importantes como a
revoluo francesa, a revoluo americana e comunista na Rssia
so iniciativas que garantem a linearidade, a autoridade e a propriedade do novo saber, da nova verdade.
Permitiram-se algumas digresses de como o saber pode
ser construdo. Por algum tempo privilegiou-se o behaviorismo
que concebia o indivduo basicamente como receptculo de insumos oferecidos pelo meio ambiente (Skinner). Migrou-se depois para o cognitivismo que se manifestou de diferentes maneiras, seja propondo um conjunto de habilidades inatas determinadas geneticamente (Lenneberg, Chomsky), seja sugerindo uma
estrutura cognitiva complexa estruturante do conhecimento (Smith,1995 e Skehan, 1998). Depois da vertente cognitivista propem-se as doutrinas interacionistas. Piaget, por exemplo, privilegiou a interao do indivduo com o meio ambiente na aprendizagem.
entre os especialistas da linguagem, aliados psicologia
social e filosofia fenomenolgica de Husserl, que surge uma
proposta mais holstica da construo do saber e uma definio
menos autoritria de verdade. Nas propostas anteriores a posio
do sujeito de distanciamento do objeto observado. A verdade
est no objeto e o desvelar da verdade feito pela observao
distanciada. A verdade est no prprio objeto, no prprio fenmeno. A verdade . Ela determinada pelo cientista. O papel do
HILRIO I. BOHN
125
professor servir de mediador entre o objeto observado e o observador. O professor j possui a resposta da observao. Ao
aluno cabe aprender esta resposta, que a verdade estabelecida
pelas instituies e aparelhos ideolgicos aos quais o professor
est vinculado.
O papel de mediador o da autoridade em oposio conversao (Mariotti, 2000), ao dilogo, a linguagem dialgica
(Bakhtin, 1999). O papel do mediador pressupe que o objeto
observado j foi avaliado, definido, a sua realidade portanto percebida e descrita no texto pedaggico e transmitida no discurso
do professor. O conhecimento assim percebido no permite o
dilogo na sala de aula, no h espao para a linguagem da compreenso. H sim lugar para o discurso autoritrio (Orlandi,1996,
2000), para a intelegibilidade de arquivos prontos, tambm autoritrios, de verdades estabelecidas, homogneas, lineares, disciplinares, arquivos a serem memorizados e repetidos pelos alunos
nas avaliaes.
Ao paradigma descrito ope-se a viso de um ser humano fruto de uma dinmica no proposital (Cf. Maturana e Varela,
1997, p. 12). O observador aproximando-se do objeto, participando dele, sendo parte dele, recriando-o atravs de sua percepo. O objeto pronto, acabado, estruturado substitudo pelo
movimento, pelo inacabado, por movimentos estruturantes.
O professor no tem mais as respostas prontas, mas leva
perguntas a serem entretidas, verdades a serem construdas e
descontrudas, semelhantemente a vida, fluindo, reagindo dentro
das subjetividades personalizadas, construdas historicamente.
O definitivo perde a sua estabilidade dentro de uma perspectiva da relatividade csmica de uma ecologia em construo.
Inacabada. H convergncias, mas no certezas. Constroem-se
consensos sociais, mas os participantes tm conscincia da instabilidade de tais consensos estabelecidos atravs das conversaes
ou pelos agires comunicativos (Cf. a obra de Habermas).
Esta percepo se baseia na linguagem dialgica, isto ,
sempre h um interlocutor, cujo dizer introduzido no discurso
pedaggico. A unicidade da percepo do objeto se perde e negociam-se os significados das diferentes vozes atravs da dialogia e da polifonia. Aceita-se trabalhar o ato pedaggico com uma
126
linguagem espessa, multisignificativa, atravs da conversao. A

dialogia no permite mais a obrigatoriedade das verdades prontas. A obrigatoriedade o refgio dos fracos, dos que temem a
diversidade, a interdisciplinaridade, o imprevisvel, o ser participante, no repetidor, o pensar sistmico complexo.
Este o nicho propcio para introduzir a inovao no ensinar e no aprender. A inovao exige a des(re)construo da
prpria noo de sujeito aprendente, sua relao com o objeto,
locus da construo do conhecimento, e do papel do professor
neste processo. certamente um assunto fascinante porque aborda uma das ltimas fronteiras do conhecimento, a organizao e
o funcionamento da cognio.
O homem acaba de desvendar os segredos da biologia atravs da categorizao do genoma, mas pouco sabe sobre o seu
prprio processo cognitivo. Por isto to importante inovar, arriscar na imprevisibilidade, permitir a linguagem dialgica, polifnica, o discurso genuinamente polmico em que o sujeito expressa o seu significar, continuamente reestruturado e reestruturante, fugindo do autoplgio ou da repetio de arquivos historicamente estabelecidos. Por isto a importncia do pensar complexo, sistmico em oposio linearidade cartesiana.
Depois destes pargrafos introdutrios precisamos perguntar quais seriam, pois, as condies para a inovao no ensinar e
no aprender. Arrolamos, a seguir, um conjunto de argumentos e
de condies, certamente no nicos, que parecem ser necessrios para a inovao.
CONDIES E ARGUMENTOS PARA A INOVAO
A linearidade da cultura escolar historicamente exige a aplicao de metodologias estabelecidas atravs da autoridade
institucional ou cientfica. No entanto a obrigatoriedade no se
limita s metodologias, ela se estende s verdades estabelecidas.
Cabe pois ao professor inovador introduz rupturas nas metodologias e procurar desmitificar as verdades professadas.
A inovao, por outro lado, exige a aceitao e o uso de
uma linguagem dialgica que automaticamente desestabiliza os
HILRIO I. BOHN
127
dogmatismos. O caminho da desmistificao a conversao

porque atravs dela pode-se compreender como a interao crebro-mente constitui realidades distintas em indivduos distintos.
O ato de percerber produz o mundo do percebedor segundo a
estrutura deste, e o mundo, por sua vez, retroage sobre o percebedor, produzindo-o (Mariotti, 2000, p. 215). Por isto a necessidade da interlocuo, do dilogo, da conversao para a construo dos consensos em torno de um determinado objeto observado. Do contrrio o professor apresenta a verdade estabelecida,
autoritria e exige de seus alunos o plgio oficial, a cpia restritiva, a verdade estabelecida.
A inovao exige o culto diferena. O professor inovador
transgressor do currculo, das metodologias estabelecidas porque ele cultiva a diferena, o dilogo. Este sempre inovador. O
dilogo revela as percepes e as estruturas mentais idiossincrticas dos falantes. A diferena torna-se assim constitutiva da
inovao. Por isto tambm atraente ao aprendiz. A diferena, a
transgresso, no permitem o plgio e nem o discurso autoritrio.
Por isto a inovao cultiva a polmica, a dvida e no a certeza.
Neste sentido o professor inovador no aquele que formula
perguntas mas o que gera e faz explodir entre seus alunos a polifonia, no somente a polifonia de muitas vozes mas de vozes
contraditrias, polmicas. Mariotti se manifesta da seguinte maneira sobre isto:
A percepo fisiolgica do olho pode ser a mesma para todos
os indivduos. Mas a percepo psicolgica depende da estrutura da mente, que pessoal e moldada por uma conjugao
complexa de variveis como a educao, a cultura, a etnia, a
memria, as variaes do ambiente, o contexto histrico, o estado emocional de cada um num dado momento e assim por
diante (2000, p. 97).
A inovao incomoda, desestabiliza, rege-se por gramticas no aprovadas pelas instituies, e move-se na instabilidade.
Carece de gurus (os intermedirios entre os detentores da verdade e o resto do povo) inspiradores porque ela mesma a expresso dos gestos da inspirao, da subjetividade. O professor e o
128
aluno inovadores abandonam o conforto da certeza para se movimentarem e arriscarem entre os questionamentos com o objetivo de ampliar os seus horizontes e construrem a verdade consensual validada pela comunicao, pela conversao. Seria interessante estabelecer relaes com a proposta de Gramsci dos intelectuais orgnicos e conservadores.
Por isto pode-se dizer que a inovao exige o exerccio da
liberdade, definida por Gerd Borheim (apud Mariotti, 2000) como a busca da dependncia. O dialogismo faz exatamente isto. O
meu discurso inscreve-se e se interpreta na interdiscursividade do
outro. A inovao exige esta liberdade, esta dependncia mtua.
Do contrrio o professor prende-se a estruturas estabelecidas, a
discursos ou textos cristalizados (metalizados); fixa-se na linearidade e foge do pensamento complexo.
Na perspectiva aqui discutida a inovao movimenta-se
muito mais na incerteza do que no dogmatismo da previso cartesiana. Isto porque o homem e a mulher so seres complexos
bio, scio, cognitiva e socialmente.
A inovao centra-se no dionisaco, no prazer do dilogo
da diferena, da percepo inesperada em oposio racionalidade apolnea. A separao do cartesianismo entre corpo e mente
seja talvez a origem de um dos grandes problemas da escola de
hoje: a falta de motivao dos alunos para a aprendizagem fruto
da ausncia da emoo. Segundo Smith (1996) a escola moderna
no oferece condies para o crebro exercer as suas funes. O
crebro naturalmente estrutura, relembra, imagina, intui, mas a
escola por causa de seu processo inibidor impede que cumpra as
suas funes. O ensino inovador tenta resgatar as condies necessrias para este crebro cumprir suas funes.
A inovao exige por parte do professor e dos alunos uma
atitude de contnua aprendncia. O novo s pode florescer se a
mente estiver isenta de crenas, ideologias, dogmas restritivos. O
sistema de crenas faz o filtro de nossa aprendizagem e de nosso
ensino. O novo somente pode participar de nossa estrutura mental medida que admitimos que a estrutura atual pode e deve ser
alterada. Isto certamente no est de acordo com a nossa cultura
patriarcal que trabalha com o definitivo, com o coerente e o racional.
HILRIO I. BOHN
129
A inovao exige uma certa inocncia, o aventurar-se ao

desconhecido, prontido para novas percepes e emoes. o
contrrio do livro didtico que trabalha a previsibilidade, sancionado pelas instituies, palmilhado pela certeza da autoridade.
Inovar significa liberar-se dos poderes fetichistas (Cf. Tadeu da
Silva, 1999) curriculares e exorcizar os amuletos dos programas
e das metodologias estabelecidas. Implementar o currculo como o maestro que leva a sua orquestra a executar corretamente
uma partitura. Inovar acrescentar a interpretao partitura,
introduzir a emoo, a ousadia da produo artstica. As pessoas
que vo ao concerto no vo para escutar a execuo correta da
nona sinfonia de Bethoven. Elas vo para descobrir como o maestro juntamente com seus msicos revelam a alma do artista,
subjacente obra. Da mesma maneira, o fascnio da obra de Picasso exposta no museu Pompidou de Paris (julho do ano 2000)
no est exatamente nos traos e nas cores, mas na surpresa de
como estes traos se aglomeram, convergem e como as cores se
entrelaam e so criativamente percebidas pela nossa mente. A
inovao escolar um pouco imita esta surpresa que fascina a nossa biologia e a nossa mente. Por isto que os alunos participam da
inovao e ignoram, repelem a cpia, a repetio de histrias, as
rotinas e as estruturas prontas.
Inovar aliar-se a autopoiese, a autoconstruo, no imposta de fora. o corpo, o crebro e a mente interagindo que o
mundo e o conhecimento se constituem. Tudo que a escola precisa fazer criar condies para esta autoconstruo.
Inovar significa aproximar-se. Aqui pode-se traar um paralelo com a medicina que se distanciou do doente, instalando-se
a medicina da cura e no da preveno. O professor precisa aproximar-se de seu aluno e o aluno precisa aproximar-se de seu professor e de seus colegas de sala de aula. A linguagem dialgica
exige esta aproximao. A histria da medicina, atravs dos gregos muito interessante neste sentido. Esculpio o pai da medicina aprendeu a tratar os doentes por sua prpria doena. Ele
prprio vivia em estado de doena. Igualmente, o professor que
ensina, dentro de uma perspectiva inovadora, precisa estar em
estado de aprendncia. No momento em que se distancia da a-
130
prendizagem torna-se autoritrio, patriarcal, prescritivo, exatamente como a medicina atual.

Inovar significa acionar todos os sentidos, do contrrio
preparamos nossos alunos para a cegueira descrita por Saramago
(1995) e precisaremos de exrcitos de guardas para manter a
ordem e nos guardar porque estaremos sem rumo.
Inovar significa ter pacincia. preciso esperar que o corpo, crebro e mente incorporem as novas palavras com os seus
significados estruturantes. Precisamos esperar que os signos em
sua simbologia se reflitam nas coisas. no espao da palavra do
professor (na interface) e seu interlocutor que se cria a oportunidade de des(re)construo do conhecimento. A proposta do interlocutor a oportunidade da criao, da reestruturao, da aprendizagem.
O que permite a inovao permanente? A descida diria do
professor para a linguagem dialgica. O compromisso de que a
chegada do dia anterior no permite estabelecer o definitivo.
Como Ssifo, aps rolar o seu fardo at o topo do montanha, a
descida para o vale o motivava a uma nova subida. O consenso
construdo no dia anterior no permite estabelecer a verdade
dogmtica, mas deve ser a motivao do contnuo reestruturar.
Quem recebe a palavra no pode interpret-la cristalizada,
mas em movimento, constituindo o seu significado pelo perceber
pessoal, diferenciado, renovador; no como lei, mas como questionamento de estruturas anteriores, como clula viva ora aproximando-se ou distanciando-se do objeto observado.
CONCLUINDO
Concluindo, inovar significa construir um saber novo, no

concludo, em movimento, humano e tico. o saber do sujeito
em construo, primeiro em sua insero histrica, arqueolgica;
segundo, o saber discursivo, atual, que busca no dialogismo
lingstico a fora inspiradora da mudana, da reestruturao,
mas tambm o saber da aprendncia contnua que encontra na
teleologia da futuridade a humildade de quem est a fazer o ca-
HILRIO I. BOHN
131
minho e que encontra na transgresso, na ruptura de conceitos

construdos a motivao inspiradora de sua ao pedaggica.
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A formao de professores de lngua

estrangeira frente aos novos enfoques
de sua funo docente
Marina Tazn Volpi
Pontifcia Universidade Catlica RS
(...) ser professor hoje em dia ser um mediador no encontro

entre o indivduo e a massa de informao real, conjetural e
mitolgica que continuamente o ameaa e parece ultrapasslo, um encontro no qual a seleo e o uso dos conhecimentos
muito mais importante de que sua absoro. (GLOBE e PORTER, 1980, p. 56)
A educao , em nossa opinio, o alicerce sobre o qual se

constri a sociedade do futuro. Suchodolschi (1979, p. 458) manifesta seu posicionamento quanto necessidade de um profundo
questionamento do processo educativo quando afirma que a
preparao do homem moderno para as tarefas exigidas por nossa civilizao requer a reorganizao profunda da instruo e da
educao. nesse sentido que os avanos da investigao na
rea psicopedaggica tm mostrado a necessidade ingente de
modificaes na formao de docentes, modificaes essas determinadas no somente a partir de uma profunda reflexo nesse
campo do conhecimento mas tambm nas circunstncias sciopolticas.
A sociedade est passando por rpidas e drsticas mudanas em todos os mbitos, e essas transformaes tm redundado
em um amplo questionamento quanto ao processo educativo
como um todo, mas principalmente no que diz respeito funo
docente. O professor no mais pode ser encarado apenas como
um mero monopolizador do saber e transmissor de conhecimen-
134
NOVOS ENFOQUES
tos, seno como aquele que deve desempenhar um papel decisivo

na preparao das pessoas para a vida.
Globe e Porter (1980) aludem mudana de perspectiva na
funo docente decorrente das prprias alteraes impostas pela
nova realidade cultural e social. No enfoque tradicional, afirmam os autores, a comunidade determinava as reas de conhecimento que deviam ser ministradas, selecionando as pessoas que
possussem esse tipo de saber e encarregando-as de transferi-lo
repetida e sistematicamente, institucionalizando, dessa maneira, a
funo docente e limitando-a transmisso de um conhecimento
supostamente finito e imutvel, pressupondo que o objetivo da
educao e da aprendizagem meramente acumular um elenco
de conhecimentos provenientes da simples memorizao.
No mbito do ensino de lngua estrangeira, a funo do
professor se limitava mera aplicao de um mtodo ou utilizao de materiais didticos previamente elaborados, e, como
mero instrutor, transmitir os seus conhecimentos a partir de decises tomadas sem sua participao direta e com o respaldo de
teorias lingsticas na maioria das vezes por ele desconhecidas.
O professor era considerado, assim, o nico responsvel pelo
processo de ensino e o aluno um agente passivo.
Numa nova viso da funo docente, o professor h de ser
um indivduo consciente de que ele no o detentor do monoplio do saber, de que o conhecimento, por ser multifacetado, representa um permanente desafio s suas crenas e convices: de
que o ser humano est em constante processo de aprendizagem,
e, conseqentemente, a sua responsabilidade no se limita
transmisso de informaes, mas deve atender a funes sociais
mais abrangentes.
Como destacam Globe e Porter (1980, p. 57), o professor
"mais que uma fonte ou um provedor, algum que guia em
direo s fontes, um organizador das oportunidades de aprendizagem e um instrutor nas tcnicas de investigao e reflexo.
Nessa drstica mudana na definio do papel do docente, o processo de ensino e aprendizagem constitui-se em um compatrilhar
de responsabilidades, onde tanto o professor como o aluno interferem de forma integrada e solidria, e, como destaca Martn
Peris (1993, p. 178) o ensino o subsidirio da aprendizagem:
MARINA TAZN VOLPI
135
o aluno aprende e responsabilidade do professor facilitar ou

possibilitar sua aprendizagem.
A mudana na funo do docente faz com que este se depare com uma srie de novas incumbncias a ela inerentes. A
primeira delas a diagnose, que conforme Globe e Porter (1980,
p. 64) "implica um clculo acertado das necessidades do indivduo, clculo esse oriundo das decises tomadas a partir da anlise do tipo de conhecimentos, habilidades e aspectos culturais
das sociedades e das circunstncias especficas onde o processo
educacional h de desempenhar-se. Tratando- se de um professor de lngua estrangeira, como ressalta Martn Peris (1993),
necessrio detectar, alm dos aspectos anteriormente citados, as
necessidades de aprendizagem e as necessidades comunicativas
dos alunos.
A diagnose h de redundar no estabelecimento de ideais e
metas a serem alcanadas, mediante a constatao das reais condies da sociedade. Essa nova postura implica um dilogo com
os co-participantes no processo os alunos manifestando-se,
assim, uma nova funo do docente: a de negociador de objetivos e procedimentos.
Essa incumbncia desemboca na funo do professor como facilitador da aprendizagem do aluno, como bem se especifica no Plan Curricular del Insitiuto Cervantes (p.100), onde se
destaca que o intercmbio de opinies com os alunos sobre os
objetivos, os contedos e os procedimentos pedaggicos uma
parte essencial do trabalho do professor e uma forma de fomentar
nos alunos uma maior autonomia na aprendizagem. Ao mesmo
tempo, constata-se sua funo de transmitir informaes, assessorar e atender aos alunos sempre que a situao assim o exija.
A identificao das necessidades conduz elaborao de
respostas para bem atend-las. A funo docente, nesse particular, centra-se na organizao, planificao e coordenao das
atividades a serem desenvolvidas na sala de aula, preparando e
selecionando os materiais e procedimentos para cada situao
concreta. A organizao implica um processo de investigao.
O professor dever procurar agir a partir de um estudo da variada
gama de procedimentos pedaggicos e selecionar aqueles que
possam vir a ser os mais adequados ao seu grupo de alunos. Essa
136
NOVOS ENFOQUES
investigao h de ter como base uma ao reflexiva que, a partir

da anlise do que ocorre em sua sala de aula, possa promover a
correo dos possveis erros de percurso, num constante e profcuo dilogo com seu entorno.
Finalmente, destaca-se a funo do professor como avaliador. A avaliao, quando adequadamente realizada, constitui a
prova evidente de que tanto a diagnose como a resposta foram
acertadas, devendo ter uma relao slida com os objetivos estabelecidos e mostrar a evidncia do aproveitamento do estudante
face a esses objetivos. Neste particular, o docente tem que dominar tcnicas especializadas, alm de possuir uma aguda habilidade psicolgica no s para realizar a avaliao dos estudantes
mas tambm e principalmente para melhor orient-los na
prtica da auto-avaliao sincera, que, conforme afirmam Globe
e Porter (1980, p. 66) deve introduzir-se no processo educativo
o antes possvel para que a responsabilidade de avaliar os resultados possa ser transferida progressiva e eficazmente do professor para os alunos. Ao mesmo tempo, contudo, a auto-avaliao
deve fazer parte do cotidiano do professor, no sentido de, honesta
e realisticamente, refletir sobre sua ao pedaggica e, se necessrio, buscar os rumos mais adequados para melhorar seu prprio
desempenho docente.
A nova funo do docente remete, da mesma forma, a uma
relao mais prxima tanto com seus colegas como com profissionais que atuam em outras reas do conhecimento, uma aproximao inter e transdisciplinar cordial, respeitosa e responsvel
que o ajudar a melhor levar a cabo a sua tarefa.
Se encararmos as instituies escolares, o ambiente fsico,
intelectual e afetivo que deve promover o crescimento global da
pessoa, o currculo dever ser considerado como algo que vai
alm das experincias vivenciadas nesse ambiente, numa busca
de adaptao realidade que o rodeia. Assim, a importncia da
elaborao e do desenvolvimento do currculo na nova funo
docente inquestionvel, j que o currculo no mais pode ser
considerado simplesmente como a organizao e distribuio
lgica das matrias em unidades a serem desenvolvidas num
determinado espao de tempo e numa ordem psicolgica arbitrariamente considerada adequada.
MARINA TAZN VOLPI
137
Ao encararmos as novas perspectivas da funo docente,

percebemos que, sem dvida, a docncia constitui um dos mbitos mais complexos do trabalho humano. Para realiz-la exitosamente, mister que o professor possua, alm de uma viso
lcida e crtica da sociedade, determinadas aptides que dem
suporte terico-prtico a sua tarefa. Scherbakov (1979, p. 32730) destaca os seguintes componentes:

profundo conhecimento no s da matria que leciona como

tambm da teoria do conhecimento e das cincias pedaggicas;
aptido de descobrir nexos e relaes entre os diferentes
conceitos;
aptido de vincular organicamente os conhecimentos que os
alunos adquirem nas diferentes matrias em um sistema nico de noes cientficas;
capacidade de valer-se dos diversos meios de comunicao
de massa para desenvolver a atividade cognitiva do aluno,
sua iniciativa social e sua independncia.
Como se pode observar, atualmente se requer do ensinante

uma srie de funes que no mais se restringem ao campo cognitivo (isto , quantidade e organizao do conhecimento de
contedo do ensino). Snchez (1988) enfatiza a responsabilidade social do docente, que como trabalhador social por excelncia (Mosquera, 1989, p. 10), deve direcionar seu fazer ao aluno e
seu desenvolvimento como indivduo e como membro da sociedade, preparando-o de forma contnua e abrangente para exercer
seus direitos e deveres como cidado. Da mesma forma, como
mediador, deve dirigir e orientar a aprendizagem, estimulando,
assim, o crescimento pessoal do educando e fazendo dele precioso instrumento de transformao e avano social.
As consideraes sobre as novas perspectivas da funo
docente e das exigncias cada vez maiores em relao aos professores levam-nos a alguns questionamentos quanto sua formao. Garca Santa-Cecilia (1995, p. 123-24) destaca que esta
deve ir mais alm da idia de treinamento profissional, que
no deve consistir somente em assistir a cursos, seminrios ou
138
NOVOS ENFOQUES
jornadas nos quais se apresenta a informao sobre aspectos tericos particulares ou experincias realizadas por outros, mas dever responder a um enfoque profissional que considere a experimentao pedaggica, o trabalho em equipe e o intercmbio de
idias com outros professores o fator decisivo para o xito da
tarefa docente.
A primeira questo que merece ser encarada a partir dessas
consideraes : a quem compete a formao de professores de
lngua estrangeira? Em nossa opinio, essa uma incumbncia
especfica da Universidade, j que esta a instituio capaz de
realizar o que Llobera (1993, p.139) considera uma formao
bem articulada de professores de lngua estrangeira: concreta,
prtica, adequada s necessidades de atuao dos docentes e que
permita a integrao dos conhecimentos tericos com a prtica,
possibilitando ao futuro professor a realizao de seu trabalho
com segurana e competncia.
No mbito acadmico, efetivamente, a questo tem sido
muito discutida. Inmeras investigaes tm tentado traar o
perfil do ensinante eficaz, mas essas investigaes, ao que parece, pouco tm sido levadas em conta na elaborao de currculos
e/ou programas que tenham redundado na efetiva melhora da
preparao de pessoas adequadamente aptas ao trabalho na sala
de aula. Infelizmente, o que tem se observado que currculos
atomizados, excessivamente tericos e distanciados da realidade
no tm atendido s necessidades dos futuros professores, desencadeando, assim, uma srie de frustraes e inseguranas naqueles que precisam enfrentar o enorme desafio de situaes concretas em sala de aula. Parece-nos que, no intuito de superar essa
situao, as instituies de ensino superior deveriam promover a
realizao de um frum onde se discutisse a questo e se tentasse
desvelar os caminhos a ser seguidos.
Da questo anteriormente posta deriva uma segunda questo: que aspectos deveriam ser privilegiados nessa formao? O
objetivo do presente trabalho no , claro est, formular propostas para a reformulao dos currculos de Licenciatura. Portanto,
nos limitaremos a externar algumas reflexes sobre o tema.
Parece-nos que a formao do professor de lngua estrangeira deveria abranger os seguintes mbitos.
MARINA TAZN VOLPI
139
mbito lingstico, ou seja, o preparo especfico nas diferentes reas do conhecimento que venham a permitir ao futuro
docente a obteno de uma base terica para desenvolver seu
trabalho de com competncia e seriedade. Neste particular, destacaramos a necessidade de um slido conhecimento da lngua
que vai ensinar e dos aspectos scio-cultuais que a configuram e
determinam. Essa formao implicaria, da mesma forma, o estabelecido em dois eixos de conhecimento: o conhecimento do que
uma lngua e das teorias sobre como se aprende uma lngua.
mbito pedaggico, enfocando a integrao dos conhecimentos tericos prtica docente, ou seja: levar o futuro docente
a aplicar de forma coerente seus conceitos sobre o que falar
uma lngua e o que aprend-la.
Este mbito abrangeria, por um lado, didtica e metodologia, compreendendo os conhecimentos sobre as bases tericas da
didtica de qualquer disciplina e a sua aplicao ao ensino da
lngua estrangeira bem como conhecimentos sobre a didtica
especfica de lngua estrangeira.
Por outra parte, no que diz respeito atuao, um estgio
supervisionado que oportunizasse a observao e discusso da
maneira como os princpios tericos se concretizam em sala de
aula bem como a avaliao tanto do processo como do resultado
da ao docente. Ao mesmo tempo, uma atuao direta em sala
de aula que lhe permitisse a plena realizao das funes anteriormente especificadas bem como familiarizao com o tipo de
instituio onde vai desenvolver seu trabalho e com a realidade
que h de enfrentar no seu dia a dia.
mbito personalgico. Scherbakov (1979) d nfase especial ao enorme significado das qualidades personalgicas do
professor, bem como sua capacidade, moralidade, convico,
tato e rasgos de carter, destacando, tambm, que na estrutura da
tarefa docente indispensvel contar com aptides e hbitos que
correspondam atividade construtiva, organizadora, comunicativa e investigativa para poder, de forma criativa e efetiva, ensinar,
educar e ajudar os alunos a desenvolver suas potencialidades.
Nesse sentido, parece-nos, uma formao do docente que
se pretenda como integral e abrangente no deveria deixar de
contemplar o aperfeioamento do futuro professor como pessoa,
140
NOVOS ENFOQUES
buscando, como salienta Martn Peris (1993, p.179), o desenvolvimento de sua sensibilidade intercultural, j que, mais que nenhum outro, o professor de lngua estrangeira, como ponte entre
diferentes culturas, h de caracterizar-se pelo respeito s diferentes identidades, convices e estilos de vida entre as quais
desenvolve o seu trabalho.
MOSQUERA (1990), ao abordar a questo, enfatiza a necessidade de que a formao do docente v alm da nfase na
competncia tcnica, resgatando o compromisso com o humano,
na busca da sntese do profissional com o ser humano que h
nele, numa perspectiva de educao de valores, capaz de propiciar-lhe um posicionamento tico para assumir seu papel numa
sociedade em constante mudana. Nessa linha de posicionamento, o referido autor (1992, p. 53) destaca: "a relevncia da educao moral de um mundo que precisa ser melhor equacionado e
conhecido onde no apenas impere o 'saber tecnolgico' ou o
'saber cientfico', mas onde exista um respeito fundamental pela
pessoa humana no seu encontro com os outros procura de
valores mais vlidos e coerentes".
Ao concluir o presente trabalho, gostaramos de, mais uma
vez, enfatizar a enorme necessidade de repensar a formao de
professores de lngua estrangeira e a responsabilidade que as
instituies de ensino superior tm nesse processo. Julgamos
que essa formao deve ir mais alm das regras, fatos, procedimentos e teorias pr-estabelecidas pela investigao cientfica.
Deve proporcionar ao futuro profissional as ferramentas que,
segundo a concepo de Vygotsky (1987) lhe possibilitem no
somente aplicar tcnicas estandardizadas e consagradas, mas
aprender a elaborar novas estratgias para seu fazer pedaggico,
buscar novos rumos para sua compreenso da realidade, enfim,
novas perspectivas para abordar, enfrentar e resolver os problemas com que se depara. Acreditamos que s dessa maneira se
poder preparar profissionais capazes de, ao mesmo tempo, agir
e refletir sobre sua ao, construindo passo a passo seu prprio
conhecimento profissional, o que certamente superar o conhecimento rotineiro e convencional meramente guiado pela limitada racionalidade tecnolgica.
MARINA TAZN VOLPI
141
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GLOBE, Norman M., PORTER, James F. La cambiante funcin del
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VYGOTSKY. Liev Seminovich. Historia del desarrollo de las funciones psiquicas superiores. La Habana: Editorial Cientfico Tcnica,
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APAGAR
142
NOVOS ENFOQUES
MARINA TAZN VOLPI
143
PARTE 2 QUAL A PRTICA?
Como est a formao de professores na prtica? Os trabalhos

aqui apresentados, como so descritos por seus autores, parecem
sugerir que a prtica reflete a teoria. Relatam-se experincias de
construo de conhecimento de modo colaborativo e dialgico.
Experincias, usando novas tecnologias de comunicao, como a
Internet, tambm so relatadas. H uma preocupao no s com
a construo social do conhecimento, atravs da interao, mas
tambm com o desenvolvimento da autonomia, sem necessidade
da presena constante do professor.APA
144
GAR
NOVOS ENFOQUES
Compartilhando e aprendendo
Uma perspectiva dialgica do
planejamento de aula de professoras
em formao
Anderson Salvaterra Magalhes
Universidade Federal do Rio de Janeiro
INTRODUO
Este trabalho lida com o processo de formao de professores pr-servio. Porm, antes de tratar especificamente da
questo abordada aqui, importante contextualizar a investigao.
O Setor Cultural da Faculdade de Letras da UFRJ tm desenvolvido um projeto que visa a formao de professores. Aos
alunos da graduao os monitores oferecida a oportunidade
de regncia de turma num Curso de Lnguas Aberto Comunidade CLAC (daqui por diante). Sua atuao supervisionada
por orientadores pedaggico-acadmicos vinculados aos departamentos referentes a cada lngua. Apesar da preocupao com a
formao pedaggica dos monitores, o projeto no vinculado
Faculdade de Educao, que oferece as disciplinas especficas e o
estgio supervisionado necessrios habilitao de professores.
No entanto, o CLAC tem objetivos bastante comprometidos com
essa formao em particular. Conforme as palavras de Liberali e
Zyngier (2000, p. 07):
O CLAC tem carter fundamentalmente social. Visa desenvolver profissionais reflexivos que sejam:
PLANEJAMENTO DE AULA
146
Efetivos e eficientes no ensino de lnguas;

Atuantes no mercado de lnguas em contextos gerais ou
especficos com maior conhecimento sobre sala de aula;
Analticos e transformadores de problemas pedaggicos
de sua ao;
Criteriosos na escolha, seleo e desenvolvimento de materiais e tipos de curso;
Habilidosos na avaliao de necessidades especficas aos
contextos de seus alunos;
Cientes de seu compromisso social. [grifo meu]
A tentativa de se alcanar esses vrios objetivos o compromisso dos diversos orientadores, cujo trabalho, apesar de no
coordenado, guiado pelos seguintes objetivos:
contribuir para que os alunos-monitores possam observar,

entender e transformar sua sala de aula de maneira informada;
iniciar um processo auto-reflexivo a fim de verificar na
ao as vises de ensino-aprendizagem subjacentes;
desenvolver nos alunos-monitores maior poder de deciso
sobre os eventos de sala de aula e o distanciamento necessrio transformao. (Liberali e Zyngier 2000, p. 07
grifo meu)
Como aluno do Mestrado do Programa Interdisciplinar de

Lngstica Aplicada do Departamento de Letras AngloGermnicas tive a oportunidade de assumir a orientao de trs
monitoras iniciantes de Ingls no primeiro semestre de 2000.
Pelo fato de nunca ter atuado no CLAC antes e de no haver um
programa predeterminado para as orientaes, enfrentei muitas
dificuldades em definir o contedo das reunies. A inexperincia
das monitoras, por outro lado, me incentivou a direcionar as discusses para as vises sobre a abordagem comunicativa de ensino de lnguas (adotada pelo CLAC) e para o papel do professor,
na tentativa de convenc-las a assumirem uma postura de professoras pesquisadoras (cf. Moita Lopes 1996). Diante desse desafi-
ANDERSON MAGALHES
147
o, resolvi desenvolver um trabalho de pesquisa que me auxiliasse

nessa nova tarefa.
Busquei, ento, investigar qual o papel das nossas reunies
no processo de planejamento de suas aulas das professoras em
formao. Isto porque acredito que o planejar consiste num ato
em que as monitoras necessariamente tm de refletir sobre sua
prtica, o que me permitiu verificar a compreenso de seu papel
enquanto monitora e orientar seu trabalho para que atingssemos
os objetivos propostos.
DA PERSPECTIVA DIALGICA DE DISCURSO
Para o contexto de anlise deste trabalho, adotei uma perspectiva dialgica de linguagem (cf. Bakhtin 1981, 1986) pela
maneira como a interao por ela concebida. Tambm Abbud
(1995) e Souza (1999) em sua dissertao de mestrado apontam
para a relevncia de tal perspectiva para uma anlise do contexto
educacional. Souza (1999), discutindo sobre este ponto de vista,
afirma que, para Bakhtin, a linguagem, em seu sentido mais
amplo, s pode existir na forma de enunciados concretos de falantes individuais. Estes enunciados, no entanto, existem sempre
em relao ao contexto de outros enunciados, haja vista que um
enunciado apenas um elo de uma cadeia, s podendo ser compreendido no interior desta cadeia (1999, p. 12). Isto me permitiu trazer para a questo do planejamento de aula outros aspectos
alm da simples redao de um documento de trabalho.
A noo de dilogo de um ponto de vista bakhtiniano no
se restringe interao verbal face a face entre duas pessoas. Na
verdade, esse tipo de interao consiste em uma das possibilidades de realizao do dilogo. Isto porque, dessa perspectiva, todo
enunciado produzido por algum e para algum, ou seja, h um
outro na enunciao, at mesmo no pensamento. Conforme comenta Bakhtin:
Essa orientao da palavra em funo do interlocutor tem importncia muito grande. Na verdade, toda palavra comporta
duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede
148
de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela

constitui justamente o produto da interao do locutor e do
ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao
outro. (1929/1981, p. 113 grifo do autor)
Isto amplia a noo de dilogo para toda comunicao

verbal, incluindo aquela em que seus interlocutores se encontram
espacial, temporal e socialmente distantes. Essa nova concepo
revela o discurso como uma multiplicidade de enunciados. Para
Stam (1992, p. 72), dialogismo consiste na relao necessria
entre um enunciado e outros enunciados, o que cria a cadeia de
comunicao. Como o prprio Bakhtin prope:
Qualquer enunciado concreto um elo na cadeia da comunicao (...) Os enunciados no so indiferentes um ao outro e
no so auto-suficientes; tm conscincia do outro e se refletem mutuamente (...) Cada enunciado preenchido por ecos e
reverberaes de outros aos quais esto primariamente relacionados como uma resposta a enunciados precedentes de dada esfera (...) Cada enunciado refuta, afirma, complementa e
depende de outros, pressupe seu conhecimento e, de algum
modo, os leva em considerao. (...) impossvel determinar
[a] posio [de um enunciado] sem correlacion-lo a outras
posies. Portanto, cada enunciado preenchido por vrios tipos de reaes responsivas a outros de dada esfera de comunicativa. (Bakhtin 1986, p. 91 traduo minha)
Toda essa cadeia, todas essas vozes que ecoam no discurso

devem estabelecer dilogo. A partir da, fica claro o aspecto dinmico do discurso. Ns nos apropriamos das palavras dos outros e as interpretamos, lhes imprimimos nosso prprio timbre,
acentuando-as e reacentuando-as, mas tambm, por vezes, rejeitando-as; somente assim podemos significar. Conforme afirmam
Clark e Holquist (1984, p. 12): minha voz pode significar, mas
somente com outras s vezes em coro, mas preferencialmente
em dilogo [traduo minha].
Essa natureza multivocal do discurso, no entanto, pode ser
questionada em alguns aspectos. Um discurso que no permite
ANDERSON MAGALHES
149
ser acentuado e reacentuado no permite uma efetiva interao,

inibindo o dilogo. Em sua discusso sobre a diferenciao que
Bakhtin faz entre o discurso autoritrio e o discurso internamente persuasivo, Abbud (1995, p. 22) afirma que a palavra
autoritria por natureza incapaz de ser multivocal (Bakhtin
1981, p. 344) e no permite nenhuma inter-relao com outras
vozes [traduo minha]. Isto implica dizer que o discurso autoritrio, pelo menos a priori, no consiste num dilogo. No entanto,
tal discurso pode provocar um contra-discurso, o que, em ltima
anlise, pode ser entendido como vozes em conflito (multivocal,
portanto).
UMA POSTURA SOBRE A FORMAO
DE PROFISSIONAIS REFLEXIVOS
A proposta de desenvolver profissionais reflexivos do

CLAC confere uma pertinncia particular viso de Schn
(2000) sobre a formao de profissionais reflexivos. Apesar deste
autor no analisar este contexto especificamente, seu estudo muito tem a contribuir para o espao de formao de professores.
Segundo Schn, a formao de profissionais deve buscar o desenvolvimento do talento artstico atravs do que chama de
reflexo-na-ao (2000, p. 32). Vale ressaltar que esse talento
artstico no entendido como um dom natural de algumas pessoas que bem desempenham determinada profisso. Diferentemente, o talento artstico profissional consiste em uma perspiccia particular diante de problemas que se apresentam na prtica.
A partir da, o autor diferencia o conhecer-na-ao da reflexona-ao, apontando a relevncia desta para o efetivo desenvolvimento profissional.
O conhecer-na-ao consiste no conhecimento tcito que
nos permite desempenhar funes sem nem ao menos termos de
pensar sobre elas; conhecimento que s pode ser revelado na
performance, na execuo da ao. Conforme exemplifica o autor: o conhecer-na-ao abarca os tipos de conhecimentos que
revelamos em nossas aes inteligentes performances fsicas,
publicamente observveis, como andar de bicicleta, ou operaes
150
privadas, como a anlise instantnea de uma folha de balano(idem p.31). Isto o que permeia a maior parte da prtica, do
dia-a-dia de um profissional. Na maior parte do tempo no pensamos sobre o que estamos fazendo; apenas fazemos. O surgimento de problemas, situaes inesperadas, entretanto, por vezes
induzem o profissional pensar em uma nova forma para o que
est fazendo, no momento em que est realizando determinada
tarefa, enquanto ainda pode interferir nela. Este pensar transformador configura a reflexo-na-ao.
A reflexo-na-ao, deste forma, caracteriza-se por cinco
momentos:
1. situao rotineira em que utilizamos o conhecer-na-ao;
2. as respostas de rotina nos trazem uma surpresa;
3. a surpresa favorece uma reflexo dentro do presente da
ao;
4. a reflexo-na-ao requer um posicionamento crtico
(questionamento do conhecer-na-ao) e
5. a reflexo gera um experimento imediato. (ibidem p. 33)
O devido desenvolvimento de todo esse processo confere
ao profissional uma competncia traduzida como talento artstico.
Diante de toda essa ponderao, a formao de professores, ento, deve buscar desenvolver nos futuros profissionais do
ensino a capacidade de refletir e experimentar diante dos problemas, sempre repensando sua prtica. Vale, todavia, ressaltar a
diferena entre refletir-na-ao e refletir sobre refletir-na-ao.
Esta implica aquela, sendo a recproca no verdadeira, ou seja,
uma coisa refletirmos no presente-da-ao com o fim de intervir sobre ela, outra refletir sobre tal ato a ponto de poder descrev-la verbalmente (ibidem p. 35). Mas, como conclui ainda o
mesmo autor, nossa reflexo sobre nossa reflexo-na-ao passada pode conformar indiretamente nossa ao futura (ibidem p.
36). Isso significa dizer que refletir sobre refletir-na-ao favorece o desenvolvimento de um repertrio de temas do profissional que auxilia em outras situaes inesperadas. Conforme as
palavras do prprio autor: as descries posteriores da situao
ANDERSON MAGALHES
151
so reflexes e elaboraes da primeira, percepes desarticuladas de semelhana e diferena (ibidem p. 62). Essa reflexo
posterior , portanto, um momento para interpretao, acentuao, reacentuao e reorganizao do discurso. Desta forma,
estabelecemos um dilogo entre pensar e fazer que aprimora
nossa prtica (cf. Schn 2000).
Neste momento parece haver uma clara interpenetrao
entre a perspectiva dialgica bakhtiniana de discurso e a de
Schn de formao de profissionais reflexivos. Ambos conferem
um papel preponderante ao dilogo na construo do significado.
Tal convergncia fica ainda mais clara na definio de comunicao entre estudante e instrutor apresentada por Schn:
Podemos pensar nisso [comunicao entre estudante e instrutor] como um processo de enviar e receber mensagens. No ,
no entanto, um tipo de telgrafo, no qual sinais com significado so transmitidos de um participante para outro. Ao contrrio, cada participante deve construir por conta prpria o significado das mensagens do outro e deve construir o design de
suas mensagens de forma que o outro possa decifrar seus significados. (2000, p. 81)
A comunicao entre instrutor e estudante deve, portanto,

preconizar o outro, de forma que seus discursos possam ser interpretados, acentuados e reacentuados. E o dilogo em torno do
planejamento de aula deve apresentar uma disposio suficientemente dialgica para que favorea o desenvolvimento do talento artstico de modo efetivo. Para que se atinja esse dilogo harmonioso, no entanto, vale considerar as descries do comportamento interpessoal fornecidas ainda por Schn (2000).
Sem nenhum comprometimento com o dialogismo aqui
proposto, Schn (idem p.190) apresenta dois modelos de comportamento interpessoal: Modelo I e Modelo II. O Modelo I
marcado pela viso da interao interpessoal como uma competio. Subjacente interao, portanto, esto as idias de lutar
para vencer, derrotar o adversrio, que no contribuem para
uma comunicao eficaz. A conversa, por assim dizer, entendida (no necessariamente de forma consciente) como uma batalha,
152
na qual cada um tem de se afirmar e reafirmar, na qual deve haver um vencedor e um perdedor. Esse padro de comportamento
demanda uma postura bastante defensiva de seus participantes, o
que inibe um verdadeiro compartilhar, desfavorecendo sua prpria eficcia e provocando um impasse na aprendizagem. A reincidncia desse tipo de interao pode propiciar a criao do que
Schn (ibidem p.104) chama universo comportamental (um
contexto inter-relacionado que molda suas vises sobre suas aes e sobre as do outro), no qual impossvel, para cada um,
superar o desentendimento mtuo.
Diferentemente, o Modelo II confere interao um carter de intercmbio, isto , uma interao em que os participantes
efetivamente buscam trocar informaes vlidas, mesmo a respeito de questes sensveis e difceis, sujeitar dilemas privados
investigao comum e fazer testes pblicos de atribuies negativas que o Modelo I mantm privadas e inacessveis discusso (ibidem p.191). Nesse modelo no h necessidade de defesa
porque no h ataque, no h uma disputa. Esse padro, cuja
eficcia aumentada ao mximo, marcado pela verdadeira
busca de contribuio, busca pelo compartilhar.
Este ltimo tipo de comportamento interpessoal o grande
desafio dos atelis de acordo com o autor. A comunicao
entre o instrutor e estudante, portanto, tem de estar bem adequada
aos objetivos que se pretende atingir. Num espao de formao
de professores, o Modelo II se faz imprescindvel. Schn (ibidem
p.73) chama a ateno para o paradoxo de aprender a projetar,
bastante pertinente para a questo abordada aqui. Ao entrar num
ateli, um estudante de arquitetura se v diante do desafio de
procurar aquilo que no conhece. Somente com o passar do tempo capaz de identificar realmente aquilo que procura. Isto porque se espera que os estudantes aprendam fazendo. Muitas vezes
assim que o professor se forma: fazendo. Tem de dar os primeiros passos ainda que sem rumo para poder achar sua direo.
papel do professor supervisor, portanto, saber interagir com
aqueles que dependem de sua instruo, refletir sobre o qu e
como dizer, mostrar o que buscar e iniciar o processo de quebra
de qualquer possvel impasse na aprendizagem (ibidem p.
88,112). Se um dilogo no for travado entre professores em
ANDERSON MAGALHES
153
formao e professores supervisores, ou orientadores; se no

houver uma comunicao que vise um efetivo desenvolvimento
profissional, e no uma interao conflituosa em que se trave
uma disputa, chances h de que esses passos incertos iniciais dos
professores em formao configurem uma prtica alienada permanente.
CONTEXTO E METODOLOGIA DE PESQUISA
Assim como Liberali (1999), optei por uma pesquisa colaborativa (cf. Cole e Knowles, 1993) por acreditar na pesquisa
como instrumento de mudanas emancipatrias (Liberali 1999
p. 59). Independente da elaborao deste trabalho, minha atuao
junto ao CLAC visa o desenvolvimento de futuros profissionais
de ensino. Meu papel, portanto, por si s de carter transformador. Espera-se que os monitores desenvolvam a reflexo crtica a
respeito de seu papel, de sua prtica, o que requer devida orientao. Esse meu relacionamento direto e compulsrio com as sujeitas de pesquisa as monitoras bem como a extrema importncia da atuao delas para o desenvolvimento da pesquisa demandam uma metodologia de pesquisa que d conta de todas essas
interfaces a pesquisa colaborativa.
Conforme discutem Cole e Knowles (1993), o ensinar est
informado por uma srie de experincias (pessoais e profissionais), percepes, atitudes, crenas e objetivos que conferem um
carter idiossincrtico atuao em sala de aula. Da mesma forma est comprometido o desenvolvimento do professor, ou seja,
tambm ao seu crescimento esto subjacentes todas essas questes. De acordo com suas prprias palavras: nesta viso, o desenvolvimento do professor representa desenvolvimento emergente e contnuo, individual e coletivo, profissional e pessoal
(Cole e Knowles 1993, p. 475 traduo minha). A partir da,
assim como esses autores, ressalto a relevncia da pesquisa colaborativa para o desenvolvimento do professor: o desenvolvimento do professor representa compromisso com a contnua significao atingida atravs da reflexo e da interpretao das aes mentalizadas de algum. (idem traduo minha)
154
Para uma devida eficcia dessa perspectiva metodolgica,

Cole e Knowles (1993) defendem que as atividades de pesquisa
devem ser redefinidas no sentido no de envolver mais os sujeitos, mas de conferir-lhes um papel de interlocutor (alm do de
sujeitos de pesquisa). Para que uma pesquisa seja efetivamente
colaborativa, precisa haver um contnuo processo de negociao
entre os pesquisadores e os professor (idem 1993, p. 484). Isso
significa dizer que pesquisador e professor devem ter mtuos
propsitos e a interpretao dos dados deve ser mutuamente negociada.
O presente trabalho, todavia, apresenta uma disposio um
pouco diferente da proposta por esses autores, que descrevem
suas pesquisas junto a professores e discutem questes metodolgicas que j enfrentaram. Aqui, trata-se de um pesquisador em
formao que atua junto a professoras em formao. Uma marca
neste contexto, ento, a inexperincia de todos os envolvidos.
Certamente o desenvolvimento da investigao apresenta caractersticas dessa peculiaridade.
Os dados foram coletados no primeiro semestre de 2000.
As monitoras tinham uma carga horria de seis horas semanais
de aula e dispnhamos de duas horas semanais para nossos encontros. Leila dava aula para Ingls I (iniciantes) e Nbia e Talita
trabalhavam com Ingls II (nomes fictcios). Devido minha
impossibilidade de estar na sala de aula delas, usava as reunies
para me inteirar de sua prtica. Mantive dirio de pesquisa desde
maro e as reunies do ltimo ms foram gravadas em udio.
Pedi para que as monitoras tambm mantivessem dirios para me
auxiliar no resgate de seu olhar sobre nosso contexto e, assim,
me ajudar na triangulao dos dados. O retorno, porm, no foi
muito satisfatrio; no me entregavam com regularidade. Utilizei, portanto, o prprio espao de reunio para que avaliassem
nossos encontros. Tambm esse instrumento, acredito, tenha sido
comprometido devido a minha dupla articulao nesse contexto:
orientador (avaliador) e pesquisador. Para verificar qualquer
transformao em sua prtica, pedi que escrevessem um breve
projeto de pesquisa, no qual focalizassem algum aspecto de suas
aulas que gostariam de investigar. A partir da, poderia observar
quanto das nossas discusses haviam aproveitado.
ANDERSON MAGALHES
155
COMPARTILHAR E APRENDER: UMA QUESTO DE

DILOGO
No incio do semestre, nossas conversas se direcionaram

para a questo da abordagem comunicativa no ensino de lngua.
As dificuldades que enfrentavam, todavia, no se restringiam a
uma questo de metodologia de ensino. Como era a primeira
experincia de regncia de turma que tinham, as monitoras no
dispunham de um rico repertrio que fundamentasse sua prtica.
Na verdade, seu prprio conhecer-na-ao (cf. Schn 2000) era
bastante limitado. Isso tolhia inclusive o desenvolvimento da
reflexo-na-ao (idem). Em um dirio logo no incio do perodo
Leila confessa:
No decorrer da aula mostrei segurana quanto ao contedo,
esclarecendo dvidas dos alunos quando apareciam. Entretanto, tive medo que surgissem dvidas, dentro ou fora do contedo, que eu no soubesse esclarecer. Como agir diante de
surpresas? (Dirio Leila, p. 28.03.00 grifo meu)
Essa era a realidade de todas elas. Buscavam respostas que

pudessem solucionar os problemas em todas as situaes inesperadas que encontrassem. Como no era essa a minha proposta
(nem a do CLAC), havia um certo conflito de expectativas. A
conversa entre ns, a partir da, tendeu a seguir o Modelo I descrito por Schn (2000), pois cada um parecia querer vencer e
no simplesmente convencer o outro no que diz respeito s
verdadeiras necessidades que deveriam ser discutidas ali. Assim
como nos atelis analisados por Shn, as monitoras se viam diante do paradoxo de ter de procurar aquilo que no conheciam. Sua
primeira expectativa era de que teriam solues prticas para sua
atuao na prtica. Cabia, ento, a mim o orientador dialogar
com elas de modo a desenvolver condies favorveis reflexona-ao. Esse dilogo, porm, no partiu de uma mesma base
para um mesmo objetivo. Isto certamente dificultou um real dilogo entre monitoras e orientador e o resultado de nossas intera-
156
es, portanto, foi bastante limitado. Vejamos o fragmento1 nmero 1 da ltima reunio do semestre, na qual ainda discutamos
a questo do planejamento de aula:
Fragmento 1: Dos estgios de uma aula Reunio 21.06.00
Talita: (...) Primeiro tem a ... presentation (inint)/
Anderson: Depende. Voc s tem a presentation se voc vai
apresentar alguma coisa nova ... = se a sua aula no tiver nada
de novo = como que voc vai fazer uma presentation? Do
que j apresentou?
Talita: = , mas geralmente comea por a = ... , mas, no
mas porque geralmente comea, comea = por a =/
Anderson: = Com alguma coisa nova. =
Talita: Com alguma coisa nova. Ento, quer dizer, eu fico ainda muito confusa em onde parar na presentation e comear
com practice e depois do practice ir pro production, entendeu?
como que eu vou de um pro outro eu tenho muita dificuldade.
Anderson: T.
Talita: Fica meio confuso.
Anderson: T, voc tambm no precisa ... ficar muito presa
quela nomenclatura ... O que voc tem que ter claro quais
so os seus objetivos no desenvolvimento das atividades ...
Aqueles headings ... so, assim, idias pr que a sua aula seja
... acessvel ao desenvolvimento do aluno (...) Agora, se voc
quiser inverter alguma coisa, voc s tem que ter as suas razes pr, por que que voc vai aplicar este exerccio desta
forma? ... Entendeu?
Talita: s vezes eu/
As convenes de transcrio aqui adotadas foram baseadas no modelo proposto por Abbud (1995).
ANDERSON MAGALHES
157
Anderson: Porque, de repente voc acabou de apresentar alguma coisa e tem um exerccio legal no livro, mas ele t muito
solto ... como voc acabou de apresentar, voc t sentindo uma
necessidade de voc ter um controle maior, a, voc faz uma
adaptao no livro ... na atividade ... se voc vai chamar isso
de practice de production, isso no to relevante, entendeu?
Seria bom que isso tivesse bem esclarecido na sua cabea, mas
isso no to, o relevante voc saber como lidar com seus
alunos e porque voc t usando assim, porque voc t fazendo
assim.
Talita: , exatamente, a, eu fico com medo. Ser que esse exerccio aqui adequado? Assim, s vezes, eu no sei direito
(inint) ser que esse aqui vai dar? legal no legal pr eles?
s vezes eu fico meio em dvida (inint).
Esse pequeno trecho da reunio revela bastante sobre como estavam basicamente estruturadas as interaes. Nesse momento, Talita tenta me dizer que no desenvolveu um conhecerna-ao suficientemente satisfatrio para planejar sua aula com
segurana. Minha atitude, ento, deveria dar conta de no s
dizer mas tambm mostrar o qu, como e por qu fazer. Isso lhe
serviria de suporte para experimentar e, com isso, pr em prtica
sua reflexo-na-ao, que acabaria por enriquecer seu repertrio
profissional. Posteriormente isto seria incorporado a seu conhecer-na-ao at que uma situao inesperada a intrigasse e a fizesse buscar nova experincia e assim por diante. Deste modo,
ns desenvolveramos um dilogo entre pensar e fazer, o que
caracterizaria uma interao do Modelo II e garantiria o desenvolvimento da monitora. Todavia, eu me concentro na questo da
nomenclatura, ignorando o fato to relevante de que a monitora
buscava instrumentos para experimentar e vir a conhecer-naao. Falamos de tpicos diferentes. A partir do momento em
que no compartilho da questo que efetivamente levantada por
Talita, minha contribuio para seu problema reduzida, seno
nula. Suas dvidas iniciais em nada diferem de suas dvidas finais. E isso no apenas nesse pequeno trecho, mas na maior parte
do semestre.
158
Em seu dirio, novamente Talita expressa sua insegurana

quanto ao planejamento de aula; realmente a reunio parece no
ter auxiliado muito quanto a isso.
Acho que deveramos ter discutido mais esse ponto pois, apesar de ter aprendido bastante sobre isso, ainda no sei direito
diferenciar o que nem com desenvolver muito bem principalmente a presentation e depois a practice e a production. (...)
Espero aprender mais e me sentir mais segura quando planejar
minha aula, pois com isso que tenho mais dificuldade. (Dirio Talita, p. 21.06.00)
A recorrncia de interaes como esta levam quele universo comportamental (um contexto inter-relacionado que molda
suas vises sobre suas aes e sobre as do outro) que bloqueia a
comunicao (o entendimento um do outro). Ningum permite
que seu prprio discurso seja reinterpretado, acentuado e reacentuado. Isso, por sua vez, nutre a rivalidade latente, inibindo cada
vez mais o dilogo.
O fragmento nmero 2 mostra um momento posterior da
mesma reunio, em que estamos analisando um plano de aula
redigido por Leila do incio do semestre. Aqui o Modelo I de
relacionamento entre mim e as monitoras est ainda mais claro.
Fragmento 2: Dos objetivos da aula Reunio dia 26.06.00
Anderson: (...) [lendo] Aim: To emphasise
Talita: Listening skills by means of the theme of physical activities.
Anderson: T, eu poderia implicar com uma srie de coisas a,
mas eu t, a implicncia no vai ajudar. Eu quero que vocs,
vocs digam: qual o objetivo da aula? (...)
Talita: ... dar nfase no, no listening, n? na, na parte de/
Anderson: T. agora, uma pergunta que eu fao pr vocs: ao
final da sua aula, ao final da sua aula, vocs queriam que seus
alunos fossem capazes de enfatizar listening?
ANDERSON MAGALHES
159
Talita: No, ah ... Listening skills.

Anderson: Enfatizar listening skills? O que vocs queriam que
seus alunos fossem, o que voc, Leila, que a autora do plano
de aula, queria que seu aluno fosse capaz ao final daquela aula?
Leila: De compreender/
Talita: Melhor o listening.
Leila: a parte das fitas.
Anderson: Ento voc queria enfatizar a habilidade de listening ou voc queria desenvolver essa habilidade de listening?
(...)
Talita: Enfatizando.
Anderson: Enfatizando? Voc pode enfatizar/
Leila: Eu queria enfatizar, porque a, eu coloquei depois assumptions, eles j conheciam o vocabulrio de atividades fsicas e, que eu no me lembro muito bem, mas provavelmente
eles j haviam ... feito listening sobre isso.
Anderson: Sim, no, mas a minha questo a seguinte: voc
queria desenvolver, e enfatizar/ enfatizar, voc pode passar as
duas horas da sua aula falando sobre os listening skills (...) [risos] U, pode, no pode? Isso no enfatizar listening skill? O
que voc quer no final da aula?
Talita: [rindo] Anderson, voc muito crtico.
Anderson: Eu no sou crtico, gente, eu s t tentando organizar o pensamento de vocs (...)
Esse trecho mostra como a luta cresceu entre ns. Leila assume claramente uma postura defensiva: ... eu coloquei depois
os assumptions, eles j conheciam o vocabulrio... Talita toma
partido de Leila, retomando as expresses do texto de Leila, na
160
tentativa de salvar a face de sua colega. Nesse momento, o problema no parece estar ligado ao conhecer-na-ao. Ambas se
mostram seguras do que queriam: desenvolver habilidade de
compreenso auditiva. O conflito foi em torno da maneira de
expresso do objetivo. Conforme ressalta Schn (2000), conhecer-na-ao diferente de saber descrever lingisticamente seu
conhecimento. Isto requer uma habilidade outra alm do simples
conhecer. Como orientador, deveria quebrar esse impasse, explicitando o problema. Minha atuao falhou, portanto, em implicar com o trabalho de Leila e no esclarecer o que estava fazendo. Ao tentar induzi-las a chegar s concluses que queria, fiz
uma srie de perguntas, cujo ataque foi corajosamente defendido. A hostilidade subjacente argumentao claramente
expressa pelo comentrio final de Talita a meu respeito. A esse
contra-ataque, eu reajo com uma resposta tambm extremamente defensiva: Eu no sou crtico, gente, eu s t tentando
organizar o pensamento de vocs. A, est instaurado um modelo comportamental que pouco favorece o desenvolvimento da
reflexo das monitoras.
A maneira como nossa interao vinha acontecendo no
propiciava mais um compartilhar que nos ajudasse a atingir nossos objetivos. O modelo de inter-relao que inconscientemente
adotamos no nos permitia, ou ao menos no nos facilitou, a
interpretao dos enunciados do outro para que pudssemos reinterpretar, acentuar e reacentuar os nossos. Pelo contrrio, produzamos contra-discursos que no nos permitiam aprender. O desfecho do fragmento 2 apresentado no fragmento 3 no deixa dvidas sobre a rivalidade que provocou o impasse na aprendizagem:
Fragmento 3: O desfecho Reunio dia a26.06.00
Talita: porque a gente lendo a gente at entende, n? a idia,
mas se a gente for analisar, assim, realmente a palavra por palavra/
Anderson: No, mas eu entendi, voc acha que eu no entendi?
Talita: , ento/
ANDERSON MAGALHES
161
Anderson: Eu tambm entendi (...) Isso tudo que eu t falando

agora eu podia ter dito antes, vocs podem at falar isso [risos]
mas o que eu t falando, dizer se esse plano de aula t ruim,
t bom, isso pr mim irrelevante, o que pr mim, o que rewarding pr mim ver, no semestre que vem, vocs esto
produzindo diferente, aprenderam alguma coisa. Entendeu? se
comeou de cinco e foi parar em sete, se comeou de dez e foi
parar em oito, isso da, o que eu quero que vocs me mostrem: Olha eu estava assim, hoje em dia eu estou assado agora, pr isso eu tenho que chamar a ateno pr certas coisas,
ento, no tomem isso como uma crtica, [Talita ri] eu t tentando despertar em vocs, no, srio, porque pr mim, eu t
tentando despertar em voc, [Talita tenta tomar o turno] porque o bom quando voc fica intrigado com tudo, porque voc vai melhorar. (...) Enfim, ento voc queria desenvolver,
porque o que tem que estar subjacente ao objetivo da sua aula
a seguinte pergunta: ao final da minha aula, o que eu quero
que o meu aluno seja capaz de? ... Disso e disso? Ento, eu tenho que pensar os meus objetivos bem claros. Enfatizar, no
est claro o que voc est querendo dizer, claro que com a
sua aula eu ia entender o que voc quis dizer com enfatizar,
mas ... o objetivo, novamente, isso aqui um documento escrito e uma pessoa que no assistiu sua aula tem que saber a sua
aula. E do objetivo essa pessoa j teria problemas, ela tem que
ler a sua aula toda pr redefinir o seu objetivo, voc t entendendo? Ento, voc queria desenvolver/
Talita: [rindo] Se ela no tiver de boa vontade.
Depois de tudo que j havia sido travado era tarde demais

para explicitar meu objetivo. Em um longo turno atravs do qual
tento redefinir meus propsitos, trago em questo (ainda que em
forma de negao) aspectos avaliativos, que s poderiam gerar
uma resposta hostil (ainda que num tom de brincadeira): minha
tentativa de organizar o pensamento delas para que tivessem
maior segurana ao planejar suas aulas parece ter sido compreendida como m vontade.
Enfim, a maior parte das interaes entre mim e as monitoras esteve enquadrada no Modelo I, o que diminuiu a possibilidade de dilogo. O padro interacional estabelecido no deixou
162
muito espao para o compartilhar, desfavorecendo a aprendizagem. Contudo, houve algum crescimento no nosso trabalho. As
monitoras registraram no dirio a importncia das reunies para
uma melhor compreenso da abordagem comunicativa.
Os um dos objetivos das orientaes que falava da importncia
destas no sentido de desenvolver nos alunos-monitores maior
poder de deciso sobre os eventos de sala de aula (...) Ao opinar sobre esse tpico todas as orientandas confirmaram o seu
efeito positivo com algum fato ocorrido em sala de aula. eu falei de como me senti mais independente em relao ao livro
usado nas aulas. (Dirio Leila, p. 07.06.00)
A minha dificuldade com o livro foi que nas orientaes aprendemos o mtodo comunicativo e o livro, em algumas partes, muito estruturalista (...)
Tive dificuldade tambm em aceitar as avaliaes, pois, ao
contrrio do que nos foi ensinado sobre o curso, estas foram
completamente estruturalistas no havendo sequer uma situao com contexto. (Dirio Talita: 21.06.00)
A despeito dos desajustes das interaes nas reunies, as

monitoras passaram a ser mais crticas em relao ao material
que utilizavam (livros e provas). Desenvolveram uma certa autonomia a partir do momento em que eram capazes de identificar
aquilo que no era pertinente abordagem comunicativa do ensino de lngua. Nbia me confessou em uma reunio no gravada
que apesar de ainda no ter bem esclarecido o que essa abordagem, j identificava aquilo que no era comunicativo. As trs
apontaram em seu projeto final para a necessidade de estudarem
mais sobre a abordagem para poderem desenvolver seu trabalho
em sala de aula com maior segurana. Esses resultados foram
atingidos mediante um dilogo conflituoso. Cabe, no entanto,
maximizar essa interao, ou seja, estabelecer um efetivo dilogo
(a partir do Modelo II sugerido) para que as reunies melhor
contribuam para uma transformao da prtica das monitoras.
ANDERSON MAGALHES
163
REFLEXES FINAIS
No h dvidas de que h muitas limitaes metodolgicas

aqui, mas esta investigao me indicou at que ponto pude contribuir para o desenvolvimento profissional dessas monitoras e
me apontou caminhos para que minha interveno futura seja
mais eficiente.
Como resultado deste trabalho, elaborei um novo programa para as reunies do segundo semestre e procurei adotar um
novo padro interacional, buscando enquadr-lo no Modelo II de
inter-relacionamento pessoal. Isto porque acredito no dilogo
como a base para a educao dilogo da perspectiva bakhtiniana de linguagem. Assim haver maior desenvolvimento profissional tanto meu quanto das monitoras.
Diante de todas essa ponderao, posso dizer que, por mais
simples que sejam seus resultados, esse trabalho mostra a relevncia da pesquisa colaborativa para a formao de professores
pr-servio. Seria incoerente omitir que todos esses momentos de
reflexo me levaram a uma experincia que certamente me trar
surpresas. Cabe, agora, continuar investigando o desenvolvimento de professores em formao a fim de que meu repertrio profissional cresa de modo informado para melhor poder contribuir
no crescimento de outros.
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STAM, R. Bakhtin: da Teoria Literria cultura de massa. So Paulo:
tica, 1992.
O ensino colaborativo na formao do

professor de ingls instrumental
Anne Marie Moor1
Rafael Vetromille de Castro2
Giordana Pozza Costa3
O ensino de lngua inglesa como lngua estrangeira (LE)

pode ser visto sob vrias ticas. Temos o ensino das quatro habilidades, o que habilita o aprendiz a se comunicar em lngua inglesa oralmente e por escrito. Temos, tambm, o aluno que deseja apenas ler e compreender textos escritos em lngua estrangeira,
com o objetivo de ler textos de sua rea para melhorar sua atuao em uma rea especfica. Ao ensino dessa habilidade, conhecido em ingls como English for Specific Purposes ou English for Academic Purposes, deu-se o nome de Ingls Instrumental, no Brasil.
Assim como existem vrios mtodos e abordagens no ensino de lngua inglesa como LE, tambm existem abordagens
diferenciadas no ensino de ingls instrumental. O Curso de Letras do Instituto de Letras e Artes (ILA) da Universidade Federal
de Pelotas (UFPel) baseia seu ensino de lngua instrumental (ingls, francs e espanhol) em um modelo psicolingstico de leitura (Goodman, 1967). De acordo com Goodman (1967), leitura
um processo complexo no qual o leitor constri significado a
partir da leitura do texto e do conhecimento de mundo que ele
traz para a tarefa. A construo de significado um processo
dinmico que dever ser desenvolvido. Com isso, fica claro que o
1
2
3
Professora da Universidade Federal de Pelotas.

Professor da Universidade Federal de Pelotas.
Bolsista do Centro de Pesquisa e Extenso em Lingstica e Literatura CPEL/UFPel.
166
FORMAO DO PROFESSOR DE INGLS
leitor no um mero receptor de mensagens, mas um agente

ativo na construo de significado.
Algumas questes tm sido discutidas sobre leitura e, em
especial, leitura em LE (Eskey, 1983). Ensinamos leitura?
uma pergunta interessante, e a pergunta Ensinamos leitura em
LE? certamente vem logo a seguir. Leitura tem a ver com a aquisio da palavra escrita e, portanto, de acordo com uma viso
Chomskyana de aquisio de linguagem, no ensinamos a ler. De
acordo com Chomsky (1957) todo ser humano tem uma capacidade inata de adquirir lngua e essa construda a partir de um
elemento gentico em contato com o meio. Ainda, olhando sob
um olhar interacionista, poderamos dizer que no ensinamos a
ler e sim, que atravs da interao leitor-texto-escritor que a
leitura e a conseqente construo de significado se processa.
Essas idias trazem tona outra pergunta: O que ler? Poderamos dizer que ler reconhecer as letras e, portanto, estaramos
ensinando a ler ao ensinar as letras. Ser que ler apenas reconhecer as letras ou decodificar? A prova de que isso no verdadeiro o fato de que se uma criana ler um artigo de jornal, por
exemplo, em voz alta para mostrar que aprendeu a lio na escola
sobre as letras e slabas, ao ser questionada sobre o assunto do
texto, no saber responder, embora tenha lido todo o artigo
(Goodman, 1967). Ler no um ato preciso de percepo e identificao exata de letras, palavras e padres de ortografia. Ao
contrrio, ler um ato seletivo onde o leitor faz uso mnimo do
input grfico para construir o significado, confirmando, rejeitando ou refinando hipteses, com base nas suas expectativas criadas sobre o texto antes e durante a leitura (Goodman, 1967). Definitivamente, ler envolve bem mais do que decodificar. Da
mesma maneira, saber uma lngua no critrio nico para ir
alm da decodificao. Pode-se ler um texto em uma lngua conhecida, mas sobre um assunto desconhecido e, certamente, no
se construir conhecimento. Ler, ento, compreender, interpretar, , sobretudo, construir significado e conhecimento. Considerando que ler significa coisas diferentes em nveis diferentes
(Eskey, 1983), no est muito claro o que deveramos 'ensinar' na
aula de leitura. Existe aqui um paradoxo alunos devem aprender a ler, mas no podemos ensin-los e alunos devem ler para
MOOR, CASTRO E COSTA
167
aprender, mas primeiro precisam aprender a ler. De acordo com

Eskey (1983), o processo de leitura muito complexo para dividir em estgios que pudessem ser ensinados. Por outro lado, a
soluo razoavelmente simples temos que aceitar as implicaes de um princpio bsico, ou seja, que estudantes aprendem a
ler lendo. Esse princpio bsico norteia todo o trabalho com ingls instrumental. Alm disso, sabemos que leitura um jogo
psicolingstico de adivinhao (Goodman, 1967), onde o leitor
participante ativo na construo de significado utilizando o
texto para confirmar (ou no) suas hipteses de leitura. Portanto,
necessrio que se estimule esse leitor a participar ativamente do
processo, ative o seu conhecimento prvio e desenvolva efetivamente o ato individual de interpretao do texto.
Considerando que ler compreender, interpretar, e, sobretudo, construir significado e conhecimento necessrio desenvolver um repertrio lingstico e lexical, alm de conhecimento
de mundo no nosso aluno, ao mesmo tempo em que ele est lendo.
O ensino de ingls instrumental na UFPel baseado na idia de que quando os aprendizes esto desenvolvendo a habilidade de leitura, eles no esto apenas aprendendo um conjunto
de estratgias, mas esto adquirindo uma rede de estratgias para
lidar com o texto. Isso no significa que no h instruo direta,
mas que a instruo est includa em eventos de leitura significativos e autnticos. Essa metodologia motiva os alunos a usarem
as pistas que o texto oferece predio, dicas de contexto, palavras cognatas e/ou repetidas, sinais grficos e figuras, conhecimento de mundo e conhecimento prvio de sistemas lingsticos.
Se bem conduzido, o trabalho dever estar baseado em um modelo interativo de leitura (Goodman 1984). importante dizer que
essa metodologia pressupe que a leitura seja uma tarefa agradvel e que todo mundo ter sucesso, cada um a seu tempo, em
dominar a habilidade de leitura. Como o ser humano est programado para adquirir linguagem, a nica coisa necessria para
desenvolver a leitura em LE um aluno motivado, uma oportunidade e o prazer que a leitura gera naturalmente desde que o
professor no transforme a leitura em uma atividade maante.
168
Para isso, o professor precisa ter conhecimento sobre texto e

leitura.
mister ressaltar aqui a diferena entre leitura oral e leitura silenciosa. Segundo Goodman (1967), uma leitura oral envolve simultaneamente recodificao e decodificao, ou seja, o
leitor, alm de construir o significado do texto, precisa se preocupar em reproduzi-lo em um discurso oral. Uma leitura silenciosa muito mais rpida e no est ligada ao processo de recodificar o que est sendo lido, como feito na leitura oral. Na leitura
silenciosa, o leitor move-se rapidamente pelo texto, predizendo
estruturas, chegando a concluses rpidas sobre o significado e
s parando ou regredindo quando ele no confirma suas predies. Por essas razes, no ensino de ingls instrumental da UFPel
o foco est centrado no processo de leitura silenciosa, visto que o
que se pretende desenvolver no aluno a habilidade de ler e
construir significado de um texto.
Numa viso interativa, a leitura vista como linguagem
escrita receptiva, um dos quatro processos lingsticos das sociedades alfabetizadas. Nos processos gerativos produtivos (fala e
escrita), um texto gerado para representar significado. Nos processos receptivos (compreenso oral e leitura), o significado
construdo atravs de transaes com o texto e indiretamente
atravs do texto com o escritor. Tanto os processos gerativos
como os receptivos so construtivos, ativos e transacionais. Para
o professor de ingls instrumental importam os processos receptivos, embora no se possa separar estes dos gerativos, se considerarmos que os dois so duas faces da mesma moeda.
O significado no uma caracterstica dos textos. Em vez
disso, os textos so construdos pelos autores para serem compreendidos pelos leitores, que constroem significado a partir da
leitura. O significado est no autor e no leitor. O texto tem um
potencial de evocar significado, mas no tem significado em si
mesmo.
A compreenso depende de quo bem o autor constri o
texto e de quo bem o leitor o reconstri e constri significado.
Mas o significado no passa entre o autor e o leitor. Ele representado por um autor em um texto e construdo a partir de um
texto pelo leitor. Caractersticas do autor, do texto e do leitor,
169
todas influenciaro o significado resultante (Goodman, 1967).

Mais uma vez, de suma importncia o afastamento da idia na
qual o leitor l apenas quando est percebendo e identificando
letras, palavras, padres de ortografia e grandes unidades de linguagem. O leitor no est confinado a um pedao de papel impresso quando l (Goodman, 1967). claro que sem conhecimento do cdigo, no h leitura. No entanto, a decodificao
apenas uma parte ainda que importante desse processo complexo. Na verdade, o leitor que procuramos formar aquele que
utiliza no somente um campo maior de viso sobre o que foi
impresso, mas tambm ativa seus esquemas mentais para confirmar, rejeitar ou fazer novas adivinhaes durante a leitura. O
leitor que queremos formar o leitor inquieto, que avana ao
longo do texto, mas que no tem pudores e vergonha de voltar ao
incio. Queremos o leitor que antes, durante e aps o processo de
leitura questione o que l e o que sabe sobre o que leu. A leitura
deve ser como um dilogo onde o leitor diz para o texto o que
sabe sobre o assunto, ouve o que o texto tem a dizer, e constri significado, conhecimento e a sua interpretao a partir dessa
conversa.
Para o ensino de ingls instrumental e para qualquer ensino de lnguas estrangeiras ao envolver um texto importante
deixar claro que tipo de texto esse considerado to importante
na formao de um cidado crtico. A maioria dos textos encontrados nos livros didticos de ensino de lngua estrangeira tendem a ser insatisfatrios, porque o propsito autntico da leitura
seguidamente afogado pelos objetivos de melhorar o nvel de
lngua. Esses textos so criados e distorcidos, para incluir numerosos exemplos gramaticais que so o objetivo da unidade. Alm
disso, geralmente esses textos no tm nada a acrescentar ao
aluno, pois o autor est to concentrado na gramtica, que ele
esquece a necessidade de ter uma mensagem. Por essa razo, o
aluno no tem a oportunidade de praticar as estratgias de leitura,
tornando a aula de lngua estrangeira altamente montona.
O objetivo dos cursos de Letras Habilitaes em LE deveria ser por um lado o processo de leitura em LE como centro
da aquisio da lngua estrangeira, e por outro, a formao do
professor. No Brasil, os cursos de formao de professores de LE
170
tm duas tarefas fundamentais ensinar a LE e formar o docente.

A partir da realidade do Curso de Letras Habilitao em Portugus / Ingls da UFPel, no que diz respeito a essa formao, surgiu a necessidade de oferecer projetos em que o aluno tivesse o
espao para construir conhecimento sobre leitura, texto, planejamento e ensino, partindo da prpria prtica e desenvolvendo a
capacidade de reflexo em cima do seu prprio trabalho. A reflexo considerada uma fonte de conhecimento, 'na qual a mente
se vira para dentro e observa suas prprias aes sobre aquelas
idias que derivaram de outras idias' (Locke, 1706. Apud Tarvin
& Al-Arishi, 1991). O fato de que as horas destinadas s disciplinas de Lingstica Aplicada eram insuficientes e, portanto, no
havia espao para discusso sobre o ensino de Ingls Instrumental, aliado grande demanda por esse tipo de ensino pelos cursos
de graduao da UFPel, relacionado falta de docentes, fez com
que fosse oferecido um curso sobre teoria e prtica de leitura em
Lngua Inglesa.
De acordo com Freire (1996) "Ensinar no transferir,
construir conhecimento junto com o outro". Para poder construir
conhecimento junto com o outro, necessrio, primeiro, refletir.
Consideramos a falta de reflexo dos alunos nos cursos de Letras/LEs conseqncia da falta de objetivo ao escolher o curso e,
mesmo cursando uma habilitao em lngua estrangeira, porque
gostam da lngua, da falta de compreenso da importncia da
carreira que escolheram. Como diz Marti (1996), sair do espao
lingstico original permite o que filosoficamente referido como a aquisio de conhecimento da "alteridade do outro4". Somente quando os outros so reconhecidos como outros isto ,
diferentes que se torna possvel criar relaes de respeito com
a realidade plural de indivduos e comunidades humanas. Esse
conceito mostra uma das grandes importncias na aprendizagem
de, no mnimo, uma lngua estrangeira e a conseqente relevncia da profisso de professor dessa rea de atuao. O essencial
que os futuros professores possam refletir sobre isso e sobre sua
ao enquanto professores em formao, pois s assim podero
se tornar profissionais criativos e crticos, no apenas do contex4
"The otherness of the other", Marti (1996).
171
to, mas do seu prprio papel enquanto profissionais da educao.

Entretanto, apenas refletir individualmente no suficiente,
necessrio que a reflexo possa ser feita de maneira colaborativa.
Com essas crenas em mente, os pesquisadores planejaram um
curso em trs etapas teoria, elaborao de material e prtica
pedaggica, utilizando uma metodologia de aprendizagem colaborativa num primeiro momento e, na segunda etapa do curso,
um ensino colaborativo.
O aluno que poderia participar desse curso teria que ter um
nvel suficiente de lngua inglesa para poder ler nessa lngua. Isso
significa dizer que ele teria que ter a capacidade de ler textos
tericos e ter compreendido o suficiente para, na discusso em
grupo, construir conhecimento sobre texto e leitura. Em segundo
lugar, ele precisaria selecionar textos para elaborar material didtico para lecionar Ingls Instrumental. Embora ele no necessitasse de uma fluncia e correo lingstica em nvel avanado
na sua produo oral, para ministrar aulas de ingls instrumental,
j que essas aulas so ministradas na lngua materna do aluno,
era imprescindvel o conhecimento da lngua inglesa para poder
lidar com os textos e guiar os alunos construo da leitura em
lngua inglesa. Para verificar isso, houve uma prova de seleo,
que consistiu em uma prova de compreenso textual. Um nmero
significativo inscreveu-se para essa seleo e foram considerados
aptos ao curso 15 alunos.
O curso teve o nome de English for Specific Purposes e
teve a durao de 120 horas aula, divididas em 2 semestres:
1999/2 e 2000/1. O semestre de 1999/2 foi dividido em 2 etapas:
uma terica e a outra de elaborao de material, ou seja, da transformao da teoria em prtica, processo considerado fcil por
uns, no entanto, to difcil e sofrido para outros. Difcil, por no
ser um processo automtico. Sofrido, porque faz com que o professor em formao tenha que pensar e repensar, escrever e reescrever, aceitar que no entendeu e rediscutir, ser coerente na
prtica com aquilo que diz concordar na teoria. A primeira etapa
foi ministrada pelos dois pesquisadores, que utilizaram uma metodologia colaborativa de ensino. O objetivo de empregar uma
metodologia colaborativa era promover uma filosofia de cooperao ao invs de competio e tentar incorporar princpios de
172
ensino centrado no aluno. Aprender a ensinar um processo que

se desenvolve, no qual os professores precisam processar e reprocessar seu conhecimento sobre ensinar atravs de uma variedade de experincias pedaggicas. Da mesma maneira, transformar teoria em prtica primeiro compreender a teoria. Saber se
compreendeu incorre em produzir uma prtica que traduza esse
conhecimento terico. As pessoas em geral tm a idia de que
essa transformao uma ao pacfica. No entanto, a prtica
mostra que, efetivamente, essa passagem complexa e difcil.
No fcil ser coerente entre a fala e a prtica. A expresso mais
usada no curso foi POR QU?, tanto por alunos quanto por professores.
Certos de que a chave do sucesso para a formao de um
bom professor, aquele que pode chegar ao mapeamento prprio
da aprendizagem que est realizando e incentivar seus alunos a
fazerem a mesma coisa (Cunha, 1998), elaboramos um curso que
deu nfase na reflexo dentro da viso de Locke e na construo
colaborativa do conhecimento indispensvel para a formao do
professor de lngua estrangeira instrumental. Ainda, de acordo
com Cunha (1998, p. 35).
Outra constatao importante foi perceber o valor que os professores do prtica docente enquanto a sua grande inspirao para a mudana e o saber que constroem a partir da. Nela
localizam a possibilidade de aprenderem com colegas de trabalho, com alunos e de, refletindo sobre a prpria docncia,
reformularem sua forma de pensar e agir. H a confirmao de
que a prtica um elemento importante na aprendizagem e
que a experincia que o indivduo vive insubstituvel no seu
significado educativo. O fazer e o refletir sobre este fazer tm
sido, no dizer dos bons professores, um mecanismo fundamental para delinearem seu desempenho docente.
A cooperao parece ser uma atitude necessria para o

crescimento do indivduo e do grupo ao fazer e refletir sobre a
sala de aula. H quatro tipos gerais de padres organizacionais
em ensino colaborativo (Cunningham, 1960 p. 22-3): com um
lder, que d um status maior a um membro do grupo; do tipo
associado em que no existe um lder designado, mas poder
173
emergir como resultado das interaes entre os membros do grupo numa dada situao, podendo ser compartilhado o poder de
deciso; com uma relao professor experiente vs. professor novo na qual um tem maior responsabilidade que o outro, e o grupo
coordenado, no qual no h uma responsabilidade compartilhada
por um grupo comum de aprendizes, mas h planejamento conjunto por 2 ou mais professores que esto lecionando o mesmo
contedo a grupos separados de aprendizes. Na primeira metade
de 1999/2, foi usado o tipo associado entre os dois pesquisadores
que ofereceram o curso. Os alunos foram incentivados a verbalizar suas dvidas e seus entendimentos e a refletir sobre as opinies dos colegas. Como era uma turma muito participativa, as
discusses foram muitas e variadas at sanarem as dvidas, que
eram diversas. O refletir em voz alta e convencer os colegas um
passo definitivo na construo de conhecimento. No final dessa
etapa, os alunos foram submetidos a uma prova terica, para
verificar que conhecimento havia sido construdo. Nessa prova,
foi constatado que cinco alunos no estavam prontos para continuar a caminhada. A turma, ento, continuou com dez alunos.
Na segunda metade de 1999/2, esses dez alunos foram divididos em cinco pares. A escolha dos pares foi espontnea e
pacfica. Em seguida, foram escolhidos os cursos de graduao
para os quais seria ministrado Ingls Instrumental em 2000/1.
Essa escolha teve como critrio a lista de pedidos dos cursos de
graduao. Foram escolhidos os primeiros cinco cursos Biologia, Qumica, Artes Visuais, Engenharia Agrcola e Administrao. Neste momento do curso foi escolhido, para um ensino colaborativo, o tipo de padro organizacional de grupo coordenado,
tendo como princpio norteador a idia de Nunan (1992) de poder
e decises compartilhadas.
Feita a escolha do tipo de padro organizacional, o grupo
trabalhou harmoniosamente dentro dessa abordagem colaborativa. Em cada encontro, os pares, de uma maneira geral, traziam
suas propostas e jogavam para a discusso em grupo. Muitas
vezes, as duplas trocavam e mesclavam atividades, fazendo as
devidas adaptaes para a realidade do seu grupo. Isso era possvel devido ao fato de que todos os cursos de Ingls Instrumental
que estavam sendo montados para diversos cursos de graduao
174
da UFPel teriam, como projeto de extenso em 2000/1, uma primeira parte com textos sobre cultura geral. Somente a partir da
segunda metade dos cursos de Ingls Instrumental que comearia o trabalho com textos especficos para cada uma das reas de
conhecimento dos cursos escolhidos.
At o final do projeto de 1999/2, os alunos construram toda a parte de textos sobre cultura geral para os projetos de extenso de 2000/1. Embora o grupo tenha trabalhado muito bem em
relao ao aspecto colaborativo, rduo foi o caminho de elaborao de atividades que promovessem a construo de significado
sobre os textos propostos. Mesmo tendo construdo conhecimento sobre o que leitura na parte terica do curso, os alunos que
ministrariam aulas de Ingls Instrumental em 2000/1 muitas vezes no propunham atividades construtoras de significado, mas
sim decodificadoras de textos. Alm disso, vrios foram os
momentos em que o trabalho proposto no possua uma linha,
um fio condutor. Levou tempo e vrias discusses para que o
grupo compreendesse que as atividades propostas deveriam levar
os alunos dos cursos de Ingls Instrumental construo gradativa de significado na leitura dos textos. Da mesma forma, os futuros ministrantes propunham ordens de exerccios que no comunicavam. Provocavamos o grupo dizendo que as ordens de atividades deveriam conversar com o aluno de Ingls Instrumental,
e essa provocao deixava os alunos inquietos e vidos por respostas. Depois de inmeras repeties do processo de tentativa e
erro, o grupo construiu conhecimento sobre como era a conversa a respeito da qual os responsveis pelo projeto falavam. Essa
metfora da conversa vem dos princpios da abordagem comunicativa na qual as atividades e as instrues devem interagir com
o usurio, convid-lo a participar da atividade.
Nesse ponto, faz-se importante a reflexo sobre o porqu
da dificuldade que os alunos participantes do projeto tiveram em
passar o conhecimento construdo na teoria para a prtica. Acreditamos que a principal razo para esse problema a existncia
da memria. Todos ns somos o reflexo do que vivemos. Todos
os nossos alunos leram durante sua vida escolar acreditando (ou
sendo iludidos) que leitura decodificao. No incio das discusses sobre o que ler, seguidamente ouvia-se colocaes como
175
o que o texto me passa..., o que o autor me transmite..., o

que eu consegui absorver do texto foi..., entre outras. A idia de
que o leitor algo como uma esponja ou antena tem sido
reforada nas escolas por muitos anos. Todos ns alguma vez em
nossa vida escolar j recebemos uma folha de exerccios de compreenso que eram na verdade ache no texto. Infelizmente, no
tem havido construo de significado na leitura proposta por
muitas das nossas escolas. E essa realidade tem construdo muros de memria que so difceis de derrubar na nossa mente. No
entanto, atravs da discusso e da reflexo na qual o grupo se
props a participar, foi possvel a quebra da memria sobre o que
ERA leitura.
Concluda a primeira parte do projeto em 1999/2, quando
cada dupla tinha as aulas de Ingls Instrumental com textos de
cultura geral prontas, chegou-se ao momento mais esperado pelos alunos ministrantes: o projeto de extenso em 2000/1. Esse
foi o momento mais esperado porque dos dez participantes, apenas um j trabalhava como professor, e mesmo assim nunca havia exercido a funo de professor de Ingls Instrumental. Ao
longo desse semestre, esses acadmicos tambm teriam como
tarefa a elaborao da segunda metade das aulas para seus cursos, desta vez com textos voltados para cada uma das reas de
conhecimento j citadas anteriormente. Para que se continuasse
dentro da abordagem escolhida, todo o grupo deveria se reunir
uma vez por semana para, no somente apresentar e construir
atividades colaborativamente mas tambm compartilhar experincias e situaes de cada um dos ambientes de ensino. Desta
forma, tambm haveria construo colaborativa da prtica pedaggica dos ministrantes.
No que diz respeito atuao pedaggica desses alunos,
confirmou-se a hiptese levantada e que foi uma das bases de
todo projeto: alunos em incio de graduao podem ministrar
aulas desde que cumpram alguns pr-requisitos bsicos. Para
esse projeto, como j foi dito, um dos pr-requisitos bsicos foi
nvel de lngua inglesa suficiente para ler os textos sobre teoria
de leitura, selecionar textos e elaborar atividades de compreenso. Vale lembrar que esse nvel de lngua inglesa foi verificado
no incio do curso em 1999/2. O outro item de avaliao obser-
176
vado ao longo do curso foi a construo de conhecimento sobre

leitura durante a primeira parte de curso de 1999/2. Vale lembrar
que a elaborao das aulas com textos de cultura geral para a
primeira parte dos cursos de 2000/1 tambm poderia eliminar
alunos do projeto, o que no aconteceu devido ao bom nvel das
aulas apresentadas.
Todos os alunos foram observados durante sua prtica pedaggica, sempre pelo seu par e algumas vezes pelos professores
responsveis pelo projeto. A partir disso, nos encontros semanais, havia o relato de experincias dos ministrantes e observadores. Como um todo, os alunos demonstraram uma excelente prtica pedaggica. Houve boa colaborao dentro dos pares e com
os professores responsveis, fato que contribuiu muito para a
reflexo dos professores em formao sobre sua atuao em sala
de aula. Infelizmente, essa colaborao no se repetiu na interao entre duplas. De maneira geral, os ministrantes s agiam
colaborativamente enquanto o seu trabalho era o foco de discusso. Diversas foram as vezes nas quais uma dupla relatava e refletia a respeito de sua prtica e de suas propostas e as demais
discutiam como apresentariam as suas posteriormente. A cooperao defendida por Freire (1996), na qual cada um responsvel
pela construo do conhecimento do outro, no ocorreu como
desejado. A reflexo sobre essa falta de interesse dos alunos na
participao colaborativa leva a duas hipteses: i) os alunos no
perceberam a relevncia dos relatos das outras duplas por acreditarem que o que acontecia em um curso de Ingls Instrumental
para uma determinada rea de conhecimento no dizia respeito
ao seu curso e portanto, no tinham o que contribuir; ii) o ser
humano parece ter perdido o senso de colaborao devido extrema valorizao da competio na sociedade moderna.
Desta forma, constatou-se que o excelente nvel de colaborao que existiu em 1999/2 deveu-se necessidade que cada um
tinha de construir significado sobre leitura e elaborar atividades
de Ingls Instrumental das quais todos poderiam tirar proveito.
Quando tornou-se mais importante o colaborar com o outro do
que o colaborarem comigo, os professores em formao repetiram o modelo de competio da sociedade.
177
O projeto, que surgiu de uma necessidade do Curso de Letras, Habilitao em Portugus/Ingls, mostrou-se muito produtivo em relao ao aproveitamento dos alunos que participaram.
Esses alunos construram conhecimento terico sobre texto, leitura e ensino de lngua instrumental, ao mesmo tempo em que desenvolveram a capacidade de elaborar material e de ministrar
aulas.
A metodologia colaborativa proposta para o curso demonstrou algumas falhas, talvez devido tendncia atual do ser humano de trabalhar individualmente e a dificuldade que se encontra em aceitar uma construo de aprendizagem coletiva. Isso, de
certa forma, prejudicou a reflexo ou talvez seja mais apropriado
dizer a construo da reflexo. interessante apontar que alguns
alunos conseguiram fazer uma reflexo de sua caminhada, mas
tiveram dificuldade de contribuir na reflexo do grupo.
Algumas reflexes interessantes que surgiram do trabalho
foram:
(...), devo dizer que foi o seu segundo momento (do curso),
caracterizado pela elaborao das aulas de maro do ano seguinte, que se mostrou para mim mais ardoroso. A tarefa de
criar as primeiras aulas, tanto para mim quanto para minha
companheira de dupla, mostrava-se como algo muito difcil,
uma vez que, na verdade, desconhecamos o que nossos instrutores chamavam de fio condutor da aula.
(U.K.A.)
Na segunda metade do primeiro semestre, quando tivemos que
preparar as aulas e escolher textos foi muito difcil, porque no
tnhamos muita noo de como fazer isso para um curso de
ESP. Portanto, 'apanhamos' muito de cada texto e, at adquirirmos a noo do que era 'fio condutor' e 'o texto conversar
com o aluno', achamos que no conseguimos realizar um trabalho realmente bom e j estvamos cansadas de responder
'why questions'. Contudo, a partir do momento em que pegamos a prtica, o trabalho fluiu de maneira mais produtiva.
(G.P.C. e A.P.F.)
178
Essa idia de que as atividades e textos de uma aula devam

estar interligados foi uma das tarefas mais difceis de os alunos
entenderem. Enquanto no compreenderam, no conseguiam
elaborar unidades de ensino. Havia um ou dois textos com exerccios estanques. Um desenho de aula sem uma unidade torna-se
um obstculo na construo do conhecimento do aluno. necessrio que o aluno sinta um fluir do trabalho na unidade de ensino.
(...), as atividades levavam no mnimo trs horas para ser elaboradas, uma vez que selecionar um texto considerado por ns
como bom tambm representava outro desafio.
(U.K.A.)
Foi interessante constatar que, na seleo do texto, o problema maior para alguns alunos foi diferenciar um texto fabricado do autntico. Embora, teoricamente, eles conseguiam explicar
a diferena, na hora de propor um texto eles no conseguiam ser
coerentes. Outro fato interessante constatar que os professores
em formao, assim como as pessoas em geral, tm dificuldade
de aceitarem crticas, mesmo que construtivas.
Alm disso, aps todo esse trabalho de elaborao, raras no
foram as vezes em que nossas aulas voltavam crivadas de correes e bilhetes, sendo necessrio refaz-las. Devo confessar,
ainda, que muitas vezes me encontrava desanimado ao receber
crticas e correes, uma vez que senti-me, por ocasies, incapaz de trabalhar com o ensino de lngua instrumental. Creio
que essa suposta incapacidade que vivenciei em princpio se
dava devido minha descrena na nova proposta de ensino de
lngua instrumental com a qual deveramos trabalhar. Em verdade, para mim era muito difcil acreditar em uma prtica pedaggica que no primasse pelo ensino de regras gramaticais,
pois, estando ainda muito arraigado s razes do ensino de ingls tradicional em cursinhos, possua a mais absoluta certeza
de que os alunos no conseguiriam desenvolver as suas habilidades de leitura sem os fundamentos de uma teoria gramatical.
(...) Todos esse fatores contriburam, de fato, para que tal etapa do projeto fosse considerada uma prova de fogo, em virtude das dificuldades a serem enfrentadas. (...) os problemas
179
com os quais inicialmente nos deparamos foram sendo atenuados com o passar do tempo. (...) crescimento se fez de uma
maneira gradual, impossibilitando, portanto, precisar o momento em que se deu. Importantssimo dizer, alm disso, que
minha concepo de aprendizagem vinculada ao ensino da
gramtica foi aos poucos desaparecendo, ao ponto que no pude perceber o momento em que comecei a me mostrar mais
seguro com relao s aulas por mim planejadas.
(U.K.A.)
Outros no fizeram a mnima reflexo sobre sua ao e
continuaram, ao final do curso, ignorando todos os momentos do
processo. Esses alunos, felizmente, foram poucos. o tipo de
professor em formao que tem uma idia fixa sobre o ensinar e
o aprender e no quer refletir sobre sua viso e, portanto, no
consegue quebrar com a memria. Na realidade, o grande desafio
para os cursos de formao de professores fazer com que essas
pessoas possam parar, olhar em sua volta e realmente enxergar as
prticas pedaggicas existentes, analis-las e construir uma que
seja adequada ao desenvolvimento da aprendizagem deles e de
seus alunos.
Na segunda etapa do curso, a elaborao do material didtico demonstrou-se difcil, mas muito construtiva, considerando
que ao longo da caminhada a maioria dos alunos entendeu a metodologia de ensino de lngua estrangeira instrumental proposta
pela UFPel e conseguiu demonstrar esse conhecimento na qualidade do material apresentado. Esse material foi utilizado no projeto de extenso INGLS INSTRUMENTAL que atendeu cinco
cursos de graduao desta Universidade em 2000/1. Algumas
dificuldades encontradas pelos participantes do projeto podem
ser vistas a seguir:
(...) em relao ao trabalho em dupla, acredito que tenha tido
prs e contras. Foi muito bom para o crescimento inicial: troca
de opinies, preparao de aulas, primeiras observaes. Foi
bom ter ministrado aulas com outra pessoa porque deu uma
segurana maior no comeo do curso e porque pudemos ver
como agir e como no agir em aula; entretanto, tive uma ex-
180
perincia um pouco frustrante ao final do curso com relao

minha companheira, pois senti que eu estava trabalhando mais
do que ela, ou pelo menos mais interessada.
(G.L.H.)
Em relao ao relacionamento entre a dupla, houve algumas
divergncias, obviamente devido s diferenas de personalidade e de pontos de vista, o que perfeitamente normal quando
duas pessoas trabalham juntas; mas mesmo assim, houve
grandes contribuies de uma ministrante para com a outra.
(J.V.O. e V.P.S.)
Outro ponto negativo foi com relao ao trabalho em dupla e
como isso refletiu nos alunos. Por um lado, ao preparar as aulas, discuti-las e ao fazer as observaes, o trabalho em dupla
foi muito proveitoso, mas por outro lado, sentimos que os alunos tinham reaes diferentes dependendo de quem estava
dando aula (...).
(G.P.C. e A.P.F.)
O exerccio de trabalhar em grupos e saber ouvir o outro e
ser responsvel tanto pela construo de seu prprio conhecimento quanto pela aprendizagem do outro torna-se mais difcil por
ser uma atividade pouco praticada na sociedade em que vivemos.
Quanto ao resultado dos cursos de Ingls Instrumental oferecidos em 2000/1 e tendo em vista o objetivo de instrumentalizar os alunos de cinco cursos de graduao da UFPel Biologia,
Qumica, Engenharia Agrcola, Artes Visuais e Administrao
para a leitura e compreenso de textos em Lngua Inglesa, podemos dizer que foi alcanado. A grande parte dos alunos que concluram o projeto de extenso foi aprovada, demonstrando a capacidade de construo de significados sem utilizar o processo de
traduo. Entretanto, constatamos um nmero considervel de
evases em duas das turmas Artes Visuais e Biologia. A partir
do depoimento dos alunos ministrantes, verificamos duas realidades diferentes para a evaso. No caso da Biologia, ao chegar
perto do final do semestre, a carga de trabalho na graduao fez
com que os alunos optassem pelas suas obrigaes acadmicas
181
em detrimento do curso de extenso. J em relao ao Curso de

Artes Visuais, os alunos simplesmente deixaram de comparecer e
no apresentaram nenhuma justificativa. Acreditamos que esses
alunos, entre outros motivos desconhecidos, no tenham visto
relevncia do desenvolvimento da capacidade de leitura em Lngua Inglesa dentro de sua graduao, considerando que a atuao
dos ministrantes foi tima.
Continuamos acreditando que o caminho, no sculo XXI,
de aes cooperativas tanto de aprendizagem quanto de ensino,
que na verdade se tornam uma s. Ao usar uma metodologia
cooperativa no ensino, aprendemos a escutar o outro, a aceitar o
outro, a ceder espaos, a crescer em todos os sentidos, a escrever
e reescrever uma prtica coerente, criativa que promove a construo do conhecimento do outro alm do nosso. Ao ouvir trabalhos de Pretto (2000), Kenski (2000) e Morn (2000) sobre saberes e linguagens na educao e comunicao pode-se notar que o
conceito de cooperao perpassa fortemente pelas inovaes da
rea da educao. Certamente, em uma abordagem comunicativa
de ensino de lnguas, embora o termo possa estar desgastado, seja
de lngua bsica ou de lngua instrumental, os conceitos principais que fundamentam a proposta so interao, cooperao e
construo de conhecimento.
Pode-se dizer, ento que o ensino colaborativo na formao do professor de lngua estrangeira instrumental trouxe resultados positivos, embora tenha apresentado algumas falhas. Na
primeira parte do projeto, em 1999/2, os alunos tiveram que agir
colaborativamente com os textos tericos para construir conhecimento sobre texto e leitura. Em outras palavras, resgatando a
metfora j citada, eles tiveram que 'conversar' com os textos. A
seguir, os alunos 'conversaram' com os colegas, para construir
conhecimento sobre leitura e texto, bem como para elaborar sua
prpria prtica pedaggica. No entanto, quando deveriam 'conversar' com os colegas para contribuir na construo do trabalho
do outro, no houve dilogo. Portanto, pode-se concluir que a
abordagem colaborativa s existe efetivamente quando todos os
participantes da 'conversa', sejam eles alunos ou professores,
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182
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184
De receptador de informao
a construtor de conhecimento
O uso do chat no ensino de ingls
para formandos de Letras1
Dsire Motta-Roth2
Universidade Federal de Santa Maria
INTRODUO
Ao longo desta ltima dcada, a literatura em Lingstica

Aplicada tem enfatizado a importncia do engajamento do aluno
de lngua estrangeira em contextos comunicativos como modo de
oportunizar o uso efetivo do vocabulrio e da gramtica da lngua-alvo (ver, por exemplo, Pica et al., 1996). Essa interao
contribuiria para que o aluno refinasse seu conhecimento, expandindo os sistemas gramatical e discursivo da interlngua (idem, p.
60). Entretanto, at bem recentemente, embora se buscasse uma
abordagem comunicativa no ensino de lnguas na escola, a implementao de um programa legitimamente sciointeracionista
era difcil. Muitas vezes, tal dificuldade era creditada ao pouco
uso da lngua-alvo fora da sala de aula.
De modo geral, na escola pblica, especialmente naquelas
fora das grandes metrpoles, o contato com falantes nativos
1
Trabalho elaborado como parte do Projeto Integrado de Pesquisa CNPq

no.523338/96-1, dentro do GRPESQ Linguagem Como Prtica Social,
http://www.labler.ce.ufsm.br.
Agradeo a Fernanda Siqueira (PIBIC) e Fabiana Kurtz (IC/CNPq), membros
do LABLER, pela leitura prvia deste trabalho, e Dra. Nina Clia de Barros
(Dept. de Letras Vernculas/UFSM) pelas crticas verso inicial do manuscrito.
186
O USO DO CHAT
praticamente nulo, e a interao com professor e colegas torna-se

a nica (e pouco comum) fonte de uso da lngua. Nesse caso, a
lngua-alvo raramente usada como forma de se estar no mundo, como um sistema sociossemitico que nos possibilita produzir significados relevantes para falantes e ouvintes, escritores e
leitores, mas como uma disciplina objeto de estudo, um sistema
de regras abstratas a serem aprendidas precisamente, sem que
faam parte da educao integral do aluno. Ao longo do tempo, a
sala de aula de lngua estrangeira foi se construindo como uma
impostura.
Nesse contexto, fora dos centros economicamente afluentes, que a maior parte dos formandos do Curso de Letras da
Universidade Federal de Santa Maria vivem, estudam, estagiam
e, mais tarde, inserem-se como professores. Ao chegar faculdade, h o agravante de que, muitas vezes, esses alunos assumem
uma atitude passiva no processo de aprendizagem, eximindo-se
do direito e da co-responsabilidade pela produo de sentido no
uso da lngua-alvo. Tal assujeitamento no processo de construo
do saber parece resultar de um modelo hegemnico de escola que
os formou e que consagra a norma, o discurso da autoridade e o
saber como transmissvel e existente aprioristicamente. Nesse
modelo, seria suficiente a nossos formandos absorver dos professores as regras da lngua-alvo e depois, j como futuros professores, retransmitir essas regras em uma corrente infinita. Seu trabalho como professor de lngua estrangeira na escola estaria realizado. No entanto, a atualidade demanda muito mais. Sob uma
outra tica, a mdia nacional anuncia a premncia de se repensar,
no pas, o ensino escolar e a formao de professores para fazer
frente aos desafios de um mundo pautado pela fora econmica
dos grandes centros.
Ao discutir os saberes necessrios ao professor de lnguas
na atualidade, pesquisadores tm enfatizado que, alm dos conhecimentos especficos na rea, o profissional deve ter habilidades para resolver problemas, elaborar discusses com clareza,
responder rapidamente com solues originais, ter mente aberta
para mudanas e dominar ocomputador (Almeida Filho, 2000, p.
35). Em relao a esse ltimo quesito, as literacias computacionais se constituem em capital simblico capaz de influenciar
DSIRE MOTTA-ROTH
187
60% da fora de trabalho no sculo XXI e forar uma reconfigurao de um contexto como o da sala de aula, que tem resistido a
mudanas ao longo de sculos (Slowinski, 1999).
Pensando nas questes de aprendizagem de lnguas estrangeiras e literacias computacionais e buscando compreend-las
melhor, coloquei como meta a reflexo sobre o papel de ambas
como fatores intervenientes na formao do professor de lngua
estrangeira atualmente. Ao refletir sobre a interface entre essas
questes, destaco como palavras-chave produo do saber,
aprendizagem, criticidade, autonomia e tecnologia e coloco uma pergunta central: Como criar um contexto comunicativo,
reflexivo e crtico para aprendizagem de lngua estrangeira no
Curso de Letras?
Em ltima instncia, tento examinar a validade do uso do
meio eletrnico na produo textual em lngua estrangeira em
relao a trs questes: 1) ensinar lngua estrangeira no Curso de
Letras ensinar a aprender; 2) formar futuros professores desenvolver capacidades de refletir, criticar e discursar 3) construir
conhecimento na contemporaneidade diz respeito ao uso de tecnologias intelectuais como as virtuais.
Aprender e ensinar lnguas hoje
Embora tenhamos que desafiar a naturalizao do discurso
que diz que teremos de nos inserir em uma sociedade tecnolgica, pautada por uma economia dita globalizada, bom que explicitemos e reflitamos sobre os debates correntes nos grandes centros econmicos, que tm gerado relatrios e aes prticas. Folheando O livro branco sobre a educao e a formao na Unio
Europia, possvel encontrar passagens como a que se v abaixo:
A mundializao das trocas, a globalizao das tecnologias e,
em particular, o surgimento da sociedade da informao aumentaram as possibilidades de acesso dos indivduos informao e ao saber. Mas, ao mesmo tempo, todos estes fenmenos produzem uma modificao das competncias adquiridas e
dos sistemas de trabalho. Para todos, esta evoluo aumentou
188
O USO DO CHAT
a incerteza. Para alguns, criou situaes de excluso intolerveis (Comisso Europia, 1995, p. 37).
possvel testemunhar, em diferentes pontos do planeta, a

preocupao de educar cidados para dar conta de uma sociedade
altamente especializada e dependente de conhecimento atualizado (Padilla, 1997). Em pases que controlam o poder econmico,
como os EUA, a estrutura social essencialmente baseada na
questo qual sua profisso? (Stuckey apud Bizzel). Nesse caso
(e em muitas outras sociedades baseadas no liberalismo econmico), a estrutura social injusta, pois o poder econmico est
concentrado em pontos especficos da estrutura. Em vista da
valorizao da formao profissional, tais sociedades esto mudando seu foco de ateno da produo de bens de consumo para
a produo de conhecimento. Nesse contexto, o papel do professor de lnguas essencial na sociedade, ainda mais se pensarmos
que as habilidades comunicativas no so distribudas igualitariamente em relao ao privilgio econmico que podem trazer e
podem tornar-se cruciais no sucesso:
De entre as medidas que sero aplicadas a partir de 1996 no
plano europeu, as principais iniciativas propostas visam:...dominar trs lnguas europeias. Exemplo de ao preconizada:...entrada em rede das escolas que tenham desenvolvido mais a aprendizagem das lnguas (Comisso Europia,
1995, p. 37).
Para formar alunos com novas competncias, especialmente em lnguas estrangeiras, o professor do novo sculo dever ser
visto como um intelectual transformador (Giroux, 1997, p. 2829), que desenvolve:
pedagogias contra-hegemnicas que no apenas fortalecem os
estudantes ao dar-lhes o conhecimento e habilidades sociais
necessrios para poderem funcionar na sociedade mais ampla
como agentes crticos, mas tambm educam-nos para a ao
transformadora da sociedade.
DSIRE MOTTA-ROTH
189
Aprender a lngua, refletindo sobre o ensino de lnguas no

Curso de Letras da UFSM, o objetivo geral das disciplinas de
Ingls VII e Ingls VIII do ltimo ano desenvolver as habilidades comunicativas de ler, escrever, ouvir e falar em ingls em
nvel avanado. Em vista do que significa ser professor hoje, tais
disciplinas tm, como um dos objetivos especficos, trabalhar a
capacidade de reflexo metalingstica do aprendiz. Assim, alunos formandos devem desenvolver a capacidade de refletir consciente e criticamente sobre os processos e os produtos do uso da
lngua estrangeira (nesse caso, ingls), usando essa mesma lngua
estrangeira (e a terminologia profissional da rea de lingstica)
para explicitar essa reflexo. As aulas constituem-se assim em
oportunidade para que o aluno aprenda e se comunique, a um s
tempo, sobre a lngua e por meio dela.
Ainda tendo em mente o que significa ser professor hoje,
outro objetivo especfico que pode ser estipulado nos dois ltimos semestres, desenvolver, ao menos em parte, as literacias
computacionais dos formandos. A idia prepar-los para se
engajar na discusso sobre o uso de tecnologia na aprendizagem
que j est instaurada nessa mesma escola que os acolher como
estagirios ou como professores efetivos em um futuro muito
prximo.
Ao tentar elaborar uma proposta de ensino reflexivo e comunicativo, que integrasse lngua-alvo, conscincia metalingstica e literacias computacionais, busquei implementar a interao
escrita eletrnica em ingls entre os participantes do curso de
Ingls VII e VIII no Curso de Letras (Portugus-Ingls) da
UFSM. Cada semestre compreende 90 horas/aula, divididas em 6
horas semanais, divididas em trs aulas de duas horas. Cada uma
das trs aulas semanais corresponde a um tpico: 1) questes de
leitura, escrita, fala e compreenso oral em lngua inglesa, 2)
princpios da anlise do texto e do discurso e 3) gramtica avanada. O presente trabalho discute as aulas em que os alunos, usando o programa ICQ3, discutem leituras prvias sobre o primeiro tpico, feitas como tarefa de casa.
3
ICQ um programa de chat (conversa) que possibilita a vrios usurios se

conectar em um mesmo momento, estabelecendo um espao virtual de reunio,
190
O USO DO CHAT
O objetivo em usar um programa de produo sincrnica

de textos4 era que toda a turma redigisse um grande texto coletivo
sobre um tpico relevante de lngua inglesa. O programa permite
que vrias pessoas interajam por meio da lngua escrita, observando as declaraes de cada participante na tela do computador.
medida que cada participante na sala de chat vai se conectando
rede (Internet ou Web), sua entrada na conversa vai sendo
indicada na tela do computador, conforme mostra a Figura 1:
Student 4 enters the chat
<Student 01> Hi, Im Cher.
<Student 11> Im Ricky.
<Student 12> Hi everybody, Im Julian.
<Student 13> Im Sue.
<Student 4> Im Leonardo.
<Student 4> lets start the discussion. Whats the first topic
for today?
<Student 01> The first one is about box 16.2.
<Student 13> yeah, go ahead
Figura 1 Exemplo do que aparece na tela do computador de

cada participante do chat 5
Na Figura 1, um a um, os participantes vo interagindo
com o grupo, apresentando-se e tentando iniciar o debate. O Alu-
onde todos podem inserir comentrios escritos sobre o tema em discusso. A

contribuio de cada participante vai aparecendo na tela de modo que todos
possam participar da conversa. Ao final da sesso, pode-se gravar e guardar
o texto resultante da conversa.
Agradeo aluna Susana Cristina dos Reis, bolsista do LABLER/UFSM de
Iniciao Cientfica/FAPERGS, pelo auxlio inestimvel nesta pesquisa, chamando minha ateno para o funcionamento do programa j em 1998 e, desde
ento, me ajudando na implementao de chats.
Os nomes originais foram trocados.
DSIRE MOTTA-ROTH
191
no 01 sugere ao grupo um tpico (The first one is about box

16.2.), e o Aluno 13 encoraja-o a iniciar (yeah, go ahead).
Neste trabalho, analisei 09 sesses de chat, realizadas semanalmente, ao longo do stimo semestre do curso, durante o
ano de 1999, armazenadas no computador para posterior investigao. Para as sesses, os alunos se reuniram no Laboratrio de
Leitura e Redao (LABLER) da UFSM, cada um ocupando uma
mquina, com possibilidade de manter contato imediato face a
face apenas com o colega sentado frente da mquina ao seu
lado. Como a sala permite que se ouam outras pessoas falando,
os alunos tinham instruo de somente interagir via lngua escrita
pelo computador. A professora observava a conversa, ocupando
um computador em uma sala anexa quela em que se encontravam os alunos ou ocupando uma mquina em um outro local
distante do laboratrio.
O foco da anlise recaiu sobre o processo de construo de
sentido e sobre a contribuio de cada aluno para a negociao
entre os membros como forma de construir conhecimento crtico
sobre a lngua estrangeira e sobre a rea de Letras.
Seguindo uma lgica interna dada pela contribuio de cada participante ao fluxo da conversa, cada pessoa oferece perguntas ou respostas ao tema que est sendo discutido em um
dado momento da interao. O objetivo ltimo desenvolver a
fluncia na lngua-alvo, retirando o foco da preciso formal e
redirecionando-o para a eficcia na produo de sentido. O programa se baseia na escrita sincrnica dos participantes e acontece
em tempo real; portanto, se uma pessoa quiser que sua contribuio seja imediata e siga o que vai aparecendo na tela, deve digitar sua contribuio com rapidez e dar um Enter. Em funo
das dificuldades de usar o teclado, tendo que dar conta de aspectos lingsticos, tais como grafia e morfologia das palavras, sintaxe das frases e estrutura textual da conversa na lngua estrangeira como um todo, o exerccio se constitui em uma atividade de
uso real da lngua-alvo. Nessas condies, o chat se constri
como espao de interao em que a fluncia do uso da lnguaalvo mais importante do que a correo ortogrfica ou gramatical das participaes.
192
O USO DO CHAT
O uso dessa abordagem, com turmas de formandos nos

anos de 1998 e 1999, em que a interao na lngua-alvo se d em
chats (conversas) sobre um contedo terico na rea de Lingstica Aplicada, tem surtido efeitos interessantes: 1) o grupo
tem a oportunidade de ler, refletir e discutir sobre as teorias em
voga na rea e 2) cada aluno tem a oportunidade de, atravs da
interao com os colegas, com foco no contedo, trabalhar seu
conhecimento e sua produo escrita na lngua-alvo, desenvolvendo a conscincia metalingstica e as habilidades de reviso e
correo. O livro usado para leituras orientadas, que posteriormente so usadas como roteiro das discusses, A course on
language teaching, escrito por Penny Ur. Este um livro terico
que aborda questes de lngua inglesa sob a tica do aluno que
est entrando em pr-servio (estgio). A cada unidade, a autora
avana na discusso lingstica sobre conceitos to variados
quanto linguagem, aprendizagem e ensino, plano de curso, gramtica, leitura, escrita, compreenso oral e fala. As sesses de
chat servem para ajudar o aluno a esclarecer suas prprias dvidas e as dos colegas.
CRITICIDADE E CAPACIDADE DE REFLEXO
Pesquisas sobre aprendizagem mediada pelo computador

tm enfatizado o papel da tecnologia em estimular a aprendizagem colaborativa do aluno, encorajando a busca de solues de
problemas atravs da interao com a mquina e com os colegas,
com menos dependncia do/a professor/a (Light, 1993, p. 49)6.
No caso dos chats, como a interao sncrona, mas no
face a face, o texto escrito constitui-se em negociao de pontos
de vista entre os alunos. Nas aulas de ingls que reportamos neste
artigo, a necessidade de negociao e de esclarecimento sobre
questes surgidas durante a leitura dos textos colabora sobremaneira para a construo da autonomia do aluno. O uso do chat
6
Light (1993, P. 49) tambm assinala que a insero da tecnologia na sala de

aula tambm pode ajudar no desenvolvimento de uma atitude mais positiva
com colegas do sexo oposto.
DSIRE MOTTA-ROTH
193
parece contribuir para a constituio de um aluno que busca refletir criticamente e negociar decises ao longo de um processo
de aprendizagem colaborativa em que cada membro do grupo
compartilha a responsabilidade pela aprendizagem.
A Figura 2 exemplifica o tipo de solidariedade que se estabelece em relao s competncias lingsticas de aluno.
Na interao, o aluno 3 pede desculpas por seus erros, perdendo o foco no processo de comunicao e instando os colegas
a notarem a forma gramatical do seu enunciado: pay attention in
my writing, its terrible. sorry, I was tryuing writing something.
We can start. O aluno 12, por sua vez, redireciona a ateno do
colega para o sentido da interao, encorajando-o a prosseguir e
a interagir cooperativamente com o grupo (Oh..just write, dont
worry).
A interao entre pares propicia ao aluno sentir-se menos
ansioso do que na interao aluno-professor (Light, 1993, p. 44);
alm disso, o texto produzido em uma aula com chat resulta do
esforo do grupo em prol de um objetivo conjunto: alcanar explicaes satisfatrias ao grupo sobre questes especficas. A
Figura 3 ilustra a avaliao feita pelos alunos, ao final do curso,
sobre a metodologia do chat.
<Student 12> but where is Lisa, Zane and Patrick?

()
<Student 3> i dont know,they are very late 1 in your opinion
can we start
<Student 12> by the way, I read the chapter and we have to
focus on the specifiC topic D. ask us to discuss, isnt it?
<Student 12> the first topic is: the professional teacher need
to develop theories, awareness of options, and decisionmaking abilities
<Student 3> pay attention in my writing, its terrible. sorry,I
was tryuing writing something. We can start
<Student 12> Oh..just write, dont worry
Figura 2 - Comentrios que evidenciam o foco na comunicao
194
O USO DO CHAT
Eu me sinto bem vontade nos chats sem a presena do professor porque ns podemos opinar sobre as leituras tericas
sem ter medo de escrever ou falar algo errado, sendo que o
professor no est junto para corrigir-nos. Tambm me sinto
vontade pelo fato de ser uma discusso pelo computador onde
no temos que falar pessoalmente com
os colegas e sim escrever, uma aula interativa. Sinto falta do
professor em alguns momentos, porque s vezes tenho dvidas
a respeito do assunto a ser discutido, mas sinceramente prefiro
a aula sem a presena do professor.
Figura 3 - Avaliao sobre como o/a aluno/a se sente no chat

Como possvel perceber pela avaliao do aluno reproduzida na Figura 3, difcil para o aluno, ao mesmo tempo, escapar de um modelo modernista de ensino, em que a figura do
professor centralizadora de todo o conhecimento e poder de
deciso sobre o que est certo ou errado, para outra dimenso
virtual em que o grupo negocia os rumos do debate em uma relao entre pares. Esse novo contexto virtual de aprendizagem , a
um s tempo, de liberdade de escolha e de co-responsabilidade
(pelo que se vai discutir e aprender).
Eu me sinto bem vontade nos chats sem a presena do professor porque ns podemos opinar sobre as leituras tericas
sem ter medo de escrever ou falar algo errado, sendo que o
professor no est junto para corrigir-nos. Tambm me sinto
vontade pelo fato de ser uma discusso pelo computador onde
no temos que falar pessoalmente com os colegas e sim escrever, uma aula interativa. Sinto falta do professor em alguns
momentos, porque s vezes tenho dvidas a respeito do assunto a ser discutido, mas sinceramente prefiro a aula sem a presena do professor.
Figura 4 - Avaliao do processo de

construo de conhecimento.
Houve problemas no uso do programa, pois alguns alunos
nunca haviam usado computador, enquanto outros nunca haviam
DSIRE MOTTA-ROTH
195
participado do chat e se sentiam perdidos na dinmica do programa ICQ:

s vezes os chats so um pouco confusos, porque no nos encontramos nas questes, precisaria de algum para nos orientar. Por outro lado isso bom porque temos que nos virar e
discutir sozinhos.
Figura 5 - Avaliao de problemas na interao.

Em vista dessa aparente oposio de foras positivas e negativas trazidas pelo programa, essa turma de formandos de Portugus-Ingls demorou algumas sesses para se adaptar nova
modalidade de aula: 1) sem a tradicional figura da autoridade da
professora, 2) de forma menos normativa e prescritiva do que at
ento eles conheciam e 3) com uma recontextualizao da sala de
aula, em que eles no seriam alunos cujo papel seria apenas
ouvir ou seguir instrues, mas teriam que assumir um papel
mais ativo e profissional na construo do seu conhecimento.
DE RECEPTADOR DE INFORMAO
A CONSTRUTOR DE CONHECIMENTO
Na interao mediada por computador, cria-se uma relao

alternativa aluno-aluno e aluno-grupo que se torna benfica para
a mudana no tipo de participao do aluno na aula: de receptador de informao a construtor de conhecimento. Ao propor a
discusso escrita em ingls sobre contedos terico-prticos referentes ao ensino/aprendizagem da lngua estrangeira, o foco se
desloca da forma do sistema da lngua para se concentrar no contedo do discurso e na negociao dos conflitos 7 de opinio que
aparecem.
De acordo com Coulthard (1985, p. 125), tradicionalmente
h uma estrutura tripartite bsica para a sala de aula: Pergunta,
Resposta e Reforo (Initiation-Response-Feedback). O professor
7
Conflito visto aqui conforme a definio de Light (1993:51) discordncia

quanto estratgia a adotar.
196
O USO DO CHAT
faz perguntas, d informaes, faz correes, d instrues, avalia/critica o aluno. O aluno basicamente responde a perguntas
individualmente ou em grupo, faz silncio, interage desordenadamente em funo ou no da tarefa prevista, brinca e ri (Chaudron, 1988, p. 32-3).
No contexto eletrnico, h um rompimento na verticalidade dessa relao, na medida em que cada membro do grupo ocupa um lugar virtual e pode negociar sua participao de forma
mais isonmica: colaborando e interagindo em pares ou grupos
atravs da lngua estrangeira. O deslocamento do centro de ateno do professor para o grupo contribui para o desenvolvimento
da autonomia e do pensamento crtico do aluno, j que o andamento da aula e a compreenso do contedo dependem da negociao do grupo sobre o rumo a ser tomado na interao e a compreenso conjunta da leitura.
<Student3> Fiona iam celia. What do you thing about enriched reflection?
<student9> Celia I dont remember anything about this, could
you give me your opinion?
<Student3> fiona for me its a kind of a model of teacher learning ()
<student02> Im Ricky, and I think enriched reflection is
theory and practice together, I mean the integration with the
reflexion and the experiences.
Figura 6 A discusso se d em torno de categorias

relativas profisso
Na Figura 6, o tpico em discusso diz respeito definio
do termo enriched reflection (que pode ser traduzido, grosso
modo, como reflexo articulada ou informada). O Aluno 9
tem dificuldade para avanar a discusso nessa passagem, e o
Aluno 3, em primeiro lugar, e o Aluno 2, logo aps, tentam ajud-lo a reelaborar o conceito em questo.
<Student 12> I think questioning is esxtremaly important in a
classroom because it means interaction and understanding.
DSIRE MOTTA-ROTH
197
<Student 13> I think we must do it because we must check

what our students had learned
<student01> Or to check or test understanding
<Student 13> yeah, It is a way to make students interact in the
classroom ()
<Student 13a> We must do them feel confortable and encourage their self-expression
()
<Student 13> it is the only way to check or test understanding
()
<student01> is very important in my point of view. ()
<student11> it is also important for us to see what they learned
and what we have to re-teach. ()
<student4> I think questining is important because students
get stimulated in participating in class ()
<Student 12> Sorry, but I dont think that question is the only
way that tests understanding
<student4> and then they feel that their participation is important for the development of the class ()
<Student 13b> I mean we have to question them to promote
interaction and to make them feel confortable to express their
ideas
Figura 7 - Negociao de pontos de vista como

instncia de aprendizagem
possvel verificar aqui o papel da negociao de conflitos na
construo do conhecimento, ao possibilitar ao grupo elaborar
conceitos via chat virtual sem o auxlio da professora, levando o
aluno a vislumbrar posies autorais sobre suas idias (Fisher,
1993, p. 57, 60). Ao defender posies s vezes discordantes no
grupo, o aluno contribui para o avano da discusso, pois tem
que argumentar pelo seu ponto de vista. A se estabelece a oportunidade de verbalizar questes tericas, e reestruturar a linguagem, conforme as duas contribuies do Aluno 13 a e b na Figura 7. Nessa ocasio, o aluno percebe o erro no nvel formal e o
corrige. Nesses termos, o engajamento do aluno em interao
significativa promove oportunidade de aprendizagem da lngua
estrangeira, j que, ao modificar seu enunciado por meio da negociao, essas oportunidades se intensificam (Pica et al., 1996,
198
O USO DO CHAT
p. 61). Alm disso, quando percebe que compartilha com seu

interlocutor (na Figura 7, o aluno 13) lacunas no conhecimento
da lngua-alvo, outro aluno (o aluno 1, 4, 11 ou 12, nesse caso)
pode se tornar mais eficiente em analisar e aprender com as modificaes lingsticas dos enunciados dos colegas ao longo da
interao. Essa eficincia resulta do fato de o aluno perceber a
modificao do enunciado pelo colega como uma tentativa de
buscar entendimento e no de servir como modelo da lngua-alvo
para subseqente repeties (idem, p. 68).
Em especial, a modificao conversacional refere-se aos
vrios meios pelos quais o aprendiz negocia significado de forma
a tornar-se compreensvel e relevante, como, por exemplo, confirmao da compreenso, pedido de esclarecimento, repetio
(Wajnryb, 1992, p. 55-6). A suposio aqui a de que, quando o
aluno compelido a negociar significado, esse processo torna-se
um fator importante na aprendizagem (Pica et al., 1996, p. 61).
TECNOLOGIA E INTERAO
Pode-se considerar que um aluno autnomo reflete criticamente, negocia decises e interage dinamicamente durante seu
processo de aprendizagem. A introduo da tecnologia na sala de
aula de ingls parece contribuir para isso ao mesmo tempo em
que motiva o aluno a usar a lngua estrangeira para a comunicao efetiva.
A introduo da tecnologia na sala de aula de lnguas parece enriquecer o padro de interao dos alunos, numa passagem
de um padro passivo de absoro da lngua-alvo e aderncia a
comportamentos clssicos de sala de aula para um padro ativo
de aprendizagem baseado em iniciativa, produtividade e estratgias comunicativas de negociao de sentido. A criao de um
ambiente comunicativo, reflexivo e crtico parece se dar em funo das alternativas oferecidas pela virtualidade do ambiente
dinmica da sala de aula tradicional, onde o professor posta-se
frente dos alunos. No chat no h definies de espao, e qualquer um pode fazer sua contribuio ao grupo em qualquer momento, dependendo apenas de fatores como disposio, interesse,
DSIRE MOTTA-ROTH
199
disponibilidade, habilidade de ler o material de referncia, manejar o teclado e o programa ou ainda escrever em ingls.
Para Kumaravadivelu (1994, p. 33-4), a interao efetiva
pode ser categorizada como negociao de sentido por meio de
atos de fala como esclarecimento, confirmao, verificao
da compreenso, pedidos, reparos, reao e tomada de
turno. Nos chats, possvel observar essa movimentao retrica, conforme se observa nos exemplos da Figura 8:
confirmao e esclarecimento
<student6> people, presentation is when we are going to present ourselves to our students?
<student02> no, when we are presenting new material for them.
<student9> Sometimes the presentation could occur after the practice.
Its interesting because the students discovered by themselves the
knowledge.
verificao da compreenso
<student7> Iinput is a process where information enters in a systen
and intake is a process of taking sth in. Did you understand?
(...)
<student9> Ok, now I understood, thank you.
pedidos
<Student3> Fiona iam celia. What do you thing about enriched reflection?
<student9> Celia I dont remember anything about this, could you
give me your opinion?
<Student3> fiona for me its a kind of a model of teacher learning
()
<student02> Im Ricky, and I think enriched reflection is theory and
practice together, I mean the integration with the reflexion and the
experiences.
reparos
<student9> Which tasks do you are talking, Mari?
(...)
<Student3> Fiona Im not Mari I am Celia.
Figura 8 - Exemplos de atos de fala de interao nos chats

Os exemplos extrados dos chats (Figura 8) evidenciam a
existncia dos atos de fala ressaltados por Kumaravadivelu (i-
200
O USO DO CHAT
dem:ibidem) como indicadores de interao efetiva. Esse uso da

lngua-alvo pelo aluno para negociar sentido ao se engajar com o
material e com seus colegas um fator importante no processo
de aprendizagem (Wajnryb, 1992, p. 54). Esses exemplos demonstram que a interao possibilitada pela sesso de chat
genuna, e o foco no contedo da disciplina e na fluncia (ao
invs de na correo) parece trazer benefcios para a aprendizagem (Chaudron, 1988).
A adoo do chat na aula de ingls com alunos formandos
parte do pressuposto de que a discusso e a interao so fatores
fundamentais na construo do conhecimento. A idia de que o
desenvolvimento de aprendizagens mais interessantes e complexas como a discusso de pontos de vista e o trabalho com o
computador pode ser mais produtiva se feita antes de se insistir
em uma aprendizagem ascendente (bottom-up), i.e., com nfase
exacerbada no desenvolvimento de habilidades bsicas como o
controle da forma gramatical perfeita da lngua (Fisher, 1993, p.
73).
Na perspectiva sociointeracionista de Vygotsky (1986, p.
98-9), a construo dos conceitos est constantemente dedicada a
servir comunicao e compreenso, emergindo e tomando
forma nos processos de negociao de soluo para um dado
problema. 8 A maneira como os alunos usam definies, afirmaes, etc. nos chats resultado do contexto onde interagem em
termos da liberdade que experimentam quando a professora no
est na aula. importante possibilitar ao aluno usar a lngua-alvo
de modo exploratrio em que cada participante da discusso
engaja-se crtica e construtivamente no discurso dos parceiros e
onde postulados e sugestes so oferecidos considerao do
grupo (Wegerif & Mercer, 1996, p. 51).
Mais recentemente, essa viso de aprendizagem como elaborao de conceitos tem sido recontextualizada como aculturao do aluno em prticas socioculturais especficas do meio escolar (Wegerif & Mercer, 1996:48). Como se
pode ver em leis promulgadas em pases economicamente afluentes como os
EUA (como o 1988 Education Reform Act, referido em Light, 1993:43), a
aprendizagem colaborativa tem sido retomada com mais nfase ainda atravs
da discusso e da interao.
DSIRE MOTTA-ROTH
201
CONCLUSO
A ttulo de concluso, lembro que ensinar lnguas comunicativa e criticamente no Curso de Letras tambm possibilitar o
acesso de futuros profissionais linguagem e ao discurso da disciplina (Knott9 , 1998). H obrigaes ticas, polticas e cientficas do profissional de Letras de devotar tempo a desenvolver
competncias comunicativas na lngua que vai ensinar, a ser criticamente reflexivo e a (d)escrever seu trabalho, conforme muito
bem explicita Almeida Filho (2000, p. 37):
(...) o aluno de Letras no serve apenas para homenagear
grandes autores, mas tambm para ser crtico e principalmente
produtor de novas fices ou experincias estticas com a linguagem e de novas textualizaes no-ficcionais.
Essa postura pressupe engajamento intensivo e seqente,

durante o Curso de Letras, em processos colaborativos de discusso e avaliao das teorias e prticas em curso (Knott, 1998).
Como ressalta Gee (1990, p. 88), qualquer teoria envolve pressuposies sobre o modo como o mundo deve se organizar e quem
cabe nesse mundo. Portanto, qualquer teoria ideolgica, pois
tem o poder de conferir mais ou menos poder a quem a desposa.
Assim, todo professor deve ser capaz de cotejar pontos de vista
tericos e optar pelo mais interessante.
Considero que nosso dever formar alunos que sejam capazes de aprender a aprender continuadamente, que tenham habilidades comunicativas na lngua estrangeira e que tenham um
conhecimento bsico da comunicao no meio virtual. Nesse
sentido, a validade do uso do meio eletrnico na produo textual
em lngua estrangeira parece se efetivar em relao ao desenvolvimento das capacidades do aluno em refletir, criticar e discursar,
ao mesmo tempo que vai conhecendo as tecnologias intelectuais
virtuais. Nesses termos, o uso de recursos tecnolgicos tem se
mostrado til no rompimento com padres tradicionais de intera9
Agradeo a Flvia de Oliveira (formanda UFSM/2000) pela indicao das

referncias de Bizzel e Knott para a elaborao deste trabalho.
202
O USO DO CHAT
o na sala de aula, levando o aluno a assumir posies mais

ativas do que at ento costumava fazer.
Os resultados apresentados aqui ainda carecem de experimentao e reflexo futuras para que possam de fato oferecer
contribuio para os estudos sobre a interface entre aprendizagem de lnguas estrangeiras e literacias computacionais na rea
de Lingstica Aplicada. Pesquisas com foco na preciso e na
forma em situaes de uso da lngua estrangeira, por exemplo,
podero trazer uma significativa contribuio para que possamos
qualificar a aprendizagem da lngua-alvo por futuros professores
de lngua inglesa.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Crise, transies e mudana no currculo de
formao de professores de lnguas. In M. B. M. Fortkamp & L. M. B.
Tomitch (Orgs.) Aspectos da lingstica aplicada: Estudos em homenagem ao professor Hilrio Incio Bohn. Florianpolis: Editora Insular,
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KNOTT, A. Practices that constrain students acquiring and using academic literacies in English on the Port Elizabeth campus of an historically black higher education institution in South Africa. Trabalho
DSIRE MOTTA-ROTH
203
apresentado no 10. Congresso da Comparative Education Societies

(WCCES) sobre Educao, Equidade e Transformao, Cidade do
Cabo,
12
a
17
de
julho.
http://www.uct.ac.za/education/wcces/papers/knott.htm, 1998.
KUMARAVADIVELU, B. The postmodern conditiion: (e)merging
strategies for second/foreign language teaching. TESOL Quarterly, v.
28, n. 1, p. 27-48, 1994.
LIGHT, P. Collaborative learning with computers. In P. Scrimshaw
(Ed.), p.40-56, 1993.
PADILLA, C. P. Nuevos mtodos de aprendizaje en la sociedad de la
informacin. In: M. del C. Cullar (Ed.) Las nuevas tecnologas integradas en la programacin didctica de lenguas extranjeras. Valncia:
Universitat de Valncia. p.55-66, 1997.
PICA, T., F. LINCOLN-PORTER, D. PANINOS & J. LINNEL Language learners interaction: how does it address the input, output, and
feedback needs of L2 learners? TESOL Quarterly, v. 30, n. 1, p. 59-84,
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SCRIMSHAW, P. (Ed.) Language, classrooms and computers. London: Routledge, 1993.
SLOWINSKI, J. Internet in Americas schools: Potential catalysts for
policy
makers.
First
Monday,
4(1),
http://131.193.153.231/issues/issue4_1/slowinski/index.htmlWAJNRY
B, R. Classroom observation task: A resource book for language teachers and trainers. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
WEGERIF, R. & N. MERCER Computers and reasoning through talk
in the classroom. Language and Education, v.10, n. 1, p. 47-64,1997.
WITTGENSTEIN, L. ([1953]1958) Philosophical investigations.
Translation by G. E. M. Anscombe. New York: Macmillan, 1953, 1958.
VYGOTSKY, L. Thought and language. Cambridge Mass.: The MIT
Press, 1986.
204
O USO DO CHAT
Derrubando paredes e construindo

comunidades de aprendizagem
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
Universidade Federal de Minas Gerais
Segundo Freire (1987, p. 68), ningum educa ningum,

ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Plagiando Freire, eu diria que, em cursos
on-line, podemos criar um ambiente em que ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediados pelo computador.
Desde 1997, quando foi instalado um laboratrio de computadores1 ligado Internet na Faculdade de Letras da UFMG,
venho utilizando recursos da Internet o email, o chat e a WWW
para ministrar uma disciplina de lngua inglesa que tem por
objetivo desenvolver habilidades de leitura e escrita em ingls. A
disciplina optativa para alunos do curso de Graduao em Letras Bacharelado e Licenciatura. At o segundo semestre de
1998, o curso era presencial, ou seja, professor e alunos se reuniam no laboratrio durante quatro horas-aula divididas em dois
encontros semanais. A partir do primeiro semestre de 1999, as
aulas passam a ser totalmente a distncia, o que permite que derrubemos as paredes da sala de aula tradicional, criando uma comunidade de aprendizagem composta por alunos dos turnos diurno e noturno. Quando h vagas, aceitamos tambm alunos que se
matriculam em disciplina isolada e j tivemos oportunidade de
ter uma aluna em Caruaru conforme demonstra a mensagem2
abaixo:
1
O laboratrio foi financiado pela CAPES atravs do projeto PROIN que

visava a integrao entre a graduao e a ps-graduao.
Neste e nos demais exemplos substitui os nomes verdadeiros dos alunos por
nomes fictcios. Nenhuma edio foi feita nos textos dos alunos.
206
DERRUBANDO PAREDES
Subject: [rwatufmg] Away from the sea!

Date: Wed, 14 Apr 1999 00:19:32 -0300
From: Marize
To:
Ricardo
Augusto
de
Souza
<ricardod@unix.horizontes.com.br>,
rwatufmg@egroups.com
Dear Ricardo,
Unfortunately I was 'away from the sea'. Caruaru stays in
countryside of PE but Recife is near, about 140 km. Recife is
an interesting city. Do you know that the first "Sinagoga" built
in Brazil was there? It is localizeted in street "Bom Jesus". Before of reconquest portuguese in seventeenth century it was
called street of the jews. I really like of that citty, but a prefer
Olinda. It looks like Ouro Preto with sea, it's great.
Nevertheless you are correct: this place is very, very hot
and I can't stand heat.
Hug for you,
Marize
At 00:35 14/04/99 -0300, Ricardo Augusto de Souza wrote:
>At 13:01 13/04/99 -0300, Marize wrote:
>
>>>
>>> My name is Marize and currentely I live in Caruaru.
>
>Hi Marize,
>What has the weather been like in the northeast? It seems >it
will never really cool down here. I'm sick and tired of >hot
weather (away from the sea, I mean)!
>Cheers,
>Ricardo.
Apenas os alunos matriculados podem enviar mensagens,

mas o curso fica aberto a quem quiser receber as mensagens do
grupo. A proibio de interao existe para manter o nmero de
mensagens dentro do limite de tempo que os alunos tm para
participar do curso. Algumas vezes os prprios alunos trazem
seus amigos para a comunidade virtual, na condio de ouvintes.
Veja exemplo abaixo:
VERA LCIA M. DE OLIVEIRA E PAIVA
207
De:
Leandro
Enviado em:
Sbado, 29 de Abril de 2000 00:30
Para: rwufmg@eGroups.com
Assunto:
[rwufmg] 9th task
Hi,
The exercises of the ninth task were very, very interesting.
Maybe they were the most amazing of all. I use to print the
tasks that are suggested and this one I have not only printed
but also recommended to many of my friends that study English too. One of them even asked me if he could take part on
our Internet classes. But unfortunately, he is not an UFMG
student. Anyway, I will keep on making good suggestions to
him.
The exercises were very instructive and it was very interesting to acquire international culture knowledge.
There's one more thing: I've got in touch with a new pen
friend from Australia and it seems that the experience will be a
good one. It is already being.
Hugs for you all.
Have a nice weekend.
De:
Vera Menezes [vlmop@net.em.com.br]
Enviado em:
Sbado, 29 de Abril de 2000 17:32
Para: rwufmg@eGroups.com
Assunto:
RES: [rwufmg] 9th task
Dear Leandro,
Your friend can receive our messages if he wants to. The only
thing he cannot do is to send messages to our group. If he
wants to be only a lurker, just give me his address and I will
include him in our group. I am glad there are other persons interested in our list.
Cheers,
Vera
208
DERRUBANDO PAREDES
O gerenciamento do curso muito trabalhoso, pois recebo

demanda no s dos alunos como de outra pessoas que se interessam em participar do grupo. Desde o incio da experincia,
tenho tido o auxlio de monitores da ps-graduao, alunos do
mestrado ou do doutorado em Lingstica Aplicada. As atividades de ensino tm contribudo para a formao de um rico corpus
para pesquisa de nossos ps-graduandos e artigos, a maioria ainda no prelo, vm sendo produzidos pelos diversos monitores que
participaram da experincia. Relato da primeira turma pode ser
visto em Silva (1999, p. 284) e um dos monitores, Ricardo Augusto de Souza, coletou dados, em 1998 e 1999, para sua dissertao de mestrado defendida em 2000. Souza (2000) utilizou
amostras de chats fornecidas pelos alunos para descrever as marcas do discurso oral nos textos produzidos em interaes sincrnicas mediadas por computador.
O curso ministrado atravs de uma lista de discusso3
onde se d toda a interao entre os integrantes da comunidade
virtual de aprendizagem alunos, monitor, professor. Alm das
interaes no grupo, os alunos tambm se correspondem atravs
de email ou chat com nativos ou aprendizes da lngua inglesa em
outras partes do mundo.
Alm dos pressupostos da abordagem comunicativa, estudos sobre comunicao mediada por computador, aprendizagem
colaborativa e teoria sociocultural constituem a base terica para
o nosso trabalho.
Em relao abordagem comunicativa, o curso se insere
dentro da verso forte da abordagem, assim descrita por Howatt
(1985, p. 279)
The strong version of communicative teaching (...) advances
the claim that language is acquired through communication, so
that it is not merely a question of activating an existing but inert knowledge of the language, but of stimulating the development of the language system itself.
3
A lista de discusso hospedada gratuitamente no site e Groups

(http://www.egroups.com) que em troca insere pequenos comerciais no rodap de cada mensagem. Esses comerciais so totalmente ignorados pelos participantes.
209
Para Howatt, a verso fraca pode ser descrita como aprender a usar o ingls e a verso forte como usar o ingls para
aprend-lo. Ao optar por usar a verso forte, ou seja, usar a lngua para adquiri-la, os seguintes aspectos so enfatizados: ensino
centrado no aluno, tendo o professor como mediador; foco no
contedo com nfase na interao; concepo de lngua como
instrumento de comunicao e no como sistema formal; uso de
material autntico; e total tolerncia aos erros.
A interao atravs de grupos de discusso encoraja os
participantes a trabalhar de forma cooperativa e ao mesmo tempo
permite que os alunos tenham sua individualidade preservada.
Como diz Littlewood (1981, p. 93)
[T]he development of communicative skills can only take
place if learners have motivation and opportunity to express
their own identity and to relate with the people around them. It
therefore requires a learning atmosphere which gives them a
sense of security and value as individuals.
Essa atmosfera em grande parte atingida pela total tolerncia aos erros e pela valorizao das contribuies individuais
atravs de constante feedback positivo. Apesar de uma imensa
preocupao de alguns alunos, no incio do curso, em terem todos os seus erros corrigidos, aos poucos os mais ansiosos acabam
se adaptando nova realidade de um curso voltado para a troca
de experincias e a interao espontnea. Essa acomodao a um
novo modelo de aprendizagem muitas vezes incentivada pelos
prprios colegas, como podemos comprovar na mensagem abaixo reproduzida.
>Ricardo. Subject: [rwatufmg] Hello everybody !
Date: Sat, 10 Apr 1999 21:14:10 0300
Subject: [rwatufmg] Hello everybody !
From: Eduarda
To: "Ricardo Augusto" <rwatufmg@egroups.com>
I am so happy with this course. I think we'll have a great time.
I hope we always keep in touch with everybody.
DERRUBANDO PAREDES
210
Don't worry with the mistakes. When we are doing something

wrong, it's good because we can learn with the mistakes. And I
am sure that we'll never forget what we did wrong again.
I hope we enjoy this course.
Bye,
Eduarda
Experincias semelhantes, que priorizam a comunicao

com alta tolerncia aos desvios lingsticos, esto sendo feitas
em vrias partes do mundo. Kelm (1996), ao relatar experincia
de comunicao mediada por computador entre aprendizes de
portugus como lngua estrangeira, enfatiza a importncia do
foco no significado e no na forma. Diz ele:
The conversations that students have during CMCs 4 become
the source of the language environment. CMCs create a natural language environment in that the conversations focus almost entirely on content. (p.21) [] The fact that the student
has gained enough confidence to express these thoughts to
other peers in Portuguese is far more important, as related to
the language acquisition, than the mere accuracy to the grammar. (p.24)
Para promover a interao on-line entre os alunos, nosso

syllabus baseado em funes tecnolgicas e em funes comunicativas da forma mais integrada possvel. Vejamos alguns exemplos de atividades:
1.
2.
3.
4.
utilizar mecanismos de busca para pesquisar sobre seu

cantor/artista predileto e selecionar informaes interessantes para compartilhar com o grupo;
conseguir um correspondente atravs de sites que oferecem servios de keypals;
interagir em salas de chat;
visitar sites de cartes eletrnicos e enviar um carto a um
colega;
computer mediated comunications
5.
6.
7.
8.
211
escolher um site onde pessoas se dispem a colocar mensagens em garrafas e jog-las ao mar e enviar uma mensagem para a humanidade;
aprender a fazer uma homepage simples com informaes
pessoais e indicao de sites prediletos com comentrios
crticos;
selecionar um jornal ou revista em qualquer pas do mundo e ler sobre um assunto5 que naquele momento domina a
mdia e, em seguida, compartilhar com os colegas as impresses sobre a veiculao da notcia nos diversos pases;
selecionar sites que disponibilizam recursos para aprender
e ensinar ingls e fazer uma apreciao crtica para enviar
ao grupo.
Partindo do pressuposto Vygotskyano (Vygotsky, 1984),

que v o aprendizado como um processo profundamente social, a
interao virtual rompe as paredes da sala de aula e permite que
novos atores passem a fazer parte do ambiente educacional, propiciando a cada aprendiz, inclusive ao professor, uma experincia
ao mesmo tempo coletiva e nica. Como nos lembra Debski
(1997, p. 44) using language no longer means pure transfer of
information from person A to person B, but involves a social
relationship between people. Nesse tipo de interao, os alunos
aumentam seu repertrio lingstico e tambm refletem sobre sua
prtica como professores em formao. Professores e alunos
tornam-se parceiros e trocam informaes sobre a utilizao da
Internet no ensino/aprendizagem de ingls, como no exemplo
abaixo:
Subject: [rwatufmg] Re: No Subject
Date: Sat, 10 Apr 1999 21:57:43 -0300
From: Ricardo Augusto de Souza
<ricardod@unix.horizontes.com.br>
To: <rwatufmg@egroups.com>
Assuntos que j fizeram parte do curso foram a morte da Princesa Diana e a

priso de Pinochet na Inglaterra. O material didtico tradicional envelhece
rapidamente e a Internet nos d a possibilidade de agir em cima do fato, inserindo o processo de educao no mundo real.
DERRUBANDO PAREDES
212
At 21:39 10/04/99 -0300, Elaine wrote:

> At CNN, I had a great idea. I'll get some copies of the >news
and I'll give to my students at CENEX. They will
> practice reading and they'll learn lots of new words.
Hi Elaine,
I'm so glad you're enjoying the course! Your idea is great. I
also use a lot of stuff I find on the net as classroom material,
and usually my students enjoy them a lot. Thanks for sharing
this idea. I'm sure other people will like it too. You're perfectly
right in what you said about the mistakes, I mean, you shouldn't worry about them. Later on we'll give you chances to revise
them, and we'll also suggest sites where you can work directly
on language improvement.
Cheers,
Ricardo
A ao de cada um dos atores desse processo contribui para a criao de um ambiente de aprendizagem flexvel e democrtico, cabendo ao professor gerar oportunidades para a soluo
de problemas em situaes reais de aprendizagem. Neste novo
universo das comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa, professores e alunos trocam experincias e se auxiliam mutuamente. Espera-se do aluno um certo grau de autonomia, capacidade de planejar seu tempo de dedicao ao curso e de compartilhar e interagir em grupo. Do professor, alm do domnio do
contedo, espera-se a capacidade de liderar a discusso sem monopoliz-la e um certo domnio tecnolgico.
Os participantes desse processo, incluindo o professor,
passam por um processo de aprendizagem ao mesmo tempo individual e coletiva que se d atravs da interao e da negociao
de sentidos com os outros e com o material com o qual tambm
interagem. Vejam, a seguir um exemplo de negociao de sentido na interao entre aluno/alunos e aluno/aluno. Num primeiro
momento um aluno envia uma mensagem a todos. A seguir ocorre a negociao de sentido entre dois alunos com o restante da
comunidade enquanto os demais ficam como observadores. Nes-
213
te exemplo, apresentamos apenas o segundo momento da interao.

Subject: [rwatufmg] Fabio
Date: Wed, 14 Apr 1999 09:00:18 -0700 (PDT)
From: Silvia
To: rwatufmg@egroups.com
Hi Fabio,
My name is Maria Celia and I read one message that you
wrote the word "dunno" what does it mean?
Thanks
Silvia.
Subject: [rwatufmg] Re: Fabio
Date: Thu, 15 Apr 1999 00:00:15 -0300
From: Fabio
To: Silvia <rwatufmg@egroups.com>
Dear Silvia,
First of all, WELCOME ABOARD!!!
That is to answer your question about the expression "dunno".
That's a famous reduction of ***don't know***. As you wish,
it's regarded as a nonstandard word, that is to say, a word regarded as incorrect by most educated speakers. Here come
other examples: gotta, gonna, coulda, wanna, etc.
That's all for now. I HAFTA GO NOW.
Happiness,
Fbio
O exemplo acima, alm de demonstrar a negociao de sentido

entre dois participantes, tambm uma evidncia do ambiente de
aprendizagem colaborativa. O colega, alm de fornecer o significado de dunno, d mais exemplos sobre o mesmo fenmeno. O
dilogo entre os participantes, a colaborao atravs de informaes, orientao e suporte estruturam um ambiente com inmeras
214
DERRUBANDO PAREDES
oportunidades de aprendizagem. A aprendizagem rompe o planejamento prvio do professor e permite que cada aluno estabelea suas prprias prioridades. Alm do professor, cada colega
atua como um coach6 do outro, dando feedback, orientaes e
provocando curiosidades e reflexes em seu parceiro que assim
se capacita para caminhar com autonomia pelos espaos virtuais
da aprendizagem. Cada mensagem enviada ao grupo pode ser um
gatilho que aciona a aprendizagem do outro.
No exemplo abaixo, um dos alunos confessa que aprendeu
com a mensagem de outro e o monitor do grupo teoriza utilizando o exemplo, chamando a ateno para o que ele entende por
aprendizagem colaborativa.
Subject: [rwatufmg] On second thought
Date: Sat, 10 Apr 1999 22:44:05 -0000
From: Raimundo
By reading Elias's e-mail I concluded that I just had to write
something about what I've seen and done in Module 2. So, let
me say a little about it.
Jerusalem seems to be an interesting place but, despite being a
christian, I wouldn't like to visit it. Utah seems to be a beautiful state although it can be very dry in summer and cold in
winter. On the other hand, those mountains must be one of the
most beautiful things on this planet. I say this because I just
love mountains!
Is that all I should do?
Bye, because I'm tired of staying in front of this computer for
about 2 hours.
Subject: [rwatufmg] Re: On second thought
Date: Sat, 10 Apr 1999 21:45:18 -0300
From:
Ricardo
Augusto
de
Souza
dod@unix.horizontes.com.br>
To: Raimundo
Um tipo de tutor particular.
<ricar-
215
That's it Raimundo!
You see? This is the collaborative work component we talked
about. Now after resting a bit (long hours in front of a computer can be really tiring), don't forget to visit DAVE'S ESL
CAFE, VIRTUAL LANGUAGE CENTER and CNN from
module 2. Specifications of what exactly you should send us
about them will be found in module 2, Ok?
Congratulations on the hard work!
Cheers,
Ricardo.
Debski (1997, p. 48), ao descrever alguns conceitos centrais do que poderamos chamar de verso forte da abordagem
comunicativa, diz que language learners abandon the role of
diligent acquirers of knowledge, and become responsible, reflective and creative agents, taking over some responsibility for the
outcome of the course. No exemplo abaixo, vemos uma concretizao do que Debski teoriza acima. Vrios traos caractersticos
da construo social do conhecimento numa comunidade virtual
de aprendizagem aparecerem nas mensagens abaixo. Em primeiro lugar, a aluna Ktia pede ajuda (endereos de sites) a algum
(somebody) e no aos professores, evidenciando a descaracterizao do professor como nica fonte de conhecimento. Em seguida, a participante avalia o bom trabalho de um colega, Fbio,
e sugere que o mesmo compartilhe sua expertise com os demais
colegas. Ktia quer aprender a inserir imagens em suas mensagens, o que no estava previsto no planejamento dos professores.
O monitor, Ricardo, o primeiro a responder mensagem. Ele
ensina o caminho para se conseguir os endereos, em vez de
simplesmente dar a URL dos sites, ao fornecer o endereo de
uma das tarefas onde os outros sites esto listados. Ricardo apia
a idia de que Fbio auxilie seus colegas, o que serve de estmulo
resposta de Fbio que se manifesta, respondendo ao monitor e
no Ktia, e se oferece para um encontro com os alunos com
dificuldades tcnicas no laboratrio da Faculdade de Letras.
Subject: [rwatufmg] module 2 - HELP
Date: Wed, 14 Apr 1999 07:09:54 PDT
216
DERRUBANDO PAREDES
From: Katia
CC: ricardod@unix.horizontes.com.br
Hi classmates and teachers!
I was wondering if somebody could send me the links to visit
"Daves ESL center","Virtual language center" and "CNN". I
deleted the messages with these adresses and I didnt visit
those sites yet.
Fbio is really good working with INTERNET isnt he? I
Would like to learn how to attach fotos in my answers as he
did. So Fbio, what about a free lesson to those students that
are starting their experiences at virtual space?
Thats it for now, Ill be back after lunch and CENEX class,
and will try to visit these sites.
Cheers,
Ktia.
Subject: [rwatufmg] Re: module 2 - HELP
Date: Wed, 14 Apr 1999 14:31:24 -0300
From: Ricardo Augusto de Souza
At 07:09 14/04/99 PDT, Ktia wrote:
>Hi classmates and teachers!
>
>I was wondering if somebody could send me the links to
>visit "Daves ESL center","Virtual language center" and
>"CNN".
Hi Ktia,
Just go to this site:
http://mofetsrv.mofet.macam98.ac.il/~elaine//eti/
Once there, enter Module 2.
> So Fbio, what about a free lesson to those students that >
are starting their experiences at virtual space?
Great idea! How about that Fbio?
Cheers,
Ricardo.
217
Subject: [rwatufmg] Re: module 2 - HELP

Date: Thu, 15 Apr 1999 00:38:18 -0300
From: "Flavio P de Souza" <flaviops@uol.com.br>
To: <rwatufmg@egroups.com>,
"Ricardo
Augusto
de
Souza"
Dear Ricardo,
How's everything?
That's about your proposal.I think I can cope with those
students that are starting their experiences at virtual space. I'd
say it's OK for me. I think we could fix up a time for the free
lesson. Perhaps, One Monday at night (FALE's computer facilities).
With a taste for adventure and the outdoors, we all would
plunge into the web sea. Okey-dokey!
I'll talk to you later. I'm in a hurry cause it's getting late
and it's time to go to bed now. Drop me a line anytime you
want.
Regards,
Flavio
Dentro dessa nova modalidade de ensino/aprendizagem,

alunos e professores assumem novos papis. Segundo Azevedo
(2000),
ser um aluno online mais do que aprender a surfar na Internet ou usar o correio eletrnico. ser capaz de atender s demandas dos novos ambientes online de aprendizagem, ser
capaz de se perceber como parte de uma comunidade virtual
de aprendizagem colaborativa e desempenhar o novo papel a
ele reservado nesta comunidade.
Azevedo (2000) diz ainda que

o professor online precisa ser antes de mais nada convertido a
nova pedagogia. No apenas mais um novo meio no qual ele
tem que aprender a se movimentar, mas uma nova proposta
pedaggica que ele tem que ajudar a criar com sua prtica educacional. Assumir o papel de companheiro, liderana, animador comunitrio algo bem diferente do que tem sido sua
218
DERRUBANDO PAREDES
atividade na educao convencional. Seu grande talento dever se concentrar no apenas no domnio de um contedo ou de
tcnicas didticas, mas na capacidade de mobilizar a comunidade de aprendizes em torno da sua prpria aprendizagem, de
fomentar o debate, manter o clima para ajuda mtua, incentivar cada um a se tornar responsvel pela motivao de todo o
grupo.
At agora mostrei o lado positivo da experincia, no entanto, necessrio tambm mostrar os problemas. No momento em
que a disciplina passou a ser dada on-line duplicou-se o nmero
de matriculados, mas o ndice de evaso tambm aumentou muito. No primeiro semestre de 2000, por exemplo, matriculara-se
45 alunos, destes, 12 nunca se manifestaram, dos 33 restantes,
apenas 22 chegaram ao final do curso. Houve cerca de 50% de
desistncia7. O motivo sempre o mesmo a impossibilidade de
ficar vrias horas em frente tela do computador. Os alunos que
utilizam email gratuito, tipo hotmail, so obrigados a ler as mensagens em pginas da web, o que significa gastar muito tempo
para a exibio de cada uma delas. A lentido da Internet os deixa ansiosos e cansados. O mesmo acontece com a demora em
visualizar alguns sites que eles tm de visitar. Alguns participantes tambm demonstram insatisfao com a leitura de textos na
tela. Vejam exemplo de queixa de aluno sobre o problema da
lentido e da leitura de textos na web.
Subject: [rwatufmg] Module 2 and others
Date: Tue, 13 Apr 1999 01:58:37 -0000
From: Raimundo
Hi there, people,
() reading lots of text on the net, in my opinion is quite tyring and boring; so, I only read what is really necessary and interesting. On the other hand, the activities which make me
think and work give me a lot of fun (I fortunatelly found them
in Module 2). When I say I don't like reading text on the
7
importante registrar que alguns alunos matriculam-se novamente na disciplina no semestre seguinte e so raros os casos de alunos que deixam o curso
por no se adaptarem ao novo modelo.
219
screen it is especially true as far as waiting for the new page to

load is concerned. Even when I am at a very fast computer I
don't have the nerve to wait for the pages to load. That's why I
give up sometimes.
I don't what you to think I'm a grouch, I'm just telling the truth
about what I think of the net. However, I know I'll get used to
it and enjoy surfing on the net a little bit more. I think the activities are interesting and we do learn from them. I also find
this activity of exchanging e-mail in English very interesting.
I'm sorry if I sounded so rude but I'm really pissed off today
(sorry for the cursing). To be quite frank, I've been enjoying
the activities suggested; the only problem is the time some
pages take to be loaded and the downloading of some pictures
and programs just take forever.
See you on the web,
Raimundo
Outro problema que pode ocorrer a indicao de um site

que fica temporariamente fora do ar. Os alunos imediatamente
recorrem ao professor. Vejam o exemplo abaixo:
De:
Vera Menezes [vlmop@net.em.com.br]
Enviado em:
Domingo, 30 de Abril de 2000 20:17
Para: rwufmg@egroups.com
Assunto:
RES: [rwufmg] task 10
Mrcia,
There might have been a problem with the server. Try it again.
Hugs,
Vera
> if it's my computer problem or the" servidor" problem or >
because it's too full of people at this time..I'm trying > to do
the xercise later.
> Mrcia
Apesar dos obstculos, as avaliaes dos alunos tm sido

muito positivas. Reproduzo alguns comentrios abaixo como
ilustrao:
I visited the site suggested by Vera and I thougth it was great.
These exercises are improving my English and helping me to
improve my vocabulary more and more. I didn't think that the
220
DERRUBANDO PAREDES
tests weren't so easy but my score wasn't so bad. They really

needed us to pay attention to do them.
I'm really enjoying this subject (English through
internet).
I guess all kind of exercises are great, and this 9th task wasn't
different. it's a little hard work but it's great.
By the way, I am suggesting these won
Afonso derful English sites to my friends and students. Everyone around me is in love with them.
Thanks for everything. The course was great. It was a
fantastic experience. I never had made a whole course
through Internet. You, teachers, had great ideas and
the tasks were very important exercises for verybody.
One more time, THANKS A LOT.
Health, Peace, Freedom and Work.
I hope you continue with it, it's important.
Hugs,
Para concluir, gostaria de retomar o ttulo deste texto, derrubando paredes e construindo comunidades de aprendizagem,
para discutir um novo conceito de aula. Ur (1996, p. 213) ao
definir o que uma aula diz que:
Lessons in different places may vary in topic, time, place, atmosphere, methodology and materials, but they all, essentially, are concerned with learning as their main objective, involve the participation of learner(s) and teacher(s), and are
limited and pre-scheduled as regards time, place and membership.
No modelo virtual que adotamos, tempo e espao, e at

mesmo os membros, deixam de ser predeterminados. As paredes
e as barreiras de tempo so metaforicamente derrubadas, pois no
h horrio e nem espao previamente fixados. De uma certa forma, deixamos em aberto tambm a possibilidade de uma certa
participao indireta na aula. Como no colocamos restries
de acesso homepage onde as mensagens so arquivadas, qual-
221
quer pessoa pode se beneficiar da troca de informaes entre os

atores visveis do processo alunos, monitor e professor.
Inmeros outros atores invisveis keypals ou parceiros
em interaes via chat tambm participam indiretamente da
comunidade individual de aprendizagem e viabilizam a construo social do conhecimento. Como nos lembra van Lier (2000, p.
248) the learner can learn best from negotiating with a native
speaker or a more competent interlocutor, presumably because
knowledge has to come from one who knows or can do more.
Retomo finalmente a epgrafe deste texto trazendo a voz
de Paulo Freire que nos alerta que ningum educa a si mesmo, os
homens educam entre si, mediatizados pelo mundo. O que estamos fazendo em nossos cursos online propiciar uma mediao
entre os nossos alunos e toda uma comunidade discursiva composta por agentes diversos falantes e aprendizes de ingls. Possibilitamos aos nossos alunos um maior contato entre eles mesmos (alunos de turnos diferentes) e com o mundo ao derrubar as
paredes da sala de aula tradicional e dessa forma construir um
ambiente onde todos se educam, inclusive o professor.
AZEVEDO, Wilson. Panorama Atual da EaD no Brasil (parte II). Texto
divulgado atravs da Internet em Seminrio Virtual.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e
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Hawaii Press, 1996. p. 19-28
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222
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Trad. Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biolgicos Departamento de Cincias Biomdicas USP. 1 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
Educao a Distncia
O trabalho interativo e a aprendizagem
colaborativa na busca pela autonomia
Christiane Heemann Faustini UCPel
INTRODUO
A informtica vem sendo introduzida nos meios pedaggicos muito mais sob o aspecto de uma inovao conservadora
sem, no entanto, provocar alteraes no modo de ensinar e de
aprender, mantendo prticas pedaggicas tradicionais nas quais o
conhecimento visto como uma mera informao a ser transmitida e assimilada passivamente pelos alunos e no como um processo coletivo e socializado de construo. A presena fsica do
aluno e do professor na sala de aula considerada um requisito
para que a aprendizagem ocorra, apesar de muitas vezes a interao que ocorre entre alunos e professores num dia comum de
aula ser pequena.
Sob a perspectiva da Educao a Distncia com o uso da
Internet, o professor vai continuar dando sua aula, mas poder
enriquecer o processo de ensino e de aprendizagem com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam como
mandar e receber mensagens dos alunos, criar listas de discusso
e fomentar debates com textos e com pginas na Internet, e at
mesmo fora do horrio normal da aula. O papel do professor
repensado, tornando-se um incentivador dos alunos na busca do
conhecimento. O mesmo ocorre com o aluno, que no deve ser
visto como um receptor de contedos. Neste contexto, o aluno
deixa a sua postura passiva e desenvolve uma outra atitude, ad-
224
APRENDIZAGEM COLABORATIVA A DISTNCIA
quirindo novos hbitos e tornando-se um sujeito ativo na sua

formao.
No h nenhuma razo em usar a tecnologia pelo simples
prazer de sentir-se atualizado; ao se optar pelo uso de uma lista
de discusso, por exemplo, deve ser com uma proposta educacional (McCormack & Jones, 1997). A proposta educacional
desenvolvida na Universidade Catlica de Pelotas (RS) visou a
incorporar a Internet como um meio de acessar a informao em
busca do conhecimento e trabalhar de forma interativa, na tentativa de fazer surgir uma turma virtual de aprendizagem colaborativa.
FUNDAMENTAO TERICA
A Educao a Distncia (EaD) um tipo de aprendizagem

em que professores e alunos esto separados pelo tempo e espao
e a forma que mais se difunde atualmente. Antigamente, a EaD
era considerada uma forma especial de ensinar com a utilizao
de mtodos no tradicionais. Hoje, no entanto, com o desenvolvimento da tecnologia, esto surgindo programas com as mais
variadas propostas destinadas a alunos de diferentes localidades,
na tentativa de atender crescente demanda pelo conhecimento.
O desenvolvimento em tecnologias de multimdia interativa promete facilitar a aprendizagem individual e colaborativa, estreitando as diferenas entre a educao a distncia e a educao
tradicional. A EaD no nenhum modismo e interfere tambm
no processo de ensino-aprendizagem presencial. A EaD pode ser
usada em qualquer ambiente no qual as pessoas visam a melhorar
o acesso informao e tm necessidade de compartilhar saberes.
A Internet o meio de comunicao mais utilizado por
pesquisadores e acadmicos (Tripathi, 1999). A Internet a rede
mundial das redes, que conecta milhares de computadores, possibilitando comunicao entre milhes de usurios e acesso a recursos de todo o mundo. Qualquer que seja o computador utilizado, uma riqueza de recursos est disponvel para uso dirio. A
Internet pode proporcionar um ambiente para alunos e professo-
CHRISTIANE HEEMANN FAUSTINI
225
res trabalharem e estudarem em rede, formando uma comunidade

virtual de aprendizagem colaborativa. Neste ambiente, o papel do
professor no mais transmitir conhecimento e sim trabalhar
habilidades para o pensamento crtico e o entendimento da colaborao. Com a mesma viso, Loureiro (s.d.) afirma que o processo de informatizao da educao deve ser considerado como
meio de ampliao das funes do professor. Seu papel continua
a ser fundamental nesse processo, no mais como aquele que
transmite conhecimento, mas como mediador do processo de
aprendizagem; aquele que estimula e orienta o aluno a buscar
novos conhecimentos.
Os alunos, por sua vez, podem desenvolver as habilidades
exigidas para usar a Internet como um meio de comunicao e
como uma forma de desenvolver um trabalho interativo, deixando a postura passiva e adotando uma atitude mais ativa. Para
assumir este papel de aluno online, este precisa inteirar-se no
somente de aspectos operacionais, mas fundamentalmente de
aspectos pedaggicos e scio-culturais (Azevedo, 1999).
Com a Internet, tem-se condies de explorar o trabalho
colaborativo. A aprendizagem colaborativa refere-se a mtodos
educacionais nos quais os aprendizes trabalham em pares ou
pequenos grupos para atingir determinados objetivos. Colaborao, em termos gerais, refere-se a diviso de tarefas, uso de diferentes conhecimentos para melhorar a qualidade e/ou levar em
conta diferentes pontos de vista e ainda, construo e consolidao de uma comunidade de aprendizagem. Uma grande vantagem para o trabalho colaborativo que a colaborao encoraja a
aprendizagem ativa e requer a participao mais consciente do
aluno no processo de aprendizagem. Para Bonk e Reynolds
(1997, p. 172) dar aos alunos um papel na discusso tambm
fortalece o processamento do material estudado e uma sensao
global de interdependncia e responsabilidade entre os membros
do grupo. O aluno que se questiona e busca uma explicao para
si prprio, tem a tendncia a ter um melhor desempenho, resultando em um melhor entendimento.
A maior parte da literatura apresenta os termos colaborao e cooperao como sinnimos em termos de aprendizagem. No entanto, Hartley (1999, p. 2) afirma que cooperao
226
implica uma concordncia entre os participantes nos objetivos

de uma iniciativa, mas o processo pode somente ser uma reunio
ou fuso do trabalho individual de cada um, enquanto que a
colaborao na aprendizagem
... deveria trazer exigncias mais fortes e interativas no processo, e tambm sobre os objetivos que no deveriam ser relacionados somente ao produto, mas inclurem o desenvolvimento
de um senso de comunidade. A nfase dada nas interaes
conforme os entendimentos comuns so negociados e desenvolvidos durante as diferenas de conhecimento, habilidades e
atitudes. Na verdade, a aprendizagem colaborativa deveria
prosperar nestas diferenas. (Hartley, 1999, p.2)
Uma grande vantagem do trabalho colaborativo que a colaborao encoraja a aprendizagem ativa e uma participao mais
reflexiva no processo de aprendizagem de professores e alunos.
O e-mail foi uma das primeiras aplicaes colaborativas a
aparecer na Internet e ainda uma das mais importantes e utilizadas at hoje. Inicialmente, a comunicao era feita um a um e,
mais tarde, vrias pessoas reuniam-se eletronicamente trocando
mensagens dos mais variados assuntos. Neste tipo de discusso,
era importante que cada participante mantivesse uma listagem
atualizada dos participantes, para evitar que algum, que no
quisesse mais participar das discusses, continuasse recebendo
mensagens, ou ainda incluir um que quisesse passar a receber as
mensagens. Cada um individualmente tinha que fazer as modificaes necessrias. Este modo de operar funciona quando o nmero de participantes pequeno; quando o nmero de participantes grande, pode-se usar uma lista de discusso. Uma lista de
discusso um programa que gerencia e-mails entre um grupo de
pessoas atravs de um servidor. As mensagens podem ser enviadas para o aluno assim que so recebidas pelo servidor. Servidores de listas so programas que se encarregam de todas as tarefas
envolvidas no funcionamento de uma lista eletrnica. Interessados em participar da lista precisam apenas enviar um pedido ao
programa que, automaticamente, inclui o recm-chegado. Normalmente estes programas enviam tambm um arquivo contendo
227
uma mensagem de boas vindas e normas de funcionamento. H

vrios servidores de listas eletrnicas disponveis na Internet. Um
dos mais conhecidos e amplamente utilizados o Majordomo.
Existem listas moderadas que enviam todas as mensagens
originais para um moderador, normalmente o dono da lista, que
ir julgar a pertinncia da mensagem. Existem tambm listas
pblicas e listas fechadas. A participao nas listas pblicas
aberta a todos. A participao em listas fechadas requer que o
dono da lista autorize a inscrio dos interessados. O nome dos
membros participantes da lista s est disponvel para o dono da
lista.
As listas eletrnicas podem ser divididas em listas de discusso e listas de informao. As listas de discusso tm por
objetivo discutir um determinado assunto. Seus participantes
trocam idias, apresentam problemas e tentam obter ajuda para
resolv-los. As listas de informao, por sua vez, no permitem
que seus usurios enviem mensagens, apenas recebam. Na opinio de Tripathi (1999), as listas de discusso tm se tornado
uma ferramenta educacional popular.
De acordo com Driscoll (1998), o uso de uma lista de discusso pressupe benefcios e limitaes, conforme ilustrao do
quadro 1. Como benefcio, pode-se citar o envio de mensagens
diretamente conta de e-mail da pessoa cadastrada; este acesso
personalizado da mensagem facilita bastante a participao do
usurio, pois queira ou no, a mensagem estar disponibilizada
em sua caixa de entrada no correio eletrnico. Cabe ao usurio
decidir se quer ler ou no as mensagens, ou parte delas, pois como as listas vm com o assunto especificado (subject) ou pelo
menos deveriam vir fica fcil para ele resolver. As limitaes
referem-se a questes de habilidade de escrita correta por parte
do usurio, fazendo com que este saiba sintetizar suas idias
uma das regras de e-mails que estes no sejam muito longos,
pois de acordo com Nielsen (1997), a leitura feita em uma tela de
computador 25% mais lenta do que a leitura no papel; uma
outra regra de e-mail o no uso de letras maisculas, que significaria estar gritando. Ainda, deve haver organizao das mensagens pelo usurio, pois diariamente elas vo chegando, sobre-
228
carregando a caixa de entrada. Outra limitao estaria ligada

importncia das mensagens colocadas na lista; simplesmente
dizer que no entendeu ou que no tem opinio a respeito do
assunto em discusso, no acrescenta nada ao conhecimento dos
participantes.
Quadro 1 Benefcios e limitaes da lista de discusso

(Driscoll, 1998)
BENEFCIOS
Mensagens enviadas diretamente p/ o aluno
Uso da conta de e-mail
Participao facilitada
LIMITAES
Habilidade do aluno para escrever
Mensagens podem ser misturadas
Qualidade/valor das mensagens
variam
Seleo por tpicos de interesse

PROPOSTA DE TRABALHO
Na Universidade Catlica de Pelotas (RS), na disciplina de

Didtica de Ensino de Ingls, no regime concentrado de aulas (3
encontros de 17 h/a cada distribudos ao longo do semestre),
havia a necessidade de discutir idias, assessorar as alunas acerca
do pr-estgio e compartilhar conhecimento de prtica docente
em sala de aula com uma turma de Letras composta de 6 alunas.
Dentre estas 6 participantes, com idades entre 20 e 38 anos, quatro no moravam na cidade de Pelotas. Por fazerem o
curso em regime concentrado nas segundas e teras e trabalharem nos outros dias, estas quatro alunas realmente no tinham
condies de se deslocarem at Pelotas em um outro horrio para
discusso sobre problemas enfrentados em suas aulas durante o
pr-estgio. Das participantes que no moravam em Pelotas, trs
j eram professoras e ministravam aulas em escolas nas suas
cidades.
229
Devido distncia presente dos encontros e da Universidade e da impossibilidade de as alunas comparecerem a encontros fora do horrio estabelecido, surgiu a necessidade de se criar
um mecanismo que colocasse as alunas e a professora da disciplina em contato para que pudessem trocar idias e ampliar o
conhecimento acerca de suas aulas de forma colaborativa, uma
vez que as alunas que j davam aula poderiam auxiliar as novatas.
Foi proposta pela professora, a criao de uma lista de discusso na qual seriam discutidos textos do livro Oficina de Lingstica Aplicada de Moita Lopes como um substrato para ancorar discusses paralelas que resultariam da reflexo das alunas de
lngua estrangeira sobre a prtica do professor em sala de aula.
Este tema da reflexo subsidiaria a pesquisa a ser feita pelas alunas no semestre seguinte. A sistemtica da lista acordada foi a
seguinte:
cada texto deveria ser lido e a discusso seria iniciada a

partir do domingo e encerraria no sbado seguinte;
a professora colocaria perguntas sobre o texto da semana
para dar incio ao debate e provocar discusso;
as alunas deveriam fazer-se presentes na lista mais de
uma vez na semana e participar das discusses propostas,
ajudando a responder aos questionamentos feitos pelo
grupo;
a participao na lista contribuiria para a avaliao final
do semestre.
DIAGNSTICO
A sugesto da lista foi apresentada pela professora que j

trabalhava no Programa de Educao a Distncia da universidade
e j participara de outras listas de discusso, inclusive desenvolvendo atividades via rede com outras pessoas, o que viria a constituir um efetivo trabalho colaborativo. Quando foi apresentada a
proposta pela primeira vez em aula, as alunas sentiram-se insegu-
230
ras, alegando que no saberiam fazer e uma delas inclusive afirmou que nunca havia trabalhado com o computador. As outras
alunas no usavam a Internet em suas casas; utilizavam o computador apenas para digitar textos. A fala da aluna A enviada por email ilustra bem esse ponto:
eu apenas uso o computador em casa. Para mim, ele muito
til na preparao das minhas aulas e tambm tenho muita curiosidade. Tudo que fao nele aprendi sozinha. Gostei muito
da oportunidade de usar essa forma de comunicao em nossas
aulas, porque um recurso presente em nosso cotidiano e no
podemos fugir dele. Minha escola tem computador, mas no
temos acesso a ele porque usado pela secretaria da escola.
Na primeira vez, as alunas foram levadas pela professora

ao laboratrio de Informtica para se familiarizarem com o sistema de correio utilizado pela universidade e tambm terem contato com os computadores; assim, a professora j teria uma noo
de quem j se sentia seguro com o computador, pois preciso
aprender a mexer com equipamentos, a trabalhar com programas
e assimilar conceitos e vocabulrios prprios de uma nova rea
(Azevedo, 1999, p. 1). Ao final, quando as alunas foram questionadas sobre esta aula, elas responderam:
Adorei a aula de hoje. Para mim, e uma experincia riqussima e, sobretudo, que vai facilitar a nossa vida, com a qual ganharemos muito tempo. O sentimento de estar sentada diante
de um computador, falando como resto do mundo inexplicvel. uma sensao muito boa. (Aluna A)
Adorei a aula de hoje, pois aprender sempre bom, a experincia de poder mexer no computador e aprender coisas novas
demais. (Aluna B)
Hoje minha aula est sendo magnfica. Estou tendo uma experincia que nunca esperei ter dentro da faculdade. Meninas,
231
neste ultimo ano de faculdade no imaginei poder me comunicar com o mundo em to poucas horas. (Aluna C)
Ao se iniciarem as discusses pela Internet, foi bastante difcil que as alunas participassem, pois as que moravam fora de
Pelotas tiveram dificuldade em acessar a Internet. A questo do
acesso pode ser um grande dificultador para o aluno poder participar de uma lista de discusso. Duas das alunas inclusive contrataram o servio de provedores de Internet particulares, o que
demonstrou grande interesse pelo trabalho a ser desenvolvido. A
fala da aluna C
Eu achei o texto um pouco difcil, muita coisa eu custei a entender. Acho, que seria mais importante conversarmos em sala
de aula sobre o texto.
revela certo receio em colocar na lista suas dvidas, como se

discutir por e-mail fosse menos importante; a aluna C no conseguiu compartilhar com o resto do grupo a falta de entendimento
acerca do texto lido; para Hartley (1999) a aprendizagem colaborativa deveria surgir justamente nestas diferenas de conhecimento, habilidades e atitudes entre os participantes de um projeto.
A falta de habilidade com computadores representa uma
dificuldade em relao ao desenvolvimento de tarefas pela Internet. Por meio da Internet ambiciona-se desenvolver uma pedagogia de colaborao, fazendo o aluno buscar sua autonomia de
aprendizagem; no entanto, entraves tecnolgicos devem ser superados para que aflorem estes outros aspectos que esto sendo
contemplados.
Na verdade ainda no li os textos,na prxima semana mandarei a minha resposta. Vim para o computador para treinar, para que na prxima semana eu j esteja apta a responder as
questes. (Aluna D)
232
A aluna D, pela sua fala, deixa claro que pretende primeiro

desenvolver as habilidades de lidar com a tecnologia para depois
ento assumir o seu papel de aprendiz e colaboradora. S que o
prprio trabalho de desenvolvimento de habilidades com a tecnologia tambm faz parte desta aprendizagem colaborativa de buscar com os colegas o conhecimento que no se tem.
Outra aluna, a aluna E, teve um desempenho exemplar durante esta proposta de trabalho. Seguiu risca o cronograma
combinado, e participou ativamente em uma discusso quase que
exclusiva entre ela e a professora. Esta aluna comentava de forma bastante instigante os textos lidos e, principalmente, terminava os e-mails com questionamentos, s que apenas a professora
os respondia. As suas contribuies contavam inclusive com
citaes, fazendo ligaes entre os textos lidos. Ela contribuiu
afirmando que
o projeto de pesquisa que participo exatamente sobre como o
professor desenvolve conhecimento na sala de aula. E, dados
ainda parciais, mas j publicados, mostram que o professor,
salvo algumas excees, ainda um mero "contador de histrias" (Hilrio B.), o detentor do poder em sala de aula, "presos a rituais e procedimentos" (Edwards & Mercer) que no
desenvolvem a competncia de seus alunos. Acho, que o ensino precisa de professores que sejam competentes dentro da sala, a fim de gerar alunos competentes. Um abrao. Espero crticas. (Aluna E)
Esta aluna demonstrou estar bastante envolvida com o seu

trabalho e consciente de que o que estava fazendo como aluna de
graduao, tambm deveria ser feito em sala de aula com seus
alunos. Seus questionamentos continuaram quando disse
S queria lanar algumas questes para reflexo do grupo:
Como vocs desenvolvem sua competncia? Que dificuldades
enfrentam? Temos poucos ou muitos exemplos de professores
que so competentes em sala de aula? E uma curiosidade (pra
professora): no Mestrado, tambm h professores que tem plena conscincia do que competncia, e na prtica do aula
233
como os primrdios? Se, sim, como voc se sente perante isso? (Aluna E)
A discusso girava em torno da idia de o professor no

passar conhecimento para o aluno e sim desenvolver competncias com ele. Para Perrenoud (2000, p.27) a competncia do professor hoje requerida o domnio dos contedos com suficiente
fluncia e distncia para poder constru-los em tarefas complexas, aproveitando ocasies, partindo do interesse dos alunos,
explorando os conhecimentos.
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento dos objetivos da disciplina foi colocado de forma bastante coerente com a perspectiva atual de construo do conhecimento. Uma das grandes vantagens de ter os
alunos em uma lista de discusso a possibilidade de encaminhar
as sua perguntas (e as respostas) para toda a aula, evitando serem
feitas as mesmas perguntas (McCormack & Jones, 1997, p. 63).
Esta uma vantagem prtica para o professor. Juntamente com
esta vantagem de poupar o professor em ter que responder
mesma pergunta vrias vezes, h a grande contribuio do trabalho interativo e da aprendizagem colaborativa.
Durante o trabalho realizado na UCPel por meio da lista de
discusso, no foi possvel desenvolver um efetivo trabalho colaborativo. A experincia serviu como desafio para a prtica educativa que utiliza novas tecnologias de ensino e aprendizagem.
Tudo novidade. preciso promover a ambientao de professores e alunos no espao virtual e no tempo multissncrono dos
sistemas online de educao (Azevedo, 1999, p.2).
A motivao maior da professora foi que estaria introduzindo a tecnologia em suas aulas, no pela tecnologia por si s,
mas pelas contribuies que esta traz consigo se bem trabalhada,
como o trabalho interativo que gerado por meio da aprendizagem colaborativa na busca pelo conhecimento, ajudando no desenvolvimento da autonomia do aluno. A professora procurou,
por meio da lista de discusso, fazer com que as alunas desper-
234
tassem para esta busca pelo conhecimento. Perrenoud (2000, p.

128) compartilha desta idia afirmando que
formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o
senso crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a capacidade
de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de textos e de
imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao.
Ainda, o desafio didtico inventar tarefas que imponham

uma verdadeira cooperao (Perrenoud 2000, p. 63). Para Hartley (1999), a comunicao mediada pelo computador no est
necessariamente comprometida a uma pedagogia educacional em
particular, mas dependente das tarefas e da sua estruturao e
dos indivduos que se encontram nas aulas eletrnicas. Muitos
professores e alunos que no esto preparados ou no foram anteriormente expostos a estas mudanas, no sabem como se portar
em um ambiente online. Eles no tm habilidades tcnicas nem
comunicacionais para usar a comunicao mediada pelo computador.
Sobre os motivos da participao pouco efetiva das alunas
na lista de discusso, a professora baseou-se nos motivos apontados em pesquisas feitas (Heather Williams, Mark Nichols, Roger
Hartley, Ellen Rosen, David Bird)e citadas por Hartley (1997, p.
7) sobre as relutncia dos alunos em no participarem de uma
lista de discusso. Estes motivos seriam:
os alunos sentem-se intimidados porque acham que os

outros sabem mais do que eles e no querem parecer bobos;
desafio para acessar o computador;
falta de auto-motivao nos alunos;
organizao social no encoraja para compartilhar conhecimento e colaborar um com o outro.
235
Dentre os motivos apresentados, a professora incluiria a

dificuldade de acesso Internet, uma vez que esta questo tecnolgica no pode ser ignorada. A experincia deve continuar, pois
as mesmas alunas estaro na disciplina de Prtica de Ensino discutindo ento sobre as reflexes acerca da prtica docente de um
professor de lnguas.
BONK, C. J. & REYNOLDS, T. H. Learner-Centered Web Instruction
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236
Compartilhamento de experincias e busca

de alternativas entre professores de
lngua inglesa
Luciani Salcedo de Oliveira Malatr
Fundao Universidade Federal do Rio Grande
INTRODUO
O presente trabalho aborda uma questo muito discutida

nos ltimos tempos: a educao continuada de professores(as).
Pretendo relatar algumas percepes acerca de um curso de extenso universitria que coordeno e ministro desde maro de
2000.
Para um melhor entendimento do que aqui proponho, esse
trabalho est organizado em vrias partes. Na primeira delas, h
uma breve apresentao do contexto do referido curso, centrando-se no seu histrico, sua filosofia, suas propostas e metodologias adotadas. Na segunda, h uma reviso de literatura, enfocando alguns trabalhos que lidam com a questo especfica da
formao continuada de professores(as), estabelecendo-se um elo
entre alguns pressupostos tericos e esse curso. Na terceira parte, h a apresentao de algumas experincias compartilhadas por
aqueles(as) envolvidos(as) no processo, enfocando-se a constante
negociao ocorrida ao longo do curso. Por fim, so apresentadas algumas consideraes acerca da possibilidade propiciada,
dando nfase a algumas contribuies que a mesma possa trazer
para a construo de uma melhor compreenso do contexto profissional daqueles(as) envolvidos(as) no ensino de Lngua Inglesa.
238
COMPARTILHAMENTO DE EXPERINCIAS
CONTEXTO DO CURSO
O projeto II Seminrio de Ensino e Aprendizagem de

Lngua Inglesa: Refletindo sobre o Ensino Fundamental e Mdio surgiu a partir da necessidade, que percebi, da criao de um
espao para trocas de experincias entre professores(as) de Lngua Inglesa na cidade de Rio Grande. O referido projeto, que
est vinculado ao Departamento de Letras e Artes (DLA) da
Fundao Universidade Federal do Rio Grande (FURG), constitui-se em uma proposta de educao continuada, e promove uma
integrao entre professores(as) de lngua inglesa.
O referido curso foi oferecido, por mim, pela primeira vez
em 1999 no Campus Carreiros da FURG. Em sua segunda edio, o Seminrio est sendo oferecido na sede da Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SMEC) de Rio Grande no centro da cidade, em virtude da solicitao feita por essa secretaria.
O curso ministrado em uma das quintas-feiras de maro
a dezembro de 2000, das 8h30 s 10h30. Cabe salientar que 20
horas do curso so presenciais, e outras 20 so destinadas leitura de material terico, avaliao e/ou preparao de material de
ensino, e/ou coleta de dados para pesquisa, totalizando 40 horas
de curso.
A clientela do mesmo formada por vinte professores(as)
de Ingls, e tambm por alguns(mas) participantes espordicos(as), sendo que todos(as) atuam em escolas de ensino fundamental e/ou mdio, em cursos particulares de Lngua, e/ou so
portadores(as) de Diploma de Licenciatura no Curso de Letras
Portugus / Ingls.
Os objetivos principais do curso so:
1. discutir a respeito de questes scio-prticas relacionadas ao ensino de Ingls como Lngua Estrangeira em escolas de ensino fundamental e/ou mdio;
2. integrar professores(as) de escolas de ensino fundamental e/ou mdio (em sua maioria, formados(as) pela
FURG) que no possuem freqentes oportunidades de
reflexo sobre sua prtica docente;
LUCIANI S. DE O. MALATR
239
3. propiciar educao continuada para professores(as),

(re)aproximando-os(as) da Universidade (proposta esta
defendida pela prpria FURG - FURG em Notcia,
Ano 1, #1 - p. 9, e tambm pelo Plano Institucional
2000 - 2002 da FURG);
4. refletir sobre a necessidade de implementao de pesquisas na sala de aula (Moita Lopes, 1996, p. 86), tanto nas
Escolas quanto na Universidade (Curso de Letras), e de
formao de grupos interinstitucionais para a avaliao
de tais pesquisas;
5. atender a uma solicitao da UTOSE (Unidade Tcnica
de Orientao e Superviso Escolar) da SMEC de Rio
Grande.
A metodologia enfoca os seguintes aspectos:
1. leitura e discusso de textos referentes a ensino/aprendizagem de Ingls como Lngua Estrangeira
(questes ideolgicas, metodolgicas, sociais e culturais);
2. anlise de propostas pedaggicas e de materiais utilizados para o ensino de Ingls para brasileiros;
3. discusso dos Padres Referenciais de Currculo para o
Ensino Fundamental (Lngua Estrangeira Moderna / Ingls RS 1998) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental 1998);
4. d) anlise de pressupostos tericos para o processo de
ensino/aprendizagem de Lngua Inglesa e das tenses
(Malatr, 1998) enfrentadas na implementao de tais teorias.
O que se pode observar, at o presente momento, o enorme interesse dos(as) participantes em envolver-se em todas
questes propostas, e tambm em discutir sobre a complexidade
do ato de ensinar em situaes, muitas vezes, longe das idealizadas pela literatura.
Saliento, aqui, a grande receptividade por parte de todos(as) em refletir a respeito do contexto educacional onde atu-
240
am. Acredito que tal fato revele que os(as) mesmos(as) no esto
esperando por frmulas prontas (Moita Lopes, 1996, p. 127;
Fregonezi, 1999, p. 28).
Ao contrrio, portanto, da experincia vivida por Ortenzi
(1999) na qual eles [professores] no pareciam interessados em
compartilhar reflexes (...) pois tinham preocupaes mais prticas e imediatas (p. 42), os(as) professores(as) que participam
do II Seminrio esto interessados(as) exatamente naquilo que a
literatura aponta enquanto uma formao reflexiva de educadores.
Em seguida, saliento alguns aspectos dessa literatura especfica, estabelecendo elos com o curso em questo.
LITERATURA: A FORMAO CONTINUADA DO(A)
PROFESSOR(A)
A questo da formao de professores(as) pr-servio e em

servio tem sido o tema de vrias pesquisas e discusses. Com o
relato dessa experincia de formao de professores(as) em servio, espero contribuir para a (re)avaliao desse tipo de educao continuada numa perspectiva reflexiva.
Primeiramente, faz-se necessrio apresentar uma definio
de ensino reflexivo (reflective teaching) que contemple a proposta do curso aqui abordado. Richards & Lockhart (1994) enfatizam que o principal desafio do ensino de lnguas tem se afastado
da busca pelo mtodo ideal e da espera por mgicas solues,
vindas de fora dos contextos educacionais. De acordo com esses
dois pesquisadores, cada vez mais, o que tem sido procurado
um mtodo de entendimento que permita ao profissional refletir
sobre o ensino numa perspectiva interna, enquanto ativo(a) participante desse processo. Assim sendo:
Such an approach often starts with the instructors themselves
and the actual teaching processes, and seeks to gain understanding of these processes by exploring with teachers what
they do and why they do it. (...) Reflective teaching goes
241
hand-in-hand with critical self-examination and reflection as a

basis for decision making, planning, and action. (ix).
J que acredito na relevncia do constante questionamento

por parte do(a) professor(a) em relao a sua prtica, enquanto
profissional, e que no se pode negar a influncia de suas crenas
na sua prtica docente (Malatr, 1998, p. 23; Richards, 1998, p.
69), o II Seminrio tenta exatamente dar essa oportunidade, questionando, provocando e compartilhando as crenas no ensino e na
aprendizagem de Lngua Inglesa. Considerando tais fatos, houve
a possibilidade de reviso e/ou incorporao de (novos) princpios.
Nessa perspectiva, levei em considerao que ...ao declararem que desejam fazer algo diferente, professores podem estar
presumindo que nada do que tem sido feito se aproveita. (Reis,
1999, p. 37). Tal fato no foi diretamente observado, muito
menos, incentivado durante o curso visto que, cada participante
trouxe suas particularidades profissionais algumas delas inclusive tambm vivenciadas por outros(as) colegas presentes. Ao
invs de receitas os(as) mesmos(as) foram sempre incentivados(as) a refletir acerca de cada questo levantada, havendo dessa forma, uma busca coletiva de solues.
Essa proposta foi muito bem aceita, visto que todos(as)
discutiram acerca do ensino de Lngua Inglesa, indo assim ao
encontro dos Referenciais para Formao de Professores lanados pelo Ministrio da Educao em 1999. Nesse documento,
o MEC assume um compromisso de melhorar a qualidade de
ensino atravs da valorizao do magistrio, incentivando a realizao de cursos para professores(as).
A formao profissional, nesse documento, ... entendida
como processo contnuo e permanente de desenvolvimento, o
que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da
formao, que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual
ele se insere como profissional, condies para continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre.
(p. 63).
Essa perspectiva salienta a necessidade de constante aprendizado por parte de professores(as) talvez esse constitua-se
242
no maior desafio de nossa profisso. Por outro lado, outras variveis devem contribuir para que haja concretizao de tal ideal e
para que a formao continuada faa ... parte de um processo
permanente de desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a todos (MEC, p. 70). Dessa maneira, o(a) profissional
no assume toda responsabilidade sobre sua constante formao.
No atual contexto, o que pode ser claramente observado a escassez de oportunidades de formao continuada, constituindo-se
assim num caminho a ser construdo, e um espao a ser conquistado.
Ainda com relao ao no estar sozinho(a) enquanto profissional, os papis de alunos(as), professores(as), escola, sociedade, governo foram intensamente discutidos ao longo do curso.
Dessa forma, o(a) professor(a) no se sente o(a) nico(a) responsvel por uma educao de qualidade, mas tambm no nega sua
importante contribuio no processo, tentando assim analisar
sucessos e/ou aparentes fracassos.
A seguir, proponho-me a discutir sobre alguns dos vrios
aspectos positivos do II Seminrio, e a tratar de algumas percepes trazidas pelos(as) prprios(as) participantes do mesmo.
E BUSCA DE ALTERNATIVAS
Um ponto que considero muito relevante o fato de os(as)

participantes do curso terem a inteno de compartilhar, discutir
e tentar achar, juntamente com os(as) demais, alternativas para o
ensino. Dessa forma, mostraram-se predispostos(as) proposta
do II Seminrio, mesmo antes de estarem totalmente cientes dela.
Tal afirmao pode ser mais claramente percebida atravs
das respostas dadas a um questionrio aplicado, no segundo encontro, e respondido pelos(as) dezoito professores(as) presentes:
Espero que esse II Seminrio seja proveitoso no sentido da
troca de informao e experincia entre os professores, pois isso enriquece o trabalho.
243
Quando soube deste encontro, fiquei muito happy, pois

desde 88 que no estudo nada de ingls e no converso, pratico a lngua. Achei que a oportunidade de trocar experincias e
conhecimentos sob a orientao de uma professora que possa
intermediar e criticar essa atividade seria very good.
Como eu j falei, estou sempre em busca de novas idias, novas experincias para que eu possa aplic-las p/ os meus alunos. Que cada vez mais haja esses encontros p/ o nosso enriquecimento profissional.
A troca de experincias sempre importante e necessria.
Torna nossas experincias mais ricas e as descobertas saborosas.
Sim, pois necessrio compartilhar experincias, pois estamos em constante aprendizado. Muitas vezes as sugestes dos
colegas enriquecem nossas aulas, tornando-as atrativas e diferentes.
Espero aprender com os colegas de outras escolas....
Para mim, cursos como o nosso, facilitariam bastante nossa
vida profissional.
Nessa perspectiva de compartilhar, colegas de outras disciplinas tambm foram lembrados:

importante, porque ao compartilhar o nosso trabalho com
outros colegas, inclusive de outras disciplinas podemos aproveitar e adaptar idias e tambm dividir angstias, frustraes
e at mesmo sucessos alcanados com as turmas.
Como relatado anteriormente, a metodologia est centrada

na troca de experincias docentes, sendo que textos tericos tm
sido discutidos, e a partir deles surgem dvidas e propostas para
serem adaptadas em salas de aula, proporcionando, com isso,
uma conexo entre o texto e o contexto onde cada participante
trabalha. H, portanto, uma socializao de perspectivas e percepes.
H, dessa forma, construo de conhecimento sobre a realidade e a busca de alternativas viveis para solucionarem alguns
244
problemas pedaggicos. O que tenho observado uma anlise

coletiva de tais problemas que podem ser enfrentados por diferentes profissionais, em diferentes contextos. A situaoproblema, portanto, no mais vista enquanto individual, particular, isolada, passa a ser coletiva, havendo troca e busca de alternativas. Dessa forma, o isolamento, chamado por Burns
(1999, p. 49) de professional alienation tem sido discutido no
II Seminrio, tornando-se assim uma oportunidade mpar para
aqueles(as) que dele participam.
Alguns dos questionamentos so praticamente unnimes
entre os(as) participantes. Como exemplo, cito:
Atividades de motivao; at que ponto o programa pode ser
deixado margem em termos de importncia partindo do princpio que isto cobrado pelos pais, pela escola, pelo sistema,
como sendo aula de verdade.
A minha expectativa realmente aprender mais, ou seja, sair do gramatical e adotar uma certa filosofia tornando assim, as
aulas de lngua inglesa mais atraentes e motivantes para o aluno.
As observaes feitas com relao necessidade de motivar os(as) alunos(as) para o aprendizado de Lngua Inglesa so
freqentes. Alm disso, tm sido vrias as relaes estabelecidas
entre a prtica centrada na gramtica e a falta de motivao
os(as) participantes revelaram sua busca por uma metodologia
que agradasse aos(s) alunos(as) e cumprisse com o programa. Essa dicotomia colaborativamente discutida no II Seminrio.
Knezevic & Scholl (1996) salientam a importncia da colaborao vista enquanto responsabilidade compartilhada
entre educatores(as):
Collaboration shared responsibility inside and outside the
classroom gives teachers an opportunity for heightened reflection. The need to synchronize teaching acts requires team
teachers to negotiate and discuss their thoughts, values, and
actions in ways that solo teachers do not encounter. (p. 79).
245
Alm de haver uma explorao dos processos de pensamento empregados pelos(as) participantes, tambm h um incentivo do desenvolvimento de autonomia profissional, centrando-se
no que Wallace (1996, p. 281) chama de professor pr-ativo
aquele(a) professor(a) pesquisador(a) que mantm, ao longo de
sua carreira, uma postura de reflexo sobre sua prtica, procurando amparo na teoria. Nesse caso, os estudos em Lingstica
Aplicada ao Ensino de Ingls enquanto Lngua Estrangeira so
de extrema importncia, j que apesar de no fornecem receitas,
ajudam o(a) professor(a) de lngua estrangeira a construir seu
conhecimento.
Alm disso, no II Seminrio, tem sido feita a anlise avaliativa de materiais didticos, trazidos por todos(as) participantes,
centrando-se em possveis adaptaes. Discute-se tambm sobre
o contexto de atuao e os processos cognitivos envolvidos nas
propostas.
Reflete-se a grande complexidade envolvida no papel de
professores(as), e da importncia da sala de aula constituir-se
num local de reconstruo de significados (Williams & Burden,
1997, p. 1), sendo o ensino da lngua inglesa justificado socialmente (Moita Lopes, 1996, p. 130). Tal perspectiva ratificada
por Williams & Burden (1997) ao afirmarem que:
The successful educator must be one who understands the
complexities of the teaching learning process and can draw
upon this knowledge to act in ways which empower learners
both within and beyond the classroom situation (p. 5).
Acredito que os(as) professores(as) mantiveram tal perspectiva sempre em mente, aproximando-se do que foi dito por
Williams & Burden (1997): ...education becomes concerned
with helping people to make their own meanings. (p. 51).
Nessa perspectiva, o(a) professor(a) no pode somente ter
conhecimentos sobre a prtica, fundamental saber fazer. Talvez, ele(a) estando aberto(a) discusso e ao compartilhamento,
246
seja esse um primeiro e importante passo ao estar disposto(a)

... no ser o(a) professor(a) de lngua pela lngua.
Acredito que devemos levar em considerao que se nos
cabe o papel de construtores da sociedade democrtica, precisamos ter uma relao dialgica com professores de ensino fundamental e mdio (Gimenez, 1999, p. 16). A autora salienta a
importante relao Universidade / Ensino Fundamental e Mdio.
Relao essa positivamente estabelecida ao longo do II Seminrio de Ensino e Aprendizagem aqui abordado. A seguir, apresento algumas das relevantes consideraes a respeito do curso para
a construo de nossa profisso.
ALGUMAS CONSIDERAES
E POSSVEIS CONTRIBUIES DESTE TRABALHO
Minha inteno com este trabalho foi enfatizar a necessidade da formao continuada de professores(as). necessrio,
para isso, o estabelecimento de grupos de professores(as) pesquisadores(as) que possam auxiliar outros(as) profissionais numa
reflexo constante de sua prtica docente, e promover um ambiente cooperativo de ensino (Burns, 1999, p. 3) e aprendizagem
mtuos.
Enfatizo que esses grupos devem atuar de forma permanente, e no em raras e espordicas ocasies. Alm disso, no se
pode negar que tais grupos necessitam de apoio como foi o
caso aqui relatado com o qual Universidade e Secretaria Municipal de Educao estabeleceram uma troca bastante positiva
para ambas as partes. Isso se explica pelo fato de os(as) professores(as) estarem constantemente reivindicando oportunidade
semelhante oferecida pelo II Seminrio. Alm disso, o curso
de formao de professores (Licenciatura Portugus / Ingls) da
FURG est sendo enriquecido, j que freqentemente h oportunidade de trazer um aspecto abordado pelos(as) profissionais em
servio para ilustrar algo que esteja sendo discutido com relao
ao ensino de Lngua Inglesa como lngua estrangeira. Com essa
perspectiva, h, desde a graduao, uma preocupao e um com-
247
prometimento com a questo da reflexo e da construo de conhecimento por parte dos(as) profissionais da educao.
Por fim, gostaria de salientar que os(as) prprios(as) participantes esto, ao longo do II Seminrio, descobrindo necessidades comuns de estudo e mobilizao, e tentando achar alternativas. Cito, como exemplo desse fato, as necessidades apontadas
de: organizao de um banco de textos; formao de grupos de
conversao; organizao de oficinas pedaggicas; melhor organizao poltica por parte daqueles(as) que ensinam Ingls; constante troca e discusso acerca do material didtico e reviso dos
objetivos do ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa nas escolas onde atuam. Parece haver uma predisposio dos(as) participantes em suprir tais necessidades.
Espero que a experincia aqui relatada possa ser associada
a outras experincias na mesma linha de ao, e transforme-se
num convite a outros(as) profissionais pela luta na formao
continuada. Acredito tambm, enquanto docente, que tal luta
deva constituir-se em parte integrante de nosso exerccio profissional, para que possamos construir de forma integral a nossa
profisso.
Burns, Anne. Collaborative Action Research for English Language
Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
Fregonezi, Durvali Emlio. Aconteceu a virada no ensino de Lngua
Portuguesa?. In: Gimenez, Telma. (Org.) Os sentidos do projeto
NAP: ensino de lnguas e formao continuada do professor. Londrina:
Ed. Universidade Estadual de Londrina. p. 19-29, 1999.
Gimenez, Telma. Uma crtica da relao Universidade / Ensino Fundamental e Mdio. In: Gimenez, Telma. (Org.) Os sentidos do projeto NAP: ensino de lnguas e formao continuada do professor. Londrina: Ed. Universidade Estadual de Londrina. p. 11-17, 1999.
Knezevic, Ann & Scholl, Mary. Learning to teach together: Teaching
to learn together. In: Freeman, Donald & Richards, Jack C. (Eds.)
Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, p. 79-96, 1996.
248
Malatr, Luciani Salcedo de Oliveira. A teachers beliefs on language

teaching and learning: a classroom study. Unpublished M.A study.
Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1998.
Moita-Lopes. Oficina de Lingstica Aplicada: a Natureza Social e
Educacional dos Processos de Ensino/Aprendizagem de Lnguas.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996.
Ortenzi, Denise I. B. Grassano. Da prescrio autonomia. In:
Gimenez, Telma. (Org.) Os sentidos do projeto NAP: ensino de lnguas e formao continuada do professor. Londrina: Ed. Universidade
Estadual de Londrina, p. 41- 45,1999.
Reis, Simone. Os sentidos de uma proposta de ao e reflexo no
ensino de lngua inglesa em escolas pblicas. In: Gimenez, Telma.
(Org.) Os sentidos do projeto NAP: ensino de lnguas e formao continuada do professor. Londrina: Ed. Universidade Estadual de Londrina, p. 33-40, 1999.
Richards, Jack C. & Lockhart, Charles. Reflective Teaching in Second
Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
Wallace, Michael. Structured reflection: The role of the professional
project in training ESL teachers. In: Freeman, Donald & Richards,
Jack C. (Eds.) Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge:
Cambridge University Press, 281-294, 1996.
Williams, Marion & Burden, Robert L. Psychology for Language
Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
A implementao de um centro
de aprendizagem autnoma de lnguas
Christine Nicolaides
Vera Fernandes
INTRODUO
sempre difcil aceitar formas novas de aprendizado, uma

vez que isso requer mudanas, por vezes drsticas, tanto nos
aprendizes como nos professores (Gardner e Miller, 1999). Alunos e professores, ao passar por um processo educativo sistemtico, desenvolvem certas crenas sobre como seu aprendizado
deve ocorrer e ficam condicionados, em um certo grau, pela experincia educacional anterior que tiveram. (Munby, 1982)
Alm disso, em relao ao aprendizado de lnguas, as
crenas e atitudes so moldadas pela famlia e pelos valores da
sociedade.
Portanto, a proposta de transformar o aprendizado tradicional em algo novo, em que o aprendiz seja mais autnomo e se
responsabilize por suas decises sofre alguns entraves. Entre
eles, a falta de cultura para o desenvolvimento de autonomia. Os
alunos acreditam que cabe ao professor a determinao do que,
do quando, do como e do quanto estudar; a eles cabe somente
seguir, de forma passiva, essas instrues para um bom aprendizado.
No que tange aos professores, as dificuldades no so diferentes. Eles apresentam bastante resistncia em abrir mo de seu
papel centralizador na sala de aula, provavelmente por recearem
250
CENTRO AUTNOMO DE LNGUAS
perder sua posio de detentores do conhecimento e controladores do processo ensino/aprendizagem.

Cabe aqui trazer a definio proposta por Hywel Coleman
(1996, p. 230) de cultura de aprendizagem: os aspectos culturais
de ensino e aprendizagem; o que as pessoas acreditam sobre atividades e processos normais ou bons, em que tais crenas tm
origem cultural.
Na linha de pensamento de Coleman, acreditamos que isso
se deva ao fato de as crenas advindas dos bancos escolares terem um peso mais forte do que aquelas que se pretende sejam
adquiridas ao longo de um curso universitrio.
Ainda com relao questo cultural, trazemos a opinio
de Claire Kramsch (1998, p. 4) que relaciona lngua e cultura,
sugerindo que uma das formas de pensar em cultura contrastando-a com a natureza: Natureza refere-se ao que nasce e cresce organicamente (do Latim nascere: nascer); cultura refere-se ao
que foi cultivado e criado (do latim colere). Segundo a autora, a
idia de cultura provoca o clssico debate natureza versus criao; os seres humanos so principalmente o que a natureza determina j a partir do nascimento ou o que a cultura os permite
tornarem-se por meio da socializao e da escolarizao.
Essa problemtica fundamental, o que acaba por questionar o papel da educao formal na vida do indivduo. Apesar de
ser essa uma questo que no pode ser respondida, ela deve estar
presente no horizonte dos educadores, para que se possa, periodicamente, rever a real influncia da escola na formao do aprendiz. E, se de fato significativo o papel da instituio educacional, ento o modo como essa influncia vem sendo exercida e
como tem contribudo para a realizao plena do ser humano
devem ser tambm presentes na filosofia do sistema educacional.
Questes como a exagerada nfase na aquisio de contedos e pouca preocupao com fatores humansticos com o
desenvolvimento da socializao com outros membros da comunidade, so apenas alguns dos pontos que ficam muito aqum do
mnimo indispensvel para a formao de um ser humano preparado para enfrentar a vida, no s no campo profissional mas,
principalmente, no campo pessoal e afetivo.
NICOLAIDES E FERNANDES
251
Essas dificuldades, no que diz respeito a crenas e atitudes

advindas do contexto cultural, justificam alguns dos entraves que
estamos enfrentando ao introduzir o aprendizado autnomo na
Universidade Catlica de Pelotas, por meio da montagem do
Centro de Aprendizagem Autnoma de Lnguas CAAL.
objetivo deste trabalho, portanto, relatar os obstculos
at ento encontrados, as solues alvitradas e as futuras perspectivas.
RETROSPECTIVA DA IMPLEMENTAO DO CENTRO
Antes de fazermos um breve histrico do CAAL, importante apresentar alguns conceitos trazidos pela literatura.
Henry Holec (1981, p. 3), um dos precursores do assunto,
definiu autonomia de forma bastante genrica: A habilidade de
algum tomar conta de sua prpria aprendizagem.
J Gardner e Miller (1999, p. 6) sugerem que algumas definies de autonomia esto situadas dentro de trs escolas de
pensamento. Algumas classificam autonomia como caracterstica
pessoal, outras como uma concepo poltica e outras ainda como uma definio de prtica educacional. Como caracterstica
pessoal, pode-se encontrar Little (1990) e Kenny (1993). Little
(1990, p. 7) v a autonomia do aprendiz como essencialmente
uma questo da relao psicolgica do aprendiz com o processo e
contedo da aprendizagem. Kenny (1993, p. 436) diz que a autonomia no apenas a liberdade para aprender, mas tambm a
oportunidade de tornar-se uma pessoa. Com concepo poltica,
Benson (1997, p. 29) define autonomia do aprendiz como: o
reconhecimento dos direitos do aprendiz dentro dos sistemas
educacionais e, dentro do contexto de ensino de Ingls como
lngua estrangeira, como o reconhecimento dos direitos do falante no nativo em relao ao nativo dentro da ordem global do
Ingls.
Finalmente, como prtica educacional, pode-se analisar
Boud (1998, p. 17). Para ele, alm de ser uma meta educacional,
tambm uma abordagem para a prtica pedaggica.
252
Pelas diferentes concepes apresentadas, fica clara a importncia da presena de autonomia no cenrio educacional, mais
especificamente no campo de lnguas. Todavia, fazer com que a
aprendizagem autnoma prepondere no sistema educacional
uma meta que se encontra longe de ser atingida. H muitos bices a serem enfrentados por professores e aprendizes. Cabe aos
pesquisadores da rea descrever os caminhos traados para ambos em busca da autonomia, vislumbrando novas maneiras para
auxiliar o aprendiz de lnguas estrangeiras a tornar-se mais autnomo, no s no mbito educacional, mas tambm a tornar-se um
indivduo mais feliz, capaz de fazer suas prprias escolhas.
O projeto de que trata este trabalho teve incio em outubro
de 1997, com a coleta e elaborao de material em Lngua Inglesa, com o auxlio de uma bolsista.
Em 1998/1, o Centro de Aprendizagem Autnoma de Lnguas Estrangeiras (CAALE) entrou em funcionamento, atendendo a alunos do primeiro perodo do Curso de Letras; tinha por
objetivo o estudo do desenvolvimento da autonomia nos aprendizes de LE. Tambm, nessa ocasio, por uma necessidade emergente em razo do MERCOSUL, bem como oriunda do prprio
Curso, decidiu-se oferecer oportunidade tambm para alunos de
Lngua Espanhola. A partir desse momento, o Centro passou a ter
a colaborao de uma bolsista e de uma professora pesquisadora
para a Lngua Espanhola e de um novo bolsista para a Lngua
Inglesa.
Nessa fase, os pesquisadores enfrentaram as primeiras dificuldades. Elas diziam respeito ao prprio relacionamento entre
os bolsistas, que apresentavam resistncia para trabalhar em grupo, dividir tarefas e tomar iniciativas frente aos desafios do desenvolvimento da autonomia. Mesmo assim, o Centro entrou em
funcionamento pleno, sendo feitas entrevistas com os freqentadores e aplicados testes de proficincia nas lnguas-alvo. Concomitantemente, as atividades que os aprendizes l desenvolviam
eram acompanhadas pelos bolsistas, que levavam suas impresses para as reunies semanais realizadas com os professores.
Essas impresses, aps debate e estudo, formaram o corpo
de trabalhos apresentados pelos bolsistas em vrios eventos de
iniciao cientfica.
253
Em 99/1, o CAALE iniciou uma nova fase. Passado o primeiro estgio em que os pesquisadores e os bolsistas precisaram
de um grande envolvimento sobre a maneira de mais bem operacionalizar o Centro, enfrentando problemas que no so relatados
na literatura e que, portanto, tiveram que ser resolvidos caso a
caso, trazendo, sob o ponto de vista dos pesquisadores, uma boa
contribuio para a academia, puderam eles, ento, preocupar-se
mais agudamente com o estudo do processo de desenvolvimento
de autonomia no aprendiz de lngua estrangeira.
As reunies semanais passaram a focar a literatura e os
bolsistas foram estimulados a considerar mais o objetivo do projeto a compreenso dos fatores que influenciam a construo da
autonomia no aprendiz.
Tambm duas medidas estratgicas para motivar uma maior freqncia foram tomadas. A primeira foi o oferecimento de
aulas de lngua estrangeira Ingls e Espanhol em diferentes
dias da semana, ministradas por professores da graduao e da
extenso. Essa forma tradicional de aprendizado teve como conseqncia a atrao de alunos que, anteriormente jamais haviam
entrado no Centro e que, desse modo, acabaram por rever alguns
de seus prprios julgamentos.
A segunda estratgia adotada foi a valorizao de atividades realizadas no Centro, fora do perodo de aula, como componente da nota de disciplinas de Lngua Inglesa da graduao, bem
como do cmputo das horas de realizao dessas atividades no
registro de horas para a Prtica Educativa (registro de 300 horas
extraclasse por habilitao, exigido pelo MEC, para a formao
do aluno LDB/1996).
Em 1999/2 observou-se um decrscimo no nmero de horas de freqncia dos alunos. Esse fato deve-se, predominantemente, falta de atrativos, como o oferecimento de aulas no Centro.
Ainda nesse semestre, a demanda dos alunos assinalou a
necessidade de implantao de atividades em Lngua Portuguesa
no Centro. Aps aprovao, foi ento acrescida a lngua materna
e, como conseqncia, o Centro passou a denominar-se CAAL
Centro de Aprendizagem Autnoma de Lnguas.
254
Em 2000/1, as dificuldades no foram diferentes. No entanto, devido realizao de workshop com os professores de
lngua estrangeira, houve um maior estmulo, da parte deles, para
envolverem as atividades do CAAL em seus atos pedaggicos.
Esse workshop consistiu, basicamente, em dar oportunidade aos
professores de vivenciarem algumas das tarefas oferecidas pelo
Centro. Esse fato permitiu a desmistificao da idia de que essas
atividades, ao serem desenvolvidas pelos aprendizes, gerariam
mais trabalho para os professores. Pelo contrrio, foi por eles
constatado que o Centro poderia ser de grande ajuda como complemento de sua praxis.
No entanto, mesmo com esse estmulo por parte dos professores, apenas 32% dos alunos matriculados no Curso de Letras
freqentou o CAAL durante o semestre. Sendo assim, uma nova
metodologia de trabalho est sendo colocada em ao, a partir de
agosto de 2000.
METODOLOGIA ATUAL DE TRABALHO E ALGUNS
RESULTADOS
No currculo do Curso de Letras, as disciplinas Lngua Inglesa II e Lngua Espanhola II tm 85 horas aula, distribudas em
19 turnos de 5 h/a e 4 turnos de 7 h/a. Alm disso, o aluno deve
desenvolver 20 horas de trabalho no CAAL.
Esse trabalho feito por esses alunos em pacotes de nvel bsico, constitudos de exerccios de gramtica, de compreenso oral, de multimdia, de vdeo e de leitura. O material foi previamente testado e sua realizao, por parte dos aprendizes, deve
ser de 2 horas para cada um.
Os alunos recebem datas estabelecidas para a entrega dessas tarefas que so corrigidas por eles prprios, por meio de gabarito. Excepcionalmente, os exerccios de produo escrita so
corrigidos pelos professores pesquisadores e/ou pelos professores
das disciplinas. A realizao dessas tarefas fica registrada no
CAAL e computada pelos professores das disciplinas, em sua
avaliao.
255
No incio do semestre, o aluno recebe tambm o horrio de

funcionamento do Centro, distribudo em turnos dirios, de segunda sexta e escolhe aquele que mais o favorece. Os professores das disciplinas de lngua estrangeira e o grupo de trabalho
renem-se mensalmente para a avaliao do processo.
So previstas ainda, para o projeto, algumas horas de aconselhamento para os alunos com os professores-pesquisadores,
distribudas em perodos de 30 minutos mensais por aluno; se
necessrio, para uma otimizao do tempo, os alunos so atendidos em grupo.
Cada aluno preenche uma ficha de avaliao de cada conjunto de atividades que desenvolver. Para avaliao do desempenho da competncia do aluno, so aplicados testes de proficincia
no incio e ao final do perodo de 2000/2.
Como se pode constatar, esse um procedimento, primeira vista, que envolve quase que nenhuma autonomia por parte
do aluno, a no ser o fato de ir ao Centro no horrio que melhor
lhe seja conveniente, seja sozinho ou em grupo, para realizao
das tarefas propostas. O que pretendemos , em um primeiro
momento, expor o aluno aos insumos oferecido pelo CAAL e
trabalhar com sua auto-estima, principalmente durante as sesses
de aconselhamento. Nessas sesses, os aprendizes tero oportunidade de usar sua voz para expressar atitudes e crenas com
relao sua busca pela autonomia no aprendizado de lngua.
Apesar de essa proposta ter sido implementada h pouco
tempo, alguns dados, que revelam a resistncia por parte dos
aprendizes em desenvolver sua autonomia, j podem ser relatados.
Os bolsistas que atuam no CAAL anotam suas impresses;
segundo o relatrio semanal de um deles, um aluno queixou-se
da maneira pela qual a professora da lngua estrangeira agiu,
quando lhe foi mostrado o pacote que o aprendiz acabara de
realizar. Ele declara:
ela nem olhou direito para esses pacotes, s viu que estava
sendo feito e pronto.
256
Essa afirmao mostra claramente que o aluno, mesmo

sendo j adulto, de nvel universitrio, necessita de um feedback estimulante por parte do professor. Ele precisa de seu aval
de que est no caminho certo e de que o esforo que desenvolveu
para tanto foi reconhecido. O simples fato de ir ao CAAL, em
busca de aprimoramento de sua competncia lingstica, de forma autnoma, no parece ser suficiente.
Ainda outro dado, tambm retirado de relatrio semanal de
bolsista, mostra a falta de estmulo para a busca do aprimoramento de seu conhecimento lingstico:
... sobre os pacotes, notei nesta semana que os alunos que realizam os pacotes antes de seus colegas passam o gabarito para
os outros, que chegam aqui e s copiam diretos, sem nem
mesmo se esforar para aprender algo novo com o colega.
Os aprendizes que assim agem aprecem no acreditar na

possibilidade de que o trabalho desenvolvido no CAAL possa
contribuir, de algum modo, para o desenvolvimento de sua competncia na lngua-alvo.
At o momento, aconteceu apenas uma reunio entre os
professores das disciplinas de lngua estrangeira, os pesquisadores e os bolsistas do Centro, para tratar da nova proposta metodolgica de trabalho. No entanto, j pudemos observar a crena de
uma das professoras quanto a seu prprio comprometimento com
a introduo do aprendizado autnomo em seu ato pedaggico.
Nessa reunio, ao ser explicado o novo procedimento, requerido
pelo projeto, foi ele aceito com entusiasmo. Todavia, uma de
suas primeiras preocupaes foi indagar qual seria sua responsabilidade no processo. Ela quis saber se seria seu papel explic-lo,
j que receava um estranhamento no relacionamento com seus
alunos, pelo aumento de trabalho que a proposta traria a eles. A
professora denotou imediato alvio ao tomar cincia de que a
proposio seria levada ao conhecimento dos alunos por uma das
professoras-pesquisadoras.
Isso parece demonstrar uma certa falta de coerncia entre a
crena verbalizada pela professora e sua atitude face ao desenvolvimento de autonomia no ato pedaggico.
257
PERSPECTIVAS FUTURAS E CONSIDERAES FINAIS
Cabe aqui relembrar que esta proposta encontra-se ainda

em fase inicial de operacionalizao. Os poucos dados de que
dispomos at ento apenas confirmam nosso pressuposto de que
as crenas, tanto de professores como de aprendizes, leva uma
atitude de resistncia busca de autonomia.
No entanto, acreditamos que, com persistncia na consecuo de nossos objetivos, ou seja, auxiliar o aluno a descobrir
seu estilo de aprendizagem, a analisar as estratgias que usa e
decidir quais as que mais se adaptam a seu estilo, possamos atingir maiores resultados em termos de autonomia.
No primeiro semestre de 2001, ento, quando esperamos
que o aprendiz tenha visto os frutos de seu trabalho, em termos
de competncia lingstica e esteja mais familiarizado com suas
preferncias, necessidades e estilo de aprendizagem, tenha ele
melhores condies de fazer algumas de suas prprias escolhas.
Nesse estgio, o aprendiz ainda ter o compromisso de
freqentar o Centro, mas com algumas liberdades, como por
exemplo, a de optar por um ou outro tipo de tarefa. Assim ocorrer, sucessivamente, at que se chegue, ao final do curso, a um
aluno parcial ou totalmente responsvel por sua prpria aprendizagem.
Mais importante do que isso, esperamos que nosso aprendiz tenha, ento, percebido a importncia do uso de sua prpria
voz, mesmo que constrangida pelos limites do contexto social em
que ele est inserido.
Nesse sentido, finalizamos com a citao de Alastair
Pennycook (1997, p. 39)
Autonomia ... no algo alcanado pela entrega de poder, ou
por reflexo racional; principalmente, a luta para tornar-se
autor de seu prprio mundo, ser capaz de criar seus prprios
significados, perseguir alternativas culturais entre as polticas
culturais da vida diria. 1
Nota: a traduo de responsabilidade das autoras
258
BENSON, P. The Philosophy and Politics of Learner Autonomy. IN:
BENSON, P. & VOLLER, P. (eds.). Autonomy and Independence in
Language Learning. London: Longman, 1997.
BOUD, D. (Ed.). Developing Student Autonomy in Learning. Londres:
Kogan Page, 1998.
COLEMAN, H. Society and the Language Classroom. Cambridge:
Cambridge University Press, 1996.
GARDNER, D. & MILLER, L. Establishing Self-Access: from Theory
to Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
HOLEC, H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981.
KENNY, B. For More Autonomy. In: System 21 (4). Pergamon: 1993.
KRAMSCH, C. Language and Culture. Oxford: Oxford University
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Language Learning. Londres: CILT, 1990.
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Thinking and Decision Making and an Alternative Methodology. In:
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PENNYCOOK, A. Cultural Alternatives and Autonomy. IN: BENSON,
Phil & VOLLER, Peter. Autonomy and Independence in Language
Learning. Londres: Longman, 1997.
259
PARTE 3 O QUE MOSTRAM AS PESQUISAS?
Existe s vezes uma diferena muito grande entre o que o professor, formador, orientador acha que o aluno est fazendo e o que
realmente est acontecendo na cabea do aluno. A maior parte
dos trabalhos apresentados nesta seo tenta descrever justamente o que se passa na cabea do aluno, independente do que ele diz
fazer ou pensar. Alguns mostram conflitos de crenas, falta de
postura crtica para resistir aos efeitos da ideologia apresentada, o
dilema do estagirio, dividido entre o que prope a orientadora e
a realidade da administrao da escola, a dvida entre quando
corrigir ou no corrigir os erros do aluno, etc.
260
Conhecimentos em contato
na formao pr-servio
Simone Reis
Telma Nunes Gimenez
Denise Ismnia Bossa Grassano Ortenzi
Elaine Fernandes Mateus
Universidade Estadual de Londrina
Na literatura sobre socializao do professor, isto , sobre

como pessoas aprendem a ser professores (Staton & Hunt, 1992),
encontramos conceitos que ajudam a compreender as reaes de
alunos-professores ao conhecimento que lhes proposto na superviso de estgio de ingls. Alguns conceitos se referem a
estratgias sociais (Lacey, 1977, apud Zeichner & Tabachnick,
1985) adotadas por alunos-professores diante de imposies institucionais. Estas estratgias se distinguem em termos de comprometimento com valores e conformidade de comportamento.
Lacey identifica trs tipos de estratgias usadas nos contextos
institucionais. Para este relato de estudo de caso, interessam-nos
apenas duas. Uma delas, chamada ajuste internalizado, mostra o
futuro professor aceitando totalmente a definio de uma situao dada por uma autoridade da instituio. Isso seria um indicativo de que a pessoa se torna o tipo de pessoa que a situao requer e a socializao se d tanto pela conformidade comportamental quanto pela adeso a valores. Quando um indivduo aceita as condies colocadas por uma situao, mantendo reserva
pessoal ao faz-lo, sua reao revela aquiescncia estratgica.
Isto quer dizer que a pessoa no age de acordo com suas crenas
e que sua conformidade uma reao adaptada situao, sem
os valores correspondentes que o comportamento presume.
262
CONHECIMENTOS EM CONTATO
O objetivo deste artigo descrever e analisar a socializao de uma aluna-professora, Maria1, a partir de seu ponto de
vista. Queremos no somente mostrar a natureza individual desse
processo, mas tambm, enquanto formadoras de professores,
registrar nosso pensamento sobre esse papel e sua autoridade prconstituda. O relato se organiza em torno das crenas da alunaprofessora, trazidas de suas experincias anteriores ao estgio e
posteriores a ele, bem como dos fatos, atitudes, pensamentos e
aes que caracterizam o processo de negociao de valores,
princpios e conhecimentos.
COLETA DE DADOS E ANLISE
Maria uma dos 16 alunos do quarto e ltimo ano do curso de Letras, cursando a disciplina de Prtica de Ensino de Ingls-Estgio Supervisionado (doravante PEI), que participaram
de nossa pesquisa. A investigao tinha por objetivo conhecer
que crenas (cf. Abelson, 1979) os alunos do quarto ano do curso
traziam, com que experincias elas estariam relacionadas, e qual
o impacto dos componentes socializadores e educacionais do
curso de graduao na sua formao.
Os dados foram obtidos atravs de relato autobiogrfico
escrito no incio do ano, inventrio de crenas aplicado no comeo e final de 1999, duas sesses de superviso de estgio gravadas em udio, um relatrio de observao de aulas de ingls, e
entrevista semi-estruturada gravada em udio, realizada no final
do ano. Seguindo Erickson (1986), abordamos indutivamente os
registros, e identificamos temas para estudos mais aprofundados
como este, e outros, como, por exemplo, sobre o entendimento
dos alunos-professores quanto aos Parmetros Curriculares Nacionais (Gimenez et. al., 2000), a percepo dos alunosprofessores quanto ao seu prprio desenvolvimento durante o
estgio (Mateus et. al. 2000), reaes dos alunos-professores s
suas experincias de aprendizagem de lngua e metodologia de
ensino de ingls na universidade (Ortenzi et.al., 2000).
1
Nome fictcio.
REIS, GIMENEZ, ORTENZI E MATEUS
263
A busca de crenas nos registros foi feita tomando a definio de Abelson (1979), segundo o qual os sistemas de crenas
exibem as seguintes caractersticas:
1. presuno existencial: os sistemas de crenas geralmente
contm proposies a respeito da existncia ou no existncia de entidades;
2. alternatividade: as crenas tratam de mundos alternativos
que no foram necessariamente experienciados;
3. aspectos afetivos e avaliativos: as crenas se baseiam em
sentimentos, emoes e avaliaes subjetivas;
4. armazenamento episdico: as crenas derivam seu poder
subjetivo, autoridade e legitimidade de episdios ou eventos especficos;
5. no-consensualidade: os sistemas de crenas consistem
de proposies que so reconhecidas como sendo no
consensuais;
6. desvinculao: os sistemas de crenas so tenuamente ligados e se relacionam com alguns eventos, situaes e
sistemas de conhecimento;
7. Graus de certeza variados.
A ALUNA-PROFESSORA
Aos 24 anos de idade, Maria chega ao ltimo ano do curso

de Letras. Sua histria de estudante foi marcada por dificuldades
externas sala de aula, causadas por muitas mudanas de cidades
durante sua infncia, e, conseqentemente, de escolas; seu esforo individual para estudar, tendo que vencer quilmetros a p
para ir escola, e trabalhar em casa de uma famlia. Maria s se
recorda de uma nica aula na escola pblica em que, juntamente
com colegas, fizeram uma pardia de uma msica e a apresentaram sala. Para ela, com aquela atividade a professora havia
conseguido envolver toda a sala.
Dois episdios em sua vida marcam sua necessidade da
lngua inglesa: o vestibular e o contato com missionrios religiosos americanos. Nas duas ocasies, Maria recorreu quilo que
264
aprendera na escola pblica e pela autodisciplina e gosto de traduzir e colecionar letras de msica: vocabulrio e estruturas da
lngua, sendo estas por ela referidas como gramtica e/ou ensino
tradicional. Para ela, aquele conhecimento, que considera fruto
de um ensino a que se refere inmeras vezes como defasado [S1L67-69; 101-102; 136-137; 178; 181; 289-291; S2-L213-215]2,
lhe deu acesso ao curso de graduao, bem como possibilitou,
com ajuda de gestos, estabelecer comunicao com falantes nativos de ingls durante alguns dias.
Ao chegar ao ltimo ano do curso de Letras, a aluna j traz
consigo experincia de 3 meses como professora de ingls em
escola pblica de uma cidade prxima. Nessa curta experincia,
Maria parece ter construdo um conhecimento sobre o contexto
escolar no qual o governo omisso, os professores se sobrecarregam de turmas para sobreviver e negligenciam a qualidade do
ensino, a escola no tem recursos materiais, e os alunos so desinteressados.
As crenas de Maria3, a seguir, concedem importncia a sua biografia, pois esto todas relacionadas a suas experincias ou de aprendiz ou de professora de lngua inglesa. O exame do conjunto de registros mostra que ela adentra
o quarto ano de Letras j trazendo todas essas crenas, as
quais resultam inalteradas ao final daquele ano. So elas:
1.
2.
3.
4.
5.
O ensino na escola pblica fraco.

Saber lngua saber vocabulrio e gramtica.
A aprendizagem se d atravs de traduo.
O uso de msica promove aprendizagem.
O aluno aprende mais facilmente em ambiente descontrado.
6. preciso gostar da lngua para aprend-la.
7. Ensinar leitura difcil, trabalhoso.
2
Referncia origem dos dados, sendo S1, sesso de superviso 1, gravada em

17/03/1999, L, linha, 67-69, a respectiva numerao de linhas; S2, entrevista
gravada em 17/08/99.
No quadro I, em anexo, esto as crenas da aluna-professora, juntamente com
a indicao dos tipos de registros em que foram identificadas.
265
Focalizamos a seguir como se deu a socializao de Maria

na disciplina PEI. A negociao de seus conhecimentos, valores
e princpios vista no incio, meio e final do quarto ano de seu
curso4. A anlise parte de suas prprias percepes, e traz os
fatos que marcaram essa experincia, suas atitudes, pensamentos
e aes.
CHOQUE DE CRENAS COM O CONHECIMENTO RECEBIDO
O estgio curricular representa um perodo de conflito para

a Maria devido ao choque de sua viso de lngua, ensino e aprendizagem com o proposto no 4o ano de seu curso na universidade.
A orientao da superviso de estgio coloca nfase no ensino da
leitura na escola pblica, explorando gneros textuais e estratgias de leitura; o tratamento dado gramtica se restringe a abordar os componentes lingsticos relevantes para a compreenso do gnero textual em foco, e sua funo discursiva. As crenas de Maria, por sua vez, so formadas por sua percepo do
que fora til para sua aprendizagem de ingls em sua vida, bem
como pela experincia anterior ao estgio de ensinar ingls em
escola pblica por 3 meses. Entre suas crenas, como mostramos, esto aquelas que priorizam o ensino de vocabulrio e gramtica por meio de traduo, e o uso de msica nas aulas.
Ao perceber a incongruncia entre suas crenas e o conhecimento proposto na PEI [S1-172-176], Maria assume uma atitude de abertura e franqueza com sua supervisora, revelando-lhe
suas percepes com a inteno de evitar conflitos na superviso
[S1-L439-442]. Os excertos, cujos cdigos de origem esto entre
colchetes, seguiro cada assero da anlise, a ttulo de ilustrao, conforme abaixo:
...s vezes muito incoerente o que a gente aprende aqui, e vai
aplicar l fora. Porque , no existe estrutura, voc vai trabalhar com texto, vamos procurar um texto dinmico pra, j vem
a questo: tem tempo pra procurar? A t, procurou, achou um
4
O quadro II, em anexo, sintetiza a anlise em torno dos fatos, atitudes, pensamentos e aes de Maria no comeo, meio e final de 1999.
266
texto dez pra trabalhar com os alunos, a escola no fornece xerox ou est em matriz e no d, eu tenho um cota limitadssima, s d pra prova. [Maria, S1-L172-176]
(...)
Eu coloquei assim porque no adianta levar, falar assim, ah, eu
vou tentar levar, vou engolir e no falar n? [Hum, hum] A
voc no fala, da que que acontece, voc engole, da fica aquela coisa chata, desagradvel e que mesmo que seja til pra
mim eu acabo no usando porque foi uma experincia desagradvel.[S1-L439-442]
Seu pensamento deixa transparecer rejeio ao conhecimento proposto, que v como uma teoria que no se aplica na
prtica.
Ento tem tudo isso, eu acho que, isso comea o problema tudo, que muitas vezes voc comea ver que tem muita teoria
que no est se conciliando com a prtica. Ento onde que
voc pensa assim pra que que eu vou saber de uma coisa que
no vai assim, muitas vezes me ajudar nessa, nessa prtica, a
lidar pelo menos com essa prtica. [S1-L300-303]
Sua ao resulta em planejamento de aulas fiel a suas crenas [S1-L328-330], o qual questionado na superviso.
CONFORMIDADE EXTERNA X RESISTNCIA INTERNA
O questionamento da supervisora interpretado por Maria

como rejeio de seu conhecimento vivido [S2-L181-183]; a
autopercepo sobre sua incapacidade de fornecer supervisora
argumentos para manter seu plano de aula em conformidade com
suas crenas [S2-L193-201], e sua necessidade de concluir o
estgio levam a outro fato em sua socializao: a aquiescncia
estratgica [S2-L145-150].
No, acho que com a discusso que ns tivemos, deu pra questionar algumas coisas, eu acreditei assim que pra mim, apesar
de tudo foi muito til, todos esses textos, mesmo que do modo
267
tradicional, mas eu aprendi com eles, ento de repente eu chego aqui, mas porque? Ah, porque eu aprendi assim. Mas
por que? (inc.) da eu coloquei assim como o americano Ah,
mas no so todos que costumam lidar com isso, ento parece
que eu tento justificar o que eu aprendi e voc vem com outro
assim, que eu fico sem saber o que falar mesmo, por que pra
mim realmente foi e ainda uma regresso do que ficou e porque eu to ainda aqui na universidade, at que eu me dei bem
com o Ingls, com a gramtica at o 3 ano porm com o vocabulrio que a gente tinha, porque se fosse pra aprender aqui
tambm, (inc.) ento eu me preocupo no 1 e 2 grau... [S2L193-201]
(...)
questo de voc tambm, pra mim era tudo muito claro, pra
mim voc no iria concordar, ento eu acho que no vale a pena comprar uma briga, eu to falando de um jeito, mas no tendo aceitao [S2-L181-183]
(...)
...da no chegamos a ponto nenhum, tivemos a mesma discusso e da eu peguei nesse ponto de que no adianta ficar puxando a corda de um lado, sendo que eu no vou conseguir levar pra esse lado, eu tenho que ir pro lado delas mesmo e a
partir desse momento, a sim peguei e falei Vamos fazer o
que voc quer at para parar discusses desagradveis, ento
no questo que uma aula, na outra aula eu falei Vamos fazer o que voc quer porque eu tenho seu contexto na minha
cabea de que como aconteceu a coisa, como voc chegou a
isso, ... [S2-L145-150]
Maria adota uma atitude de reserva nos encontros de superviso, ocultando seus posicionamentos, preferindo calar-se
[S2-L221-223]. Seu pensamento, entretanto, expresso de sua
resistncia, de ceticismo em relao ao conhecimento recebido
[S2-L34-49].
268
Professora-supervisora- Eu no discordo de voc que no precisa ter vocabulrio, no precisa aprender gramtica.
M- A inteno que eu tive no comeo, que foi tudo realmente contra, e no adianta falar, porque se eu falo..., ento vou ficar quieta. [S2-L221-223]
(...)
Professora-supervisora- O que t escrito aqui, eu no to entendendo Mesmo que eu no acredite integralmente nos resultados do aprendizado eficaz aprendizagem eficaz pra mim,
qualquer aprendizagem que se realiza, qualquer aprendizagem
que no seja eficaz, no entendi isso.
M- Ento, deixa eu explicar isso.
Professora-supervisora- Hum.
M- Mas questo de... , dessa estratgia que voc apresentou
que eu tive uma certa dificuldade, eu acredito que os objetivos
dessa estratgia, ter uma aprendizagem mais eficaz n, ento
esse se transforma em paralelo com a questo do tradicional,
por exemplo, voc pega l e comea a questionar porque tanta
gramtica, ser que vai ser necessrio. [S2-L34-49]
A discordncia interna de Maria, ento oculta, se faz notar

pelo apego s suas prprias experincias de aprendiz de lngua
inglesa [S-2-L216-220] e pelo desejo de reproduzi-las na escola
pblica, uma vez que considera os alunos de classe menos favorecida merecedores de tal benefcio [S2-L256-261].
Ento o que acontece, apesar dos pesares do ensino pblico
l, que vocs falam que traduo isso e no sei o que l, mas
foi isso que me ajudou a me manter aqui, porque eu nunca fiz
Ingls particular, e isso me faz acreditar que a aquisio do
vocabulrio, bom, me d retorno, ... produo d retorno,
gramtica d retorno, porque eu to vendo isso por experincia
prpria. [S2-L216-220]
(...)
Eu acho que porque eu preciso t aqui pra fazer isso, por que
que vai ser til, o que que vai ajudar, talvez at questo de
meio social. Tem alunos que tm condio de pagar uma esco-
269
la particular e tal, e eu nunca tive esse privilgio e meu irmo

tambm no tem, ento eu gostaria, o mnimo que fosse passado na rede pblica pudesse ser aproveitado, ento quando eu
olho essa viso, no olhando s simplesmente pra mim, mas
que menos favorecidos eles pudessem tambm ter um retorno. [S2-L256-261]
No agir, entretanto, Maria entende que preciso ceder

superviso, fazendo o que sua supervisora quer [EF-L80-83]5.
Essa deciso e seus motivos so declarados supervisora quando
o nmero de aulas do estgio j havia sido cumprido [S2-L164171], revelando seu destemor ao recolocar sinceridade em sua
atitude com a professora.
Ento foi onde que se tornou conflitantes e que chegou o momento em que eu pensei e falei at vamos deixar de lado o
que eu acredito. No tava dando em nada, no ia direcionar
nada, no iria levar nem a mim nem a ela a lugar nenhum. Eu
precisava fazer o estgio, ento foi onde que eu comecei a
adotar a postura, o que proposto. [EF-L80-83]
(...)
Professora-supervisora - Mas a minha percepo no essa
(inc) a no ser essa de voc achar que no quis, quer dizer, voc colocou seu ponto de vista aqui na superviso, mas no
permitiu que eu visse a aula como voc queria.
M- Hum, hum.
Professora-supervisora - N, voc falou No, vamos fazer a
aula do jeito que ela quer variado n, ento tudo isso no t
aqui no papel n, aqui t muito bonitinho, parece que no tem
nenhum grande problema que a gente t falando.
M- , ento como eu falei pra voc, eu fiz um relatrio tudo.
[S2-L164-171]
Referncia origem dos dados, sendo EF, entrevista final, gravada em

18/11/1999, L, linha, 80-83 a respectiva numerao de linhas.
270
ENFIM, DE VOLTAS S CRENAS
Em entrevista no final daquele ano, Maria mais uma vez

exibe as crenas que entendera ser necessrio esconder durante a
fase de planejamento de aulas do estgio. Seu pensamento rejeita novamente o conhecimento proposto, com base na opinio
expressada no incio do ano de que o conhecimento recebido na
universidade teoria e, como tal, no se cumpre na prtica [EFL133-134;141-148].
Os PCNs, a ideologia dele muito linda, isso que problema
(risos). Eu leio aquilo, assim, eu no me conformo... [EFL133-134] (...) interessante (...) os PCNs quando eu leio,
qualquer outra pessoa l, voc vai ver que a ideologia linda,
voc vai trabalhar a partir da realidade do aluno, voc vai ver
o contexto social, voc vai ver a questo de textos que sejam,
que faam parte dessa realidade, no estejam assim to fora da
realidade (...)Ento, voc v que uma coisa que parece muito
boa, mas quando voc chega na prtica, parece que existe uma
incoerncia... [EF-L141-148]
Maria conserva suas antigas crenas de que preciso saber

vocabulrio, gramtica [EF-L72-80] e de que a msica proporciona aprendizagem. Esta crena, trazida da histria de aprendiz
de ingls, acaba ainda mais fortalecida pela oportunidade que
conseguiu criar para inseri-la em uma aula do estgio curricular.
Ela usa o depoimento de apreciao, aceitao e valorizao dos
alunos para suporte sua percepo da validade de sua escolha
[EF-L183-191].
...eu queria que os alunos aprendessem tambm a gramtica,
aprendessem tambm atravs da traduo como eu aprendi e
claro diversificando, levando alguma coisa diferente, mas
que eles aprendessem isso, e foi assim contra a postura da superviso, at baseada nos PCNs em que voc vai trabalhar a
gramtica s pertinente ao texto. Ento no tinha mais aquela
questo de voc trabalhar todos os tipos de pronomes; s o
que t ali. Ento, aquilo comeou a ser conflitante para mim
porque eu comecei a ver que os alunos iriam ter uma defasagem, ao meu ver. Parecia que ia ficar assim como um vcuo
271
porque vai aprender uma parte, s aquilo, mas tem outros tipos de pronomes, por exemplo, n. [EF-L72-80]
(...)
...porque eu defendo a gramtica, n, a gramtica fazer mtodo tradicional, n, ento foi tudo aquilo que eu aprendi no
foi em vo, ento , quando eu vi que de repente estivesse deixando de lado essa gramtica, como se estivesse privando os
alunos, principalmente os de baixa renda, de aprender alguma
coisa de fato, no que seja devido gramtica, mas, embora
algumas pessoas sejam contra, voc vai ver assim que dentro,
voc vai escrever uma carta, voc vai precisar da gramtica,
voc vai ler alguma coisa, tem alguma coisa, voc v que a
gramtica t ali. [EF-L183-191]
LIES DO ESTUDO DE CASO
Nosso trabalho enquanto formadoras de professores de

lngua inglesa defende abertamente o ensino da leitura na prtica
do futuro professor (Reis, 2000). Paralelamente apresentao e
discusso de vises de leitura, ao ensino de tcnicas para implementar a concepo que propomos aos alunos-professores, objetivamos o desenvolvimento de sua reflexo sobre a prpria prtica. Para isso, incentivamos a escrita de dirios durante o estgio,
e inclumos como item de avaliao a escrita de reflexes a respeito de uma questo surgida na prtica (Gimenez, 1998).
Nos encontros de superviso, lidamos com alunosprofessores que afirmam no terem a menor idia de onde comear em seu planejamento de aulas, com os que pouco verbalizam
o que pensam sobre sua prtica em sala de aula. Diante desses
alunos, indagamo-nos sobre como promover sua autonomia. Outras vezes, temos diante de ns alunos-professores com um conhecimento sobre ensinar previamente constitudo, aparentemente impermevel a qualquer outro. A pesquisa da qual se originou
o presente estudo de caso mostra ambos perfis, sendo o relato
sobre a socializao de Maria uma ilustrao do ltimo. O uso da
272
aquiescncia estratgica foi a sada que ela encontrou para terminar seu estgio. Embora tendo adaptado seu comportamento
situao, seus valores foram mantidos intocados, traduzindo, ao
final de seu ltimo ano de curso, a seguinte percepo: O ensino
pblico pobre; porm, aprendi com ele e como aprendi vou
ensinar. Est claro que, apesar de possivelmente motivada pela
autoridade pr-constituda de supervisores, a aquiescncia estratgica da aluna-professora coloca em xeque nossa concepo de
formao de professores e pode representar a nulidade de nossos
esforos. Entendemos que no se trata de como se exerce a autoridade de supervisores, mas o que devemos fazer para alcanar
sucesso em nossos objetivos. Estamos cientes, tambm, que a
aquiescncia estratgica no pode ser rotulada como indesejvel
em qualquer situao, pois como supervisoras de estgio tambm
testemunhamos casos em que o aluno-professor abandona totalmente a orientao recebida na superviso, amolda-se s expectativas da escola, que, no raro, passa ao futuro professor uma viso de que o que propomos utpico; que nada possvel fazer;
que no adianta sequer tentar. A explicao fornecida pelo aluno-professor para tal deciso no criar atritos na escola, poder
cumprir as formalidades de um estgio conforme colocadas pela
direo daquela instituio. Em outras palavras, a aquiescncia
estratgica pode tambm ser necessria para que, um dia, o conhecimento proposto na universidade seja resgatado na sala de
aula.
Ainda que o resultado deste estudo possa ser frustrante para ns, ele nos ajuda a conhecer uma das razes de uma socializao marcada pela conformidade externa a princpios, valores e
conhecimento, simultaneamente resistncia e discordncia internas. Vemos na biografia de um indivduo que uma experincia prtica de ser professor, antecedendo seu estgio curricular,
tem fora o bastante para guiar suas aes desde o planejamento
de aulas.
O caso de Maria mostra que 3 meses ensinando ingls parecem ter sido suficientes para assimilar um discurso que divide
com o governo a responsabilidade pela reproduo de um ensino
por ela referido repetidamente como deficiente, fraco. No mesmo perodo viu-se a implementao de prticas baseadas em suas
273
crenas. Isso tudo nos ensina sobre a necessidade de repensar os

meios que utilizamos para atingir nossos objetivos. Uma possibilidade inserir experincias concretas durante o estgio, atravs
das quais o aluno-professor possa acrescentar a sua biografia
uma nova histria de aprendiz da lngua a ser ensinada. Quem
sabe, esse tipo de iniciativa possa ser uma base de referncia para
aqueles cujas crenas ainda no se cristalizaram.
ABELSON, R. Differences between belief systems and knowledge
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274
ANEXO I Quadro I: Crenas sobre ensino/aprendizagem de ingls

reveladas na PEI
275
ANEXO II QUADRO II: FATOS, ATITUDES, PENSAMENTOS E

AES NA SOCIALIZAO DE MARIA NA PEI
1999
Maro
Fatos
Choque de suas
crenas com o
conhecimento
recebido
Atitudes
Abertura,
franqueza
Pensamentos Rejeio
Opinio de que
o conhecimento
proposto uma
teoria que no
se aplica na
prtica
Aes
Resistncia
Planejamento
de aula conforme
suas
prprias crenas.
Desabafo com
a supervisora
sobre o choque
de suas crenas
com o conhecimento proposto, a fim de
evitar mal estar
na superviso.
Agosto
Novembro
Aquiescncia Estratgi- Retorno s crenas
ca
Reserva
Abertura, franqueza
Resistncia
Ceticismo em relao
ao conhecimento proposto;
Apego s prprias
experincias de aprendiz de lngua inglesa;
Desejo de reproduzir na
escola pblica sua
experincia de aprendiz
naquele contexto;
Rejeio do proposto;
Manuteno
das
crenas originais;
Viso de que o
conhecimento proposto no curso
teoria e como tal no
se cumpre na prtica;
Valorizao
da
crena de que alunos
aprendem com msica, atravs de
experincia no estgio
Aquiescncia estratgica
Planejamento de aula
conforme expectativas
da supervisora
?
Revelao professora
sobre sua percepo de
como so diferentes
seus princpios relacionados
a
ensino/aprendizagem.
Declarao supervisora sobre sua desistncia
de resistir orientao
recebida;
276
A importncia do metaconhecimento
sobre noes de discurso e ideologia na
formao do profissional de Letras
Dbora de Carvalho Figueiredo
Universidade Federal de Santa Catarina
INTRODUO
Aplicando a noo de dualidade de estrutura desenvolvida por Giddens a uma perspectiva lingstica, Fairclough (1995b)
afirma que o discurso um modo de ao social, dependendo de
e sendo gerado por estruturas sociais. Por outro lado, as estruturas sociais no so apenas condies para a ao, mas tambm
produtos de aes, na medida que aes reproduzem estruturas.
Como conseqncia, cada ao vista como significativa no
apenas para a situao na qual ocorre, mas como uma contribuio para a reproduo de macro-estruturas. Na rea da anlise
crtica do discurso, isto o que se chama de relao bidirecional
entre discurso e prticas/estruturas sociais. Alm do conceito de
discurso como prtica social, outro importante conceito para a
anlise crtica do discurso o de ideologia, entendido aqui como
as noes do senso comum que ajudam a legitimar relaes sociais vigentes e assimetrias de poder. Os nveis de conscientizao
sobre a conexo entre discurso, ideologia e prticas sociais so
geralmente baixos, e poucas pessoas possuem uma metalinguagem para falar ou pensar sobre o tema. Este trabalho pretende
introduzir noes de discurso e ideologia do ponto de vista da
anlise crtica do discurso com o objetivo de gerar, entre alunos e
professores de lnguas, uma reflexo sobre os laos entre linguagem, discurso e estruturas sociais mais amplas.
278
NOES DE DISCURSO E IDEOLOGIA
Para fins organizacionais, o trabalho est dividido em cinco partes: 1) introduo; 2) um breve resumo sobre a rea de
anlise crtica do discurso (ACD), incluindo definies e consideraes sobre discurso e ideologia; 3) ideologias em revistas
femininas; 4) ideologias em normas e convenes de eventos
comunicativos; 5) comentrios finais.
ANLISE CRTICA DO DISCURSO
A lingstica crtica surgiu pela primeira vez no livro clssico Language and Control, publicado em 1979 por Fowler et al.
De acordo com Fowler, o interesse dos autores era teorizar a
linguagem como prtica social... uma interveno na ordem social e econmica, e que neste caso funciona atravs da reproduo
de ideologias (de origem social) (1996, p. 3). De acordo com
Fairclough (1985, p. 5), o termo crtica usado aqui para indicar que esta abordagem tem como objetivo apontar os laos ocultos entre linguagem, poder e ideologia. Os/as analistas do discurso que adotam esta linha investigam textos (tanto escritos quanto
falados) buscando evidncias de como estruturas e prticas sociais determinam a escolha dos elementos lingsticos encontrados
num texto, e de que efeitos estas escolhas exercem sobre estruturas e prticas sociais (relao bidirecional entre discurso e sociedade).
Muitos/as pesquisadores/as na rea de anlise crtica do
discurso tm adotado a perspectiva sistmica-funcional proposta
por M.A.K. Halliday, que argumenta que as funes das estruturas lingsticas provm das estruturas sociais. Assim, a ACD
inclui significados sociais e suas formas textuais no escopo da
descrio gramatical (Fowler et al. 1979, p. 187).
Mas alm de argumentar que existe uma relao de mo
dupla entre prticas sociais e prticas lingsticas, a anlise crtica do discurso tem outro objetivo importante: disponibilizar,
atravs da anlise da linguagem como prtica social, uma viso
crtica do discurso que estimule a conscientizao, a emancipao e o empowerment.
DBORA DE CARVALHO FIGUEIREDO
279
DISCURSO
Os analistas crticos do discurso acreditam que prticas sociais e prticas discursivas se apiam mutuamente, i.e., a linguagem tanto fonte quanto receptora de processos discursivos,
sociais e ideolgicos mais amplos. Devido a esta inter-relao
entre discurso e sociedade, as instituies sociais dependem profundamente da linguagem. Nas palavras de Wodak (1996, p. 15):
A anlise crtica considera o discurso o uso da linguagem na
fala e na escrita como uma forma de prtica social. Descrever o discurso como prtica social implica numa relao dialtica entre um evento discursivo em particular e a situao,
instituio e estrutura social que o cerca: o evento discursivo
moldado por elas, e tambm as molda... [O discurso] constitutivo tanto na medida em que ajuda a sustentar e reproduzir o
status quo social, quanto na medida em que contribui para
transform-lo.
Assim, entende-se discurso como uma categoria que pertence e provem da esfera social. Em termos amplos, discurso
(substantivo contvel) o uso da linguagem visto como prtica
social. De forma mais especfica, discursos (substantivo contvel) so formas de criar significados a partir de uma perspectiva
em particular (e.g. discurso patriarcal, discurso feminista, discurso ecolgico), formas de falar, de ver e de pensar (Fairclough,
1995a). Os discursos materializam-se nos textos (tanto falados
quanto escritos), o que quer dizer que as caractersticas lingsticas presentes num texto so determinadas pelas caractersticas
do(s) discurso(s) que este texto exemplifica (Kress, 1985; Meurer, 1997).
O discurso tambm um elemento vital para as relaes de
poder e a formao de identidades nas sociedades modernas.
Relaes de gnero1 e de poder so interesses macro que podem
1
No escopo deste trabalho, entende-se como gnero a soma de elementos

psicolgicos, sociais e culturais que formam a feminilidade e a masculinidade, distinto do conceito de sexo, que refere-se ou a aspectos biolgicos e
anatmicos do corpo humano, ou s relaes sexuais.
280
ser investigados atravs de textos, que constituem uma importante forma de ao social (objeto de anlise social a nvel micro).
Fairclough argumenta que h trs razes para analisar textos
como ao social. A primeira metodolgica: textos fornecem
evidncias que podem sustentar nossos argumentos sobre estruturas, relaes e processos sociais. A segunda histrica: textos
so bons indicadores de processos sociais, como a formao de
relaes sociais, a construo e reconstruo de identidades, e a
reproduo ou transformao de conhecimentos, crenas e ideologias. A terceira poltica: cada vez mais, atravs de textos
que o controle e a dominao sociais so exercidos, negociados
ou desafiados (1995a, p. 209).
Fairclough (1989, 1992, 1995a, 1995b) prope um modelo
tridimensional de anlise do discurso, envolvendo i) uma anlise
lingstica de textos (lxico e gramtica, estrutura macro, etc.);
ii) uma anlise de prticas discursivas, envolvendo as condies
de produo, distribuio e consumo de textos; e iii) uma anlise
das prticas socioculturais nas quais os textos so produzidos e
consumidos. O objetivo da anlise crtica do discurso apontar
conexes sistemticas entre textos, prticas discursivas e prticas
socioculturais. Para melhor entender este modelo de anlise,
necessrio acrescentar discusso o conceito de ideologia.
IDEOLOGIA
Segundo Fairclough,
ideologias so significados/construes da realidade (do mundo fsico, das relaes sociais, das identidades sociais) que so incorporadas a vrias dimenses das formas e significados das prticas discursivas, e que
contribuem para a produo, reproduo e transformao de relaes de dominao (Fairclough 1992, p. 87). As ideologias figuram nos textos na forma de proposies implcitas e naturalizadas que, junto com o contedo explcito do texto, ajudam a construir seu significado. As ideologias envolvem a construo de um
evento a partir de uma perspectiva ou interesse particular de tal
forma que a relao entre proposio e fato no transparente,
obvia, mas mediada atravs de representaes ideolgicas. A
281
representao ideolgica chamada de opaca porque ela passa

a ser vista como um mero reflexo da realidade, e no como uma
forma particular de ver eventos, fatos e circunstncias.
As ideologias esto localizadas tanto em estruturas sociais,
que resultam de eventos passados e produzem eventos presentes,
quanto nos eventos em si, que reproduzem ou transformam as
estruturas sociais (Fairclough, 1995a, p. 72). A linguagem a
materializao da ideologia, e est investida pela ideologia. As
estruturas so por natureza discursivas/ideolgicas, mas tambm
podem ser polticas e econmicas, relaes de gnero, relaes
dentro do estado, etc. O discurso e a ideologia mantm com estruturas extra-discursivas relaes no s de natureza representacional, mas tambm de natureza constitutiva: atravs do discursos e da ideologia que identidades, relaes e objetos so criados
e recriados no mundo social (Fairclough, ibid).
Ao afirmar que as ideologias ajudam a estabelecer e legitimar relaes sociais vigentes e diferenas de poder, no quero
dizer que algumas pessoas conscientemente se utilizam de representaes e prticas ideolgicas para controlar e oprimir outras.
A ideologia inconsciente. Sujeitos institucionais no tm conscincia de suas formas de falar (exceto quanto so forados a
isso), e tampouco tm conscincia das vises de mundo que subjazem suas falas e seus textos. A relao entre prticas discursivas e prticas sociais ainda pouco discutidas, e nem todos dispem de uma metalinguagem que lhes permita falar sobre o tema. Como aponta Fairclough (1992, p. 90):
No devemos pensar que as pessoas esto cientes das dimenses ideolgicas de suas prprias prticas. As ideologias que
sustentam convenes e normas podem estar mais ou menos
naturalizadas e automatizadas, e as pessoas podem ter dificuldade em compreender que suas prticas normais possam estar
investidas de significados ideolgicos especficos.
Como acabei de argumentar, as ideologias so inconscientes, e no se encontram no contedo explcito de textos e falas,
mas em seus significados implcitos. Como impossvel dizer
tudo sobre alguma coisa num texto, os/as produtores/as textuais
282
tm que lanar mo de proposies implcitas que permitam que

o/a consumidor/a textual estabelea conexes entre as oraes do
texto. Um texto , portanto, a combinao de significados explcitos e implcitos (pressupostos). As pressuposies servem para
ancorar o novo no antigo, o desconhecido no conhecido, o polmico no comum (Fairclough 1995b, p. 107). As pressuposies so cruciais porque permitem que o/a autor/a do texto
transmita muito mais do que o contedo explcito do mesmo.
Alm disso, as pressuposies estabelecem para os/as consumidores/as textuais uma posio especfica, uma vez que partem do
princpio que produtor/a e consumidor/a textual partilham dos
mesmos significados do senso comum. As pressuposies tambm ajudam a tornar mais convincentes certas representaes da
realidade (Fairclough 1995b).
Os/as produtores/as textuais estruturam seus textos de
forma a predispor seus/suas leitores/as a estabelecer certas conexes em detrimento de outras, criando modelos predominantes de
leitura; estes modelos predominantes apiam-se em pressuposies que fazem parte do significado implcito do texto. Assim,
um texto dirige-se a um/a leitor/a ideal, aquele/a que acionar,
ao ler o texto, as proposies que compem seu modelo predominante de leitura (Fairclough 1995b). A funo ideolgica
deste modelo predominante de leitura levar o/a leitor/a a aceitar com naturalidade a estrutura de senso comum na qual texto
e consumidor/a esto posicionados.
IDEOLOGIAS EM REVISTAS FEMININAS
Os artigos de revistas femininas oferecem boas ilustraes

do uso de proposies ideolgicas como forma de dar coerncia a
um texto. As estruturas ideolgicas de gnero encontradas em
revistas femininas so tpicas deste tipo de publicao; elas
transmitem e sustentam-se sobre pressupostos ideolgicos a respeito da natureza das mulheres e do feminino. Referindo-se a
publicaes para mulheres, Mills (1995) argumenta que embora
existam muitas revistas para homens, no h um equivalente
masculino para o tipo de revista a qual chamamos de revista
283
feminina. As chamadas revistas masculinas lidam com pornografia suave (e.g. Playboy, Ele&Ela) ou com interesses especiais,
tais como carros (Quatro Rodas) ou futebol (Placar). No existem revistas masculinas que sistematicamente aconselhem os
homens sobre como se comportar ou como cuidar da aparncia
da mesma forma que as revistas femininas o fazem, ou que implicitamente indiquem que os homens tm problemas que precisam ser resolvidos (Mills ibid).
Conselhos sobre comportamento, beleza e estilo de vida
so ingredientes bsicos das revistas femininas. Uma tpica seo
feminina encontrada em muitas destas revistas a antes e depois, na qual vemos uma leitora sofrer transformaes positivas
depois de receber certos servios e produtos (e.g. corte de cabelo,
maquiagem, novas roupas) oferecidos pela revista. Antes da
transformao, a leitora tem uma aparncia simples e pouco
atraente, mas depois do banho de loja e da ajuda de profissionais ela torna-se subitamente atrativa. A figura 1 um exemplo
desta estrutura, e foi retirado da edio de agosto de 2000 da
revista Nova.
284
Figura 1 Exemplo da linha ideolgica de revista feminina

A Figura 1 segue a linha ideolgica geral da revista Nova, que
pretende atingir uma mulher mais sexualmente liberada, sexy, e
285
at mesmo transgressora; o texto tambm ilustra a tendncia desta revista feminina de enfatizar a atrao sexual e a conquista da
mesma, sempre de um ponto de vista masculino (Figueiredo
1995a, 1995b). A leitora que aparece na seo Banho de Nova
transformada de uma me zelosa e dona de casa convencional
numa modelo sexy, fotografada numa pose provocativa usando
somente um top de penas e uma minissaia. Segundo Mills, a seo antes e depois constri as mulheres como espaos de
transformao ... No h equivalente masculino para este tipo de
estrutura (1995, p. 195-6).
Outra estrutura ideolgica de gnero popular em revistas
femininas, e que tambm no encontra equivalente nas revistas
para homens, a seo de cartas, onde so publicadas cartas de
mulheres preocupadas, infelizes ou confusas, seguidas de respostas aconselhando as leitoras sobre como lidar com seus problemas especficos e como agir. A Figura 2 um exemplo desta
seo popular em revistas femininas, e tambm foi retirado da
edio de agosto de 2000 da revista Nova.
Esta seo carrega implicitamente a mensagem ideolgica
de que as mulheres so seres que possuem problemas e que precisam de aconselhamento e ajuda. Estes conselhos, freqentemente oferecidos por especialistas (no caso da Nova, o especialista um mdico), embora dirigidos a leitoras em particular,
estendem-se a todas as leitoras da revista. Como aponta Mills
(1995, p. 194):
286
Figura 2 Exemplo de aconselhamento
287
A representao das mulheres como pessoas que tm problemas e que escrevem para algum para pedir conselhos cria a
imagem da mulher como aquela que precisa de conselhos. Ao
longo das revistas femininas, mesmo nas menos tradicionais
[como a Nova], h um tom de aconselhamento que permeia
toda a informao oferecida pelas revistas, desde culinria at
cosmticos. No h nada semelhante nas revistas direcionadas a
homens.
Para dar sentido aos textos das Figuras 1 e 2, a leitora tem
que lanar mo de pressupostos ideolgicos naturalizados sobre
as mulheres. Em ambos os textos, as ideologias so formuladas
atravs de pressuposies implcitas: no texto da Figura 1, a idia
que as mulheres so espaos de transformao, e no caso
especfico da Nova esta transformao produz uma imagem
feminina sexualmente mais atraente, do ponto de vista masculino; no texto da Figura 2, a proposio implcita que as mulheres precisam de conselhos para resolver seus problemas, e estes
conselhos so obtidos atravs de estratgias de confisso e de
uma busca de auxlio profissional.
Quando me refiro s pressuposies mencionadas acima
como ideolgicas, quero dizer que as mesmas apresentam uma
imagem da mulher que pode ser representada de outras formas, e
que est ligada a uma base social especfica e a um discurso especfico (o discurso hegemnico, ou dominante, de gnero).
As proposies ideolgicas mais naturalizadas so aquelas
aceitas como parte do bom senso por todos os membros de uma
comunidade, sustentadas em alguma racionalizao aceita por
quase todos (por exemplo, aquelas vistas como parte da natureza
humana, ou parte do que todos sabem, da voz corrente) (Fairclough 1995a). Quanto mais naturalizada a proposio, mais
difcil identificar sua funo ideolgica. Nas palavras de Fairclough, a opacidade o outro lado da moeda da naturalizao
(Fairclough 1995a, p. 36). Os significados pressupostos de um
texto desempenham uma funo ideolgica importante porque
atravs deles, e no de contedos explcitos, que a ideologia funciona. Ideologias e prticas naturalizadas tornam-se parte do
conhecimento que ativado durante eventos discursivos. Desta
forma, o sentido de significado e coerncia de eventos locais, ou
288
micro-eventos, depende da aceitao de posies e prticas ideolgicas ancoradas no senso comum (Fairclough 1995a).
Estruturas ideolgicas de gnero, como aquelas encontradas em revistas femininas, nos parecem naturais, ou parte do
senso comum, devido a sua familiaridade. Ao serem expostas
como construes culturais/discursivas, e no como fatos da
natureza, estas estruturas podem ser desfamiliarizadas (ou desnaturalizadas), criticadas e desafiadas (Mills 1995, p. 197).
IDEOLOGIAS EM NORMAS DE INTERAO
Diferentes caractersticas lingsticas e discursivas podem

ser ideologicamente investidas2. Uma destas caractersticas so
os significados implcitos de um texto. Outra so as regras e
normas que regulam os eventos comunicativos. As convenes
que regulam a interao em eventos comunicativos so exemplos
de ideologia e relaes de poder postas em prtica. Fairclough
argumenta que estas convenes esto permeadas por pressuposies ideolgicas, e que estas pressuposies por sua vez produzem e so produzidas por relaes de poder.
As noes ideolgicas que subjazem as convenes sociais
legitimam relaes sociais e diferenas de poder ao apresent-las
como naturais, parte do senso comum. O poder geralmente
exercido atravs da formao de alianas, e no necessariamente
atravs da dominao aberta de grupos subordinados. Desta forma, o poder cada vez mais alcanado socialmente atravs do
consentimento. A ideologia a principal forma de obteno do
consentimento, e o veculo ideolgico mais utilizado o discurso. Atravs da criao do consentimento somos integradas a aparatos de controle, e passamos a nos sentir parte deles (Fairclough
ibid), aceitando-os como naturais.
Vrias caractersticas lingusticas podem ser investidas de ideologias, tais

como significados lexicais, pressuposies, metforas (no que se refere ao
contedo do texto), e estruturas gramaticais (no que se refere a sua forma).
289
A estrutura convencional de eventos comunicativos tpicos

(e.g. uma consulta entre mdico e paciente, uma entrevista de
emprego) contm (Fairclough 1995b, p. 54):
Uma gama de fortes pressupostos ideolgicos sobre direitos,
relaes, conhecimento e identidades... Estas prticas [discursivas] so moldadas, junto com suas noes do senso comum,
de acordo com relaes hegemnicas de poder entre grupos de
pessoas. A opacidade normal destas prticas para aqueles que
nelas esto envolvidos a invisibilidade de suas noes ideolgicas e as relaes de poder que as permeiam ajuda a sustentar estas relaes de poder.
A interao de sala de aula entre professor/a e aluno/a, por

exemplo, segue uma srie de convenes discursivas especficas,
e estas convenes personificam certas ideologias conhecimentos e crenas, posies subjetivas particulares para os sujeitos
sociais que participam da interao, e relaes especficas entre
os participantes. O texto abaixo um exemplo de interao professor/a-aluno/a:
1. P: Agora, vamos olhar para estas coisas aqui. Primeiro, podem me dizer o que isso?
2. A: Papel.
3. P: Um pedao de papel, certo. E, levantem a mo, o que pode cortar esta papel?
4. A: A tesoura.
5. P: A tesoura, certo. Aqui est ela, a tesoura. Como vocs
podem ver, ela vai cortar o papel. Me digam o que isto?
6. A: Mao de cigarros.
7. P: Certo. Do que ele feito?
(Traduzido de Sinclair and Coulthard 1975, p. 96)
Fairclough utiliza a expresso ordem da interao para

se referir a sensao que temos, como participantes de uma interao comunicativa, de que as coisas esto indo como deveriam
ir, isto , segundo nossas expectativas normais. Isto envolve a
impresso de que os turnos de fala apropriados esto sendo
respeitados, de que marcadores de polidez e de respeito esto
sendo usados, e que o lxico correto tambm est sendo usado
290
(os termos apropriado e correto esto sendo usados aqui a

partir da perspectiva dos participantes, e no de uma perspectiva
analtica). A interao ilustrada no texto acima parece natural,
comum e adequada para a maioria de ns porque tanto o/a professor/a quanto o/a aluno/a seguem a estrutura discursiva e
pragmtica tradicional de direitos e obrigaes, envolvendo a
tomada de turnos, o controle do tpico, o direito de fazer perguntas e a obrigao de respond-las, direitos sobre atos metacomunicativos, entre outros 3 (Fairclough 1995 a, p. 32).
As normas pragmticas e discursivas que regem a interao exemplificada no texto simbolizam representaes ideolgicas de relaes sociais. As normas de interao que organizam
eventos comunicativos como a interao de sala de aula tambm
dependem do grau de naturalizao das prticas discursivas usadas neste espao, e expressam representaes ideolgicas especficas sobre as relaes sociais entre alunos/as e professores/as.
Como afirma Fairclough, quanto mais dominante for a representao de uma relao social, maior ser o grau de naturalizao
das prticas a ela associadas (1995 a, p. 33).
COMENTRIOS FINAIS
Neste trabalho eu argumentei que textos expressam significados ideolgicos e seguem normas ideolgicas geralmente
aceitas como naturais, parte do senso comum. Isto no significa, entretanto, que os textos sejam homogneos e coerentes em
suas prticas ideolgicas, ou que no possamos interagir com os
mesmos de forma crtica. Eventos discursivos tambm podem
ilustrar tentativas de desconstruir significados e orientaes naturalizadas.
Nas sociedades modernas, as tradies j no podem ser
simplesmente aceitas como naturais, elas precisam ser justificadas tendo em vista posies e possibilidades alternativas (Fairclough 1995a). O mesmo se aplica s ideologias. Mills (1995)
3
Veja Sinclair and Coulthard (1975) e Stubbs (1983) para maiores informaes
sobre o discurso de sala de aula.
291
acredita que as ideologias esto em crise permanente, isto , num

processo permanente de mudana. Segundo a autora, o conceito
de ideologia em crise contempla a possibilidade de que falantes,
leitores/as, ouvintes, telespectadores, etc., sejam capazes de resistir aos efeitos das ideologias, e at mesmo se engajar em processos de mudana e transformao. A definio de ideologia apresentada por Mills a seguinte: uma ideologia ... uma seqncia ou um grupo de proposies que possuem certos links conceituais, links que os sujeitos individuais podero negociar, afirmar
e/ou resistir (1995, p. 149).
Instituies como a escola ou a mdia no so totalmente
monolticas, podendo apresentar mais de uma formao ideolgica, i.e. diferentes posies ideolgicas. A presena de posies
ideolgicas distintas dentro da mesma instituio indica uma luta
pelo poder, que objetiva ou a manuteno da formao discursiva
dominante, ou sua derrubada e substituio por outra formao
ideolgica (Fairclough 1995a).
Ao ler um texto ou participar de um evento comunicativo,
o/a leitor/a ou o/a falante pode aceitar seus significados e convenes ideolgicas como naturais, ou reagir contra os mesmos.
A deciso de aceitar ou reagir depender dos interesses e da familiaridade da leitora ou falante com outras interpretaes dos
temas em questo (Mills 1995). Infelizmente, no fcil resistir
ao poder de um discurso dominante de construir e reforar formas especficas de ver o mundo. Nas palavras de van Dijk (1996,
p. 85):
A menos que os/as leitores/as e ouvintes tenham acesso a informaes alternativas, ou disponham de recursos mentais capazes de resistir s mensagens [ideolgicas] persuasivas, o resultado da manipulao [discursiva] poder ser a formao de
modelos preferenciais para situaes especficas, que por sua
vez podem ser generalizados para formas preferenciais de conhecimentos, atitudes e ideologias.
exatamente por isso que o ensino de lnguas deve equipar os/as aprendizes com ferramentas metalingusticas (e.g. noes sobre discurso e ideologia, relaes de poder mediadas pelo
292
discurso, discurso como prtica social) capazes de fomentar uma

viso mais crtica das prticas discursivas. Fairclough (1992)
prope um modelo de educao lingstica que poderia levar a
uma conscientizao dos processos ideolgicas presentes no discurso, desta forma encorajando alunos/as e professores/as a se
tornarem mais crticos sobre suas prprias prticas discursivas, e
sobre as prticas discursivas e ideolgicas com as quais interagem todos os dias.
Como comentrio final para alunos/as, professores/as e
pesquisadores/as de lnguas, importante ressaltar que, uma vez
adotada a premissa de que o discurso uma forma de prtica
social, devemos nos abrir para e nos sintonizar com outros ramos
da pesquisa social que possam enriquecer esta perspectiva, integrando-os em nossas investigaes e prticas acadmicas e profissionais.
REFERNCIAS
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294
O professor em formao
e o conflito de currculos
Uma experincia de pesquisa-ao
Luciana Lins Rocha
Alice Maria da Fonseca Freire
Universidade Federal do Rio de Janeiro
INTRODUO
A formao de professores de ingls na UFRJ apresenta,

necessariamente, dois momentos: o bacharelado, cuja finalidade
oferecer conhecimentos de lngua e literatura ao futuro docente;
e a licenciatura, cujo objetivo torn-lo apto a lecionar nos ensinos fundamental e mdio. Alm de no atuarem de forma coresponsvel, tais momentos de sua trajetria acadmica no oferecem ao licenciando a oportunidade de refletir criticamente sobre sua prpria prtica atravs de um processo sistemtico de
investigao.
Percebendo, portanto, que falta ao docente em formao
vivenciar esse tipo de experincia, o projeto Pesquisa-ao na
formao do licenciando em ingls como lngua estrangeira tem
buscado oferecer ao licenciando-bolsista a oportunidade de se
engajar em um processo de pesquisa-ao (cf. Thiollent, 1986;
McNiff, 1988; Moita Lopes, 1996; Machado, 1997; Moita Lopes,
Freire, 1998). Desse modo, na qualidade de licencianda em ingls e bolsista de Iniciao Cientfica do referido projeto desenvolvo esse trabalho, cujo objetivo investigar minha prtica enquanto aluna-professora, considerando principalmente a flutuao entre os papis de aluna e professora e a forma como a arti-
296
CONFLITO DE CURRCULOS
culao entre currculos (cf. Britzman, 1989) influencia tal flutuao.

PRESSUPOSTOS TERICOS
Os vrios currculos: o conflito por voz

Faz-se mister definir a noo de currculo que norteia todo este estudo, uma vez que a viso tradicional deste enquanto
contedo programtico no capaz de abranger todas as complexidades do contexto polifnico em que o licenciando atua. Sendo assim, currculo aqui entendido como um terreno propcio
ao conflito acerca do tipo de conhecimento selecionado e legitimado pelo sistema escolar (cf. Britzman, 1989; Moreira, 1998).
A fim de se tratar das complexidades do referido contexto,
necessrio esclarecer a noo de voz aqui abarcada para se lidar
com a sala de aula como um contexto polifnico. "Voz" entendida em sua concepo poltica, ou seja, como o direito fala e
representao (cf. Britzman, 1989, p. 146). Tal noo tornase vital ao se tratar do professor em formao, uma vez que ele
vivencia o conflito de educar ao ser educado e, conseqentemente, apropria-se de diversas vozes (cf. Britzman, 1989, p.
145).
Considerar a sala de aula como um contexto polifnico,
portanto, implica entender o currculo sob o prisma tripartido
enfocado por Britzman (1989). Segundo a autora, possvel
perceber a existncia de trs nuanas: o currculo explcito, o
implcito e o nulo. O currculo explcito engloba a noo tradicional de contedo programtico, sendo definido como o curso
de estudos selecionado oficialmente (cf. Britzman, 1989, p.
149). No que tange ao licenciando da UFRJ, pode-se dizer que
ele se depara, durante o perodo de sua formao, com dois currculos explcitos: o da Faculdade de Educao (FE) dessa universidade, onde apenas aluno; e aquele do Colgio de Aplicao
(CAp), onde assume a posio hbrida de aluno-professor.
ROCHA E FREIRE
297
O currculo implcito, entretanto, representa o prprio

processo de aprendizagem (cf. Britzman, 1989, p. 149), englobando, por exemplo, os valores e expectativas dos alunos bem
como as regras da interao em sala de aula. Tecendo-se novamente um paralelo com o contexto vivenciado pelo licenciando,
possvel observar a presena de dois currculos implcitos: o seu
prprio, na condio de aluno-professor da FE da UFRJ, e o dos
alunos das turmas em que atua no CAp dessa universidade.
A terceira nuana abarcada pela viso tripartida do currculo, i. e., o currculo nulo, representa tudo aquilo que no nomeado nem reconhecido, ou ainda, os silncios do currculo oficial (cf. Moreira, 1998, p. 13). O licenciando, mais uma vez,
enfrenta a duplicao do currculo, posto que atua em dois contextos (FE e CAp) onde precisa lidar com conhecimentos renegados em duas instituies distintas.
No caso do licenciando, a questo da polifonia e do conflito de currculos se coloca de maneira crucial, uma vez que ele
precisa atuar em meio a uma espcie de polifonia duplicada. O
docente geralmente assume a funo de mediador entre as vozes
dos alunos, a sua prpria, do currculo e do contexto institucional compartilhado (cf. Britzman, 1989, p. 144). O licenciando,
enquanto aluno-professor, entretanto, atua como mediador entre
as vozes presentes na instituio onde apenas aluno (FE) e aquelas presentes no CAp, onde aluno e professor. Sendo assim,
torna-se clara a necessidade de um espao para que esse futuro
docente possa no s discutir tais questes mas tambm buscar
compreend-las e solucion-las por meio da auto-relfexo.
Pesquisa-ao: sistematizando os conflitos
A pesquisa-ao, aqui entendida como uma metodologia
de pesquisa de base social, surge como uma possibilidade de
proporcionar um espao para a auto-reflexo que possibilite ao
licenciando compreender e superar os conflitos inerentes sua
posio hbrida: nem aluno, nem professor.
Representando uma possibilidade para se unir teoria e
prtica da educao, a metodologia da pesquisa-ao pressupe o
envolvimento do aluno-professor ou do professor em um proces-
298
so contnuo de investigao de sua prpria prtica pedaggica

com o objetivo de promover uma ao, aqui entendida como
mudana, que no s educacional como tambm poltica (cf.
Thiollent, 1986; McNiff, 1988; Moita Lopes, 1996; Kincheloe,
1997; Moita Lopes, Freire, 1998).
Sendo assim, o professor, ou licenciando, que se prope
a iniciar o referido processo torna-se sujeito de pesquisa de sua
prpria investigao. No entanto, isso no significa que ele deva
trabalhar sozinho. A proposta da pesquisa-ao conforme aqui
colocada (cf. Thiollent, 1986; Moita Lopes, Freire, 1998) sugere
a participao de um pesquisador titulado que atue como consultor, a fim de que ocorra a mediao entre o seu saber formal (rigor terico-metodolgico) e o saber emprico (prtica) do sujeito
de pesquisa. Ainda que no haja a presena desse pesquisador
mais experiente, o professor deve contar com o apoio de um interlocutor como, por exemplo, um colega crtico (cf. McNiff,
1988).
Como se pode perceber, a pesquisa-ao se configura como uma alternativa a metodologias tradicionais de pesquisa em
que a voz do sujeito negligenciada. No que tange ao licenciando, a metodologia da pesquisa-ao, alm de lhe permitir refletir
sistematicamente acerca dos muitos conflitos que vivencia, permite-lhe, ainda, tornar-se sujeito de seu prprio processo de formao.
METODOLOGIA E CONTEXTO DE PESQUISA
O estudo segue a metodologia da pesquisa-ao (cf. Thiollent, 1986; McNiff, 1988; Kincheloe, 1997; Moita Lopes, Freire,
1998), tendo a investigao seguido o roteiro para pesquisaao sugerido por Moita Lopes (1996, p. 187):
1. Familiarizao com os princpios e instrumentos da pesquisa-ao;
2. Monitorao do processo de ensinoaprendizagem atravs de notas de campo
e/ou gravao em udio;
ROCHA E FREIRE
299
3. Negociao da questo a ser investigada;

4. Negociao dos instrumentos de pesquisa
a serem utilizados;
5. Pesquisa-ao na prtica: coleta de dados;
6. Anlise e interpretao dos dados: acumulao de evidncia para teorizao;
7. Relatrios de pesquisa: apresentao em
seminrios / congressos;
8. Negociao de novas questes de pesquisa (o processo recomea na etapa trs acima).
Utiliza-se, ainda, a metodologia da autobiografia como
mtodo de reflexo e reinterpretao que procura situar o jogo
dialgico entre teoria e prtica, o individual e o social, voz e
experincia, o papel e a pessoa (cf. Butt, 1984; Pinar, Grumet,
1976; Woods, 1987 apud Britzman, 1989, p. 147). Sendo assim,
cabe levantar aqui minha autobiografia enquanto licencianda em
ingls.
O ensino fundamental e o ensino mdio foram cursados
em um colgio particular da cidade do Rio. Esse colgio j oferecia aulas de ingls desde a 4 srie do ensino fundamental. Na
mesma poca em que comecei a ter aulas de ingls na escola,
ingressei em um curso livre de metodologia udio-visual, onde
estudei ingls durante oito anos. O ltimo desses anos foi dedicado ao curso que treina professores para atuar no prprio curso.
Em 1995, ingressei na UFRJ para cursar Letras (Portugus-Ingls); na mesma poca em que comecei a lecionar em
outro curso livre de metodologia udio-visual. No segundo semestre de 1996, iniciei as atividades de pesquisa no Projeto Integrado SALNGUAS (Pesquisa em Sala de Aula de Lnguas),
sendo orientada pela Profa. Dra. Alice Maria da Fonseca Freire.
Abandonei os cursos livres ao iniciar as atividades como bolsista
de Iniciao Cientfica.
Sendo bolsista at a presente data, pude desenvolver, sob a
orientao da Profa. Alice Freire, trabalhos centrados na problematizao da formao do licenciando em ingls da UFRJ.
300
O Colgio de Aplicao da UFRJ configura o contexto de

pesquisa. Os instrumentos utilizados neste trabalho so gravaes em udio de aulas de ingls do ensino fundamental (5 e 6
sries) nas quais co-participei junto professora das turmas, aqui
chamada de Beth, e entrevistas realizadas com Beth e com uma
colega crtica, aqui chamada de Fernanda. So utilizados, ainda,
documentos em forma de provas e exerccios elaborados por
mim e Fernanda, alm de dirios de pesquisa e notas de campo
de reunies com a professora orientadora Alice Freire.
ANLISE DE DADOS
No trecho retirado do dirio do dia 25.08.99, busco discutir uma aula de ingls para a 6 srie do ensino fundamental em
que eu e Fernanda conduzimos uma atividade durante toda a
aula. Essa atividade consistia de sete pequenos textos em que
sete pessoas diferentes comentavam sobre suas profisses sem
nome-las. Os alunos deveriam sentar em duplas e chegar a um
consenso sobre a profisso de cada personagem. necessrio
apontar que essa atividade representou um treino para o teste
que ns elaboraramos para essa mesma turma, no qual estariam
presentes dois dos sete textos.
01 A professora interveio bem mais que nas outras participaes. Ser que isso
02 ocorreu pelo fato de alguns daqueles textos estarem na prova? Fernanda sentiu03 se pouco vontade com esse fato, imaginando que sua atuao fora ruim. Eu no
04 pensei assim. Na verdade, no sei como categorizar isso:
no me senti mal
05 porque, durante a atividade, j esperava apoio da professora. Vrias vezes
06 pensei em perguntar a professora dvidas dos alunos que eu
no sabia responder
07 (massagista em ingls?), mas me contive. No sei se pela presena da
ROCHA E FREIRE
301
08 Fernanda ou pelo fato de no querer que os alunos me vissem como aluna.

Trecho do dirio de pesquisa do dia 25.08.99
O primeiro trecho selecionado configura a polifonia da sala de aula em que o licenciando precisa atuar. Enquanto licencianda, preciso lutar por voz prpria em meio polifonia duplicada discutida no acima. Sendo assim, estou posicionada em uma
situao complexa, uma vez que minha prpria voz, ou seja, minhas expectativas enquanto aluna da Faculdade de Educao
(currculo implcito), est em conflito no apenas com as vozes
dos alunos da turma 16B, do contexto institucional do CAp e do
currculo explcito dessa instituio. H, ainda, um embate entre
vozes outras: a Faculdade de Educao como contexto institucional, as expectativas de Fernanda enquanto licencianda (currculo
implcito) e, acima de todas essas, a voz da professora da turma,
aqui chamada de Beth.
importante ressaltar o quo significativa a voz de Beth para mim. Alm de representar o poder da instituio, ela
tambm representa um exemplo de profissional competente, reflexivo e experiente. Enquanto professora regente da turma onde
estagiei, Beth representa, ainda, a autoridade que capaz de julgar
se determinada proposta est ou no de acordo com o currculo
implcito dos alunos, uma vez que ela os conhece melhor do que
eu.
assim que, na busca pela mediao entre tantas vozes
presentes no contexto onde atuei, procuro adequar minhas aes
pedaggicas ao que para mim seria o tipo de procedimento ou de
conhecimento reconhecido por Beth como legtimo e digno de
espao em sua sala de aula, i. e., o currculo explcito. Essa minha percepo acerca do que seria esse currculo explcito para
Beth se coloca de maneira to marcante que, em muitos momentos, ela sobrepuja aquilo que, para um futuro docente, deveria ser
uma preocupao constante: o currculo implcito.
01 Aps o teste, Beth nos questionou sobre a soluo para a
questo colocada por
302
02 Eliana. No conseguimos resolver sozinhas, somente com a

ajuda de Beth
03 chegamos a um consenso.
Trecho do dirio de pesquisa do dia 01.09.99
1.
O segundo trecho selecionado revela, ainda, a flutuao
entre os papis de aluna e professora na minha prtica de licencianda, algo que se mostrou bastante recorrente. Durante a elaborao do teste, eu buscava solucionar as questes colocadas por
Beth com relao a possveis dvidas que pudessem surgir por
parte dos alunos. Entretanto, essa aparente preocupao com o
currculo implcito (dos alunos do CAp) era fruto de uma tentativa de articular meu prprio currculo implcito, enquanto aluna
da Faculdade de Educao, com minhas impresses sobre o que
seria o currculo explcito para Beth. Em outras palavras, na
minha nsia de mediar entre todas as vozes, principalmente entre
a minha e o que eu imaginava ser a de Beth, eu me percebia envolvida numa interao professor (Beth)-aluno (eu) cujo padro
era I-R-A (cf. Cazden, 1988):
01 L: Look / take a look here / here you have /d/ / /d/ / does it
vibrate? /d/? / yes / /t/ / /t/ / does it 02 vibrate here? / no / and
here /id/ / yes / so take a look / cry / cried /
03 As.: Cried
04 L: Is it like /d/? / cry / /ai/ / /d/ / no? / yes! // and then / /t/ /
why /t/? //
05 As.: ...
06 L: You dont know / okay / but we have three different
pronunciations / this you
07 understand / yes? / here because of T and D / yes / and here
you cant see why? //
08 Paulo: /d/ you have vibration / /t/ no
09 L: /t/ no / and here? / Look / watch / similar / ok / /tch? and
/t/ / and here / cry / /d/ / similar
10 too / okay? / all right / now lets see exercise 6 very quickly
/ okay? / you
11 have / you completed here the actions about the characters
of the story / do you
12 remember? / Lucy Jamison / Roger /Jamison / Alfred Griston / Thomas Bell / ok /
ROCHA E FREIRE
303
13 now / Id like you to make sentences using what they did in

the story / ok / in the
14 past / right? / what did Lucy do? / can you make up a sentence about Lucy? /
Seqncia de aula 22.09.99 prova de aula
01 Durante boa parte da aula, Beth sinalizou para mim do fundo da sala. Na verdade, senti que a
02 prova de aula seguiu um padro interacional I-R-A entre
mim e Beth. Eu fazia algo e
03 esperava pelo feedback dela, no dos alunos. Aps a avaliao dela, a sim eu me sentia
04 segura. Durante toda a aula eu busquei, como o aluno que
tenta acertar a resposta que o
05 professor quer ouvir, acertar a atitude pedaggica que a
faria reagir/avaliar a mim
positivamente. A aula no foi minha, foi de Beth, bem como
eram os alunos, a sala de aula,
a escola e a avaliao sobre a minha aula.
Trecho do dirio de pesquisa do dia 22.09.99 - prova de aula
A seqncia de aula se refere minha prova de aula no

CAp UFRJ. O objetivo da aula era expor aos alunos da 6a srie a
distino entre as trs formas de pronunciar o morfema do passado regular do ingls ED (dois sons sonoros, sendo um deles por
assimilao e um surdo). importante destacar que Beth havia
me instrudo, no dia anterior, a no me estender com explicaes
acerca da fontica, simplesmente mostrando aos alunos que havia
as trs formas para se pronunciar o ED. A partir da linha 06,
portanto, quando eu olho para o fundo da sala e vejo Beth com a
mo tapando os lbios (sinal que eu interpretei como sendo de
reprovao), eu abandono a explicao que havia se desenvolvido at ali e procuro iniciar uma outra atividade com a turma.
Conforme se pde perceber nos trechos apresentados, a
flutuao de papis se coloca novamente como fator marcante
em minha prtica. Eu, licencianda, frente turma naquele momento da minha avaliao, ocupava teoricamente o lugar de professora, representando o currculo explcito. Entretanto, eu ocu-
304
pava ali a posio de aluna, buscando perceber em Beth esse

mesmo currculo explcito que eu mesma deveria representar.
importante ressaltar que, na linha 08 da seqncia de aula apresentada, o aluno me oferece a resposta que eu buscava elicitar
desde o incio de minha fala, i. e., ele percebeu a distino entre
os sons surdo e sonoro. Entretanto, a partir da linha 06, quando
eu percebo a reao de Beth ao que eu estava fazendo, eu no
mais estava ali na posio de professora: eu era to aluna quanto
Paulo. A polifonia duplicada se faz presente, e, optando pela
condio de aluna, eu priorizo a busca pela atitude pedaggica
que eu imaginava ser legitimada por Beth. Dessa forma, mesmo
considerando que os alunos no entenderam onde eu queria chegar com aquela explicao acerca da pronncia do morfema ED
do passado regular do ingls, parei imediatamente o que fazia por
haver interpretado o sinal de Beth como reprovao.
Cabe aqui ressaltar o fato de que a posio de aluna se
coloca de maneira to arraigada em minha prtica de alunaprofessora que, mesmo sabendo que minhas percepes acerca
do currculo explcito de Beth poderiam estar equivocadas, eu as
priorizava sempre em detrimento do currculo implcito dos alunos. importante destacar o trecho seguinte, que expe a relevncia dada por Beth a esse currculo implcito:
01 Beth: (...) o que eu falei ali / fazer o que eles pediram / esse
gesto assim / foi um pouco voc
02 ver o que eles querem/ (...) eu no tava dando sinal de
pressa / n / e mesmo assim voc no 03 ouviu o que eles estavam dizendo pra voc /
04 Luciana: / eu no consegui perceber /
Trechos de entrevista com Beth (12.07.99)
A entrevista em questo se refere a uma aula de ingls para

a 5 srie do ensino fundamental em que eu co-participei. Os
alunos permitiram que eu gravasse a co-participao, mas pediram para ouvir a fita durante a aula, ao que prontamente atendi.
No entanto, como demonstrassem estar dispostos a ouvir toda a
fita, olhei para a professora, e ela no me sinalizou para parar o
gravador. Decidi parar por conta prpria, temendo estar atrapa-
ROCHA E FREIRE
305
lhando a aula de Beth, pois a atividade no estava programada

para aquele dia. Durante a entrevista, entretanto, percebi que
minha impresso estava equivocada sobre o que seria, naquele
momento, o currculo explcito para Beth.
Conforme se pde perceber, ainda que eu soubesse que
tais impresses poderiam estar equivocadas, minha preocupao
com minha condio de aluna (currculo implcito) constantemente sobrepujava as vozes dos alunos do CAp, que deveriam
ser minha maior preocupao durante todo o processo.
REFLEXES FINAIS
A pesquisa-ao, quando implementada ainda na fase de

formao do professor, permite a ele refletir sistematicamente
sobre os conflitos inerentes a uma posio complexa como a que
ocupa, uma vez que o licenciando caminha no campo limtrofe
entre a docncia e a discncia. Entendida dessa forma, a pesquisa-ao permite ao aluno-professor tornar-se sujeito de seu prprio processo de formao, abandonando a postura passiva de
consumidor no-reflexivo de mtodos e teorias.
Engajar-se em um processo de auto-reflexo sistemtica,
contudo, no significa dizer que o aluno-professor estar imune a
qualquer tipo de conflito. Conforme acima esclarecido, os conflitos so inerentes posio do licenciando. A pesquisa-ao
estaria presente como metodologia de investigao que permitiria
ao futuro professor compreender melhor o contexto em que atua
e sistematizar esses conflitos para que eles no sejam apenas um
fator angustiante, mas sim um avano em sua formao como
professor-pesquisador.
Cabe destacar a importncia do papel do interlocutor ao
longo do processo de investigao. Configurado nas figuras de
Beth, Fernanda e da professora orientadora Alice Freire, sua
presena me permitiu avanar na direo do conflito sistematizado e, portanto, gerador de conhecimento. O conflito que se encerra em si mesmo, ou seja, um simples fator de angstia, em
nada acrescenta ao processo de tornar o licenciando agente de
sua prpria formao, pois um professor no formado por
306
outra pessoa; ele se forma a partir de um trabalho constante de

investigao e reviso de sua prpria prtica (cf. Freire, 1998, p.
206).
BRITZMAN, D. P. Who has the floor? Curriculum, Teaching, and the
English Student Teachers Struggle for Voice. In: COOK, G., SEIDLHOFER, B. (eds.) Principle and practice in applied linguistics: studies
in honour of H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press,
1989.
CAZDEN, Courtney B. Classroom discourse: the language of teaching
and learning Portsmouth: Heinemann, 1988.
FREIRE, A. M. da. Uma proposta de ensino de portugus como Segunda lngua: uma experincia de pesquisa-ao. In: SEMINRIO
SURDEZ, CIDADANIA E EDUCAO: REFLETINDO SOBRE OS
PROCESSOS DE EXCLUSO E INCLUSO, 19 a 22 de outubro de
1998, Rio de Janeiro. Anais. Instituto Nacional de Educao de Surdos, Diviso de Estudos e Pesquisas: Rio de Janeiro, 1998.
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Petrpolis: Vozes, 1998.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 7. ed. So Paulo:
Cortez, 1996.
Formao da competncia
do futuro professor de Ingls
Solange T. Ricardo de Castro
Universidade de Taubat
INTRODUO
A literatura sobre o processo de (trans)formao da competncia de ensino do professor de ingls em contextos institucionais brasileiros j consideravelmente extensa (v. Celani,
1999; Castro, 1999; 1998; Magalhes, 1998, 1997; Moita Lopes,
1996; Reis, 1994; Celia, 1989, 1988, 1986; Celani, 1985, 1984a,
b, c, d; entre outros). Discusses sobre o processo de desenvolvimento docente do aluno como resultado de processos de interveno educacional em contextos institucionais de formao de
professores, no entanto, ainda no so muito conhecidas.
Este estudo visa a contribuir para a segunda discusso,
uma vez que examina as transformaes observadas em aes e
percepes de alunos de um curso de Letras sobre as situaes de
ensino-aprendizagem que vivenciam em aulas de ingls, a partir
de transformaes promovidas nos contextos institucionais desse
curso. Principalmente, o trabalho discute as implicaes dessas
transformaes para o processo de formao do futuro professor
de ingls ao longo da graduao em Letras.
O estudo um recorte de um trabalho mais amplo, apresentado como tese de doutorado junto PUC/SP, em 1999, que
teve como objetivo discutir o processo de reconstruo da competncia de ensino de professoras de ingls de um curso de Letras, bem como o papel da linguagem nesse processo. No recorte
aqui apresentado, o foco est, como mencionamos acima, no
308
FORMAO DA COMPETNCIA
desenvolvimento do processo de construo do conhecimento do

aluno.
Iniciamos o trabalho discutindo a formao do professor
de ingls em cursos de Letras, como tem sido tradicionalmente
entendida nesses contextos. Aps, discutimos o processo de
construo do conhecimento do professor, dentro da perspectiva
vygotskiana. Em seguida, examinamos o contexto no qual o estudo teve lugar, bem como os participantes e os procedimentos
metodolgicos de coleta e de anlise dados. Passamos posteriormente discusso dos resultados e, finalmente, apresentamos as
concluses do estudo e as principais implicaes para a formao
pr-servio do professor de ingls, rea na qual este trabalho se
insere.
A FORMAO DO PROFESSOR DE INGLS NOS CURSOS DE
LETRAS
O modelo de formao docente mais comumente praticado

nos cursos de Letras no Brasil apia-se amplamente na racionalidade tcnica (Schn, 1988). Esse modelo, que se embasa profundamente nas concepes epistemolgicas do Positivismo, tem a
atividade profissional, antes de mais nada, como instrumental,
isto , dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao
de teorias e tcnicas que, por sua vez, refletem os resultados de
pesquisas rigorosamente observados e quantificados (Schn,
1988). No dizer de Moita Lopes (1996), o professor de ingls
recebe uma formao pautada por dogmas.
Esse modelo de formao do futuro professor de ingls se
reflete inicialmente na prpria estrutura dos cursos de Letras,
atravs de sua separao em dois blocos distintos, a saber, aquele
em que predominantemente se contemplam disciplinas da rea
especfica de formao do professor, relacionadas ao estudo da
lngua, da cultura e da(s) literatura(s) correspondente(s), e aquele
em se contemplam as disciplinas didtico-pedaggicas, como,
por exemplo, Psicologia da Educao, Didtica, ou Estrutura do
Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio. Esse modelo se
reflete ainda na prpria maneira como o saber freqentemente
SOLANGE T. RICARDO DE CASTRO
309
trabalhado dentro das vrias disciplinas dos dois blocos, isto ,

com base na transmisso de informaes que devero ser absorvidas pelos alunos.
Ao vivenciarem um modelo unvoco de formao docente,
ento, os alunos de cursos de Letras no aprendem a dar conta
das mltiplas e complexas situaes de ensino-aprendizagem que
fazem parte da realidade das salas de aula. Muito menos aprendem esses alunos a levar em conta as necessidades especficas
dos contextos brasileiros (Moita Lopes, 1996) e a estabelecer
objetivos de ensino palpveis para essas situaes (Celani, 1984b
& c; 1981). Isso significa que ao comear a atuar como docentes,
os alunos de cursos de Letras reproduzem, em suas salas de aula,
prticas escolares que, centradas no saber inquestionvel transmitido pelo professor, no esto mais de acordo com muitos dos
contextos institucionais em que se ensina ingls.
Para mudar essa situao, necessrio que se transformem
os contextos dos cursos de Letras, propiciando aos alunos desses
cursos, particularmente, a oportunidade de vivenciar situaes de
aprendizagem outras que no aquelas embasadas em um modelo
unvoco de ensino, e examinar e discutir suas formas de organizao e seus porqus e para qus.
O PROCESSO DE CONSTRUO
DO CONHECIMENTO DO PROFESSOR
A construo da competncia de ensino do professor deve

ser entendida dentro de uma perspectiva vygotskiana (Vygotsky,
1934/1987; 1978). Dentro dessa perspectiva, entende-se que o
conhecimento se forma no interior das relaes sociais, atravs
da mediao social das atividades do indivduo, o que possibilita
a construo partilhada de instrumentos e de processos de significao.
Nesse processo, no qual a linguagem tem papel crucial, o
indivduo aprende os significados que esto sendo negociados (o
conhecimento a ser adquirido). Por exemplo, ele pode aprender a
reconhecer, a apreciar, e a produzir aes de ensino eficaz. Ao
mesmo tempo, o indivduo pode aprender as formas ou maneiras
310
de atuao atravs dos quais esses significados so negociados

(as formas de interao social, por exemplo) e o prprio instrumento que possibilita o desenvolvimento desse processo (a reflexo). As formas de interao social incluem o prprio instrumento que medeia a construo desses significados (a linguagem),
mais especificamente, as formas ou maneiras assumidas pelos
signos lingsticos.
O processo de construo do conhecimento do professor
no um processo linear. Isto , a construo do conhecimento
acontece medida que os novos significados se incorporam ao
pensamento do aprendiz e lhe possibilitam rever, redefinir e reorganizar os conhecimentos antigos em novos agrupamentos
(Vygotsky, 1930). Nesse processo, so importantes as conexes
que se estabelecem medida que o professor reflete sobre ou
durante sua ao, atravs das quais evidenciam-se ou definem-se
caractersticas do conhecimento a ser adquirido fazendo com que
o indivduo transforme sua percepo tanto do conhecimento
novo como do antigo, de maneira que novos agrupamentos de
significados surjam (Vygotsky, 1924).
Para Vygotsky (1934/1987), dois momentos compem o
processo de desenvolvimento dos aprendizes: o momento do
desenvolvimento interpessoal e o do desenvolvimento intrapessoal, No momento interpessoal, o indivduo se apia predominantemente no outro para produzir o conhecimento. No momento intrapessoal, por sua vez, o indivduo j reconstruiu internamente esse conhecimento e capaz de atuar independentemente. A interao social , portanto, a hora e o local no qual o aprendiz se apropria de, e usa inicialmente apoiando-se nos outros, formas de conhecimento e de maneiras de pensar que lhe
so demonstradas em ao. Vista pelo prisma de Frawley e Lantolf (1985), a interao social o incio de um processo de autoregulao, ao longo do qual o indivduo passa de um primeiro
momento em que predominantemente regulado pelo outro
e/ou pelo objeto em estudo para um momento em que predominantemente regulado por seus prprios conhecimentos e atravs
dos quais age de maneira independente.
311
CONTEXTO, PARTICIPANTES
E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O estudo envolveu duas professoras de ingls, a saber, a

professora de Prtica Oral de Ingls (a partir de agora, P1), e a
professora de Lngua Inglesa: Leitura e Produo Escrita (a partir
de agora, P2), e trinta alunos do curso de Letras de uma universidade do interior paulista.
No que diz respeito s professoras, P1, professora de Prtica Oral de Ingls, contava, por ocasio do incio do estudo, 25
anos de idade, e P2, professora de Lngua Inglesa: Leitura e Produo Escrita, 33. Ambas ex-alunas da Instituio, a primeira
delas (P1) havia se formado h aproximadamente trs anos, e a
segunda (P2), h aproximadamente dez.
Os alunos, por sua vez, que iniciaram o curso em 1995 e se
graduaram ao final de 1998, contavam, por ocasio do incio do
curso, entre 19 e 28 anos de idade, com algumas excees.
Os dados utilizados para o estudo, coletados de julho de
1995 a dezembro de 1996, consistiram de aulas gravadas em
udio e/ou vdeo, assistidas (ou no) pela pesquisadora com tomada de notas de campo, e posteriormente transcritas; e de sesses reflexivas realizadas com as professoras, gravadas em udio
e transcritas. As segundas, sesses reflexivas, envolveram a discusso de decises instrucionais (escolhas de contedo e aes
instrucionais) das professoras durante as aulas ou durante as prprias sesses (planejamento). Para efeitos de anlise, os dados
foram divididos entre aqueles referentes ao primeiro momento de
coleta de dados do estudo, de julho a dezembro de 1995 (Momento 1), e aqueles referentes ao segundo momento, de maro a
dezembro de 1996 (Momento 2).
No que diz respeito s sesses reflexivas, cumpre salientar
que essas se constituram no apenas em instrumento de coleta de
dados, mas principalmente, em instrumento de criao de espao
para a negociao e construo de significados entre pesquisadora e professoras.
Isto , como entendido no grupo de pesquisa sobre a formao contnua do professor, da PUC/SP (v. Magalhes, 1998),
no qual este trabalho se insere, as sesses reflexivas se constitu-
312
ram em espao de discusso entre a pesquisadora e as professoras, com o objetivo de problematizar, compreender, e reconstruir
seus valores, crenas, representaes, procedimentos e escolhas
(p. 173), como, por exemplo, suas concepes de ensinaraprender, formas de conhecimento estas estabelecidas pela cultura das instituies e re-produzidas (isto , produzidas novamente) pelo senso comum (Fairclough, 1989).
RESULTADOS E DISCUSSO
Para discutirmos os resultados encontrados, apresentamos

inicialmente, no Quadro 1, mais adiante, e examinamos, excertos
de aulas de P1 nos dois momentos do estudo, nos quais apontamos os diferentes modos de participao dos aprendizes nas interaes de sala de aula, gerados a partir das oportunidades de aprendizagem propiciadas pela professora. Em seguida, apresentamos, no Quadro 2, e examinamos aps, dados extrados das
sesses reflexivas, que corroboram esses resultados e apontam o
emergente processo de percepo das situaes de sala de aula
pelos aprendizes.
Como pode ser visto no Quadro 1 atravs do excerto 1 da
aula da professora no Momento 1, esse momento se caracteriza
pela nfase no fornecimento de informaes precisas pelos alunos professora, em resposta s solicitaes desta. Por exemplo,
o excerto ilustra as tentativas do Aluno 1 (A1) de transmitir
professora uma informao precisa e correta, em (03) e (05),
em resposta pergunta feita, resposta, alis, que (P1) corrige de
imediato, em (04).
Isso acontece em decorrncia da nfase na funo unvoca
(isto , funo de transmisso precisa de informaes, Lotman,
1988, apud Wertsch e Smolka, 1993) dos textos construdos em
situaes que se apiam no racionalismo tcnico, caracterstica
das aulas da professora nesse momento do estudo. Nesse tipo de
interao, o professor a figura principal que controla e direciona a grande maioria (seno todos) os movimentos da interao,
em detrimento da participao do aluno.
313
Como tambm pode ser visto no Quadro 1, atravs do excerto 2 da aula do Momento 2, por sua vez, esse momento se
caracteriza pela participao mais ampla e mais efetiva dos alunos nas situaes instrucionais, uma vez que a nfase dessas situaes esteve na construo dialgica do conhecimento a partir de
formas mais efetivas de mediao das situaes instrucionais
pela professora. Isso possibilitou a negociao e a construo de
outros significados entre os participantes (professora e alunos)
dessas situaes, que no aqueles geralmente entendidos como
certos. A nfase na funo dialgica (isto , funo de criar
novos significados, Lotman, 1988, apud Wertsch e Smolka,
1993) dos textos construdos com os alunos possibilitou a oportunidade para que estes pudessem dar a voz s suas dificuldades,
questionar, ou solicitar informaes.
Quadro 1 Participao dos alunos nas situaes de ensinoaprendizagem
Excerto 1 -
Momento 1
Excerto 2
Momento 2
P1 What would you do if you
P1 So, whats happening now? were
(01)
robbed? (01)
As [Silncio] (02)
What would you do? (02)
A1 The telephone- (03)
A1 I ask help police. (03)
P1 The telephone- (04)
P1 I ask help or I would ask for
A1 rings. (05)
help?
P1 The telephone-is- ringing. (06)
(04)
A1 I would ask for help. (05)
P1 What is your opinion of children who
steal things in the streets? (06)
A2 They steal because for the
situation.
(07)
P1 Because of the situation? (nfase no
original) (08)
A2 Because of the situation. (09)
A3 Falta de dinheiro, teacher.
314
(10)
A3 Como que eu falo dinheiro?
(11)
P1 Money. (12)
A3 Little money. (13)
Isso pode ser visto, por exemplo, no excerto 2, no Quadro

1, inicialmente, nas respostas dadas pelos alunos em (07) e (10),
a movimentos de iniciao da professora, em (01) e (06), que
envolveram a solicitao de informaes sobre as experincias
ou posicionamentos pessoais dos alunos (What is your opinion....?), em (06), e que abriram espao para mais de uma contribuio (A2 e A3, por exemplo, em (09) e (10)-(11)), no privilegiando uma nica possibilidade de resposta, como no caso do
excerto 1.
Isso pode ser visto ainda, atravs da escolha do Aluno 3
(A3), em (10), de dar voz a uma dificuldade, a de falta de vocabulrio.
Finalmente, isso pode tambm ser visto, na auto-correo
pelo aluno, como em (05), de uma inadequao estrutural produzida, ou na retomada pelo aluno, como em (09), de um enunciado
re-estruturado pela professora, em (08).
Isso significa que, no Momento 2 do estudo, h espao para que o aprendiz possa ser regulado em suas aes verbais orais
pelo outro, isto , por outro indivduo mais capacitado naquele
momento para realizar a tarefa (professor ou colega). O outro
(a professora) exerce nesse momento o papel de colaborador,
dando suporte ao aluno durante a interao, enquanto este no
capaz de agir independentemente. O aprendiz, por sua vez, solicita esse suporte, pedindo ajuda ao interlocutor de uma maneira
explcita, solicitando uma palavra ou frase, ou quando hesita,
interrompe ou trunca seus significados, auxiliado espontaneamente pelo interlocutor. Comea, portanto, nesse momento, a se
construir um processo de construo colaborativa do conhecimento do aprendiz.
Esses resultados so corroborados por dados das sesses
reflexivas, exemplos dos quais apresentamos no Quadro 2. Esses
315
dados apontam, ainda, para o emergente processo de percepo

dos alunos das situaes de sala de aula, em paralelo mudana
de foco (de suas prprias impresses e sensaes sobre suas aes para as aes dos alunos em sala de aula) no processo de
percepo da professora, como veremos mais adiante.
Como pode ser visto no Quadro 2, que acabamos de expor,
atravs dos excertos de sesses reflexivas do Momento 1 do estudo, a nfase das situaes de sala de aula est nas aes da
prpria professora, o que no abre espao para a participao dos
alunos (observe-se o fato de que os alunos no so sequer mencionados).
No Momento 2, ao contrrio, como pode igualmente ser
visto nesse Quadro, a partir de novas oportunidades de aprendizagem propiciadas aos alunos pela professora, abrem-se espaos
para que estes possam comear a se engajar mais direta e ativamente em seu processo de ensino-aprendizagem. Nesse momento, ento, por exemplo, os alunos fornecem itens de vocabulrio,
contribuindo para as aes de sala de aula (Na parte de comida,
cada um ia colocando uma comida diferente; Todos os alunos
citaram pelo menos uma palavra.); testam suas hipteses de uso
da lngua (Eles vo tentando criar em cima daquilo que a gente
passa pra eles; Eles no esperam do professor as estruturas.);
corrigem o colega (O aluno 1 falou stop to smoke e a colega
do lado corrigiu stop smoking.); estabelecem conexes entre
as disciplinas (Eles vo buscar no material de P2 o que eles precisam prs minhas aulas.).
316
Quadro 2 Aes e percepes

Momento 1
Aes
Professora
Professora
No primeiro bimestre, No segundo ano, eu
eu dei muita gramti- preparei umas quesca.
tes pr eles sobre o
texto Smoking.
Eu fui introduzindo
uma estrutura de cada Eu peguei trechos dos
vez, bem devagar.
textos de P2, e fui
perguntando pr eles o
Eu parei nas estruturas que eles achavam.
bsicas.
Momento 2
Alunos
Eles vo buscar no
material de P2 o que
eles precisam prs
minhas aulas.
Eles vo tentando
criar em cima daquilo
que a gente passa pr
eles.
O aluno 1 falou stop
to smoke e a colega do
lado corrigiu, stop
smoking.
Eles no esperam do
professor as estruturas.
Eles se apresentavam
e apresentavam o
colega.
Na parte de comida,
cada um ia colocando
uma comida diferente.
Todas as pessoas
citaram pelo menos
uma palavra.
317
Quadro 2 Aes e percepes (Cont.)

Momento 1
Momento 2
Percepes
Eu j tava me sentindo Eu percebi que uma
assim. Eu achava que que falou bastante que
eu tava indo rpido no daquela turmidemais.
nha que sabe mais foi
a Aluna 1.
Eu tinha a impresso
que minha aula tava A gente via que no
voltada pr gramtica era s um aluno, aqueo tempo todo.
le aluno da sala que
sabe mais no, que
estava
respondendo.
Eles percebem que eu

e a P2 estamos trabalhando juntas porque
quando eu fui trabalhar foods eles tiraram
a pasta da P2 e disseram. Olha quanta
coisa de foods ns j
aprendemos, professora.
Eles sabem ler, mesmo que o texto tenha

vocabulrio
difcil,
tambm por causa das
aulas de P2, eles sabem ler,[...] atravs
das figuras, de algumas palavras [...].
Par e passo com essas transformaes, ainda por outro lado, como pode igualmente ser visto no Quadro, comea a emergir o prprio processo de percepo pelos alunos dessas situaes
de sala de aula, no Momento 2.
Isso significa, dentro da perspectiva vygotskiana, que os
alunos podem estar comeando a estabelecer novas conexes
entre as situaes de ensino-aprendizagem (antigas e novas) vivenciadas, isto , entre o conhecimento antigo e o novo, e que
novos significados em relao ao processo de ensinoaprendizagem podero vir a decorrer (dependendo das condies
de aprendizagem a eles oferecidas em continuao ao processo)
(Vygotsky, 1924, 1930). Por exemplo, os alunos podem estar
318
aprendendo a reconhecer as caractersticas de aes de ensino

eficaz.
Em ltima anlise, isso significa que os alunos podero estar se apropriando de maneiras de pensar e agir que lhe so demonstradas nas aes que vivenciam.
Isso aponta para a necessidade de que se transformem os
prprios contextos de ensino de lngua nos cursos de Letras, otimizando as situaes de ensino-aprendizagem (por exemplo,
fazendo com que os alunos discutam como as tarefas de sala de
aula esto organizadas), idia que retomamos nas consideraes
a seguir.
IMPLICAES PARA A EDUCAO EM PR-SERVIO
DO PROFESSOR DE INGLS
Este trabalho discutiu o papel de transformaes no contexto institucional de um curso de Letras no processo de desenvolvimento da competncia de ensino de futuros professores de
ingls. Especificamente, o trabalho examinou a reconstruo dos
alunos de suas aes de sala de aula e de suas percepes emergentes das situaes de ensino, a partir das transformaes nas
situaes de ensino-aprendizagem experienciadas durante aulas
de ingls.
No que diz respeito discusso sobre a construo do conhecimento de ensino do professor em pr-servio, o trabalho
contribuiu para a compreenso de (a) o desenvolvimento do processo de construo do conhecimento de futuros professores de
ingls, e (b) a relao entre o desenvolvimento desse processo e
os contextos nos quais esse conhecimento promovido. Quanto
compreenso do desenvolvimento do processo de construo do
conhecimento de futuros professores de ingls, o estudo apontou
para o papel do outro no desenvolvimento do processo de autoregulao do aprendiz, bem como para o desenvolvimento do
processo de percepo pelo aprendiz da realidade vivenciada.
Quanto relao entre o desenvolvimento desse processo e os
contextos nos quais esse conhecimento promovido, por sua vez,
o estudo apontou a transformao nas formas de ao e de per-
319
cepo (emergente) dos aprendizes a partir das transformaes

observadas no prprio agir (e perceber) da professora.
A partir desses resultados, delineia-se, ento, inicialmente,
a necessidade de que os alunos de cursos de Letras possam vivenciar, ao longo da graduao, situaes de aprendizagem informadas teoricamente em outras bases que no a de um modelo
unvoco de ensino, e que possam question-las e analis-las, tomando conscincia de como se organizam e de quais princpios
as embasam.
Principalmente, porm, delineia-se a necessidade de que os
professores de cursos de Letras venham a repensar suas aes
instrucionais, bem como as escolhas discursivas com as quais as
medeiam, engajando-se em processos de investigao pesquisaao - de maneira a atender as novas demandas desses contextos.
A universidade de hoje no se organiza mais nos moldes
da poca em que foi criada. So outras as demandas, necessidades e interesses dos alunos, pois a universidade passou pela
mesma democratizao que a escola pblica e se abriu para um
tipo de aluno que nunca teve acesso universidade, um tipo de
aluno que, muitas vezes no sabe ler nem escrever. Assim, apenas processos de ensinar apoiados na transmisso e aplicao de
conhecimentos, como os ainda geralmente encontrados nesses
contextos, podem no estar sendo suficientes e eficazes para dar
conta dessas novas demandas e interesses.
A construo de uma pedagogia universitria (Donay &
Romainville, 1996), isto , uma pedagogia prpria, criada em
resposta a problemas constatados pelos prprios professores de
Letras, que busque principalmente respostas para trs perguntas:
(a) o que devo levar meus alunos a aprender e por qu; (b) como
lev-los a aprender os contedos conceituais e os procedimentos
para adquirir esses conhecimentos; e (c) o que meus alunos aprenderam, pode ser um possvel caminho para que um processo
de formao docente calcada em outros moldes venha a ter lugar.
320
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322
Reflexo sobre a prtica social da fala

repensando o ensino do oral em LE
Vera Lcia Lopes Cristvo
Universidade Estadual de Londrina
"...Le rle de lcole est damener les lves dpasser des

formes de production orale quotidienne pour les confronter
dautres formes plus institutionelles mdiates, rgules partiellement par des contraintes extrieures." (DOLZ & SCHNEUWLY 1998, p. 68)
INTRODUO
Este texto tem como objetivo apresentar algumas representaes de professores envolvidos em um curso de educao continuada, intitulado Reflexo sobre a ao: o professor de ingls
aprendendo e ensinando sob a coordenao e docncia de professores e pesquisadores ligados a PUCSP. Nossa participao no
grupo se deu no curso intitulado Reflexo sobre a prtica social
da fala.
Tendo em vista este nosso objetivo, dividimos o artigo em
quatro partes. Na primeira, a definio de prtica social da fala e
uma breve exposio do instrumental terico para este estudo,
baseado nos PCN-LE e em Dolz & Schneuwly (98); na segunda,
um breve relato da organizao do mdulo e a proposta de reflexo dentro de uma perspectiva de investigao colaborativa; em
seguida, a apresentao das representaes reveladas por alguns
participantes como resultado dessas reflexes e, finalmente, algumas consideraes gerais.
324
PRTICA SOCIAL DA FALA
PERSPECTIVA TERICA
Este estudo leva em considerao uma definio de linguagem numa perspectiva scio-interacionista, em que a lngua
scio-histrica e implicada em um contexto ideolgico, materializando-se entre indivduos socialmente organizados por meio de
enunciaes que so sempre o produto da interao locutorouvinte.
De fato, Moita Lopes (99) comenta:
A viso sociointeracional da linguagem se baseia no princpio
de que ao se engajarem no discurso, as pessoas levam em considerao aqueles envolvidos na interao, seus interlocutores
tanto a quem se dirige quanto a quem se dirigiu a elas , no
ato da construo social do significado escrito ou oral. Seguese, portanto, uma viso dialgica do significado na linha de
Bakhtin (1981). Isto quer dizer, por conseguinte, que considera-se o posicionamento das pessoas na instituio , na cultura e
na histria(Wertcsh,1991).
A construo do conhecimento est intimamente ligada s

funes da LE no ensino fundamental. Nesse sentido, os PCNLE propem o envolvimento do aluno em construir significados
por meio do desenvolvimento de uma ou mais habilidades comunicativas. Em face da funo social do conhecimento de lngua
estrangeira na sociedade brasileira e de condies apropriadas,
prope-se o ensino dessa(s) habilidade(s).
Quanto proposta de ensino, especificamente para a
produo oral, a parte de orientaes didticas do documento
enfatiza a prtica social da fala, centrada no que se diz e no ouvinte. Chama-se ateno especial ao problema da interferncia do
sistema fontico j conhecido pelo aluno em relao ao novo
sistema que est aprendendo: o da lngua estrangeira, e a comparao entre pronncia e ortografia. Outros aspectos marcados no
documento so a necessidade do aprendiz reconhecer as caractersticas da lngua estrangeira tpicas da produo oral, como a
entoao, formalidade, interjeies, a relao do tipo da fala com
as referncias culturais do falante e do ouvinte, bem como a troca
de turno.
VERA LCIA LOPES CRISTVO
325
Tendo em vista a natureza scio-interacional da linguagem e da aprendizagem proposta no documento, evidenciada a

relao entre objetivo e contexto da produo. Logo, sustenta-se
a necessidade de trazer para a sala de aula contextos de fora,
reais e significativos para os alunos.
Diante disso, para ficar clara a importncia da compreenso das representaes sobre a situao de produo de um texto,
o documento traz exemplos de escolhas feitas pelo autor de um
texto, tanto em nvel de organizao textual quanto do sistema da
lngua. Tambm criticada a tendncia de se organizarem os
contedos de forma simplificada, com textos descontextualizados, exerccios gramaticais e uso de lxicos em exerccios de
transformao, traduo, ou mesmo, repetio e cpia. Sem engajamento, a aprendizagem no est inserida numa viso sciointeracional; portanto no ir ao encontro dos objetivos propostos.
Dada a fundamentao terica, baseamo-nos nos trabalhos de Dolz e Schneuwly(98), pois acreditamos haver muitos
pontos em comum entre o que o grupo de Genebra defende para
o ensino do oral em francs como lngua materna, e a proposta
para o ensino de ingls como lngua estrangeira no Brasil a partir
da habilidade oral. Para o ensino de portugus, este mesmo construto terico tambm est sendo utilizado em pesquisas recentes.
A partir de anlises sobre o ensino de francs como lngua
materna na Sua francfona, Schneuwly et alli(96) verificaram a
influncia da didtica de lnguas estrangeiras sob o ensino de
lngua materna, primeiramente com um trabalho de exerccios
estruturais e de anlise da lngua, e, posteriormente, j nos anos
70, a introduo das situaes funcionais. Para os autores, o ensino do oral consolida prticas cotidianas, implicando em intervenes na identidade dos sujeitos, em sua maneira de falar e
utilizar a lngua. O ensino do oral implicaria em transformaes
das concepes e das prticas sobre a aprendizagem escolar e no
escolar.
A equipe de Didtica de Lnguas da Universidade de Genebra, da qual fazem parte Dolz & Schneuwly, apresenta uma
proposta sobre o ensino do oral. Os autores(98) defendem, ento,
o ensino dos gneros pblicos a partir de seus modelos didticos.
326
Segundo os autores, a construo de um modelo didtico do gnero depende de trs pontos: comportamento dos especialistas,
comportamento dos aprendizes e experincias de ensino. Isso
ajuda a definir os objetivos do ensino do gnero e organizar as
categorias que devem ser exploradas. As dimenses que compem o modelo didtico do gnero permitem definir os objetivos
de cada seqncia didtica adaptada ao nvel dos alunos. A prxima pergunta diz respeito ao tema do gnero a ser escolhido.
Um tema adequado deve ser interessante e permitir uma progresso nas capacidades dos alunos.
Schneuwly & Dolz (98) deixam claro que as partes de
uma seqncia didtica devem incluir: a produo de um texto
pertencente ao gnero escolhido para que o professor avalie as
capacidades dos alunos, quatro ou cinco partes contendo os pontos essenciais para o domnio do gnero e refaco da produo
inicial para uma produo final.
Assim, as seqncias didticas seriam produzidas adequadas aos grupos de alunos, compreendendo atividades diversas
como observao e anlise de textos orais de referncia; produes orais simplificadas; e registro e avaliao das produes dos
alunos. Dentre as propostas dos autores, a seqncia didtica
apresentada como instrumento para o ensino do oral pela vantagem de ser sistemtica, com um todo coerente de mdulos de
atividades, com adaptabilidade em funo da diversidade das
situaes de comunicao e das classes.
A nosso ver, o instrumento supracitado como uma proposta de interveno didtica, defende o ensino do oral de forma to
sistemtica quanto o ensino da escrita, com meios reais que favorecem o ensino do oral em sala.
PROJETO DE TRABALHO
O curso de formao continuada, chamado Reflexo sobre

a ao: o professor de ingls aprendendo e ensinando, envolve
trs instituies: a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa de So
Paulo, a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e o sistema pblico de ensino de So Paulo. Enquanto a primeira se res-
327
ponsabiliza pelo suporte financeiro e cursos de lngua em at trs

anos para os professores participantes, a segunda coordena as
pesquisas e proporciona ao curso os docentes encarregados dos
mdulos dados no COGEAE PUCSP. Os participantes so
professores de escolas pblicas, principalmente da grande So
Paulo.
Alm do aperfeioamento no nvel lingstico que o professor faz em uma das escolas da rede SBCI, os participantes
fazem 150 horas de cursos, divididos em oito mdulos durante
um ano. Ao final, espera-se que ele participe como multiplicador
em sua regio, conduzindo workshops mensais para professores interessados.
Um dos mdulos oferecidos a Reflexo sobre a prtica
social da fala, do qual pude participar como docente. A nfase
do curso est na reflexo sobre o ensino de compreenso e produo oral, envolvendo as necessidades dos alunos, os tipos de
texto, os tipos de interao e procedimentos utilizados.
Como instrumento para reflexo, propomos uma investigao colaborativa, na qual os professores participantes compartilhavam suas impresses acerca das questes anteriormente
mencionas, a partir da discusso de atividades trazidas por eles
mesmos. Assim, baseados em Smith (1992), aps a descrio de
uma atividade de produo e/ou compreenso oral, discutamos
noes tericas que poderiam estar subjacentes s mesmas, passando, ento, a informar o que entendiam como norteador da
atividade comentada. Alguns passaram a tentar reconstru-la,
pois, ao contrapor o que havia sido feito com as possibilidades
discutidas no grupo, puderam refazer uma proposta ou justificar
sua ao de forma consciente.
DISCUSSO DAS REPRESENTAES SOBRE O
ENSINO DO ORAL
Conforme o ttulo deste trabalho, os dados mostram as representaes construdas por alguns professores ao repensarem
sobre uma atividade relatada por eles no incio do curso, bem
como suas avaliaes do processo. Para esta discusso, levamos
328
em conta o feedback do professor, dado por escrito pesquisadora, docente do curso. Com o propsito de apresentar algumas
de nossas interpretaes dessas representaes expressas pelos
participantes, a partir delas mesmas, e para ilustrar alguns pontos
que nos chamaram a ateno, a discusso foi organizada em tpicos, usando excertos dos dados coletados.
A prtica social da fala
Como primeiro dado, importante ressaltar a compreenso
por parte dos professores da relevncia sobre o aspecto da fala
como prtica social. O recorte abaixo foi extrado da avaliao
do mdulo, e serve para ilustrar o que outros professores tambm
relataram.
A reflexo sobre o papel social que cada falante desempenha
me fez rever minhas aulas de speaking, antes baseadas no
ensino de estruturas gramaticais. (T.B.)
Podemos considerar que a viso prevalecente para muitos professores seria a do ensino voltado para a aprendizagem de
estruturas e vocabulrio que viesse a possibilitar o aluno a produzir textos, neste caso, orais. Ao trazermos os PCN-LE para as
discusses partilhadas em sala, os participantes puderam questionar e refletir sobre aspectos como o da prpria definio de linguagem, como o supracitado.
A (in)coerncia na atividade proposta
Em virtude do trabalho reflexivo desenvolvido em sala, alguns professores questionaram o que haviam proposto como
atividade de produo e/ou compreenso oral diante de novas
interpretaes para o ensino dessa habilidade. Em resposta a uma
pergunta se a habilidade apresentada e praticada era priorizada,
um participante do curso declarou:
No, pois no se considera sobre o que est se falando, para
quem, por que, onde e quando se fala. Ignora-se que na linguagem oral existem turnos e interrupes, gestos e traos da
329
identidade social do falante (classe social, etnia, opo social,

etc.) (P.Q.)
Outra participante pondera:

Sendo assim, j no tenho certeza de que a aula foi uma compreenso oral, j que meus alunos primeiro escreveram o texto, depois ouviram as cores e novamente escreveram completando o texto.
Esses enunciados parecem caracterizar um questionamento

dos prprios sujeitos em relao representao que tinham do
que constitua o ensino do oral. A incerteza demonstrada pela
segunda professora prpria de um momento de reflexo e reconstruo.
O estabelecimento de objetivos para definio das atividades
No nosso primeiro encontro, ao relatarem atividades de
produo e/ou compreenso oral, anunciaram como objetivos das
atividades coisas como: repetir frases; aprender vocabulrio e
treinar estruturas como os pronomes e o verbo to be. Ao final
do mdulo, em relao aos objetivos, sustentaram que:
Construir conhecimento sistmico sobre a organizao textual
e sobre como utilizar a linguagem nas situaes de comunicao, tendo como base os conhecimentos da lngua materna...
Como objetivo especfico, descrever oralmente para uma amigo (dilogo/dramatizao) um animal de estimao.(R.Q.)
Outro participante incorpora em seu discurso, conceitos e

noes dos textos lidos e discutidos em sala.
Desenvolver atividades de compreenso oral que contribuam
na construo de significados no mundo social includos o conhecimento sistmico tambm em nvel fontico-fonolgico),
o conhecimento de mundo e o conhecimento da organizao
textual.(M.B.)
330
Observamos uma mudana no tipo de objetivo indicado e,

aparentemente, nas representaes que se tm acerca do prprio
estabelecimento de metas para o ensino.
Conscincia de suas crenas
Com as discusses e reflexes em sala, nosso objetivo se
centrava em contribuir para uma ao mais consciente e crtica
por parte do professor. Na medida em que avanvamos em nossos questionamentos, o professor poderia ou no, tomar uma
deciso de fazer mudanas em sua prtica. As avaliaes abaixo
podem mostrar uma tomada de conscincia por parte dos sujeitos, mas pode tambm ser encarada como uma atitude de conformismo diante das aes confrontadas.
A aula revela uma concepo behaviorista de linguagem...Tal
concepo foi-me apresentada e pouco questionada uma vez
que vivenciei meu aprendizado de lngua estrangeira, seguindo
esses moldes. (M.S.Q)
Acredito que a linguagem deve ser vista como prtica social,
no entanto, para construir significados em relao a outras
pessoas em contextos culturais, histricos ou institucionais, a
estruturao no pode ser desprezada inicialmente (L.B.).
No que se refere tomada de conscincia, acreditamos que

ela seja parte do processo de construo de conhecimento esperado pelo curso. Tambm mostra uma possvel expectativa de
que haja uma determinada forma correta de ensinar, provavelmente, ainda, diferente daquela descrita pelos professores. Na
tentativa de buscar as respostas certas, resgataram noes discutidas em sala, como prtica social da fala e a concepo behaviorista da linguagem para, uma vez incorporado tal discurso, suas
aes poderem ser vistas num comprometimento com a mudana.
331
A busca de salvar a face

Os extratos transcritos abaixo revelam um discurso do professor se envolvendo em atos de salvar a face (Face Threatening
Acts), ao expressar e reforar algumas qualidades em sua aula.
Analisando essa atividade com as perguntas dadas, no acho
que tive um comportamento behaviorista e sim construtivista.
Parti daquilo que o aluno sabia e executei a mesma.(E.C.)
Consegui alguns resultados, pois verificaram o contedo sistmico ali presente primeiro a partir da leitura e posteriormente, do ouvir, conseguindo assim reproduzir, entendendo algumas frases.(K.Q.)
Ao interpretar tais enunciados como possveis atitudes para salvar a face, levantamos a questo da provvel assimetria na
relao entre acadmicos e professores. A possibilidade de coconstruo de conhecimento e reflexo conjunta sobre a prtica
da sala de aula ainda parece fazer com que o professor se sinta,
como diz a professora:
...confusa quanto ao o qu e como ensinar dentro de um
contexto significativo para o aluno. Necessito de mais discusso, estudo e aprofundamento... (M.A)
Proposta De Interveno Didtica

Semelhante ao trabalho com seqncias didticas, houve
uma proposta de uma atividade iniciada com a especificao de
uma situao de comunicao para a produo inicial dos alunos.
Ao monitorar os grupos, a professora pde diagnosticar as dificuldades e apresentar o contedo para que pudessem melhorar
seus textos. Para isso, fizeram um exerccio de compreenso oral,
cuja conversa se baseava em situaes de ao de linguagem
parecidas com a original. Em seguida, levantaram as semelhanas e diferenas para, posteriormente, revisarem o contedo e os
componentes lingsticos adequados para a situao. Para finalizar, produziram um novo texto, incorporando o que aprenderam.
332
Como objetivo, a professora apresentou o de praticar uma funo

de linguagem especfica situao de comunicao apresentada.
Analogamente, outra professora descreveu uma atividade
em que os alunos passavam pelas etapas de produo inicial,
prtica e produo final, porm com um objetivo de praticar um
vocabulrio especfico.
Logo, podemos levantar alguns pontos em comum com a
proposta de interveno didtica discutida na primeira parte deste
trabalho. Ainda que os autores em que nos baseamos partam das
capacidades de linguagem a serem desenvolvidas pelos alunos
em relao ao gnero de texto com o qual estariam lidando, as
professoras que relataram tais atividades procuraram partir do
que os alunos j sabiam para suprir-lhes com novas ferramentas a
fim de melhorarem seus textos, mesmo que essas tenham se limitado a prtica de um tipo de item lexical.
CONSIDERAES FINAIS
Podemos constatar que, depois da anlise e apresentao

das reaes dos professores em relao s suas propostas de ensino do oral, os professores puderam vivenciar uma prtica reflexiva em sala. Nesse sentido, os prprios professores podem estar
engajados na transformao ou no de suas prticas. O que procuramos fazer proporcionar as oportunidades e espaos de reflexo.
Para concluir, resgatamos o que a prpria coordenadora do
projeto demarca:
...what such a course should consist of: practice as the basis
for reflection, looking at their own practice by means of representations of existential real situations...(Celani, 1999, p.49)
CELANI, M. A. A. Youve snatched the carpet from under my feet:
courses as contexts for change in in-service language teacher education.
Conferncia plenria no Congresso da AILA, Tquio, 1999.
333
DOLZ & SCHNEUWLY. Loral comme texte: construire un objet

enseignable. IN: Pour un enseignement de loral. Initiation aux genres
formels lcole. ESFediteur. p. 49-73, 1998.
MOITA LOPES, L. P. A Contribuio da Lingstica Aplicada na Formulao dos Parmetros Curriculares de Lngua Estrangeira. A questo
dos temas transversais. Intercmbio. Vol. VIII. 17-24, 1999
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS- LNGUA ESTRANGEIRA. Braslia: MEC, Secretaria de Ensino Fundamental,
1998.
SCHNEUWLY, B. Et alli. Loral senseigne! IN: EJEUX n 39/40,
Dec1996/mars 1997
SMITH, J. Teachers work and the politics of reflection. American
Educational Research Journal. 29:267-300, 1992.
334
Expectativas de professores e alunos

em relao correo do erro oral
em lngua inglesa
Aurlia Leal Lima Lyrio
Universidade Federal do Esprito Santo
CONSIDERAES INICIAIS
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa desenvolvida nos Cursos de Lnguas para a Comunidade (CLC) da
Universidade Federal do Esprito Santo-UFES. Ela se baseia no
fato de que h ainda muitas dvidas com relao melhor forma
de se tratar os erros orais cometidos pelo aprendiz de lngua estrangeira, apesar dos grandes avanos no ensino de lnguas estrangeiras e da grande quantidade de pesquisas realizadas em sala
de aula. A maior parte dos estudos tem mostrado um nmero
considervel de falhas nesta rea por parte dos professores, desde
a impreciso e inconsistncia at a total falta de feedback aos
erros. Tais procedimentos tm prejudicado muito o processo de
aquisio/aprendizagem de lngua estrangeira, pois, de acordo
com vrias pesquisas, fazem com que o aluno, na maioria das
vezes, no perceba onde est o erro, ou mesmo se ele existe, persistindo nele e culminando, portanto, na fossilizao.
Vrios autores, especialmente Long (1977) e Chaudron
(1977), apresentam modelos de deciso sobre tipos de tratamento
dos erros orais, assim como suas implicaes, isto , vantagens e
desvantagens de cada um. No entanto nenhum estudo especfico
tinha ainda sido feito com relao s expectativas de alunos e
professores nesse aspecto. Cremos que tal conhecimento ampliar bastante nosso conhecimento, beneficiando, portanto, alunos e
336
CORREO DO ERRO ORAL
professores. Deve-se frisar que nossas expectativas influem na

maneira como vemos as situaes e tambm como agimos. Levantamos expectativas muitas vezes no realistas em relao s
mais diversas situaes e esperamos que as pessoas correspondam. O professor no est isento disso, pelo contrrio, est sempre sendo avaliado e criticado. Alm disso, existe uma diferena
marcante entre o que se espera de uma determinada situao e o
que possvel se ter dentro dos limites da sala de aula.
A nossa experincia como professora de Ingls ao longo
dos anos bem como alguns estudos tm demonstrado que os alunos esperam que seus erros sejam corrigidos e se ressentem
quando acham que isso no est acontecendo. Os professores,
por sua vez, muitas vezes no fazem a correo, por uma srie de
motivos: por desconhecerem os modelos existentes com as implicaes envolvidas, por verem dificuldades nos procedimentos
que conhecem, e principalmente por no saberem como agir num
contexto comunicativo. importante considerar que hoje enfocamos e valorizamos a capacidade de se expressar e de entender
os significados adequados a cada contexto, ao contrrio do que
ocorria no passado, quando a nfase era em gramtica, vocabulrio e pronncia. Temos que guiar os alunos na construo dos
significados para que no se atenham relao literal entre forma
e funo. De acordo com Cook (1992, p. 41),
todos os aprendizes de uma lngua estrangeira j passaram pela desconcertante sensao de entenderem cada palavra de um
enunciado, assim como o significado literal, mas de alguma
forma perderem o fio da meada (traduo nossa).
Dentro de tal situao, os professores deixam passar muitos erros. Sabemos que a aquisio se d com mais eficcia dentro de um ambiente natural e espontneo e com atividades significativas. Interromper constantemente o aluno com o objetivo de
corrigi-lo leva a frustrao e, conseqentemente, interfere negativamente no processo de aquisio. Afinal, a correo dos erros
envolve aspectos no s cognitivos, mas tambm afetivos. Tais
fatos contribuem ainda mais para que os professores se sintam
inseguros e incapacitados para lidar com os erros orais, pois sa-
AURLIA L. L. LYRIO
337
bem que os alunos querem se expressar corretamente. Sabemos

que, se o input correto, mais chances os alunos tero de se
expressar corretamente. Mas tambm sabemos que o seu desempenho no depende apenas disso. Os erros fazem parte do processo de aquisio e representam hipteses que esto sendo testadas. Entretanto nossos alunos no tm conhecimento de tais
fatos e, como seres humanos normais que so, tm suas expectativas. Afinal, nosso discurso causa reaes avaliatrias naqueles
que nos cercam. Empregar a norma culta coloca-nos em situao
de vantagem. Os professores tambm, mesmo com a conscincia
de que o enfoque comunicativo e de que nessa situao a abordagem aos erros tem que ser repensada, tm suas expectativas,
que nem sempre coincidem com as dos alunos.
Alm disso, temos que considerar que a maioria dos professores do ensino mdio, assim como os dos cursos livres de
ensino de lnguas estrangeiras, no tm conhecimento dos modelos de correo existentes, com todas as suas implicaes, para
que possam adequ-los s abordagens comunicativas, nem das
pesquisas na rea que trazem subsdios para reflexo, conhecimento que lhes daria mais segurana. Isso se deve ao fato de tais
contedos no serem veiculados nos cursos de graduao e da
dificuldade de acesso aos mesmos devido impossibilidade de
aquisio de livros por questes financeiras, entre outras razes.
Em muitas escolas e cursos livres ainda prevalece o ensino atravs de prticas baseadas em princpios estruturalistas.
Portanto o objetivo primordial foi averiguar quais seriam
as respostas aos questionamentos levantados, considerando-se
um contexto comunicativo, e reverter as respostas a tais perguntas, em benefcio dos professores e dos alunos, por meio do esclarecimento de pontos ambguos, da conscientizao de ambas
as partes e da promoo de prticas pedaggicas compatveis
com os resultados, atravs de programas de treinamento para
professores e de formao continuada. Ensinar no como seguir
uma receita de bolo. O professor precisa exercer seu bom senso
diariamente. No entanto tal exerccio se torna muito mais eficaz,
quando fundamentado por um conhecimento slido.
Baseada em tais fatos procuramos verificar:
CORREO DO ERRO ORAL
338
como os alunos esperam que seus erros sejam corrigidos;

como eles percebem os procedimentos empregados;
como tais procedimentos tm afetado o seu desempenho;
como os professores acham que os erros orais de seus alunos devem ser corrigidos;
como os professores percebem os procedimentos empregados;
se alunos e professores tm conscincia da influncia dos
procedimentos empregados no seu desempenho;
se existe equivalncia entre a opinio de alunos e professores; e, finalmente,
como o conhecimento de tais variveis poder contribuir
para a melhoria do processo ensino/aquisio/ aprendizagem de lngua estrangeira.
importante ressaltar que os materiais usados nos CLC

so comunicativos e que o pesquisador no deu aos professores
nem aos alunos que participaram do projeto nenhuma explicao
em relao aos diferentes conceitos de erro. Como sabemos, esse
um grande problema no ensino de lngua estrangeira (Allwright
& Bailey,1991).
Tambm no consideramos nenhuma categoria de erro em
especial, ou seja, erros fonolgicos, morfolgicos, sintticos,
lexicais, de discurso ou contedo (Chaudron, 1986, apud Allwright & Bailey, 1991, p. 86), nem evidenciamos a diferena entre
errors e mistakes (erros e lapsos).
Portanto, para simplificar e para que pudssemos ter um
quadro real das expectativas de professores e alunos, deixamos a
critrio dos mesmos o conceito de erro.
METODOLOGIA
Foram elaborados instrumentos de pesquisa que se compunham de questionrios com perguntas objetivas e abertas, em
portugus, para que os alunos pudessem se expressar facilmente.
Esses questionrios foram aplicados populao alvo, isto ,
AURLIA L. L. LYRIO
339
professores e alunos dos Cursos de Lnguas para a Comunidade

(CLC) da UFES. As perguntas abertas foram feitas com o objetivo de possibilitar a alunos e professores se expressarem livremente. Uma vez que em tais perguntas no houve opes de escolha, foi eliminada totalmente a influncia do pesquisador. As
respostas, portanto, foram originais, partindo totalmente dos informantes.
As perguntas para professores e alunos foram basicamente
as mesmas, exceto pelo fato de que os questionrios tanto para
professores como para alunos possuam algumas perguntas especficas para a classe. Da o fato de termos 21 variveis para
alunos e 19 para professores, alm de itens pedindo a justificativa
das respostas em ambos os questionrios.
Inicialmente aplicou-se um pr-teste a apenas uma turma
de alunos e a alguns professores, para verificao de possveis
problemas com o mesmo. Detectados alguns problemas, procedeu-se a algumas alteraes nos questionrios, aplicando-se novamente um pr-teste, seguido de novas alteraes.
Finalmente, os questionrios foram aplicados definitivamente a 56 turmas de alunos dos CLC, ou seja, a uma populao
de 608 alunos, matriculados desde o Intermedirio I ao Avanado
II, e aos respectivos professores, em nmero de 15. No foram
includos os alunos dos nveis abaixo do Intermedirio I, por
considerar-se que s a partir do Intermedirio que eles possuem
uma conscientizao maior, com metas de vida mais definidas e,
portanto, com melhores condies de responder aos questionrios
de uma maneira verdadeira e consciente, o que fundamental
para a veracidade da pesquisa.
Anteriormente aplicao dos questionrios, tanto os professores como os alunos foram esclarecidos sobre os objetivos da
pesquisa e conscientizados no sentido de serem verdadeiros em
suas colocaes, para que pudssemos ter um quadro real da
situao ensino/aprendizagem/aquisio de lngua Inglesa nos
CLC e, conseqentemente, resultados que pudessem reverter em
benefcios para tal processo. Os questionrios no foram identificados, o que tranqilizou professores e alunos.
340
CORREO DO ERRO ORAL
Os questionrios foram elaborados com base no s na temtica da pesquisa, como tambm em dados bibliogrficos sobre
o assunto.
Em etapas posteriores aplicao dos questionrios foram
feitos, tanto para professores como para alunos individualmente,
os Livros de Cdigo referentes tabulao dos dados, foram
criadas categorias referentes s questes abertas, tabelas de freqncia e mdias para as questes abertas e fechadas. Foi feita a
anlise individual desses dados e, finalmente, numa ltima etapa,
uma anlise de todos os dados obtidos bem como uma comparao entre os resultados obtidos com os questionrios dos professores e os dos alunos.
Para se fazer a tabulao desse tipo de dados foi necessrio
que antes se criassem categorias, baseadas nas respostas, obviamente, e se encaixassem as respostas nessas categorias, devido
ao grande nmero de questionrios (600 para os alunos) e variedade de respostas.
Com base nas tabelas de freqncia e mdias, elaboramos
grficos que do uma visualizao clara da situao final. No
entanto, ao descrever os resultados de algumas variveis, fizemos
uma reclassificao das vrias categorias com o objetivo de simplific-las para apresentao do resultado final, uma vez que
algumas delas se completavam. Tal abordagem no fere de maneira alguma o trabalho. As opinies especficas podem ser totalmente visualizadas nos grficos.
Com questionrios contendo questes abertas, surgem novas respostas e questionamentos que no estavam previstos, o
que normal no desenvolvimento de qualquer trabalho cientfico
e tambm muito importante, pois servem de subsdios para reflexes e futuras pesquisas. Portanto, embora tais respostas no
tenham sido codificadas por fugirem ao objetivo da pesquisa,
foram levadas em considerao na anlise do trabalho, uma vez
que esclareceram algumas observaes. Por isso, foram registradas e algumas foram includas neste trabalho sob a forma de apndice.
AURLIA L. L. LYRIO
341
RESULTADOS
A maioria dos professores, ou seja, 53,3%, tem curso superior de letras-ingls completo. A mdia de experincia total no
ensino de lnguas de 7,2 anos e de 3,6 anos nos CLC. Como
vemos, os professores pesquisados no so iniciantes no exerccio da profisso.
Quanto aos alunos, apenas 25,5% possuem curso superior
completo, enquanto 30,8% esto ainda fazendo curso superior e
12,8% possuem ps-graduao. Os demais se encontram ainda
cursando o segundo grau. O Intermedirio I possui a maior porcentagem de alunos (36,7%). A mdia de nmero de anos de
estudo do idioma de 4,701 anos no total e de 2,569 nos CLC.
Os resultados confirmaram as hipteses levantadas no incio do trabalho. De um modo geral, no h equivalncia entre a
opinio de alunos e a de professores, salvo em relao a algumas
variveis. Alunos e professores tm expectativas diferentes com
relao correo do erro oral e noes diferentes do que deve
ou no ser feito e quando, o que interfere na sua maneira de ver o
processo ensino/aprendizagem.
A perspectiva do professor
A maioria dos professores (73.3%) considera que de um
modo geral a correo de erros orais no deve ser sempre efetuada para no quebrar a linha de raciocnio, no inibir o aluno e no
frustr-lo, o que pode ocorrer com a correo excessiva. Apenas
26,6% acham que a correo deve sempre ser feita para evitar
que o erro seja reforado e para fornecer a informao correta.
Praticamente a metade (46,7%) afirmou que a correo
deve ser efetuada cuidadosamente, evitando-se demonstrar postura crtica e superioridade, fazendo-o de modo sutil aps o trmino da comunicao, da fala, ou da leitura, para no interromper o
aluno, opinio que se confirma na resposta pergunta em que
momento o professor deve efetuar a correo do erro oral, sobre
a qual 57,2% se posicionaram em favor da correo aps o trmino da comunicao, enquanto 35.7% em favor da correo
imediata ou, dependendo do tipo de atividade, aps a concluso
342
CORREO DO ERRO ORAL
da mesma. Apenas 7,1% consideram que a correo deve ser

imediata, sem restries.
Tambm praticamente a metade dos professores (57.1%)
de opinio que a correo freqente no garante aprimoramento.
Ao contrrio, a correo freqente pode s vezes gerar constrangimento nos alunos, segundo 73.3% dos professores, e at mesmo inibi-los, dependendo do modo como feita, segundo 64,3%,
fazendo tambm com que se sintam limitados e inferiores, para
28,6%.
Os professores unanimemente afirmaram aproveitar os
momentos de prtica oral para corrigir seus alunos, porm, respeitando a comunicao e dentro de certos limites, uma vez que
acreditam que a correo freqente no torna o desempenho do
aluno mais perfeito. Assim, 60,0% aproveitam tais momentos,
evitando, porm, corrigir o mesmo aluno durante uma fala, fazendo-o sempre ao trmino da comunicao. Dentre esses, 13.3%
o fazem quando o erro interfere na comunicao.
Esses resultados, segundo as pesquisas mais recentes, esto entre as estratgias que melhor funcionam. De acordo com
tais estudos, os pais corrigem seus filhos apenas quando o erro
interfere na compreenso da mensagem. O mesmo acontece
quando falantes nativos de uma lngua esto em contato com
falantes no nativos. Outros 13.3% do chance para a autocorreo, porm, de modo sutil. Outros professores, em porcentagens
menores (6,7%), afirmaram que a correo varia de acordo com a
atividade, que pode ser aberta ou fechada, ou anotam o erro para
corrigir num momento posterior (6,7%).
Do total de professores, 60,0% s vezes permitem que seus
alunos se corrijam mutuamente por vrias razes, entre elas, por
acharem que s s vezes ela proveitosa, uma vez que uma correo mal colocada por um colega de turma pode causar constrangimento (42,9%), ou pode intimidar os outros alunos
(28,6%).
Tambm (92,9%) dos professores, ao abordarem a correo oral, adotam uma postura confortvel, natural, democrtica e
aberta, procurando considerar os limites prprios de cada aluno.
Apenas 7,1% sentem-se instveis e sem preparo. No entanto mais
da metade dos professores (58,4%) considera que sua formao
AURLIA L. L. LYRIO
343
teve lacunas e falhas, pois o assunto no bem trabalhado nem

na graduao, nem em outros cursos de treinamento, enquanto
33,3% se consideram portadores de uma boa formao.
A perspectiva do aluno
A grande maioria dos alunos (85.3%), ao contrrio dos
professores, considera que a correo oral sempre necessria.
Porm, quando perguntamos de que maneira eles acham que a
correo deve ser efetuada, as opinies variaram. A maior porcentagem (28,9%) refere-se ao simples fornecimento da informao correta. Outras opinies, que vale a pena destacar, referem-se
ao fornecimento da informao correta com repetio (21,7%),
de modo sutil, educado e sem ironias (19,5%), com o uso do
quadro, por meio de comparaes e de outros recursos (17,7%).
Porcentagens bem menores referem-se anotao do erro
com comentrio posterior (4,5%) repetio do erro do aluno,
chamando-lhe a ateno e fazendo a correo (2,0%) e, finalmente, 5,7% acham que a correo depende do tipo de erro e da prtica que est sendo trabalhada.
Vemos aqui claramente uma incompatibilidade de expectativas de professores e alunos, o que confirma a hiptese inicial de
que os alunos esperam que seus erros sejam sempre corrigidos.
Apenas 14.7% responderam que, dependendo do tipo de erro,
no esperam que seus erros sejam sempre corrigidos.Tal posicionamento demonstra que pouqussimos alunos tm conscincia de
que no sempre possvel fazer a correo do erro oral .
No entanto, como os professores, praticamente metade dos
alunos, ou seja, 46.7%, tambm acha que a correo deve ser
efetuada aps a concluso da fala ou da leitura, sem quebrar a
linha de raciocnio do aluno e sempre que houver erros (69,0%),
o que compatvel com a opinio expressa desde o incio, isto ,
que os erros devem ser sempre corrigidos, ponto no qual eles
diferem dos professores, como j foi frisado. Apenas 36,4% consideram que o aluno deve ser interrompido no momento em que
ocorre o erro.
Tambm ao contrrio dos professores, a grande maioria
dos alunos (78,9%) cr que o seu desempenho melhore com a
344
CORREO DO ERRO ORAL
freqncia da correo, o que est coerente com suas afirmaes

anteriores. A maioria (66,4%) afirma tambm que nunca se sente
constrangida ao ser corrigida, uma vez que isso faz parte do processo ensino/aprendizagem (46,1%), e esse tambm o papel do
professor (25,6%). Segundo 52,3% dos alunos, os professores
aproveitam os momentos de prtica oral para corrigir os alunos,
resultado esse que no confere com o dos professores, que, conforme vimos, afirmaram unanimemente aproveitar tais momentos.
Isso mostra diferentes concepes de correo. Os professores devem ter-se posicionado de tal forma por geralmente corrigirem quando o erro interfere na comunicao. No entanto, os
alunos no devem ter conhecimento de tal fato e interpretam-no
como sendo resultado de negligncia. De acordo com 50,9% dos
alunos, os professores permitem que os alunos se corrijam mutuamente somente s vezes, o que um resultado muito bom, considerando que existe uma diferena entre errors e mistakes
(erros e lapsos). O aprendiz pode s vezes corrigir seus mistakes, mas no os seus erros, uma vez que os mesmos fazem
parte do sistema da sua interlngua. Portanto no so reconhecidos como erros pelo falante.
A maioria dos alunos (61,3%) considera que a correo entre si pode ser proveitosa s vezes, devido a uma srie de razes.
Da mesma forma que torna o processo ensino/aprendizagem mais
participativo, estimulando a troca de conhecimentos (30,1%),
pode tambm constranger e intimidar o aluno (23,4%). Alm
disso, a informao pode estar errada e prejudicar a aprendizagem (23,8%).
Apenas 40,0% dos alunos esclarecem que sempre entendem as correes com clareza, mas outros 44,0% afirmam que
entendem claramente as correes com freqncia, o que so
dados razoveis, considerando-se que apenas 15,9% entendem as
correes com clareza somente s vezes.
Quando questionados se j passaram por uma situao desagradvel, 88,7% responderam que no. Felizmente apenas
11.3% deram uma resposta afirmativa.
AURLIA L. L. LYRIO
345
CONCLUSES
Apesar de algumas deficincias e de acordo com os dados

estatsticos, de um modo geral os professores parecem estar bem
situados com relao correo do erro oral, uma vez que usam
correes de maneira criteriosa e reconhecem o efeito negativo
de muitas interrupes, como enfatizam vrias pesquisas:
... tratamento do erro parece ser mais eficaz quando incorporado a um currculo comunicativo, centrado no aprendiz, e menos eficaz quando se torna um ponto pedaggico dominante
com explicaes de regras gramaticais, que ocupa a ateno
central dos alunos. [...] Tal procedimento leva os aprendizes a
desistir da comunicao por acharem que h tanta coisa errada
com a sua produo, que h poucas esperanas de acertarem
alguma coisa (Long, 1988, Lightbown & Spada, 1990, apud
Brown, 1994, p. 219-220).
Nessa mesma pesquisa, Brown (1994, p. 220) enfatiza

que, por outro lado, o excesso de falta de correo refora os
erros, culminando na sua persistncia e fossilizao (traduo
nossa). Krashen, citado por Allwright & Bailey (1991), enfatiza
que a maneira como os erros so tratados vai determinar a abertura ou no do aprendiz ao tratamento, isto , o filtro afetivo poder se elevar ou baixar, determinando, portanto, o sucesso ou
fracasso do tratamento. Da a necessidade de conscientizao e
de treinamento nessa rea, treinamento esse com fundamentao
terica consistente, pois, apesar de pelo menos a metade dos
professores e, em alguns casos, a maioria possuir boas estratgias
de ensino, critrio no exerccio dessas estratgias, assim como
uma certa postura crtica em relao a elas, 58,3% tm dvidas
na maneira como lidar com alguns aspectos da correo oral, e
sentem sua capacitao deficiente, com lacunas e falhas. Como
se v, essa porcentagem equivale a mais da metade dos professores. Portanto, podemos consider-la alta. Tal fato nos faz pensar
que, apesar de a maioria dos professores estarem lidando bem
com a correo oral (de acordo com as suas respostas), eles o
esto fazendo atravs de sua intuio e bom senso. Entretanto,
dados no estatsticos mostram que alguns professores no esto
346
CORREO DO ERRO ORAL
realmente qualificados para lidarem com a produo oral dos

alunos, em muitos aspectos, os quais sero ainda mencionados
aqui. Embora o percentual desses professores em algumas variveis no seja to grande, necessrio que providncias sejam
tomadas nesse sentido.
Como foi enfatizado no princpio deste trabalho, preciso
que os professores tenham acesso aos modelos de correo existentes (Chaudron, 1977, Long, 1977), com todas as suas implicaes, s diversas pesquisas existentes na rea, e conheam as
expectativas dos alunos, para que, dentro de abordagens comunicativas, possam fazer escolhas conscientes e criteriosas e, portanto, sentirem-se mais seguros para agir, o que trar maiores benefcios no s para os alunos, mas tambm para si mesmos. S
assim poderemos eliminar a inconsistncia e impreciso que,
como em outros trabalhos, tambm aqui ficaram evidenciadas, e
eliminar muito das conjeturas presentes no ensino e na aprendizagem de lngua estrangeira, como enfatizado por Chaudron
(1977).
Segundo Allwright (1991), as decises a serem tomadas
nos momentos de correo, a fim de se corrigirem os erros orais
de uma maneira apropriada, so complexas. Muitos fatores influenciam o processo de deciso, mesmo nos estgios iniciais de
estudos do aluno, entre eles a possibilidade de o aluno encontrarse ou no num nvel de conhecimento compatvel com o tipo de
correo para uma determinada estrutura. Como em tantos outros
trabalhos, tambm neste alguns alunos informaram que alguns
professores usam nas correes elementos que ainda no foram
ensinados, tornando a correo confusa. Isso pode ser a explicao do fato de os alunos na sua grande maioria terem argumentado que a correo deve ser clara, e de apenas 40,0% terem afirmado sempre entender as correes com clareza.
Como vimos, no existe equivalncia entre as expectativas
de alunos e as de professores na maior parte das respostas. Mas,
mesmo desejando que todos os seus erros sejam corrigidos, procedimento esse no vivel em abordagens comunicativas e no
compatvel com a produo dos sentidos, uma boa parte dos alunos ainda demonstra uma certa noo de procedimentos didticos, noo bastante clara, quando afirmam que o professor deve
AURLIA L. L. LYRIO
347
respeitar a comunicao e proceder correo de maneira sutil,

educada e sem ironias. Est claro que o aluno tem receio de ser
ridicularizado. Infelizmente surgiram vrias observaes paralelas nesse aspecto, isto , alguns alunos mencionaram que alguns
professores riram deles, ou fizeram observaes que os humilharam sempre que cometiam erros. Alguns alunos at deixaram o
curso, por esses motivos.
Tais fatos nos levam a concluir que as expectativas diversas de alunos e professores podem interferir negativamente no
processo de aquisio, aprendizagem e ensino, sendo, portanto,
uma fonte de dificuldades de aprendizagem. Alguns alunos se
sentiram profundamente desencorajados e deixaram o curso,
quando perceberam que no lhes era dada a ateno necessria,
ou no eram corrigidos na medida adequada, enfim, quando se
sentiram mal por alguma razo.
O aluno deve entender que muitas vezes o professor no
corrige, simplesmente porque est aceitando um discurso que
natural e, portanto, perfeitamente aceitvel pelo falante nativo.
Algumas vezes as expectativas dos alunos com relao competncia do professor tambm so frustradas. Em alguns casos, o
professor corrigiu uma estrutura que estava correta, mas que ele
achava que no estava. Em outras ocasies o professor no aceitou uma pronncia americana, porque ele prprio tinha pronncia
britnica. Ainda em outras situaes, o professor estava pensando
em alguma outra coisa enquanto o aluno se expressava.
Os alunos relatam muitos procedimentos que no so
compatveis com um ensino competente, democrtico e respeitoso, nem com um ensino que deve ser centrado no aprendiz e o
considere como o mais importante no processo, o que fundamental.
Podemos tambm afirmar que as opinies dos alunos sobre
questes didticas so de carter muito srio, evidenciando uma
reflexo profunda acerca do processo ensino/aprendizagem, e um
questionamento acerca da competncia do professor, o que
pior. Nas observaes paralelas, alguns alunos sugerem que nas
primeiras aulas os professores falem sobre seus critrios de correo. preciso que se analisem cuidadosamente tanto as opinies manifestadas como as expectativas luz de uma fundamen-
348
CORREO DO ERRO ORAL
tao terica slida, para que se possa lev-las em considerao

no processo de ensino, dentro dos limites do possvel. fundamental que, de uma maneira apropriada e pedaggica, os alunos
sejam conscientizados sobre a variedade e complexidade de escolhas disposio do professor com as inmeras implicaes que
advm das mesmas, sobre a necessidade de o professor adotar
padres corretivos compatveis com princpios comunicativos, e
no indiscriminadamente, como eles esperam, e especialmente
sobre os critrios usados pelo professor. Finalmente, mas sem
esgotar o assunto, o aluno deve ter conhecimento da multiplicidade de estilos cognitivos e da existncia de inteligncias mltiplas, as quais tornam o processo de ensino um desafio ainda maior.
O aluno tem o direito de saber e preciso que saiba das
conseqncias desta ou daquela estratgia e da natureza do programa que est sendo utilizado, no s para tornar o processo
mais dinmico e democrtico, como tambm para evitar um julgamento equivocado a respeito do professor.
Sugerimos programas de formao continuada para os professores dos CLC, nos quais eles possam ter acesso s pesquisas
existentes e bibliografia sobre tratamento de erros, assim como
a outros assuntos relacionados ao ensino/aquisio/aprendizagem
de lngua estrangeira.
Sugerimos tambm que os professores revisem constantemente suas estratgias de ensino, no somente no aspecto pedaggico, como j foi mencionado antes, mas tambm no aspecto
humanstico. Devemos considerar que alunos so seres humanos
e, como tais, so preciosos. Portanto, merecem nosso respeito.
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350
CORREO DO ERRO ORAL
AURLIA L. L. LYRIO
351
PARTE 4 O QUE SE PODE FAZER PARA MELHORAR?
Esta seo trata do efeito da ao poltica na formao do professor, mostrando aspectos que esto alm da lngua, da escola e da
academia. Discutem-se principalmente o papel da LDB, dos
Parmetros curriculares, das associaes de professores. Incluem-se tambm dois estudos, um sobre a manuteno do ensino
do ucraniano no Estado do Paran e outro sobre o desenvolvimento do ensino do Portugus como lngua estrangeira no Japo.
A idia bsica de que a formao do professor de responsabilidade de toda a sociedade.
352
CORREO DO ERRO ORAL
Aspectos polticos da formao

do professor de lnguas estrangeiras
Vilson J. Leffa
INTRODUO
O ser humano possui algumas caractersticas que so exclusivas de sua condio humana. Nenhum outro ser, por exemplo, tem a capacidade da articulao lingstica em termos de
lxico e sintaxe; nenhum outro ser capaz de pensar e refletir
sobre sua prpria condio, e nenhum outro ser de capaz de
evoluir de uma gerao para outra, como faz o ser humano. Dessas caractersticas exclusivas e essenciais do ser humano,
duas precisam ser destacadas quando se fala em formao de
professores de lnguas estrangeiras. Uma a capacidade da fala;
o homem no apenas um animal poltico; um animal poltico
que fala. A outra caracterstica importante a capacidade de
evoluir. O ser humano no permanece o mesmo de uma gerao
para outra; ele se transforma, transforma o mundo e transforma a
percepo que temos do mundo.
O professor de lnguas estrangeiras, quando ensina uma
lngua a um aluno, toca o ser humano na sua essncia tanto
pela ao do verbo ensinar, que significa provocar uma mudana,
estabelecendo, portanto uma relao com a capacidade de evoluir, como pelo objeto do verbo, que a prpria lngua, estabelecendo a uma relao com a fala. Mas, se lidar com a essncia do
ser humano o aspecto fascinante da profisso h, no entanto,
um preo a se pagar por essa prerrogativa, que o longo e pesado
investimento que precisa ser feito para formar um professor de
354
ASPECTOS POLTICOS DA FORMAO
lnguas estrangeiras. Sem esse investimento no se obtm um

profissional dentro do perfil que se deseja: reflexivo, crtico e
comprometido com a educao.
A formao de um professor de lnguas estrangeiras envolve o domnio de diferentes reas de conhecimento, incluindo
o domnio da lngua que ensina, e o domnio da ao pedaggica
necessria para fazer a aprendizagem da lngua acontecer na sala
de aula. A formao de um profissional competente nessas duas
reas de conhecimento, lngua e metodologia, na medida em que
envolve a definio do perfil desejado pela sociedade, mais
uma questo poltica do que acadmica. A sala de aula no
uma redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro
da sala de aula est condicionado pelo que acontece l fora. Os
fatores que determinam o perfil do profissional de lnguas dependem de aes, menos ou mais explcitas, conduzidas fora do
ambiente estritamente acadmico e que afetam o trabalho do
professor. Entre as aes mais explcitas temos as leis e diretrizes governamentais, o trabalho das associaes de professores, os
projetos das secretarias de educao dos estados, os convnios
entre diferentes instituies, etc. Entre as menos explcitas temos
aquelas que resultam das relaes de poder que permeiam os
diferentes setores da sociedade, hoje globalizada. No caso das
lnguas estrangeiras, temos os fatores polticos e econmicos que
influenciam a deciso por uma ou outra lngua, incluindo, por
exemplo, a questo da multinacionalidade da lngua inglesa na
atualidade. Todas essas questes afetam a formao do professor tanto em situaes de pr-servio (e.g. a definio de uma
carga horria mnima para uma disciplina no curso de graduao)
como em situaes de servio (e.g. a organizao de um curso de
atualizao para professores do ensino mdio).
O GRANDE DESAFIO
Um aspecto que tem sido muito enfatizado na preparao

de professores a necessidade de estabelecer de modo bem claro
a diferena entre treinar e formar e, a partir dessa diferena, passar a formar o professor e no apenas a trein-lo. Tradicional-
VILSON J. LEFFA
355
mente tem-se definido treinamento como o ensino de tcnicas e

estratgias de ensino que o professor deve dominar e reproduzir
mecanicamente, sem qualquer preocupao com sua fundamentao terica (Pennington, 1990; Wallace, 1991, ver tambm
Celani neste volume). Caracteriza-se por abordagens que concebem a preparao profissional como a familiarizao dos alunos mestres com tcnicas e habilidades para serem aplicadas em
sala de aula (Richards e Nunan 1990, p. xi). Por outro lado,
formao tem sido descrita como uma preparao mais complexa
do professor, envolvendo a fuso do conhecimento recebido com
o conhecimento experimental e uma reflexo sobre esses dois
tipos de conhecimento.
Neste trabalho, procura-se introduzir uma perspectiva
temporal para distinguir treinamento de formao. Assim, define-se treinamento como a preparao para executar uma tarefa
que produza resultados imediatos. A formao, por outro lado,
vista como uma preparao para o futuro.
Um exemplo clssico de treinamento so os cursos s vezes oferecidos pelas escolas particulares de lnguas aos seus futuros professores e que visam simplesmente desenvolver a competncia no uso do material de ensino produzido pela prpria escola. O objetivo imediato ensinar o professor a usar aquele material; no dia em que o material for substitudo, o professor dever
fazer um outro curso. Geralmente no h condies de dar ao
professor um embasamento terico; buscam-se resultados imediatos que devem ser obtidos da maneira mais rpida e econmica
possvel.
Formao diferente: busca a reflexo e o motivo por que
uma ao feita da maneira que feita. H, assim, uma preocupao com o embasamento terico que subjaz atividade do
professor. Enquanto que o treinamento limita-se ao aqui e agora,
a formao olha alm.
A figura 1 tenta ilustrar a diferena entre treinamento e
formao. Formao, por ser um processo contnuo, representada por um crculo, onde a iniciao pode dar-se em qualquer
um dos trs pontos. Comeando pela teoria, que podemos definir
tambm como conhecimento recebido, vai-se para a prtica, que
o conhecimento experimental, ou experiencial, e chega-se
356
reflexo, que, por sua vez, realimenta a teoria, iniciando um novo

ciclo. O treinamento j segue uma linha horizontal, serial e seqencial, onde no h retorno; inicia e termina com a prtica.
A necessidade de prever o futuro o maior de todos os desafios. Quando formamos um professor no o estamos preparando para o mundo em que vivemos hoje, mas para o mundo em
que os alunos desse professor vo viver daqui a cinco, dez ou
vinte anos. Como ser esse mundo no temos condies de prever. Podemos aventar algumas hipteses, mas no podemos garantir que essas hipteses sero confirmadas. O que podemos
fazer alertar o futuro professor que o contedo que ele est
recebendo agora atravs dos livros um contedo de valor temporrio, e que muito brevemente, como muitos outros produtos
fabricados pelo homem, ter sua validade vencida.
TREINAMENTO
PRTICA
Figura 1 Diferena entre formao e treinamento
VILSON J. LEFFA
357
J est se desenvolvendo no meio acadmico a conscincia

de que o conhecimento tem uma validade que prescreve depois
de um certo perodo. Para a avaliao do currculo de um pesquisador, por exemplo, s interessa sua produo cientfica dos
ltimos cinco anos, sendo que em muitas circunstncias, como na
avaliao de cursos, por exemplo, s considerado o que foi
produzido nos ltimos dois anos. Na verdade, um diploma de
concluso de curso deveria ter impresso, junto com a data, um
termo de validade, deixando bem claro que um determinado conhecimento um bem perecvel. O conhecimento evolui e aquilo que verdade hoje provavelmente no ser verdade amanh.
O conhecimento no apenas o armazenamento de fatos, mas
tambm a reflexo de como esses fatos podem ser obtidos, avaliados e atualizados. Isso formao.
O treinamento tem um comeo, um meio e um fim. A
formao, no. Ela contnua. Um professor, que trabalha com
um produto extremamente perecvel como o conhecimento, tem a
obrigao de estar sempre atualizado.
REPRESENTAO E PARTICIPAO
Ao refletir sobre a questo dos aspectos polticos na formao do professor, parte-se do princpio de que nenhum ser
humano tem a mnima possibilidade de existir sozinho. A idia
do heri solitrio que vai enfrentar sozinho, sem qualquer ajuda,
os bandidos que esto ameaando a cidadezinha do Velho Oeste
tem um apelo romntico muito grande, mas no realidade;
fico.
O grande escritor americano do Sculo XX e expoente
mximo do individualismo exacerbado, Ernest Hemingway usou
como ttulo de um de seus livros o ttulo de um poema de John
Donne, poeta ingls que viveu na Inglaterra no Sculo XVII: Por
quem os sinos dobram. Hemingway, na verdade, no usa apenas
o ttulo do poema para seu livro, mas, certamente para deixar
bem claro o que ele quer dizer com o ttulo, usa o prprio poema
como epgrafe do livro. Um poema que, resumidamente, diz o
seguinte: nenhum homem uma ilha; todo homem parte do
358
continente por isso, quando ouvirmos os sinos tocarem pela

morte de algum no devemos perguntar por quem os sinos dobram; eles dobram por ns.
Viver, portanto, conviver e a necessidade de convivncia aumenta na medida em que evolui a humanidade. Cada vez
mais a execuo de uma tarefa depende da interao com os outros. A prpria inteligncia, que sempre foi vista como uma caracterstica individual, passa a ser vista como uma caracterstica
social, distribuda entre os participantes de um determinado grupo, quer seja um time de futebol, a equipe da Nasa que enviou o
homem lua ou os responsveis pela produo de um automvel.
Muitas atividades que h algum tempo ainda eram executadas
individualmente um sistema operacional para microcomputadores, um dicionrio monolnge, um projeto de lei agora s
podem ser realizadas coletivamente. Nomes como Webster,
Aurlio ou Michaelis, indivduos que deram origem aos dicionrios que levam seus nomes, atualmente no seriam mais individualmente responsveis pelas obras que idealizaram hoje seus
dicionrios so obras coletivas, resultado de um trabalho de equipe.
pertinente lembrar que a palavra poltica, que historicamente surgiu com a criao das cidades, tem em comum com a
palavra cidade o mesmo radical polis em grego. As palavras cidade e cidadania, por sua vez, tambm tm o mesmo
radical o que mostra, em suma, que poltica, cidade e cidadania so palavras da mesma famlia todas surgidas da intensificao da convivncia entre os seres humanos. Essa convivncia, com o tempo, foi se tornando to complexa que surgiu a
necessidade de se regulamentar as relaes entre as pessoas, basicamente estabelecendo uma srie de direitos e obrigaes para
que cada indivduo pudesse exercer na coletividade a sua cidadania.
Surgia assim a cincia da poltica, que no incio tinha condies de ser totalmente participativa: todas as pessoas interessadas se reuniam num determinado local e estabeleciam sem intermedirios a normas de convivncia que deveriam seguir para
poder sobreviver coletivamente. Com o crescimento da cidade e
VILSON J. LEFFA
359
a complexidade das relaes entre as pessoas, a participao foi

substituda pela representao o cidado no participava mais
diretamente das decises que afetavam sua vida, mas escolhia um
representante para defender seus direitos. Atualmente, com o
avano da tecnologia, que amplia a possibilidade de comunicao e interao entre as pessoas, h uma tendncia de retorno
cidadania participativa, com maior ou menor grau, dependendo
apenas da vontade poltica dos principais interessados. Assim
como possvel, por exemplo, identificar em poucas horas, entre
milhes de apostadores da Loto em todo o pas, quem possui o
carto vencedor, seria tambm possvel verificar diretamente o
desejo de toda a populao nas decises que afetam a todos.
No h razo para sermos consultados somente a cada eleio.
... na era digital o exerccio da cidadania j no ser espordico e direcionado pelos governos, mas sim exercido prativamente pelos cidados digitais interconectados em poderosas redes virtuais (Rossi, 2000, p. 34).
Se no feito numa poca em que j estamos definitivamente entrando num sistema de governo digital (egovernment) com grande possibilidade de participao (Taquari,
2000, p. 2) porque falta vontade poltica, tanto de representantes como de representados. A tradio liberal de que o ser
humano estaria mais interessando na proteo de seus interesses
individuais do que no bem da coletividade (Levine, 1981), parece
que ainda muito forte.
Da parte dos representados mais fcil delegar do que participar, j que participar exige no s inteirar-se dos problemas
que ameaam nossos direitos mas tambm trabalhar concretamente em sua defesa. O preo que se paga pela cidadania participativa o tempo de que precisamos dispor para poder exercla, incluindo reflexo e ao.
A luz condutora da democracia participativa a conscincia
de que as escolhas devem ser feitas dentro de qualquer contexto social sem o domnio da vontade de uma elite (mesmo de
uma elite eleita...). Ao contrrio da teoria liberal clssica, a
360
democracia participativa reconhece a escolha como a essncia

da atividade de um ser humano moral, responsvel e comprometido. A poltica no uma atividade para ser exercida de
modo superficial e ocasional em determinados momentos (Beyer, 1988, p. 265). (Traduo minha)
A LEGISLAO VIGENTE
Do ponto de vista poltico, a formao do professor de lnguas estrangeiras envolve no s questes ligadas estritamente
formao, incluindo a as exigncias legais para o exerccio da
profisso, mas tambm questes de poltica lingstica. A legislao a respeito, comeando pela LBD (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional), parece bem clara em todos esses aspectos, esclarecendo, por exemplo, quem deve estar legalmente habilitado para o ensino de uma lngua estrangeira, onde a formao deve ser obtida, quais os contedos que devem ser desenvolvidos, incluindo at a carga horria mnima para a prtica de
ensino, quem e a partir de que srie deve estudar lnguas estrangeiras, a quem cabe decidir a escolha das lnguas a serem ensinadas na escola, etc.
Os dispositivos da LBD sobre o ensino da lngua estrangeira tm sido recebidos, de um modo geral, com simpatia pelos
pesquisadores. No levantamento que fiz dos trabalhos apresentados no II Encontro Nacional sobre Polticas de Ensino de Lnguas Estrangeiras, realizado em Pelotas, em setembro de 2000,
no encontrei um nico trabalho que criticasse negativamente o
que estabelece a lei. Alguns eram explicitamente favorveis (ex.:
Gonalves, 2000; Kundman, 2000) enquanto que outros davam a
entender que a lei deveria ser cumprida (ex.: Caixeta, 2000; Costa et al., 2000). Entre os pontos positivos mais citados est a
obrigatoriedade do ensino da lngua estrangeira a partir da quinta
srie e a determinao de no mnimo 300 horas para a prtica de
ensino na graduao.
Outro consenso entre os especialistas de que a lei est
certa quando estabelece que o ensino da lngua estrangeira deva
ser decidido pela comunidade onde est inserida a escola. No
VILSON J. LEFFA
361
a lei, no o estado quem vai decidir qual ou quais lnguas devero ser ensinadas; a comunidade, a partir de seus interesses e
necessidades.
O grande impacto da LDB est na habilitao para a docncia. O trabalho do MEC, avaliando as condies dos cursos
de graduao e futuramente aplicando exames nacionais de lnguas estrangeiras para alunos da graduao, haver de mexer
com a formao do professor. As universidades, at agora, no
tm sido capazes de formar profissionais competentes e suficientes para suprir as necessidades do mercado de trabalho. Embora
seja talvez um exagero afirmar que a universidade, em vez de
formar est deformando o professor (Paiva, 1997), a verdade
que h um desequilbrio entre a oferta e a procura, envolvendo
aspectos quantitativos e qualitativos: a procura por professores
maior do que a oferta de profissionais competentes. O resultado
o surgimento de propostas e aes para formar o professor fora
da universidade, em escolas de lnguas ou instituies estrangeiras de divulgao de outras culturas que atuam dentro do Brasil
o que tem provocado a reao de muitos especialistas, que defendem a universidade como a instncia responsvel pela formao do professor (ex.: Volpi, 2000).
Achar que um profissional de letras possa ser formado nos
bancos da universidade uma iluso, necessria ou no (Ser
necessria na medida em que o professor formador vai precisar
dessa iluso para dar continuidade ao seu trabalho). Possivelmente no h tempo e nem condies para isso na universidade.
A formao de um verdadeiro profissional reflexivo, crtico,
confivel e capaz de demonstrar competncia e segurana no que
faz um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o
aluno sai da universidade. A verdadeira formao, que incorpora
no apenas aquilo que j sabemos, mas que abre espao para
abrigar tambm aquilo que ainda no sabemos mais ou menos como fizeram os gregos na antiguidade, que construram
altares no apenas para os deuses conhecidos, mas que j deixaram um altar pronto para venerar um possvel deus que viesse a
surgir no futuro. Entre as propostas especficas que tm surgido
dos pesquisadores da rea, destacam-se a necessidade da educa-
362
o contnua (Silva, 2000), a atualizao dos professores (Bohn,

2000) e a criao de bancos de materiais nas escolas (Paiva,
1997).
A legislao, por si s, no pode ter condies de garantir
um ensino de qualidade. Sua prpria implementao depende de
muitos fatores, no s de ordem econmica, mas tambm da
vontade poltica de governantes, alunos, pais e professores. A
grande vantagem da LDB, em relao ao ensino de lnguas estrangeiras, que ela tem mais aspectos positivos do que negativos, fazendo com que a maior preocupao do professor esteja,
no em modificar a lei, mas em fazer com que ela seja implementada e cumprida.
O problema maior da LDB pode ser a falta de condies
para que ela seja efetivamente implementada, o que nos coloca
na estranha situao de no estarmos altura da lei que temos.
Isso a princpio pode ser preocupante, mas talvez seja mais um
aspecto positivo: na pior das hipteses temos que evoluir, temos
que melhorar para que possamos cumprir a lei. O que se deve
fazer, portanto, no tentar mudar a lei, mas criar condies,
com urgncia, para que ela possa ser cumprida.
O PAPEL DAS ASSOCIAES DE PROFESSORES
As associaes de professores podem desempenhar dois

papis importantes na formao do professor, um interno e outro
externo. Internamente, a associao pode promover a interao
entre seus associados, basicamente pondo os professores em contato uns com os outros para a troca de idias e experincias.
Externamente, espera-se que a associao contribua para a defesa
dos interesses de seus associados.
Essa contribuio pode dar-se, com maior ou menor intensidade, atravs de diferentes iniciativas como eventos, publicaes, formao de comisses, encaminhamento de moes junto
s autoridades educacionais e governamentais. Entre os eventos,
esto os inmeros encontros regionais e nacionais de professores
realizados anualmente em todo o Brasil, incluindo congressos,
simpsios, fruns de debates, cursos e jornadas de atualizao,
VILSON J. LEFFA
363
alm de centenas de atividades menores como palestras, demonstrao de materiais didticos, relatos de experincias e de viagens
(colegas que voltam de um estgio no exterior, por exemplo),
oficinas de preparao de materiais. Alguns desses eventos s
vezes tm sido realizados em convnio com as secretarias de
educao, tanto do estado como do municpio. No caso de algumas lnguas, incluindo a o espanhol, francs e alemo, o apoio
de rgos estrangeiros tem sido bastante freqente.
As associaes procuram tambm divulgar as informaes
entre seus associados atravs de diferentes formas de publicao,
incluindo peridicos acadmicos (Ex: Contexturas da Associao
dos Professores de Lngua Inglesa do Estado de So Paulo), anais
de congresso e principalmente boletins e informativos.
As associaes, alm de promover a interao entre seus
associados, podem tambm agir junto s autoridades educacionais e governamentais, fornecendo subsdios para determinados
projetos polticos na rea da educao ou mesmo encaminhando
outros.
As associaes cientficas e de professores, na medida em
que conseguem dar ao professor a oportunidade de formar com
outros colegas uma comunidade discursiva, com interesses comuns, para a troca de idias, pode contribuir muito para a formao contnua do professor. O professor no deve apenas querer
ouvir o que os especialistas tm a dizer, e muito menos esperar
frmulas prontas. Ele deve tambm ter a oportunidade de trazer
suas idias e trocar experincias com os colegas de sua profisso.
As associaes podem contribuir neste aspecto, continuando o
trabalho de formao iniciado na universidade.
QUESTES DE MULTINACIONALIDADE
As questes poltico-econmicas, muitas vezes resultantes

da multinacionalidade de uma lngua, podem tambm afetar a
formao do professor, influenciando desde decises pessoais na
escolha da lngua (o aluno, por exemplo, pode gostar mais de
francs mas resolve estudar ingls porque acha essa lngua mais
importante na hora de conseguir um emprego) at decises cole-
364
tivas, feitas pela comunidade escolar ou mesmo pelos sistemas

municipais ou estaduais, provavelmente determinadas por fatores
econmicos ou ideolgicos, levando ou no em conta as preferncias individuais dos alunos.
A lngua estrangeira mais estudada no mundo o ingls.
H uma srie de fatos que contribuem para isso, entre os quais
podemos destacar os seguintes: (1) o ingls falado por mais de
um bilho e meio de pessoas; (2) o ingls a lngua usada em
mais de 70% das publicaes cientficas; (3) o ingls a lngua
das organizaes internacionais. A razo mais forte, no entanto,
o fato que o ingls no tem fronteiras geogrficas. Enquanto
que o chins, por exemplo, tambm falado por mais de um
bilho de pessoas, a lngua chinesa est restrita China e a alguns pases vizinhos. O ingls, por outro lado, no s declaradamente a lngua oficial de 62 pases, mas tambm a lngua
estrangeira mais falada no mundo: para cada falante nativo h
dois falantes no-nativos que a usam para sua comunicao. O
ingls provavelmente a nica lngua estrangeira que possui
mais falantes no nativos do que nativos.
A situao multinacional do ingls tem gerado muito protesto em todo o mundo, no s de pases perifricos, mas tambm
de pases do primeiro mundo, que se vem na contingncia de
terem que estudar o ingls, como a Frana e o Japo, por exemplo. A oposio de muitos intelectuais franceses contra a multinacionalidade do ingls notria e pode refletir os sentimentos
de muitos alunos, tanto de pases centrais como perifricos:
Eu penso, eu vivo, eu amo e eu ... critico em francs. nesta
lngua que eu fao as reflexes mais sofisticadas, mais refinadas que eu consigo produzir. Escrever em ingls significa enfraquecer, mediocrizar meu trabalho. (Gouin, 1998).
H muitas diferenas entre estudar uma lngua estrangeira

multinacional e uma lngua estrangeira nacional, envolvendo
aspectos como obrigatoriedade versus deslumbramento, colonialismo mental versus conscincia crtica, motivao instrumental
versus motivao integrativa, entre outras.
VILSON J. LEFFA
365
Quando um aluno brasileiro escolhe estudar alemo, italiano ou mesmo francs, ele normalmente faz isso por gosto pessoal, envolvendo questes afetivas. O aluno, por exemplo, chega
faculdade e resolve estudar italiano porque essa era a lngua
falada em sua comunidade na infncia. Essa busca pelas suas
razes vista como algo que deve ser incentivado. Caso ele venha a se deslumbrar com a lngua e a cultura italiana ou alem,
isso tambm visto com bons olhos pelo menos hoje quando
tanto a Itlia como a Alemanha no tm mais pretenses explicitamente colonialistas, como acontecia durante a II Guerra Mundial, por exemplo. O fascnio pela arquitetura veneziana ou
mesmo pela filosofia alem visto como um deslumbramento
lcito.
No entanto, se o aluno escolhe ingls, as hipteses de sua
motivao j so diferentes; ele pode estar escolhendo o ingls,
no por gosto pessoal, mas por uma motivao instrumental, por
uma imposio do mercado de trabalho. Vai estudar ingls porque precisa; no porque gosta. H um interesse imediato, menos
nobre, que se sobrepe a uma motivao integrativa, no sentido
de Gardner e Lambert (1972). A hiptese de que o aluno quer
estudar ingls porque admira a lngua e a cultura pode ser vista
neste caso como alienao e colonialismo mental.
A formao do professor de ingls, ou de qualquer lngua
que venha a se tornar multinacional, deve incluir tambm a preparao do professor para que ele se d conta de que h uma
diferena entre ensinar uma lngua que ou no multinacional.
Que reflexos essas diferenas teriam na formao do professor?
Oferecem-se aqui algumas sugestes, considerando uma lngua
multinacional como o ingls na atualidade.
Parte-se da idia, hertica para alguns, de que a vinculao
entre lngua e cultura no unvoca e indissolvel: uma lngua
pode representar mais de uma cultura. Uma lngua, como a inglesa, por exemplo, falada nos mais diferentes pases, no hemisfrio norte e no hemisfrio sul, no ocidente e no oriente, uma
lngua assim no fica atrelada a uma nica cultura. No s a
cultura, mas tambm a prpria lngua muda. O ingls da frica
do Sul diferente do ingls dos Estados Unidos, que diferente
do ingls da Austrlia, que diferente do ingls da Nigria, e
366
assim por diante. O ingls tornou-se uma lngua internacional,

mas teve que pagar um preo por isso: perdeu sua identidade,
perdeu sua nacionalidade. Atualmente existe at a variedade, j
reconhecida, de ingls brasileiro que qualquer professor pode, e
at talvez deva, ensinar.
Ningum vai estudar finlands se no estiver interessado
na Finlndia, como no vai estudar javans se no estiver interessado na Indonsia ou na Malsia. Com o ingls, isso no acontece: pode-se estudar ingls sem estar de modo algum interessado
num determinado pas. Pode-se perfeitamente estudar ingls estando interessado apenas em computadores, ou em telefonia celular ou mesma na Finlndia, onde praticamente toda a populao
fala ingls. Como colocou Bhatia: ... essa lngua [a inglesa] no
representa apenas uma cultura ou apenas uma nica maneira de
viver (Bhatia, 1997, p. 315). (Traduo minha)
No se quer dizer com isso que o ingls seja uma lngua
neutra. Nenhuma lngua o , nem mesmo uma lngua artificial
como o Esperanto, criada, segundo Zamenhof, seu autor, para
promover a fraternidade universal. Embora ningum provavelmente seja contra a celebrao da fraternidade universal, preciso reconhecer, no entanto, que no momento em que se associa
essa ideologia a uma lngua, essa lngua deixa de ser neutra, por
mais desejvel que seja a ideologia.
Algo semelhante pode acontecer com o ingls. Vai sempre transmitir uma ideologia, que no precisa ser necessariamente de contedo negativo; o que parece at ser reconhecido pelos
prprios crticos da hegemonia da lngua inglesa (Pennycook,
1994, 1995; Cox & Assis-Peterson, 2001). Nas palavras de Cox
& Assis-Peterson:
A expanso do ingls no mundo no a mera expanso de
uma lngua, mas tambm a expanso de um conjunto de discursos que fazem circular idias de desenvolvimento, democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernizao, podemos
perceber que o ensino instrumental s mais uma armadilha
(Cox & Assis-Peterson, 2001, p. 19)
VILSON J. LEFFA
367
Embora a maioria dos intelectuais atribua s palavras capitalismo, neoliberalismo e mesmo modernizao uma conotao
negativa, seria um exagero achar que idias de desenvolvimento
e democracia no devem ser disseminadas. Achar tambm que o
ensino instrumental do ingls deva ser evitado porque s mais
uma armadilha para a colonizao mental do aluno, seria suicdio por total falta de discernimento, num mundo onde mais de
70% das publicaes cientficas esto em lngua inglesa. A soluo, me parece, estaria no ensino crtico da lngua inglesa mas
partindo principalmente da idia de Bathia (1997) de que o ingls
no representa necessariamente uma nica cultura. Esta mesma
idia est subjacente na proposta de Pennycook (1994) quando
sugere que na prtica de sala de aula o ensino de ingls deve
comear criticamente explorando as culturas dos alunos (nfase
minha) (Pennycook, p. 311).
Ao se propor o ensino da lngua inglesa a partir da cultura
do aluno, no se est na realidade propondo qualquer novidade,
pelo menos no Brasil. preciso reconhecer que, j na dcada de
60, o Instituto de Idiomas Yzigi, sob a orientao pedaggica do
Prof. Francisco Gomes de Matos, ainda que com nfase mais na
fala do que na leitura, apregoava e praticava o ensino da lngua
dentro da cultura brasileira. A Figura 2, por exemplo, reproduz
uma pgina do 2o. Estgio do Curso de Ingls Conversacional,
onde se pode observar a nfase na cultura brasileira. O tema do
livro na verdade uma viagem pelas principais cidades do Brasil,
onde se mostram a uma famlia americana diferentes aspectos da
cultura local.
A idia do enfoque na cultura brasileira tem permanecido
atravs das dcadas, conforme se pode perceber na Figura 3,
retirada do livro de Luiz Paulo da Moita Lopes, Read, Read,
Read, publicado em 1998, com nfase no mais na fala, mas na
leitura. Desta vez, no s os locais, mas os prprios personagens
so tambm totalmente brasileiros (alunos de quinta e sexta sries).
368
Figura 2 Exemplo de ensino de ingls com nfase

na cultura brasileira na dcada de 60
(Course of conversational English; Second Stage, p. 17)
Uma lngua multinacional, como o ingls, caracteriza-se
por no ter nacionalidade. Adapta-se como um camaleo no aos
interesses da Inglaterra ou dos Estados Unidos mas aos interesses
das pessoas que a falam e que podem ser do Japo, da Sua, ou
mesmo do Brasil. Pode ser a lngua da Internet, da Globalizao
VILSON J. LEFFA
369
ou do capitalismo, mas no a lngua de um determinado pas.

Falar uma lngua multinacional como possuir aes de uma
grande empresa: na medida em que o acionista se unir a outros
acionistas e formar com eles uma maioria, pode at decidir a
poltica da empresa. Falar uma lngua apropriar-se dela, seja
como falante nativo ou no-nativo.
Figura 3 Exemplo de ensino de ingls com nfase

na cultura brasileira na dcada de 90
(Moita Lopes, 1998, p. 13)
Se um dia a lngua portuguesa fosse falada mais por falantes estrangeiros do que brasileiros, na proporo de dois estrangeiros para cada falante nacional, e fosse fonolgica e lexicalmente invadida por elementos estranhos prpria lngua, provavelmente leramos editoriais na imprensa e veramos manifestaes dos imortais da Academia Brasileira de Letras contra a desnacionalizao da lngua portuguesa. O portugus deixaria de ser
a lngua do Brasil ou de Portugal para ser a lngua dos outros,
multinacional e multicultural. As pessoas deixariam de estudar o
portugus por afeio a Portugal ou ao Brasil; estudariam mais
por motivao instrumental, s vezes at detestando um ou outro
370
pas de fala portuguesa. o preo que se paga por ser uma lngua multinacional.
COMO ENSINAR UMA LNGUA MULTINACIONAL
Pode-se estudar uma lngua estrangeira para defender os

interesses do pas onde se mora, como, por exemplo, estudar
ingls no Brasil para receber turistas de outras nacionalidades ou
para vender um produto brasileiro no exterior. Pode-se tambm
estudar uma lngua estrangeira com interesse no pas onde a lngua falada, como, por exemplo, estudar japons para melhor
conhecer a cultura do Japo. O foco de interesse, portanto, pode
estar localizado no pas onde a lngua estudada ou no pas onde
falada. A determinao do foco de interesse tem implicaes
metodolgicas para seu ensino, e conseqentemente para a formao de professores.
Quando se estuda uma lngua multinacional, tem-se geralmente uma motivao instrumental, onde no cabe mais a
idia tradicional do ensino de lnguas estrangeiras baseado na
noo de uma lngua uma cultura. Quando se trata de uma lngua
multinacional, como o ingls na atualidade, sem uma identidade
nacional definida, precisa-se de um novo paradigma de ensino de
lnguas, capaz de dar conta dessa natureza multinacional. H
necessidade de uma mudana de prioridades no ensino da lngua
estrangeira. Entre essas novas prioridades, tomando a lngua
inglesa como exemplo, podemos destacar as seguintes: (1) ensine
a variedade local da lngua multinacional; (2) ensine a lngua
multinacional para produo; (3) ensine a lngua multinacional
para objetivos especficos.
Ensine a variedade local da lngua multinacional. No caso do ensino do ingls no Brasil, por exemplo, no se preocupar
se se deve ensinar ingls britnico ou ingls americano; ensine
ingls brasileiro como uma variedade legtima da lngua inglesa.
Assim como existe o ingls dos Estados Unidos, da Inglaterra, e
mesmo da Nigria, existe tambm o ingls de Gerard Depardieu,
com sotaque francs, o ingls de Antnio Banderas, com sotaque
espanhol, e pode existir, com toda legitimidade, o ingls do Bra-
VILSON J. LEFFA
371
sil. No h razo para supor que os brasileiros devam falar ingls como falantes nativos que, a propsito, so uma minoria
entre os falantes da lngua. Uma das condies para que o ingls
seja uma lngua multinacional aceitar a diversidade da prpria
lngua. No momento em que o ingls passa a ser falado no Brasil, h de ter uma variedade brasileira como o portugus falado
no Rio Grande do Sul tem uma variedade gacha. Se a variao
de uma lngua pode ocorrer de um estado para outro, por que no
ocorrer de um pas para outro? Havia uma escola de lnguas no
Brasil que usava a seguinte frase para mostrar a qualidade de seu
ensino: depois do nosso curso o difcil vai ser provar para os
outros que voc brasileiro. A iluso de que uma escola possa
ensinar uma lngua estrangeira sem sotaque pode ser necessria
como um jogo de marketing, mas sabemos que uma iluso e
que nem necessria.
Ensine a lngua multinacional para produo. A lngua
multinacional no deve ser ensinada apenas para recepo, fazendo com que os alunos sejam, por exemplo, apenas leitores da
lngua, incapazes de falar, de escrever ou mesmo de ouvir e entender a lngua. Sabemos que uma lngua possui quatro modos
de passar a informao, sendo dois de produo fala e escrita
e dois de recepo escuta e leitura. Para haver interlocuo, isto
, a troca, e no apenas a recepo de idias, necessrio que
pelo menos dois canais sejam usados, sendo um de recepo e
outro de produo: fala e escuta ou escrita e leitura. A informao precisa fluir nos dois sentidos. A leitura, sozinha, no permite a interlocuo. A Figura 4 ilustra como a informao na leitura flui apenas de quem produz para quem recebe o texto, j que
fala e escrita ficam desativadas.
Fala
Escrita
Escuta
Leitura
Figura 4 Fluxo da informao na leitura.
372
Pode-se argumentar tambm que uma nfase exclusiva na

leitura refora a idia de que a informao, no mundo, deve fluir
unilateralmente dos pases centrais para os perifricos, disseminando a arte, cultura e cincia em apenas uma direo. O aluno
ser no mximo um consumidor de informao, sem condies
de chegar a produzi-la, embora vivendo num mundo em que tecnicamente, e pela primeira vez na histria da humanidade, possvel a interlocuo entre duas pessoas de qualquer parte do
mundo, fazendo a informao fluir nos dois sentidos. Basta ter
algo para dizer. A nfase na leitura deve ser vista como uma fase
transitria no caminho da produo lingstica, e no como um
fim no ensino de uma lngua multinacional.
Ensine a lngua multinacional para objetivos especficos.
A lngua estrangeira normalmente no compete com a lngua
materna: usada para funes diferentes. Em situaes normais,
ningum precisa aprender uma lngua estrangeira para falar com
o cnjuge no caf da manh, pedir o carro emprestado do pai ou
discutir com o irmo. Quando aprendemos uma lngua estrangeira normalmente a usamos para objetivos especficos: comercialmente para encomendar um produto do exterior, academicamente
para apresentar um trabalho em nossa rea de conhecimento ou
at por lazer, trocando e-mails com algum de um outro pas com
quem temos um interesse em comum. A lngua estrangeira e a
materna normalmente coexistem, em distribuio complementar,
desempenhando funes diferentes, sem necessariamente concorrer uma com a outra.
Quando se ensina uma lngua multinacional como o ingls,
onde os falantes nativos so uma minoria, ensina-se uma lngua
franca, usada como meio de comunicao entre povos diferentes
e culturas diferentes. Pode-se, por opo, associar esse ensino a
uma determinada cultura, mas no necessariamente dos Estados
Unidos ou da Inglaterra; pode ser at a cultura do pas onde a
lngua ensinada (e.g. o ensino do ingls explorando aspectos da
cultura brasileira, o que j tem sido uma prtica freqente em
muitos livros didticos produzidos no Brasil).
VILSON J. LEFFA
373
CONCLUSO
A formao de um professor de lnguas estrangeiras envolve aspectos acadmicos e polticos. Este trabalho enfocou
alguns aspectos polticos dessa formao, considerando implicaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
o papel das universidades e das associaes de professores e
principalmente as implicaes que podem advir do ensino de
uma lngua multinacional, como parece ser a lngua inglesa na
atualidade.
Partiu-se da idia de que a formao de um professor de
lnguas estrangeiras, competente, crtico e comprometido com a
educao uma tarefa extremamente complexa, difcil de ser
completada num curso de graduao, por envolver aspectos lingsticos e polticos da natureza humana. Lingisticamente, temos a expectativa de que o professor de lnguas estrangeiras seja
competente o suficiente para criar uma nova lngua na mente do
aluno, tocando o ser humano naquilo que ele possui de mais essencial, que a capacidade da fala. Politicamente, temos tambm a expectativa de que o professor seja suficientemente crtico
para perceber as relaes de poder que se estabelecem entre falantes de diferentes pases quando se comunicam atravs de uma
lngua estrangeira, e que possa definir o lugar do aluno nesses
eventos comunicativos, no apenas como receptor, mas tambm
produtor de informao.
Fomos criados numa tradio de que o professor, na sala
de aula, no deve se envolver com poltica. A realidade poltica
no percebida como um assunto adequado para ser discutido
com os alunos. Os professores no se vem como seres polticos
e nem vem o ensino como uma atividade poltica. (Ponder,
1971, p. 364).
No entanto, como vimos, somos todos professores, alunos e a prpria escola afetados por escolhas polticas. Transmitimos valores polticos no s pelo que fazemos, mas tambm
pelo que somos. Os estudantes, por sua vez, tambm precisam
aprender que o desenvolvimento individual, da comunidade e
do pas depende da habilidade em conduzir negociaes nas
374
novas relaes de poder que se estabelecem com o uso da lngua

estrangeira.
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O papel das associaes

na formao de professores
Renato Caixeta da Silva (APLIEMGE)
Rosely Perez Xavier (APLISC)
Carmen Cynira Otero Gonalves (APFRS)
Walter Volkmann (ARPA)
Gladys Quevedo Camargo (APLIEPAR)
Lydia Gabellini (ARPI)

Rachel Pires da Fontoura (APIRS)
Nota do Editor: Este captulo rene os trabalhos de Renato

Caixeta da Silva sobre a APLIEMGE (Associao dos Professores de Lngua Inglesa de Minas Gerais), de Rosely Perez
Xavier sobre a APLISC (Associao dos Professores de Lngua Inglesa de Santa Catarina), de Carmen Cynira O. Gonalves sobre a APFRS (Associao dos Professores de Francs do
Rio Grande do Sul), de Walter Wolkmann sobre a ARPA (Associao Rio-Grandense de Professores de Alemo), de
Gladys Quevedo Camargo da APLIEPAR (Associao de Professores de Lngua Inglesa do Estado do Paran), de Lydia
Gabellini (Associao Rio-Grandense de Professores de Italiano) e Rachel Pires da Fontoura (Associao de Professores de
Ingls do Rio Grande do Sul). Cada representante responsvel pelo texto do sub-captulo correspondente associao que
representa.
O EXEMPLO DA APLIEMGE (RENATO CAIXETA DA SILVA)
Como anda a formao do professor de ingls? Essa uma

pergunta cujas respostas dadas muitas vezes no so as que gostaramos de ter. Paiva (1997), aps analisar programas de ingls
de Cursos de Letras de faculdades do interior de Minas Gerais,
constatou uma precariedade no que prefere denominar
378
O PAPEL DAS ASSOCIAES
de/formao do profissional. Segundo a autora, descompasso

de objetivos e contedos, vises e bibliografias ultrapassadas,
reduo de contedos a itens gramaticais, e ainda uso de livros
didticos elaborados para alunos de Ensino Mdio colaboram
para que professores ainda acreditem em alguns mitos, tais como:
a escola secundria (pblica) no o lugar para se aprender lnguas, e esse lugar seria o instituto de idiomas; falta de equipamentos audiovisuais e material didtico de m qualidade so
responsveis pelo insucesso de suas aulas. Muitos desses professores, egressos de Cursos de Letras, esto nas escolas de nvel
fundamental e mdio e tm poucas oportunidades de melhorar
sua de/formao pedaggica.
Mas essa no uma situao apenas do interior do Estado.
Uma experincia ocorrida h aproximadamente um ano pode
exemplificar isso. Tive oportunidade de participar de uma banca
examinadora e entrevistar professores candidatos a vagas de professores substitutos no CEFET-MG, e nessa ocasio duas candidatas recm formadas por uma universidade particular de Belo
Horizonte no foram capazes de se expressar em Lngua Inglesa.
Logo de inicio, ao perceberem que a entrevista deveria ser em
ingls, as candidatas justificaram, em portugus, que os prprios
professores daquela universidade lhes aconselharam candidatarem-se vaga como forma de experincia, e ainda esses professores reconheciam que elas poderiam no ser aprovadas por no
terem tido uma formao que contemplasse tambm a oralidade.
Segundo depoimento das candidatas, o foco do estudo de ingls
no Curso de Letras por elas freqentado era apenas na gramtica.
Ao contrrio desses exemplos, algumas instituies e professores formadores mais compromissados mantm-se atualizados e promovem uma formao melhor e mais atualizada do
profissional de Letras. Silva (2000), Dutra (2000) e Jorge (2000)
so exemplos de pesquisas e trabalhos de extenso que colaboram para que novos professores vivenciem o trabalho pedaggico
antes de sua efetiva entrada no mercado de trabalho com a devida
orientao, ou que promovem uma reflexo profunda sobre o
SILVA ET AL
379
papel do professor e seu trabalho1. H anda instituies que promovem cursos para seus professores e profissionais de outras
escolas2.
Entretanto, preciso no apenas apontar esses problemas
de cursos de formao de professores, mas tambm propor alternativas para dar a esse profissional aquilo que a universidade ou
a faculdade tem negligenciado (Baghin & Alvarenga, 1997). Para
Paiva (id.) a educao continuada uma proposta, assim como a
criao de bancos de materiais nas escolas e em associaes docentes. Para Almeida Filho (1997), a formao continuada do
professor de lnguas estrangeiras significa o fortalecimento da
competncia certificada pela universidade ou faculdade atravs
do reconhecimento do valor de ser professor e da necessidade de
aperfeioamento. Este, por sua vez, pode acontecer atravs da
participao ativa desses profissionais em cursos, congressos,
seminrios e ainda a participao ativa em associaes docentes.
O Documento de Florianpolis (ref Bohn, 2000), elaborado por
professores que discutiam polticas de ensino de lnguas, reconhece que a atualizao pedaggica de professores imperiosa. Mas Bohn (id) alerta que a assemblia de professores que
elaborou tal documento no se posicionou a respeito da necessidade de associaes dos profissionais de ensino e as responsabilidades dos associados no planejamento, expresso e implementao de uma poltica de ensino (p 122).
As associaes estaduais de professores de ingls tm um
papel fundamental na formao continuada de professores, e
esse trabalho desenvolvido pela APLIEMGE (Associao dos
Silva (2000) refere-se a uma pesquisa sobre crenas de alunos de Letras da

UFPA a respeito do que seja ser bom professor de ingls. Dutra (2000) e Jorge (2000) relatam trabalhos desenvolvidos com alunos de Letras da UFMG
estagirios do Centro de Extenso da Faculdade de Letras (no primeiro caso)
e alunos da disciplina Prtica de Ensino (no segundo caso)
Cito, como exemplo, o projeto Centro de Idiomas da Coordenao de Lnguas
Estrangeiras do CEFET-MG que, alm de ser um curso de extenso de lnguas para a comunidade interna e externa dessa instituio, oferece cursos
regulares de atualizao para seus professores, de professores das unidades do
CEFET-MG no interior, e professores de outras instituies.
380
Professores de Lngua Inglesa do Estado de Minas Gerais) que

passo a relatar.
Fundada em 1993 durante a realizao do I Congresso de
Cincias Humanas e Artes das Instituies Federais de Ensino
Superior de Minas Gerais, a APLIEMGE tem como objetivo
principal, expresso em seu estatuto, congregar professores de
Lngua Inglesa do 1, 2 e 3 graus, com o intuito de promover a
melhoria do ensino de Lngua Inglesa atravs da realizao e
divulgao de atividades de pesquisa e extenso. Aos sete anos
de existncia, essa associao conta hoje com um cadastro de
mais de 400 profissionais de diversas regies do estado e de outros estados, e realiza atividades que permitem essa formao
continuada do professor de ingls do estado. Descrevo algumas
dessas realizaes:
Workshops: so ocasionalmente promovidos pela

APLIEMGE, algumas vezes em parcerias com outras
instituies, e configura-se como um dia de oficinas
sobre aplicaes prticas de diversas atividades englobando diferentes reas do ensino de ingls, como
material didtico, estratgias, tcnicas, jogos, novas
abordagens. Esses workshops tm entrada franca para os associados e acontecem em diversas instituies de ensino do Estado, inclusive durante eventos
especficos dessas instituies. 3 Esse tipo de evento
tem sido o que mais freqentemente promovido pela
APLIEMGE, dada a aplicao prtica e imediata de
atividades de sala de aula, o que mais procurado
por professores do ensino regular de escolas pblicas
Cito alguns exemplos: tempo concedido pelos organizadores da VII Semana

de Letras da Universidade Federal de Ouro Preto para uma programao de
oficinas e comunicaes de membros da APLIEMGE em setembro de 1999;
tambm os Encontros com Professores de Lnguas Estrangeiras promovidos
pelo Centro de Idiomas do CEFET-MG e a APLIEMGE em 1999 em unidades do CEFET-MG em Arax, Leopoldina, Divinpolis e Timteo; workshops da APLIEMGE na V Semana de Letras, Artes e Cultura da FUNREI,
So Joo Del Rei em outubro de 1997.
SILVA ET AL
381
e privadas, incluindo cursos de idiomas, tanto na capital quanto no interior.

Palestras: ocasionalmente promovidas com a inteno de que professores de ingls tenham contato com
uma pessoa reconhecida na rea por um trabalho a
respeito de determinado assunto. Mais recentemente
tivemos duas palestras do professor Don Salter (Durham University) no ICHS/UFOP em Mariana, em
15 de setembro de 1999, e na FALE/UFMG, Belo
Horizonte, em 17 de setembro de 1999. O ttulo era
Shakespeare, our contemporary: making his work
real, relevant and personal. Isso foi possvel atravs
de parcerias com os Departamentos de Letras Germnicas daquelas Universidades;
Congresso da Associao de Professores de Lngua
Inglesa do Estado de Minas Gerais: realizado a cada
gesto de diretoria (com mandato de dois anos), com
um tema especfico. Destaco os temas dos I e III
Congressos4, que privilegiavam a identidade e a atividade do profissional de Lngua Inglesa. Esse o
maior evento da APLIEMGE, que envolve a maioria
de seus associados e professores no associados
(muitos destes acabam se tornando associados). Pode
acontecer em separado ou em conjunto com outros
eventos, e ainda conta com uma variedade de modalidades de trabalhos apresentados (mini-cursos, oficinas, comunicaes, palestras e mesas redondas). A
segunda edio, por exemplo, aconteceu junto com
Semana de Estudos Germnicos realizada pelo Departamento de Letras Anglo Germnicas da Faculdade de Letras da UFMG em 1996. A terceira edio
recentemente realizada no CEFET-MG (maio de
2000) aconteceu junto com o 3 Encontro de Professores de Lnguas Estrangeiras do CEFET-MG, e con-
O tema do I Congresso da APLIEMGE foi A identidade do professor de

Lngua Inglesa e o do III Congresso foi Taking the initiative for our own
teaching (Iniciativas para o ensino de Lnguas Estrangeiras).
382
tou com a participao de mais de 230 professores de

escolas particulares, pblicas e cursos de lnguas de
Minas Gerais e outros estados. Nessa ocasio, a associao conseguiu chegar mais perto de profissionais de escolas regulares de ensino fundamental e
mdio. de praxe, de acordo com as parcerias conseguidas e com as condies financeiras da associao, publicar os anais desse congresso. Os anais referentes ao III Congresso encontram-se em fase de editorao, e sero publicados trinta dos mais de quarenta trabalhos apresentados. O congresso da associao pode acontecer em diversas instituies, mas de
preferncia naquela em que est instalada sua diretoria.5
Revista APLIEMGE Ensino & Pesquisa: o primeiro
nmero foi lanado em 1997, sob forma de anais do I
Congresso da Associao. Infelizmente, no pde ser
relanada at ento, mas objetivo da atual gesto
editar o segundo nmero em 2001. Nesta publicao,
trabalhos de pesquisa, resenhas, relatos de experincias e reflexes acerca de ensino e aprendizagem de
ingls podem ser publicados. A atual diretoria entendeu que esta deveria ser uma publicao diferenciada
dos anais dos Congressos, como forma de futuras
gestes manterem mais publicaes da associao.
Newsletter: a mais importante publicao da APLIEMGE. Publicado trimestralmente, esse boletim informativo tem tambm carter formativo. Chega pelo
correio a todos os associados em dia com a anuidade.
Na Newsletter podem ser publicados pequenos artigos tericos e de reflexo, textos literrios, relatos de
experincias, sugestes de atividades, notcias de escolas, noticias de cursos e concursos, resenhas, alm,
Os I e II Congressos aconteceram na UFU (Uberlndia) e na UFMG (Belo

Horizonte), instituies que j abrigaram a APLIEMGE. Esclareo que a APLIEMGE no tem sede fixa, mas carter itinerante, sendo sediada em instituies onde se encontra sua diretoria executiva ou maior nmero de diretores.
SILVA ET AL
383
das sesses Forthcoming events (que noticia todos os

eventos de que a diretoria tem notcia) e What we
have done (uma espcie de prestao de contas de
trabalhos realizados pela diretoria). So noticiadas, e
s vezes comentadas, as recentes defesas de dissertaes de mestrado e de teses de doutorado dos associados, como forma de manter as pessoas informadas
de novos trabalhos realizados na rea. Recentemente
a assemblia geral da associao oficializou a possibilidade de haver anncios pagos de editoras, escolas
e outros estabelecimentos garantindo, assim, mais
recursos financeiros e democratizando ainda mais
eventos promovidos por entidades particulares. A
Newsletter de fato uma forma de se fazer formao
continuada de professores de ingls distncia atravs de material impresso. Muitas vezes o no recebimento por falta de pagamento da anuidade ou por
desvio por parte dos correios gera incmodo entre os
associados, o que mostra que os professores de ingls
sentem falta de estarem em contato com novas idias.
Homepage: criada e gerenciada pelo professor Kevin
John Keys (UFMG), nela h informaes a respeito
dos objetivos da APLIEMGE, dos membros de sua
diretoria e conselho consultivo, eventos, e ainda alguns artigos das Newsletters anteriores. Atravs dessa homepage pode-se ter acesso a endereos eletrnicos
dos
diretores.
O
endereo
http://www.flexis.com.br/apliemge.
Contatos: a APLIEMGE mantm contato permanente com seus associados atravs de cartas e e-mails.
Essas correspondncias tm objetivos diversos, tais
como, cobrar anuidades, informar sobre eventos no
noticiados na Newsletter, chamadas de trabalhos para
publicao, outras promoes. So mantidos contatos
com instituies que apiam ensino e aprendizagem
de Lngua Inglesa, como o Conselho Britnico e Cul-
384
tura Inglesa, dentre outros6. Desses contatos surgem

resultados como patrocnios, parcerias para eventos,
bolsas de estudo no exterior e divulgao de novas
formas de integrao de professores. Um exemplo de
resultados desses contatos o fato de, por trs vezes
consecutivas, a APLIEMGE ter um membro seu como bolsista em cursos de vero para professores na
Inglaterra.
Alm da realizao de eventos e de publicaes j relatados, a APLIEMGE tem tido algumas conquistas recentes que
merecem ser destacadas. Dentre elas, incluem-se contatos com as
outras associaes estaduais de professores de ingls atravs de
e-mails e mais recentemente com a realizao do simpsio O
trabalho das associaes de professores de inglsno II Encontro
sobre Polticas de Ensino de Lnguas Estrangeiras, promovido
pela ALAB. Este simpsio, uma iniciativa da prpria APLIEMGE. Uma outra conquista citada por um professor associado refere-se ao fato de a associao estar mais perto de professores de
ensino fundamental e mdio da rede pblica e particular, uma
vez que sua diretoria atual composta por professores do CEFET-MG (escola federal de ensino mdio e tcnico), e ainda
professores de universidades federais (UFMG, UFOP), uma professora da rede municipal de Belo Horizonte e outro da rede particular de cursos de idiomas. Com isso, segundo depoimento
desse mesmo professor, a associao est permitindo maior interao entre professores de universidades e professores do ensino
fundamental e mdio, muitos destes que desconhecem ou desconheciam a APLIEMGE. Isso se tornou mais claro quando da
realizao do III Congresso em maio de 2000, ocasio em que
muitos comentaram o comportamento desses professores (a maioria dos participantes), vidos de novas idias e tcnicas. Tambm se refere a isso o fato de professores de diversas instituies
(inclusive de ensino fundamental e mdio) terem comeado a
6
Relembro aqui as parcerias j citadas com CEFET-MG, Centro de Idiomas

CEFET-MG, Departamento de Letras Anglo Germnicas da UFMG, Departamento de Letras UFOP, e cito ainda contatos com editoras.
SILVA ET AL
385
enviar trabalhos para publicao na Newsletter. Esse espao era

muitas vezes ocupado por professores de universidades por falta
de trabalhos advindos de profissionais dos vrios setores.
Mas problemas tambm existem, e entre eles encontra-se a
falta de compromisso com a associao por parte de alguns professores. Alguns parecem se empolgar no incio quando se afiliam, mas no se preocupam em manter em dia o pagamento da
anuidade ou endereo atualizado. Esse talvez seja o maior dos
problemas enfrentados pela diretoria da APLIEMGE, e podemos
interpretar tal atitude como um alerta. Recentemente os diretores
tm se perguntado: o que fazer para manter os antigos associados? To importante como conseguir novos associados conseguir que as pessoas se comprometam mais com a associao e se
mantenham nela, participando ativamente. Isso, por conseguinte,
serve para uma reflexo sobre novas formas de fazer com que a
APLIEMGE efetivamente cumpra seu objetivo.
Configuram-se projetos da APLIEMGE a serem implantados no futuro (de preferncia no muito longo):

convnios com Secretarias de Educao do Estado e

de municpios para promoo de cursos de atualizao de professores;
contatos mais estreitos com as Delegacias Regionais
de Educao para atualizao do cadastro de professores e mais contatos com esses profissionais, sobretudo do interior do estado;
relanamento da Revista APLIEMGE: ensino &
pesquisa, e assegurar que sua publicao acontea
periodicamente;
assegurar a realizao dos Congressos da Associao
e outros eventos para manuteno e aumento dos
contatos e das integraes j realizadas.
Tudo isso contribuir para a construo de uma poltica

que assegure ao professor elementos e condies de um trabalho
digno quanto ao ensino de ingls, fazendo com que ele no s se
sinta mais valorizado, mas tambm seja realmente valorizado.
386
Como propostas para a implementao de uma poltica de

ensino de lnguas estrangeiras que promova a efetiva construo
e exerccio da profisso, apresento:
a incluso de disciplinas de Lingstica Aplicada ao

ensino e aprendizagem nos cursos de Letras (Paiva,
ibid) como forma de o professor ter conhecimento de
pesquisas e viso de pesquisador mediante as situaes enfrentadas em sala de aula;
incluso de professores dos mais variados setores na
discusso e elaborao de polticas de ensino de lnguas estrangeiras, no se restringindo aos especialistas das universidades;
criao de uma federao de professores que congregue as associaes existentes e impulsione a criao
de novas associaes nos estados em que no existem. Neste ltimo caso, seria papel dessa federao
tambm interceder junto ao MEC por condies mnimas de trabalho para o professor de lnguas estrangeiras registradas em documentos oficiais, podendo a
partir disso haver uma fiscalizao do exerccio da
profisso por profissionais da rea (como proposto
no Documento de Florianpolis).
Acredito que as realizaes da APLIEMGE aqui apresentadas, juntamente com as de outras associaes de outros estados,
servem de exemplo propulsor para professores dos 18 estados
brasileiros onde no h associaes de professores de ingls.
Somente com a integrao de todos poderemos realmente promover a digna construo de nossa profisso.
SILVA ET AL
387
O PAPEL DA APLISC (ROSELY PEREZ XAVIER)
Um breve histrico
Pode-se dizer que a Associao dos Professores de Ingls
de Santa Catarina (APLISC) uma das, ou seno, a irm mais
nova das associaes de professores de ingls do Brasil, como
mesmo salientou Quintanilha (2000) na III Conveno de Professores de Ingls das Associaes do Sul do Brasil. A APLISC foi
fundada em 1994 por um grupo de professores de ingls da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) dos Departamentos
de Lngua e Literatura Estrangeiras e de Metodologia do Ensino
e do Colgio de Aplicao que se reuniram para concretizar um
sonho de muitos anos: o de aproximar os professores de ingls de
Santa Catarina para trocas de experincias e oportunidades de
aprimoramento profissional de forma regular e constante. Foi
com muito trabalho e empenho de todos, portanto, que a APLISC
nasceu e, desde ento, vem atuando decisivamente para o desenvolvimento e atualizao dos professores associados, com ou
sem titulao na rea, das redes pblica e particular de ensino do
Estado.
Sua sede em Florianpolis tendo a UFSC como espao
fsico para a realizao das atividades da associao.
A estrutura da APLISC
Um grupo de seis professores forma a diretoria da APLISC (presidente, vice-presidente, primeiro e segundo secretrios e primeiro e segundo tesoureiros). Alm deles, h os que
integram a Comisso de Eventos e a Comisso Editorial. A primeira responsvel pelas atividades de aperfeioamento dos
associados e a segunda pela elaborao e edio do boletim semestral da associao. Cada uma das comisses constituda por
trs scios, mas devido ao crescimento da APLISC e necessidade de contemplar os vrios segmentos do ensino pblico e
privado, as comisses, hoje, tambm integram os colaboradores,
388
isto , de trs a quatro associados que se comprometem a atuar de

maneira efetiva nas atividades da associao e que so representantes desses segmentos.
O PERFIL DOS ASSOCIADOS
Desde a sua criao a APLISC vem crescendo em tamanho

e importncia, resultado do esforo e dedicao das diretorias
anteriores e dos associados que a vem como um caminho para o
seu crescimento profissional. Atualmente, a associao conta
com cerca de 238 associados, sendo a sua maioria da cidade de
Florianpolis segundo um levantamento feito com base nos registros da associao. H, ainda, associados de cidades relativamente prximas como Camburi, Brusque, Itaja, Joinville e
Blumenau e de cidades distantes da capital do Estado, num raio
de 200 a 600 km, como Cricima, So Bento do Sul, Lages, Joaaba e Concrdia.
A grande maioria dos associados so do setor pblico (redes estadual e municipal do ensino fundamental e mdio, UFSC
e Escola Tcnica Federal) e do setor privado (escolas de idiomas,
faculdades particulares e rede privada do ensino fundamental e
mdio). Alm desses, h os que trabalham como professor particular e alguns poucos so professores j aposentados. O mais
interessante que a APLISC tambm rene associados que trabalham em outras profisses como secretria, msico, caixa de
banco e funcionria dos correios, o que nos permite deduzir que,
no caso desses associados, atuar como professor de ingls tornase uma atividade secundria, um "bico" que complementa salrio.
Alm dos professores de ingls de Santa Catarina, a APLISC tem como associados professores de outros Estados do
Brasil como Paran e Rio Grande do Sul. A filiao desses professores deve-se III Conveno de Professores de Ingls das
Associaes do Sul do Brasil (PR, SC e RS) que motivou-os a
participar e a conhecer melhor o trabalho da APLISC.
SILVA ET AL
389
Formas de atuao
A APLISC desenvolve um trabalho de informao e formao continuada visando a atualizao e crescimento do professor associado. Ela oferece (i) quatro eventos anuais em forma de
seminrio, oficina ou jornada de trabalho ministrado aos sbados,
manh e tarde; (ii) um boletim semestral veiculando questes
tericas e prticas sobre o ensino e aprendizagem de ingls, questes culturais da lngua e informaes sobre eventos, livros e
sites e (iii) uma conveno realizada anualmente em parceria
com as Associaes de Professores de Ingls do Paran (APLIEPAR) e Rio Grande do Sul (APIRS), cada ano sendo realizada
em um dos Estados (SC, PR e RS).
Os eventos tm uma natureza terico-prtico sobre temas
diretamente relacionados sala de aula, como o ensino baseado
em tarefas, aprendizagem mediada pelo computador, o ensino
das habilidades lingsticas, programas de curso, teatro, msica e
outros. Os tpicos geralmente decorrem de um levantamento
feito com os prprios associados em forma de questionrios ou
plenrias. O objetivo dos eventos promover conhecimento terico e prtico, questionamentos, discusses coletivas, alm de
proporcionar momentos de entrosamento entre colegas da rea.
As apresentaes so em ingls realizadas por professores especialistas na rea com mestrado ou doutorado, que gentilmente
vm Florianpolis compartilhar suas experincias e expertise
com os associados.
As avaliaes dos eventos ocorrem de maneira informal
e/ou formal. No primeiro caso, o prprio envolvimento dos professores nas atividades sinaliza o seu aproveitamento. A avaliao formal feita de maneira assistemtica e quando feita tem
sido positiva gerando, s vezes, comentrios que nos levam
reflexo e encaminhamentos para eventos futuros.
A contribuio da APLISC para o crescimento do professor
A participao e a trajetria de muitos associados mostram que a APLISC, diretamente ou indiretamente, vem encora-
390
jando os professores (i) a entender a sua prtica na busca de um

auto-conhecimento como educador; (ii) a experenciar, refletir e
avaliar atividades pedaggicas em seu prprio contexto de sala
de aula, tornando-os investigadores de sua prtica; e (iii) a procurar cursos de especializao ou mestrado para se aprofundarem
em questes tericas e metodolgicas.
Nesse sentido, pode-se dizer que a APLISC tem contribudo no somente para mudanas ou transformaes pedaggicas no ensino do professor de ingls, mas tambm para mudanas
de concepes, atitudes e de projetos de vida, como por exemplo,
iniciativas de prosseguir nos estudos para se aprofundar em determinadas reas do conhecimento ou, mesmo, para se formar na
rea.
Uma outra forma de crescimento pessoal so as eventuais
bolsas de estudos que o Conselho Britnico oferece s Associaes dos Estados Brasileiros. A APLISC, por exemplo, j foi
contemplada com duas bolsas, geralmente de quinze dias, o que
possibilita ao professor-bolsista o contato direto com a lnguaalvo e a oportunidade de realizar um curso com especialistas
ingleses, juntamente com professores de outros pases do mundo.
O boletim semestral da associao tambm uma fonte
de aprendizagem para os associados no s pelas informaes
veiculadas, mas tambm pelos textos produzidos por eles, em
ingls, para as sees do boletim (ex. Classroom Focus, Teaching Reflections, Spotting the Problem, Culture and Entertainment
e Reviews). O interesse pela publicao, no entanto, limita-se aos
professores com mestrado ou doutorado, ligados geralmente a
instituies do ensino superior pblico e privado. As contribuies de professores do ensino fundamental e mdio so quase
inexistentes.
Metas e desafios
Como uma associao ainda em fase de desenvolvimento,
a APLISC tem pela frente muitas metas e desafios. Um deles
criar uma poltica de ao que possa contemplar um nmero
maior de professores, principalmente das redes pblica e particu-
SILVA ET AL
391
lar do ensino fundamental e mdio, de regies distantes da sede

da associao. Esse plano de expanso precisaria, inicialmente,
envolver uma reformulao na estrutura da associao, incluindo
coordenadorias ou plos regionais responsveis pelo gerenciamento dos eventos na regio. Alm disso, seria necessrio um
trabalho conjunto da APLISC com as Secretarias (Estadual e
Municipais) e as universidades/ faculdades particulares de letras
do Estado de modo que os professores de ingls das diversas
regies pudessem beneficiar-se das atividades de formao e
informao da associao.
Um projeto de expanso como este resulta num outro desafio que o de estabelecer um modelo de formao continuada/
atualizao que seja comum a todos os associados. Nesse caso, o
paradigma presencial ou semi-presencial com carter emancipatrio atravs de estudos individualizados/ em grupos, entre um e
outro evento, e os assuntos discutidos via rede, pode ser uma
alternativa vivel. As condies para o seu funcionamento, entretanto, dependeria de recursos humanos, financeiros, tecnolgicos
e pedaggicos na garantia de um processo contnuo e efetivo de
formao.
H, ainda, a questo da organicidade dos eventos, ou seja,
propostas que possam delinear os contedos a serem tratados no
plano de formao ao longo da vida do associado, que poderiam
ser baseadas num levantamento das necessidades/ interesses dos
professores da regio, o que resultaria em tpicos interrelacionados ou no, ou ainda num levantamento de questes sintomticas
que se projetam no agir e pensar pedaggico do professor como,
por exemplo, suas atitudes negativas, crenas esteriotipadas,
discursos viciados reproduzindo a pedagogia do insucesso e das
limitaes, interaes caducas como resultado de problemas de
entrosamento lingstico, social e cultural e concepes limitadas
de ensinar e aprender lngua estrangeira. Essa ltima proposta
visa estabelecer um conjunto de tpicos integrados e comprometidos com a redescoberta do professor como pessoa e educador.
importante ainda mencionar o interesse da APLISC em
publicar anualmente uma revista da associao, como j faz de
maneira exemplar a Associao de Professores de Ingls de So
Paulo (APLIESP) com a revista Contexturas. Se as associaes
392
pudessem publicar a sua prpria revista, poderamos permut-las

e divulg-las entre os nossos associados de modo que os professores de ingls, particularmente os das escolas pblicas e particulares do ensino fundamental e mdio, pudessem ter acesso aos
artigos e, eventualmente, discut-los com o autor do texto e/ou
com colegas via internet. O pblico-alvo poderia ser o professor
do ensino fundamental e mdio e o das escolas de idiomas, uma
vez que os programas de ps-graduao das universidades brasileiras j dispem de peridicos para um outro perfil de professor.
As revistas permutadas fariam parte, portanto, do acervo de cada
associao para pesquisas ou consultas daqueles associados que
no as dispem. Alm disso, esse tipo de publicao vem consolidar o trabalho de especialistas e pesquisadores brasileiros comprometidos com o ensino fundamental e mdio.
A criao de um acervo maior e atualizado , tambm, um
outra meta da APLISC. Atualmente, a associao dispe de alguns livros na biblioteca municipal de Florianpolis, mas seria
necessrio um outro local onde a secretaria da APLISC pudesse
acess-los mais facilmente e, dessa forma, criar um trabalho de
"comut" com os associados.
Certamente um outro desafio que, ao meu ver, tange questes ideolgicas, lidar com as diferentes intenes que subjazem as relaes das associaes com outras instituies, mesmo
porque, atualmente a formao continuada do profissional tem se
tornado, em muitos casos, um big business, no s como oportunidades de negcio e dinheiro, mas tambm como um dispositivo
de controle dos professores ou de influncias e poder. As associaes so geralmente suscetveis a isso pois envolve um universo
farto de profissionais consumidores de conhecimento. Assim
sendo, importante que os dirigentes das associaes estaduais
de professores de lngua inglesa do Brasil percebam as intenes
reais de certas instituies, principalmente as internacionais, para
que o ensino pblico e particular no Brasil no seja povoado de
multiplicadores de influncias externas controladoras.
As associaes precisam resguardar diante das Secretarias
dos Estados e dos Municpios a formao dos professores da rede
pblica e privada nas mos de especialistas brasileiros, com programas prprios de formao continuada, pois o governo brasi-
SILVA ET AL
393
leiro investe uma verba considervel na formao de mestres e

doutores, no exterior e no pas, para que esses profissionais possam ser capazes de trazer melhorias e desenvolvimento para o
Brasil com criticidade e independncia intelectual.
Concluso
Desde a sua fundao, a APLISC, atravs de suas diretorias, tem mostrado eficncia, seriedade, dedicao e comprometimento com a formao e informao continuadas do professor de
ingls. No entanto, sentimos a necessidade de compartilharmos
experincias e projetos de trabalho com outras associaes, bem
como definir melhor o tipo de formao que queremos. Certamente, no formar "especialistas especialmente especializados", mas educadores capazes de ensinar ingls atravs dessa
lngua para uma sociedade mais participativa, consciente, crtica,
solidria e fraterna. Para isso, preciso acreditar, fazer valer as
crenas na prtica, ter esperanas e indignar-se, quando necessrio.
O PAPEL DA APFRS NA FORMAO DOS PROFESSORES DE
FRANCS (CARMEN CYNIRA OTERO GONALVES)*
Neste texto, so destacados os objetivos da Associao dos

Professores de Francs do Rio Grande do Sul- APFRS- relatando-se o que esta associao tem realizado para aperfeioar e atualizar professores como estgios, encontros, cursos, etc. Salientam-se tambm as atuaes no sentido de difundir as culturas da
francofonia, sempre procurando valorizar a identidade cultural
brasileira. A promoo da lngua francesa insere-se num projeto
mais amplo que procura levar a sociedade a vivenciar o plurilinguismo e o multiculturalismo como forma de criar um mundo de
paz, de justia e de solidariedade.
Carmen Cynira Otero Gonalves 2a vice-presidente da APFRS (Associao

dos Professores de Francs do Rio Grande do Sul)
394
Introduo
Foi na dcada de 60 que um grupo de professores de francs decidiu reunir interesses comuns e foras para criar uma associao com mltiplos objetivos. Entre estes destacavam-se:
lutar pelo aperfeioamento do trabalho dos professores, bem
como de seus conhecimentos de lngua e de civilizao francesa
e de pases francfonos; realizar periodicamente cursos, encontros, seminrios e palestras de interesse dos associados na capital
e no interior do estado; interceder junto s autoridades governamentais da Frana e de nosso pas em favor dos associados; estabelecer e fomentar o intercmbio cultural com entidades similares do pas e do exterior
Neste ano 2000, nossa entidade completa 36 anos de atuao profcua no s em benefcio dos professores de francs, mas
tambm da educao de jovens e adultos, desempenhando a importante tarefa de difundir valores culturais e de lutar pelo plurilinguismo e pelo multiculturalismo como elementos essenciais na
construo da democracia.
Ao longo de quase quatro dcadas, sucederam-se diretorias
que se empenharam em cumprir os estatutos da APFRS, dando o
melhor de si para que tudo o que foi idealizado naquele ano de
1964 pudesse tornar-se realidade.
Contudo, entre todos que dedicaram seus melhores esforos vida da Associao, merece destaque uma figura aparentemente frgil, mas que, com sua inteligncia e sensibilidade, com
sua capacidade de trabalho e sua viso, com sua postura enrgica
e sua criatividade, removeu montanhas, deu novos impulsos aos
rumos traados, lutou pelo ensino da lngua e da cultura francesas com uma deciso mpar e um ardor inesgotvel, contribuindo
para a melhoria da educao em todos os nveis, no s no mbito do Rio Grande do Sul, como tambm no Brasil, na Amrica e
no nvel internacional, merc dos cargos que ocupou com incomparvel competncia. Devem ter percebido que me refiro nossa
inesquecvel colega, a professora Denakir de Oliveira Campos
que, infelizmente nos deixou no ms de janeiro passado, mas que
vive e viver para sempre em nosso corao , alimentando nossas
SILVA ET AL
395
mais caras lembranas e, certamente, inspirando tudo o que idealizarmos e fizermos em benefcio das geraes futuras.
Aperfeioamento e atualizao.
No de hoje que todo o professor consciente do valor de
sua profisso sabe que sua formao no se limita ao que recebeu
da universidade. Importa seguir aprendendo sempre, pois a vida
um contnuo ensinar e aprender, um contnuo avanar no rumo
de novas descobertas, procurando vencer desafios a fim de ser e
fazer cada vez melhor.
Assim, nossa entidade vem promovendo, ao longo dos anos, inmeras oportunidades de aperfeioamento atravs de conferncias, jornadas pedaggicas, cursos, encontros, estgios, palestras, congressos. Busca-se o desenvolvimento da pedagogia,
da lngua, da civilizao, da cultura. H uma troca de experincias entre os professores extremamente enriquecedora. Os temas
so os sugeridos pela atualidade e pelo interesse dos prprios
professores. Nos ltimos anos, foram oferecidas diversas oportunidades de estudo tais como:

O ensino precoce do francs

A literatura infantil
O francs, as polticas lingsticas e o papel dos
professores.
O oral e o escrito na sala de aula
Didtica integrada do portugus Lngua Materna e
do francs Lngua Estrangeira
A Internet como estratgia de ensino.
A progresso no ensino-aprendizagem da lngua.
Para o desenvolvimento desses temas, foram chamados

professores da capital, do interior, de So Paulo, Rio, Braslia e
tambm de universidades do exterior (especialmente da Frana e
do Canad-Qubec).Para isso, contamos com o auxlio da embaixada da Frana e dos servios de cooperao cultural dos consulados.
396
Alm desses encontros pontuais, normalmente realizados

duas vezes ao ano, tambm tm sido organizados estgios
permanentes, isto , que acontecem ao longo do ano letivo, em
encontros semanais, com abordagem de contedos didticos, de
lngua e de cultura
durante os quais o professor tem
acompanhamento contnuo para melhorar seu desempenho.
O Governo Francs e o Governo do Qubec tambm tm
procurado oferecer aos professores de francs oportunidades de
realizar estgios no exterior, geralmente com durao de um ms
ou ms e meio, nos perodos de frias. So ocasies excelentes
para que os professores tomem um bain linguistique e que vivenciem experincias incomparveis, as quais s podem enriquecer
sua vida, seu currculo e seu desempenho como educadores. A
APFRS serve , ento. de elo entre professores e instituies, auxiliando na seleo dos candidatos, que geralmente recebem o
curso e uma bolsa de auxlio para sua manuteno. Ao retornar
ao pas, estes professores, por sua vez, participam de encontros
pedaggicos organizados pela APFRS onde atuam como multiplicadores, partilhando com os colegas os frutos de suas experincias, reflexes e questionamentos.
Identidade Cultural
H bastante tempo vem ocorrendo uma crescente valorizao dos elementos culturais ao longo da aprendizagem de uma
lngua estrangeira. Impossvel separar lngua de cultura. Ainda
que implicitamente , os elementos culturais perpassam todo o
aprendizado de uma lngua.
importante para o professor discernir esses elementos
culturais e apresent-los aos alunos de maneira que possam
compar-los com aspectos de sua prpria cultura, nunca em
atitude de subservincia ou diminuio de seu prprio valor, mas
como modo de apreciar outras formas de ser , fazer e viver. O
conceito de alteridade deve levar-nos ao respeito a outras
culturas, mas tambm valorizao do que temos construdo
como conscincia cultural brasileira.
Nos ltimos anos a APFRS, tem procurado desenvolver
projetos que destacam aspectos culturais importantes. Em 1996,
SILVA ET AL
397
o Projecto "Saint-Exupry: da literatura era tecnolgica" procurou mostrar, atravs da vida e obra do grande escritor francs, a
importncia da literatura como elemento de criao e de reflexo
sobre a vida, e, atravs de episdios dos primrdios da aviao
,evidenciar os progressos obtidos pela Frana nas cincias aeronuticas e espaciais. Tradicionalmente apreciada pelo valor da
produo literria de seus escritores, a Frana tambm exibe seu
potencial no que se refere a tecnologias de ponta nas mais diferentes reas: cincias da informtica, biologia, medicina; indstrias de armamentos, automobilstica e de produo agroalimentar. A indstria da moda e a dos perfumes contribuem para
fazer brilhar mundialmente a imagem de uma Frana que tem
muito a oferecer aos turistas e aos que se dedicam ao "turismo
virtual". O Projeto Saint-Exupry props uma srie de atividades
pedaggicas nas escolas pblicas estaduais, municipais e nas
escolas particulares, tanto da capital como do interior do RS.
Essas atividades culminaram com um concurso de trabalhos sobre a vida e a obra do escritor, com premiao individual e da
escola que mais se destacou pela qualidade e variedade de atividades desenvolvidas. No caso foi a Escola Estadual de 1 e 2
Graus Joo Ferrari do municpio de Campos Borges, da 25 DE.
Alm disso, a APFRS promoveu, entre outras atividades, exposio de cartazes; palestras, jogral e exposio de pinturas, todos
versando sobre a vida e a obra de Saint-Exupry.
1998 foi decretado o Ano dos Oceanos pela UNESCO,
ano em que realizou-se a Exposio Mundial de Lisboa com o
tema "Os oceanos: um patrimnio para o Futuro". A APFRS,
ento, lanou o "Projeto Jacques Cousteau: do Universo Aqutico Academia Francesa", homenageando a personalidade do
navegador, ecologista, escritor e cineasta laureado e famoso
mundialmente. Tnhamos como objetivo geral chamar a ateno
para a importncia de defender o meio ambiente e assim preservar a vida das geraes futuras. Mais uma vez partimos de elementos da cultura francesa e atingimos elementos culturais nossos, como a identificao de necessidades de nossa comunidade
em relao ao problema da poluio e da reciclagem do lixo.
Alunos de escolas particulares e pblicas (estaduais e municipais) de Porto Alegre e do interior do Estado e tambm a comu-
398
nidade em geral participaram de atividades pedaggicas e culturais. Alm de divulgar o trabalho de Jacques Cousteau na defesa
do meio ambiente, o projeto procurou chamar a ateno das autoridades para a importncia das questes ambientais a fim de que
tomem medidas que defendam, restaurem e preservem o universo
aqutico e os ecossistemas. Procurou-se ainda conscientizar a
comunidade de que a biodiversidade vale tambm para as coisas
do esprito (literatura, msica, artes), pois, como bem enfatizou o
Comandante Cousteau: " a verdadeira riqueza da humanidade e a
fora da civilizao provm da multiplicidade das culturas e de
suas variedades". O projeto incluiu o desenvolvimento de projeto
pedaggico com vrias atividades, entre elas um concurso. Os
alunos do ensino fundamental deveriam fazer um trabalho de arte
e os do ensino mdio redigir um texto, tendo como tema a obra
de Jacques Cousteau e a importncia de preservar o meio ambiente. Tivemos tambm a participao da Escola Francia de Montevidu, Uruguai, que juntamente com a Escola Joo Ferrari de
Campos Borges, RS, foram destaques devido ao nvel dos trabalhos apresentados
O Projeto Jacques Cousteau estendeu-se at setembro de
1999, incluindo atividades diversificadas, entre as quais destacamos:

concerto de rgo com msicas francesas (solista

suo, Jean Critophe Geiser)
regata de remo e de vela em homenagem a
J.Cousteau.
projeo de vdeos sobre a obra de J. Cousteau na
CCMQ.
exposio filatlica tendo como tema o meio
ambiente.
apresentao do Coral de Letras da UFRGS com
msicas francesas.
apresentao da pea de teatro infantil "Cu e Terra,
Mar e Ar tudo fede sem parar" no auditrio da
Assemblia Legislativa.
concerto da Banda da Brigada Militar
concerto de acordon pela Prof Janete Cecin.
SILVA ET AL
399
exposio de artes plsticas (escultura e pintura) na

PUC com obras inspiradas na vida e obra de
Cousteau, com a participao de 25 artistas gachos
de grande expresso.
No incio de 99 outras escolas participaram do Projeto, organizando palestras e exposies de trabalhos dos alunos, tendo
como tema o meio ambiente.
Promover o francs
Este um trabalho constante, feito junto s autoridades
educacionais e s comunidades escolares. Procuramos mostrar
que uma escola democrtica deve proporcionar aos seus alunos a
oportunidade de estudo da lngua francesa, bem como de outras
lnguas estrangeiras, no s como instrumento de preparao
profissional para um mercado de trabalho cada vez mais exigente, mas tambm como um caminho para ampliar horizontes, proporcionando ao aluno a perspectiva de um mundo rico por sua
diversidade cultural. O desenvolvimento de projetos culturais
um meio de destacar culturas e civilizaes dos pases da francofonia, mostrando s comunidades o quanto eles podem contribuir
para o seu acervo de conhecimentos.
Contudo, lutamos contra problemas como a falta de professores habilitados e concursados, e, muitas vezes, a falta de
viso das autoridades educacionais. Enfrentar os desafios que se
apresentam com criatividade e determinao um imperativo
para todos aqueles que no so apenas professores, mas educadores no mais amplo sentido da palavra e, por isso, almejam uma
educao democrtica e de qualidade para todos os jovens, crianas e adultos de nosso estado e de nosso pas
Plurilinguismo e multiculturalismo
A APFRS tem plena conscincia que estes dois valores
so essenciais para a construo da democracia. Num Brasil rico
em etnias, muito importante que se respeitem os interesses das
comunidades os quais adviro, certamente, de suas origens, do
400
seu contingente de imigrantes e de seus objetivos sociais, econmicos e culturais. Por isso defendemos o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao que deixa a escolha da lngua estrangeira a cargo da comunidade escolar. Assim nos posicionamos
contra qualquer alterao desse texto que vise tornar alguma
lngua de carter obrigatrio.
Nossa postura determinou uma participao ativa na CIAPLEM-Comisso Integradora das Associaes de Professores de
Lngua Estrangeira Moderna da qual nossa saudosa expresidente, a Prof Denakir, foi fundadora e grande incentivadora.
Finalizando, gostaria de citar as palavras de Jean-Paul
Roumegas, adido de Cooperao Educativa junto Embaixada
da Frana no Brasil, em entrevista publicada no informativo da
Federao Brasileira de Professores de Francs de fevereiro ltimo:
No apenas o francs tem um futuro, mas tambm com ele,
outras lnguas de vocao internacional ; ao lado do ingls, o
espanhol e o portugus tomam conscincia, pouco a pouco, do
tatus de lngua internacional que possuem. O que importante
defender, no mbito internacional, o plurilinguismo.7
Lembramos ainda que o papel das associaes na

formao dos professores deve sinalizar uma conscincia cada
vez mais profunda do valor da educao como fator de
desenvolvimento para eliminar as graves desigualdades sociais
que ocorrem em nosso pas. Ao aproximar-nos do incio de mais
um milnio, vemos claramente a importncia do conhecimento,
do domnio da cincia e da tcnica. evidente, tambm, a
importncia de uma educao que desenvolva a capacidade de
pensar, de refletir criticamente sobre nossos problemas e agir
com criatividade para buscar as solues adequadas. Torna-se
imperativo passarmos de um ensino apenas informativo para um
ensino centrado no processo da aprendizagem como construo
do conhecimento.
7
traduo da autora
SILVA ET AL
401
Desenvolver a capacidade de pensar, desenvolver o esprit

critique j preconizado por Rabelais e Montaigne h tantos
sculos devem ser os objetivos de todos ns, professores de
francs e de outras lnguas.
A propsito, cito as palavras da presidente da SBPC, prof
Glaci Zancan em seu discurso para a sesso de encerramento da
52 Reunio Anual desta sociedade: "Precisamos de escolas pblicas que se constituam em ambientes estimulantes, em que o
ensino de matemtica, de lnguas e da cincia signifique a capacidade de transformao".8
Cabe-nos, pois, buscar cada vez mais, quer como entidade
quer individualmente, aprender a ensinar e ensinar a aprender
a fim de poder transformar o mundo em que vivemos num
espao democrtico, onde todos tenham acesso liberdade,
justia e paz.
A FORMAO DE PROFESSORES DE ALEMO NO
RIO GRANDE DO SUL (WALTER VOLKMANN)
Introduo
No Rio Grande do Sul, a UFRGS e a UNISINOS mantm
em seus Cursos de Letras a formao de professores de Alemo.
Na UNISINOS, o Instituto de Formao de Professores de Lngua Alem - IFPLA o responsvel pela formao de professores de Alemo, de acordo com o convnio entre a UNISINOS, a
mantenedora do IFPLA e o governo da Repblica Federal da
Alemanha.
O IFPLA, a Coordenao do Ensino de Alemo no Rio
Grande do Sul e a Associao Riograndense de Professores de
Alemo - ARPA, h 24 anos, mantm um programa de formao,
acompanhamento e atualizao no s dos professores de Alemo como tambm para as escolas e os alunos. Este d-se atravs
de cursos, seminrios, reunies com equipes pedaggicas das
8
conforme foi publicado no Jornal da Cincia de 28 de julho ltimo.
402
escolas, bem como concursos de leitura e atividades especficas

com os alunos.
Dos 247 associados da ARPA, a grande maioria j teve a
oportunidade de passar um perodo na Alemanha, participando
de um curso de aperfeioamento lingstico, literrio ou de cultura e civilizao alem.
Alm disso, a ARPA oferece um apoio constante aos seus
associados atravs de uma srie de atividades que promove em
conjunto com o Instituto Goethe. Um dos objetivos mais importantes da ARPA fazer com que seus associados se sintam motivados, pois a motivao do professor se transfere aos alunos e
isto essencial, para que, alunos e pais, enfim, a comunidade
escolar e a sociedade se conscientizem da validade e importncia
do conhecimento de Lnguas Estrangeiras.
A ARPA na formao dos professores
Fico contente em poder mostrar que, de certa forma, nosso
estado ocupa um lugar de destaque no que diz respeito situao
da Lngua Alem em mbito internacional, como mostra o Quadro 1.
Quadro 1 A Lngua Alem no Rio Grande do Sul
Escolas municipais
Escolas particulares
Escolas estaduais
Escolas cenecistas
TOTAL
Professores associados ARPA
Alunos de alemo
54
35
24
03
116
247
17.000
A ARPA foi fundada em 1972, sendo que eu destaco entre

seus principais objetivos os seguintes:
Incrementar o aprimoramento didtico-pedaggico de
seus associados.
SILVA ET AL
403
Promover um intercmbio vivo e dinmico com instituies congneres, estaduais, nacionais e internacionais.
Colaborar com as autoridades educacionais e com as entidades culturais para intensificar o processo de desenvolvimento scio-cultural e educacional do Brasil.
Zelar para a abertura dos horizontes educacionais, scioculturais em consonncia com os ideais dos valores humanos e a compreenso e cooperao das relaes internacionais.
A grande preocupao sempre tem sido a formao contnua dos professores de Alemo. Felizmente temos recebido importante e considervel apoio do governo da Repblica Federal
da Alemanha atravs do Instituto Goethe, do Departamento para
as escolas no exterior (rgo do Ministrio das Relaes Exteriores) e do Servio Alemo de Intercmbio Acadmico (DAAD).
Desde 1976, existe a Coordenao de Ensino de Lngua
Alem que presta acompanhamento e orientao aos professores,
como tambm equipes pedaggicas quanto ao ensino do Alemo.
Em fevereiro de 2001 ser realizado o 25o Seminrio de
Aperfeioamento para professores de Alemo. Este seminrio
passou a ser, anualmente, o incio das atividades promovidas pela
ARPA, com o a poio das entidades anteriormente citadas, sendo
direcionado a todos os professores de Alemo.
Durante o ano, mensalmente, ocorre alguma atividade
(workshop, cursos ou palestras) dirigida a grupos especficos de
professores, para que todos tenham oportunidade de se atualizarem e, assim, se sintam motivados, pois a motivao do professor
se transfere aos alunos e isso essencial para que alunos, pais e a
comunidade escolar e a sociedade se conscientizem da validade e
importncia do conhecimento de lnguas estrangeiras
Realizamos, tambm, uma srie de atividades com os alunos de Alemo, tais como concursos de leitura e redaes.
Dos 247 associados da ARPA, a grande maioria j teve a
oportunidade de passar perodo de estudos na Alemanha, participando de um curso de aperfeioamento lingstico, literrio ou de
cultura e civilizao alem.
404
A ARPA sempre procurou desenvolver um bom trabalho

junto com os/as colegas das outras lnguas estrangeiras, pois
nosso objetivo fazer com que diretores de escolas, Secretaria
Estadual de Educao e Secretarias Municipais de Educao, e a
comunidade escolar vejam que o conhecimento de lnguas estrangeiras um ingrediente importante na formao do indivduo.
APLIEPAR (GLADYS QUEVEDO CAMARGO)
A Associao de Professores de Lngua Inglesa do Estado

do Paran (APLIEPAR) foi criada no ano de l986, por professores de UEL (Universidade Estadual de Londrina) e desde ento
vem crescendo contando, hoje, com quase 500 associados dentro
e fora do estado do Paran.
Temos nossa sede em Londrina, mas contamos com o apoio de Setoriais APLIEPAR distribudas pelo estado, que funcionam como braos da associao nas regies onde esto presentes. As Setoriais APLIEPAR esto localizadas em Maring,
Campo Mouro, Curitiba, Cascavel e Pato Branco e j existem
propostas de novas setoriais em outras cidades.
So os objetivos da APLIEPAR:
-
Representar as aspiraes de seus associados junto aos

rgos culturais dos setores pblico e privado;
Congregar professores de Ingls do estado e promover
uma aproximao entre eles;
Defender os direitos e prerrogativas de seus associados
de modo a lhes proporcionar condies de trabalho
condizentes com sua atuao na sociedade;
Promover o aprimoramento profissional do scios:
Promover intercmbio e convnios com entidades nacionais e estrangeiras.
Programa de trabalho:
SILVA ET AL
405
Organizao de cursos e seminrios:

Temos quatro grandes eventos durante o ano (Immersion
Course, EPLE, Conveno dos Estados do Sul e Spring Conference) e vrios outros com durao de 01 dia.
Manuteno do boletim para permanente intercmbio de informaes:
Boletim trimestral enviado a todos os associados.
Permanente relacionamento com as universidades paranaenses,
Secretaria de Educao e Ncleos Regionais de Ensino:
Contamos com o apoio dos NAPs (Ncleos de Assessoria
Pedaggica) das universidades e de entidades importantes como,
por exemplo, o Conselho Britnico.
Nossa diretoria composta por 5 elementos: trs do setor
pblico (dois do ensino fundamental e mdio e um do ensino
superior) e dois do setor privado (escolas de lnguas).
A ARPI NO RIO GRANDE DO SUL
(LYDIA GABELLINI)
A ARPI (Associao Rio-Grandense de Professores de Italiano) muito jovem, foi criado h trs anos, exatamente no dia 8
de dezembro de 1996. Esta tem por finalidade congregar os professores de Lngua e Cultura italiana, trabalhando para a promoo e o desenvolvimento do ensino do italiano, a divulgao da
pesquisa e experincia didtica de seus membros, a organizao e
divulgao de encontros, seminrios, congressos e outras atividades teis ao aprimoramento dos seus associados, alm de agir
em defesa dos interesses da classe.
Durante o ano de 1997, trabalhamos para a elaborao de
um perfil do PROFESSOR DE LNGUA ITALIANA que atua
no RGS, coletando informaes junto aos professores, scios ou
no, que lecionam esta lngua estrangeira moderna, seja nas esco-
406
las pblicas, privadas (1 e 2 graus), cursos livres ou universidades.

Ao tabularmos os dados, observamos que a maioria dos
que hoje atuam como Professores de Lngua Italiana no RS no
possuem a titulao mnima para o exerccio da funo, ou seja,
no esto corretamente habilitados, no possuindo diploma universitrio na rea em questo. Ao mesmo tempo, a maioria dos
entrevistados possui, entretanto, titulao universitria, com cursos de bacharelado e/ou licenciatura nas mais diferentes reas de
formao e uma boa parte destes possuem cursos de formao
para professores de lngua italiana como lngua estrangeira em
vrias universidades italianas. Alguns tendo freqentado, inclusive, cursos com carga horria superior a 800 horas/aula.
No Rio Grande do Sul, infelizmente, temos somente uma
Universidade que oferece Curso de Letras com Habilitao em
Lngua Italiana (Licenciatura e Bacharelado): a Universidade
Federal do RGS (UFRGS). Nos ltimos 10 anos (1986-1996) por
exemplo, somente CINCO alunos concluram o curso de Licenciatura em Letras com Habilitao em Lngua Italiana (UM em
87, UM em 90, UM em 94 e DOIS em 95). Se acrescentarmos a
estes o nmero de graduados do Curso de Bacharelado, os quais
alm de ensinar podem trabalhar como tradutores, chegamos a
um total de DOZE graduados em 10 anos.
Em 1998 deveramos comear a colocar em prtica a nova
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL LDB Lei 9394/96, pretendendo-se com esta, atravs da
implantao do legislado atravs do artigo 26, pargrafo 5 e do
artigo 36, a valorizao, a manuteno e a implementao das
Lnguas estrangeiras Modernas nas instituies de 1o e 2, 3
graus, permitindo assim o to sonhado e pretendido pluralismo
social, cultural e lingstico.
No RS, dado que somos um Estado de colonizao predominantemente italiana e alem e por termos na nossa base cultural traos marcantes destes dois povos, seria impossvel no se
poder proporcionar a opo do ensino do Italiano como L2 no
ensino primrio e secundrio.
Nos ltimos anos, mais precisamente de 1992 para c, com
o incentivo do governo italiano, foram criados muitos cursos de
SILVA ET AL
407
lngua italiana, porm cursos livres, onde no se exige do professor uma habilitao. A procura pelos recursos de italiano tem
sido muito grande. No interior do estado, em alguns municpios
de origem italiana, foi implantado o ensino da lngua italiana nas
escolas municipais, propriamente, no ensino de 1 grau, nas sries
iniciais.
No ano de 1998, a ARPI realizou uma pesquisa no Estado,
foram enviadas cartas e questionrios a todos os municpios,
quase 500. Nestes questionrios, procurvamos averiguar a situao das lnguas Estrangeiras nas escolas, tanto municipais como
estaduais. Dos municpios que nos enviaram respostas, quase
200, verificamos que em alguns j foi implantado o ensino do
italiano, poucos, e muitos gostariam de implant-lo, porm encontram uma grande dificuldade: a falta de professores habilitados.
Diante deste quadro, com tantas ofertas e procuras por parte daqueles que descendem ou no do povo italiano, estamos,
enquanto ASSOCIAO, procurando, junto as Universidades
UFRGS algumas privadas, a criao e oferta de curso de formao para professores, procurando habilit-los para exercer a profisso junto a rede pblica estadual. No momento em que houver
professores de italiano, automaticamente as portas se abriro para
a implantao da lngua nas escolas. Podemos verificar que h
muita procura.
A ARPI, alm de atuar junto CIAPLEM, promovendo o
ensino das lnguas estrangeiras modernas, ainda tem procurado
levar aos seus scios e aos professores de lngua italiana informaes sobre cursos, intercmbios e tem promovido a atualizao desses professores atravs de cursos de formao e atualizao, subsidiados pelo governo italiano, atravs do Consulado de
Porto Alegre e pelo Ministrio de assuntos Exteriores.
A APIRS NO APERFEIOAMENTO DO PROFISSIONAL
RACHEL PIRES DA FONTOURA
Apresentamos um breve histrico da APIRS (Associao

de Professores de Ingls do Rio Grande do Sul), desde sua gne-
408
se, incluindo-se seu crescimento como instituio que tem buscado dar suporte a seus associados atravs de aes com inteno
de integrao e aperfeioamento profissional, as quais extrapolam a Associao em si, pois, embora sendo a APIRS uma Associao de professores de lngua inglesa, somos a favor do plurilingismo na oferta de lnguas estrangeiras nos currculos escolares. Para alcanar tais objetivos, as aes da APIRS tm envolvido desde a busca dessa integrao, tanto com outras Associaes
de professores de lngua inglesa quanto com Associaes de professores de outras lnguas estrangeiras. A APIRS tambm participou na fundao da CIAPLEM Comisso Integradora das
Associaes de Lnguas Estrangeiras Modernas como rgo de
atuao poltica supra-associaes, na defesa do ensino de LE de
qualidade e da instituio do plurilinguismo, especialmente nas
escolas da rede pblica estadual. Na busca de maior qualificao
do professor, a APIRS criou ncleos de regionalizao para que
sua ao alcance aqueles profissionais que no residem na Capital. Tambm tem recebido bolsas de estudos para pases de lngua inglesa, publica newsletter semestral, organiza Open Houses e encontros anuais sozinha e integradamente com outras
associaes de professores de lngua inglesa. Em todas as suas
aes, a APIRS tem buscado dar apoio e oportunidades para
maior qualificao dos professores, no entendimento de que o
ensino da LE no uma rea do conhecimento isolada, mas toma
sentido a partir de sua integrao dentro de um contexto educacional e curricular.
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes. Tendncias na formao continuada do professor de lngua estrangeira. In.: APLIEMGE: ensino e
pesquisa. Nmero 1, Uberlndia, 1997. p. 29-41
BAGHIN, Dbora C M. & ALVARENGA, Magali B. A autoobservao do professor de lngua estrangeira: instrumento para reflexo e mudanas. In.: APLIEMGE: ensino e pesquisa. Nmero 1, Uberlndia, 1997.p 53-58
SILVA ET AL
409
BOHN, Hilrio. Os aspectos polticos de uma poltica de ensino de

lnguas e literaturas estrangeiras. In.: Linguagem & Ensino, volume 3,
nmero 1. Pelotas: Educat, 2000. p117-138.
DUTRA, Deise Prina. Professores em formao e a prtica reflexiva.
In.: Anais do III Congresso da Associao de Professores de Lngua
Inglesa do Estado de Minas Gerais e 3 Encontro de Professores de
Lnguas Estrangeiras do CEFET-MG, Belo Horizonte. [no prelo]
JORGE, Miriam dos Santos. Novas perspectivas na formao de professores de ingls: a formao do profissional reflexivo. In.: Anais do
III Congresso da Associao de Professores de Lngua Inglesa do Estado de Minas Gerais e 3 Encontro de Professores de Lnguas Estrangeiras do CEFET-MG, Belo Horizonte. [no prelo]
PAIVA, Vera Lcia Menezes de Oliveira. A identidade do professor
de ingls. In.: APLIEMGE: ensino e pesquisa. Nmero 1, Uberlndia,
1997. p. 9-17
QUINTANILHA, T.M.R. APLISC: The youngest sister. In Programme
Book - III Convention of the Associations of English Teachers of the
States of Rio Grande do Sul (APIRS), Santa Catarina (APLISC) and
Paran (APLIEPAR), 2000, p.39-40.
SILVA, Izabel Maria. Percepes do que seja ser um bom professor de
ingls para formandos de Letras: um estudo de caso. Dissertao de
Mestrado. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2000.
410
Uma reflexo sobre Parmetros Curriculares

Nacionais de lnguas estrangeiras
e transposio didtica
Maura R. Dourado
Glria M. Obermark
Universidade Federal da Paraba
INTRODUO
Os parmetros curriculares nacionais, elaborados pelo

MEC para nortearem o ensino fundamental e mdio, procuram
contribuir na correo de falhas em nosso sistema educacional,
visando sua transformao no sentido de atender s necessidades
de nossa atual sociedade, atravs da melhoria na qualidade de
ensino, conforme a Lei n 9394/96 de Diretrizes e Bases Educacionais.
O termo parmetro transmite a idia de que apesar das diferenas regionais, culturais e polticas, podemos construir referenciais que possam ser aplicados a todo o pas atravs de pontos comuns do contedo educacional, sem entretanto, ignorar
essas diversidades.
J o termo currculo apesar de historicamente significar
lista de matrias ou programas de contedo de disciplinas,
tambm representa princpios e metas do projeto educativo.
Aos parmetros curriculares nacionais foi atribuda uma certa
flexibilidade com o propsito de promover discusses e reelaboraes, quando e onde se fizerem necessrias, a fim de melhor se adequar realidade local, incluindo ou excluindo contedos considerados necessrios ou no.
412
TRANSPOSIO DIDTICA DOS PCNS
A partir da 5 srie do ensino fundamental, pelo menos

uma lngua estrangeira deve compor o currculo, garantindo ao
aluno a oportunidade de ver o mundo atravs de outras perspectivas possibilitando-lhe acesso pesquisa, ao avano cientfico e
tecnolgico, ao mundo dos negcios, alm de facilitar-lhe a comunicao intercultural e o desenvolvimento de mecanismos de
apreciao de costumes e valores da cultura estrangeira e, conseqentemente, de sua prpria cultura (PCN de Lngua Estrangeira,
p. 37).
Tendo em mente que os parmetros curriculares nacionais
so princpios a serem discutidos sobre uma prtica reflexiva do
ensinar e do aprender em sala de aula (Moita-Lopes, 1999, p.
18) e a dificuldade do MEC via Secretarias de Educao em fazer a transposio didtica dos mesmos, gostaramos de tratar de
algumas questes que perpassam o ensino de lnguas, em geral, e
o de ensino de lngua estrangeira, em particular, que, a nosso ver,
precisam de um maior debate entre os professores para que estes
possam se posicionar diante da proposta e dos pressupostos que a
balizam, fazendo as adaptaes necessrias s necessidades regionais.
A NATUREZA SOCIOINTERACIONAL DA LINGUAGEM
Levando em considerao que o usurio da linguagem no

existe num vcuo social e que, portanto, constri sua identidade
atravs do discurso e em funo da relao com o outro, os parmetros curriculares nacionais em lnguas estrangeiras priorizam
o engajamento discursivo do aluno. Esta relao dialgica marcada pelo confronto entre discursos (cf. Bakhtin, 1995) que veiculam percepes, crenas e valores compartilhados e distintos
gera, inevitavelmente, embates, uma vez que expem o aluno a
outras percepes, crenas e valores, no apenas dos membros de
uma mesma cultura, mas tambm daqueles pertencentes a outras
culturas. Neste aspecto, inegvel o avano dos pressupostos
tericos dos parmetros curriculares nacionais rumo cidadania
crtica e consciente do aprendiz. Desse modo, os professores de
lnguas estrangeiras assumem um papel privilegiado na formao
DOURADO E OBERMARK
413
crtico-social do cidado, desenvolvendo e refinando habilidades

adequadas que o capacitem a se engajar e engajar outros no
discurso de modo a poder agir no mundo social (PCN de Lngua
Estrangeira, p. 15), ou seja, entender, questionar, aceitar e, at,
transformar o seu prprio contexto cultural.
AS NOES DE INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANSVERSALIDADE
Do ponto de vista educacional, a lngua estrangeira pode

contribuir para estreitar as relaes entre as disciplinas bsicas do
currculo, diminuindo assim a fragmentao curricular atravs da
interdisciplinaridade. Tal proposta apresenta uma viso de lngua
estrangeira como instrumento de construo e ampliao de conhecimentos trabalhados em outras reas de conhecimento, que
poderiam receber um enfoque diferente por meio da diversidade
de textos que circulam socialmente, gerando assim maior conscientizao do aprendiz para os diferentes instrumentos ou formas
cristalizadas, seus usos e propsitos discursivos.
Embora os parmetros curriculares nacionais de lngua estrangeira no preconizem o ensino de gneros discursivos, eles
assim o fazem em lngua portuguesa:
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries
de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a
noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como
objeto de ensino. (PCN de Lngua Portuguesa, p.23)
A transversalidade possibilita a relao entre aprender
conceitos teoricamente sistematizados e questes da vida real. Os
temas transversais, escolhidos pela urgncia social para perpassar
todas as reas do currculo, compreendem tica, orientao sexual, meio-ambiente, pluralidade cultural, sade, trabalho e consumo. Aqui no se prope que uma disciplina especfica tente dar
conta de um ou outro tema, mas que estes sejam debatidos em
sala de aula por todos os professores. Dessa forma, um professor
de lngua estrangeira pode e deve trabalhar com o tema droga e
no partir da suposio de que este tema seja da incumbncia de
414
um outro professor ou da famlia. Assim, o professor acima no

s estreitaria as relaes com as disciplinas de Cincias na medida em que tratasse, por exemplo, dos males causados pelo uso da
droga ou com a Matemtica na medida em que trabalhasse com
as taxas de mortalidade provocada pelo uso de drogas, ou ainda,
com as estimativas de prejuzos da indstria de tabaco, face ao
nmero crescente de processos judiciais impetrados por consumidores que se dizem lesados fsica, moral e psicologicamente,
como tambm contribuiria na formao do cidado crtico e
consciente das conseqncias de suas aes.
Em resumo, as noes de interdisciplinaridade e transversalidade na lngua estrangeira permitem que o aluno possa analisar os temas trabalhados com um certo distanciamento, abrindolhe os horizontes, possibilitando-lhe novas experincias e levando-o a refletir sobre idias pr-concebidas. Acredita-se que isso
possa contribuir na sua aquisio de capacidade crtica e construtiva para o pleno exerccio da cidadania.
TRANSPOSIO DIDTICA
No tocante transposio didtica, uma das questes a serem colocadas o que deve ser ensinado. De um lado, as necessidades sociais que devem ser apontadas pela escola, a qual, por
sua vez, deve ter clareza quanto ao seu projeto educativo
(PCN, Introduo, p.11). Atrelado ao objeto de estudo, temos o
quando, o como e o porqu ensinar este ou aquele contedo. De
outro lado, temos as capacidades reais dos alunos ou zona de
desenvolvimento prximo (ZPD), defendida por Vygotsky. Em
ambas as consideraes, os parmetros curriculares nacionais
ressaltam a importncia do papel da escola em levantar tais necessidades e capacidades, com o objetivo de construir um modelo
didtico de forma que o conhecimento aprendido gere maior
compreenso, integrao e insero no mundo (PCN, Introduo, p.10), contribuindo desse modo para o exerccio da cidadania.
Pela inacessibilidade para grande parte dos professores aos
referenciais tericos que norteiam os parmetros curriculares
DOURADO E OBERMARK
415
nacionais, como por exemplo, as teorias de aprendizagem de

Vygotsky e teoria de gneros de Bakhtin, o programa estratgico
PCN em Ao do MEC visa estabelecer parcerias com as Secretarias de Educao com o objetivo de intervir de uma maneira
efetiva no sistema educacional, apresentando metodologias especficas para o trabalho de uma rede de formadores, junto aos
professores das redes de ensino. Tal programa conclama algumas
instituies de ensino superior (sendo a maioria representada por
seus respectivos colgios de aplicao, vide Anexo 1) a aderirem
ao programa, a fim de se transformarem em plos multiplicadores de uma prtica estratgica de leitura orientada dos parmetros
curriculares nacionais para a formao continuada de professores, com responsabilidades definidas e compartilhadas
(MEC/SEF, 2000, p. 5).
A iniciativa do MEC em criar plos multiplicadores de
implementao dos parmetros curriculares nacionais no pioneira, pois j existem algumas instituies que possuem programas institucionalizados, engajados nesse propsito. Na Universidade Federal da Paraba, na rea de lnguas estrangeiras, o Programa de Apoio ao Ensino de Lnguas Estrangeiras no Ensino
Fundamental e Mdio (PAELE), entre outros de carter permanente, vem desde 1994, promovendo eventos, cursos de aperfeioamento, atualizao, atendimento didtico-pedaggico (PECRP) aos professores da rede pblica, assim como aos alunos concluintes de Letras. Nos ltimos dois anos, o PAELE tem oferecido atividades com o intuito de familiariza-los com os parmetros
curriculares nacionais de lngua estrangeira. Estes eventos tm
evidenciado o desconhecimento de grande parte dos professores
tanto da rede pblica como da particular, dos referenciais propostos pelo MEC (Obermark, 1999).
Apesar deste esforo, Dourado (1999) aponta as dificuldades dos professores em entender a maioria dos objetivos do ensino de lngua estrangeira. A pesquisadora entrevistou 25 professores de lngua estrangeira do municpio de Joo Pessoa, que realizavam uma jornada de atualizao em ensino da lngua inglesa
(JOFEM1) para que identificassem quais dos objetivos propostos
1
Jornada de Formao do Educador Municipal
416
pelo parmetros curriculares nacionais, eles acreditavam auxiliar

seus alunos a alcanarem. Dentre os sete objetivos, os dois seguintes foram os mais recorrentes:
reconhecer que o aprendizado de uma ou mais lnguas lhe

possibilita o acesso a bens culturais da humanidade construdos em outras partes do mundo (76%)
ler e valorizar a leitura como fonte de informao e prazer,
utilizando-a como meio de acesso ao mundo do trabalho e
dos estudos avanados (64%)
Coincidentemente, esses objetivos com maior incidncia de respostas so os dois considerados os mais acessveis. Quanto aos
demais, conclui-se que seria necessria uma orientao mais
sistemtica junto aos professores, sobre os pressupostos tericos
que regem o ensino tanto de lngua portuguesa quanto de lngua
estrangeira, nos parmetros curriculares nacionais, promovendo
assim, a formao dos prprios professores de maneira crtica e
consciente.
CONSIDERAES FINAIS
Pesquisas realizadas recentemente (Grigoletto, 1999; Coracini, 1999) mostram como muitos livros didticos se encontram
na contramo da atual poltica educacional brasileira. Se por um
lado objetiva-se a formao crtica do cidado, do usurio competente da linguagem, por outro, as atividades propostas por esses livros didticos continuam favorecendo, por exemplo, a leitura no crtica de textos, atravs de exerccios de recuperao de
informao em vez de interpretao e construo de significado.
Acreditamos que a proposta educacional do MEC de formarmos usurios da linguagem que sejam capazes de atuar discursivamente, percebendo desigualdades scio-culturais, exige
mudana significativa das prticas atuais de sala de aula, que s
podero ser concretizadas quando for dada ao professor a oportunidade de refletir em grupo, isto , dialogicamente em funo
do outro, sobre os pressupostos tericos que balizam os parme-
DOURADO E OBERMARK
417
tros curriculares nacionais, bem como sobre sua prpria compreenso de tais princpios tericos. Essa auto-reflexo crticoconsciente poder, ento, levar o professor a transformar sua
prtica e, assim, realizar a transposio didtica dos parmetros
mais fundamentada.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 7 ed. SP: Hucitec,
1995.
CORACINI, M. J. Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico: lingual materna e lngua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1999.
DOURADO, M.R. Dos parmetros curriculares nacionais prtica de
sala de aula. Trabalho apresentado no III Encontro Paraibano sobre
Ensino/Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Joo Pessoa: UFPB,
1999.
GRIGOLETTO, M. Leitura e funcionamento discursivo do livro didtico. In M. J. Coracini (org.) Interpretao, autoria e legitimao do
livro didtico: lingua maternal e lngua estrangeira. Campinas, SP:
Pontes, 1999, p. 79-91.
MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais; introduo, 1998.
MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais; Lngua Portuguesa, 3
e 4 Ciclos do Ensino Fundamental, 1998.
MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais; Lngua Estrangeira, 3
e 4 Ciclos do Ensino Fundamental, 1998.
MINISTRIO DE EDUCAO E DO DESPORTO. Parmetros em
Ao: uma proposta de articulao entre instituies formadoras e sistemas de ensino, 2000.
MOITA-LOPES, L. P. A contribuio da Lingstica Aplicada na formulao dos parmetros curriculares nacionais de lngua estrangeira: a
questo dos temas transversais. Intercmbio, 8 , 1999. p.17-24.
OBERMARK, G. M. A Lngua estrangeira no ensino fundamental e a
nova lei de diretrizes e bases. Trabalho apresentado no III Encontro
Paraibano sobre Ensino/Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Joo
Pessoa: UFPB, 1999.
418
ANEXO 1
INSTITUIES FORMADORAS CONVIDADAS
Colgio de aplicao - UFSC

Ncleo de Desenvolvimento Infantil - UFSC
Colgio de aplicao UFRGS
Colgio Universitrio UFV /MG
Colgio de aplicao Joo XXIII- UFJF /MG
Escola Fundamental do centro Pedaggico UFMG
Escola de Educao Bsica UFU / MG
Escola de 1 Grau Experimental de Vitria UFES
Colgio de aplicao UFRJ
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao Bsica
UFG / GO
Escola de Aplicao UFRR
Colgio de aplicao UFAC
Ncleo Pedaggico Integrado UFPA
Colgio de aplicao UFPE
Colgio de aplicao UFSE
Colgio Universitrio UFMA
Ncleo de Educao Infantil UFRN
Colgio de aplicao Pedaggico UEM/PR
Universidade Metodista de Piracicaba
Universidade Federal da Paraba
Universidade Estadual da Paraba
Universidade Estadual do Amazonas
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Universidade Caxias do Sul
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
Universidade Federal de Alagoas
Universidade do Estado da Bahia
A manuteno do ensino da lngua ucraniana

em comunidade bilnge:
portugus/ucraniano
Marlene Maria Ogliari
Universidade Estadual do Centro-Oeste
FATORES RESPONSVEIS PELA RECRIAO, MANUTENO

E ENSINO DA LNGUA TICA EM PRUDENTPOLIS
Junto exigncia de satisfazer as necessidades bsicas de

sobrevivncia, os imigrantes ucranianos, que saram de sua terra
natal em fins do sculo XIX, em grandes levas, trouxeram para o
Brasil, mais especificamente, para o municpio paranaense de
Prudentpolis, todo o universo sociocultural adquirido na ptria
de origem.
A partir desse universo sociocultural de referncia, constituram-se como comunidade de fala e, vivendo h mais de um
sculo em terras brasileiras, como qualquer outra comunidade
humana transplantada de seu cenrio de origem, envolveu-se em
inmeros acontecimentos histrico-sociais no pas de adoo, os
quais foram responsveis pela contnua modificao do universo
simblico de referncia trazido de alm-mar.
A busca da Terra Prometida envolveu quase exclusivamente o deslocamento de famlias, isto , de jovens casais, com
alguns filhos. Havia tambm ncleos familiares maiores, com
avs, tios, primos, ou, s vezes, at pessoas no-aparentadas. De
imediato, isso possibilitou a continuao do uso da lngua de
origem, mas no necessariamente sua manuteno. A continuidade de uso desse capital simblico tornou-se tambm possvel
devido mo-de-obra ser exclusivamente familiar, o que conti-
420
ENSINO DA LNGUA UCRANIANA
nua ocorrendo, como constatamos em muitas das famlias observadas e/ou entrevistadas.
Aps ajudarem nas medies dos lotes e estando definidas
as localidades em que se deveriam fixar os imigrantes, foram eles
instalados em toscas moradias que serviam de abrigo, margem
das chamadas linhas de demarcao:
... Espervamos receber a terra: 10 alqueires por famlia. Os
nossos, em mutiro, trabalharam duro na abertura de picadas,
na medio dos terrenos, no desmatamento, na construo das
moradas... uma famlia ajudava a outra ... (O Prcia n. 11:
20/03/1936, p. 03)
Como todas as propriedades rurais ou a grande maioria delas era formada por pequeno lote de terra, e os imigrantes foram
fixados ora mais, ora menos distante do centro do povoado de
Prudentpolis, isso provocou o surgimento de grandes vilas rurais. Outro fato constatado nos arquivos histricos da imigrao
foi o de que os agentes locais responsveis pela imigrao no
observaram uma das exisg6encias do governo federal, que era a
de envolver no mesmo ncleo rural uma mescla de estrangeiros
de vrias nacionalidades com os nacionais. Assim se evitaria,
segundo os governantes, a formao dos chamados quistos tnicos (Andreazza, 1996).
A contigidade dos lotes entre os imigrantes ucranianos de
Prudentpolis criou configuraes de sociabilidade que favorecia
no somente a nuclearizao familiar. Essa sociabilidade possibilitou a formao de uma rede de apoio poderosa, quer econmica, quer sociocultural, quer lingstica, tornando-se, evidentemente, um dos elementos de domnio da ucraniedade sobre uma
rpida e natural aculturao contextual. Seguramente, esse foi um
dos fatores que possibilitou e promoveu a continuao do uso da
lngua de origem, afirmao que corroborada, por exemplo, por
Romaine(1995, p. 40):
... quando um grande grupo de concentra em determinada rea
geogrfica tem mais capacidade para preservar sua linguagem.
MARLENE MARIA OGLIARI
421
Inseridos em pequenas propriedades rurais e em funo de

uma economia de abastecimento e de trabalho livre, produziram
alimentos diversificados, porm voltados basicamente para a
subsistncia. Isso no favoreceu, por vrias dcadas, diferenciao socioeconmica que fosse significativa, entre os descendentes de ucranianos de Prudentpolis. Alm disso, a situao econmica como um todo incluindo a falta de assistncia tcnica e
financeira, a carncia de utenslios adequados para a derrubada
da mata, a aplicao, em terras tropicais, dos conhecimentos que
trouxeram da Galcia sobre o que, como e quando plantar produtos agrcolas foi a grande responsvel por inmeras das peripcias pelas quais passaram os imigrantes ucranianos prudentopolitanos. Tais fatores retardaram consideravelmente o incremento
do poder aquisitivo das famlias emigradas, muitas das quais
permanecem, ainda, em patamar economicamente muito baixo.
Mesmo tendo sido instalados prximos sede do povoado, os imigrantes permaneciam isolados, porque o deslocamento
do interior para a sede urbana era muito difcil, quase impraticvel, pois o municpio em pauta tem configurao muito acidentada, com terrenos bastante ondulados, muitos rios caudalosos e
muitas quedas de gua, ou saltos. Por isso, a regio estava praticamente despovoada at o incio do sculo XX, dado que as terras no se mostravam propcias para a invernagem de gado. Assim, se, pelos acidentes geogrficos, a colnia se privou do desenvolvimento econmico, por outro, viu favorecida a preservao de seus valores tnicos.
Ao lado disso, os imigrantes ucranianos eram majoritrios sobre qualquer uma das etnias instaladas em Prudentpolis e
permaneceram assim at poucos anos atrs, segundo dados do
IBGE. Dessa forma, a aproximao geogrfica entre eles, acrescida do isolamento geogrfico e da hegemonia tnica, s poderia
favorecer a manuteno das fronteiras, dos limites e dos traos
especficos de suas tradies. Em outras palavras: prximos,
isolados e hegemnicos etnicamente, eles criaram uma barreira
quase intransponvel penetrao do universo referencial brasileiro. Na medida em que essa barreira foi-se dissolvendo, o portugus invadiu paulatinamente seus lares.
422
A configurao que as propriedades adquiriram propiciou, por outro lado, a predominncia das decises do grupo sobre as dos indivduos. Dessa forma, isolados, unidos e submetidos deciso grupal, criaram condies comunitrias prprias
para a implantao do regime jurdico de organizao do trabalho
cooperativista. Esse modus operandi foi aceito de imediato e
proliferou rapidamente, em funo das circunstncias histricosociais em que se encontravam, isto , dependiam da unio porque ela representava a prpria sobrevivncia, em um contexto
que se lhes afigurava como totalmente adverso. Boruszenko(1995) encontrou registros que comprovam a existncia, desde
1898, de associaes comunitrias e cooperativas comerciais.
Elas foram to difundidas junto comunidade que, em 1913,
atingiram o nmero de 32, dentre as quais ficaram famosas a
Prosvita, a Ruska Tchcida, a Narodnei Dim, que tinham como
objetivos principais preservar os valores culturais trazidos do
pas de origem e promover a unio e o desenvolvimento das comunidades ucranianas inseridas no contexto brasileiro.
Junto a todos os fatores que apontei acima, responsveis,
em parte, pela recriao e manuteno do universo sociocultural
e lingstico do pas de origem, no pas de adoo, h um outro,
cujo poder legitimado em terras brasileiras, transformou-se em
um poderoso fator de manuteno da lngua tica: o rito ucraniano catlico. Segundo dados obtidos junto comunidade local,
99% dos imigrantes ucranianos que se fixaram em Prudentpolis
e seus descendentes atuais pertencem religio catlica, mas de
rito ucraniano:
Uma forma prpria e particular de expressar a sua religiosidade, traduzida nas celebraes litrgicas, muito diferentes das
celebraes do rito latino, predominante no Brasil(Hanicz,
1996, p. 71).
A diferenciao de ritos, vinculados mesma religio,

legitimada em Prudentpolis, estabeleceu limites tnicos extremos e, por vezes, bastante conflituosos. Tal situao evidenciou a
dimenso social desse elemento como demarcador de campos de
relaes na sociedade. Assim:
423
O rito se constitui num sistema simblico estruturado e funciona como um princpio de estruturao/desestruturao, incluso/excluso, associao/dissociao, integrao/ desintegrao no somente do mundo religioso, mas tambm do
mundo social da comunidade (Bourdieu, 1992, p. 30).
Em Prudentpolis, ele funcionou basicamente como fator

de excluso porque a liturgia, justamente com todo o complexo
litrgico se manifestou, desde o sculo IX, mediante uma lngua
especfica, o chamado eslavo litrgico, substituda pela lngua
ucraniana moderna em funo da sua continuidade histrica.
Todas as celebraes religiosas efetivadas nas Igrejas dos catlicos-ucranianos de Prudentpolis so realizadas, at a presente
data, atravs da lngua ucraniana.
A importncia capital do rito, na manuteno da slida
auto-diferenciao tica e, por extenso, na preservao da lngua
ucraniana em Prudentpolis, pode ser verificada tambm atravs
da situao lingstica em que se encontram os demais grupos
tnicos que a se instalaram aproximadamente na mesma poca
do grupo tnico em estudo. Nenhuma dessas outras comunidades,
cujos descendentes ainda se encontram na regio, manteve a
lngua de origem dos antepassados. Havia, inclusive, outros grupos tnicos religiosos, como o dos alemes luteranos, que tambm so, atualmente, monolnges em portugus, embora continuem a praticar a religio de seus antepassados. Todos abandonaram a lngua de origem to logo foram adquirindo os valores
culturais do pas de adoo. Os italianos, por exemplo, e muitos
poloneses, na medida em que se juntaram aos catlicos nacionais, tenderam a dissolver os limites tnicos do grupo e agregaram-se s comunidades autctones ou a outras da regio em estudo.
Considerando todo o cenrio de insero e vivncia dos
ucranianos de Prudentpolis j descrito at aqui, fica fcil deduzir que a lngua ucraniana tinha todos os ingredientes favorveis
a sua permanncia como lngua de comunicao do grupo, formando, conseqentemente, uma comunidade de fala ucraniana
dentro do cenrio lingstico nacional.
424
Junto aos fatores referidos que favoreceram o uso domstico da lngua ucraniana na regio em tela, a vinculao ritolngua responsvel pela auto-diferenciao tnico-religiosa do
grupo desencadeou a necessidade de se criar escolas para que o
ensino sistemtico da lngua ucraniana fosse efetivado. Tal necessidade se justifica pelo fato de que a igreja precisa manter o
seu capital simblico e afirmar a eficcia desse capital em vista
da prpria preservao e continuidade. E, para se manter em terra
estrangeira, seus representantes criaram e utilizaram os mais
variados recursos e aparelhos ideolgicos, que, juntos, formaram
a base para o florescimento de uma poderosa organizao religiosa com sede e foro em Prudentpolis.
J em 26 de junho de 1897, veio da Ucrnia para Prudentpolis, um padre pertencente ao rito ucraniano-catlico e a
congregao de So Baslio, o padre Silvestre Simo Kysema. A
partir dessa data, esse padre passou a residir na regio. Em funo disso os imigrantes ucranianos construram a sua capela, a
qual foi transformada em parquia no ano seguinte. Entre as vrias providncias tomadas pelo proco em prol da manuteno da
lngua tnica, indexada religio, consta a fundao de escolas
em vrios ncleos rurais, a partir de 1898:
Geralmente construdas sombra das igrejas, as escolas haveriam de ser a continuao do plpito e agrupariam ao
seu redor tanto as atividades religiosas quanto as sociais. Isso
aconteceu no somente nos primrdios da colonizao, mas
por tempo mais duradouro. As atividades religiosas e culturais
se mesclavam perfeitamente, e por isso a escola era o espao
favorvel a qualquer evento comunitrio, sendo tambm um
ambiente ideal para a evangelizao(Hanicz, T. Os Basilianos
e a questo escolar ucraniana brasileira. Texto no prelo).
O incentivo criao de escolas, desencadeado pela organizao religiosa basiliana, no se restringia alfabetizao,
segundo Hanicz:
... era algo estritamente ligado religiosidade e ao rito. Naquelas circunstncias era extremamente necessrio saber
a lngua dos pais porque dela dependia a vitalidade e a perpe-
425
tuidade do rito. Tudo isso abrangia um universo religioso cultural mais amplo e complexo. No fundo era uma questo de
vida ou morte. A comunidade estava entre o sobreviver e o desaparecer. Para os missionrios esta situao era de grande peso, porque tinha a ver com o sucesso ou com o fracasso da
misso alm mar. Se as crianas no aprendessem a ler, a escrever e a falar a lngua se seus pais, como poderiam aprofunda-se no catecismo? Como ficaria a liturgia? Assim, a questo
escolar era uma preocupao permanente, o po de cada dia...
(texto no prelo).
Assim, o motivo que desencadeou a preocupao da igreja com a questo escolar, a manuteno do capital cultural religioso, evidencia-se plenamente no texto acima. Isso acontecia
principalmente porque o referido capital cultural religioso foi
veiculado, desde sua origem, atravs de um cdigo lingstico
especfico, quer oral, quer escrito, conforme j apontamos acima.
O prprio missionrio dava aulas de catecismo e lngua ucraniana em sua residncia.
Mesmo os pais alegando misria, dizendo no terem condies para pagar aos professores e manter uma escola, venceu o
missionrio. Os pais no s pagavam ao professor certa quantia
mensal relativa a cada filho que freqentava as aulas, mas tambm se comprometiam a ajudar o professor na derrubada do mato
para a plantao da roa (Hanicz, texto no prelo, p. 5). Entre as
escolas surgidas, a da Linha Nova Galcia comeou a funcionar
com 24 alunos, alguns dos quais cujos pais no tinham condies financeiras tinham a despesa paga pela organizao religiosa.
Zinko(1950, p. 133) descreveu a situao de uma das escolas ucranianas dessa poca, da seguinte forma:
O prprio professor colocou disposio a sua casa, construda de tbua lascada medindo 4,5m x 3,5m. Foram feitos trs
bancos e sentavam cinco crianas em cada banco. Como o espao fosse pequeno e o nmero de crianas maior, as aulas foram divididas em dois turnos. Cada turno com 15 crianas.
Havia somente uma cartilha. A aula iniciava-se com uma ora-
426
o e seguia-se sem intervalo at o meio-dia. Igualmente acontecia no perodo vespertino, at chegar a hora de ir para a casa.
Nas escolas, cada professor podia ensinar sua maneira e

escolher as disciplinas, de modo geral, aleatoriamente. Especialistas sobre o tema(Zinko, 1950; Hanicz, texto no prelo) indicam
que a maioria dos professores ensinava religio, lngua ucraniana, contas e lngua nacional. As aulas de lngua nacional, dadas
em lngua ucraniana sobre o portugus, resumia-se a cpias de
um nico livro. Posteriormente, incluiu-se leitura, ditado e composio(Entrevista n. 3, 1998). Considerando que o objetivo primeiro e, por vezes nico, era a alfabetizao em lngua ucraniana, o tempo destinado ao ensino da lngua do pas de adoo era
o menor possvel: uma vez durante a semana, ou, conforme a
localidade ou a competncia lingstica do professor, uma vez no
ms, sem nenhuma exigncia de aprendizagem(Entrevista n. 3,
1998). A situao s se alterou quando surgiram as escolas subvencionadas, fiscalizadas pelos inspetores de ensino do Estado.
interessante acrescentar que era convidada para dar aulas a pessoa mais letrada da localidade, a qual, porm, tinha, s
vezes, conhecimento bastante rudimentar da lngua tnica:
... meu falecido av foi professor em Prudentpolis,
mas que tipo de professor? L na Ucrnia ele ajudava o padre
nas celebraes da missa. Ele era sacristo e por isso terminou
sendo professor aqui, s porque sabia ler e escrever um pouquinho, em ucraniano... (Entrevista n. 4, 1998).
Alm disso, conforme a lngua que o mais letrado dominava, ela passava a desempenhar a funo de lngua da educao na
localidade. Havia, ento, ncleos rurais com aulas em ucraniano,
em polons, ou ainda em alemo; em portugus, apenas na sede
urbana, pelo menos durante as primeiras dcadas do sculo XX.
Em relao ao interior, considerando que os imigrantes ucranianos eram a maioria absoluta, a lngua ucraniana desempenhou,
por longo perodo, a funo de lngua da educao. Alm disso, o
ucraniano era a L1 e a lngua domstica de, praticamente, todos
os alunos, bem como dos pais e dos professores. Segundo depo-
427
imentos coletados na regio, a influncia da lngua ucraniana era

tanta, nas dcadas iniciais do sculo XX, que at os nativos se
viram obrigados a aprender a lngua dos imigrantes. A exceo
ficava por conta dos imigrantes poloneses, fixados tambm na
regio. Por serem mais escolarizados do que os ucranianos das
primeiras levas (Entrevista n. 2, 1998), um ou outro imigrante
polons era s vezes escolhido como professor, sob protesto de
muitos pais. Nesse caso, as aulas eram geralmente bilnges,
polons-ucraniano. Os livros em ucraniano, quer didticos, quer
religiosos ou literaturas, eram importados da Ucrnia, via associaes comunitrias, cooperativas ou associaes religiosas. Mas
o material didtico em portugus, extremamente raro, vinha de
Curitiba, onde era possvel encontrar modelos de cartilha. Esse
material, em nmero extremamente reduzido, era encaminhado
s escolas e competia com a relativa abundncia de material didtico-religioso escrito em lngua ucraniana.
O tema escola vai ganhando consistncia na comunidade de fala ucraniana paranaense, desencadeando, em 1907,
uma reunio dos lderes ucranianos com a finalidade de criar-se
um sistema escolar:
Na reunio foi escolhido uma delegao de lderes
ucranianos a qual foi ao governador do estado e solicitou a
criao
de
escolas
locais
mistas,
brasileiroucranianas...(Zinko, 1950, p. 51).
A partir de ento, a questo escola fez surgir, no Paran, dois blocos distintos:
...o bloco de Prudentpolis, de tendncia conservadora, liderado pelos basilianos e vinculado igreja; e o bloco de Rio Claro, de tendncia liberal, marcadamente anticlerical, liberado
pela intelligentsia. So dois modelos distintos que apesar de
terem o mesmo objetivo a preservao da identidade cultural
e da ucraniedade caminhavam por vias diferentes.(Hanicz,
texto no prelo, p. 5).
Em agosto de 1910, por causa das divergncias, acontecia em Curitiba um congresso ucraniano. Nesse criou-se um
428
Conselho Escolar (Chklhn Rada) e um Conselho Popular (Nardnia Rada), com sede em Prudentpolis (Hanicz, texto no prelo, p. 5). Para resolver o impasse sobre a questo escolar, a igreja
catlica-ucraniana de Prudentpolis lana mo da imprensa, que
comea a funcionar a partir de 1911. Desde ento, so editados,
na regio e em ucraniano, livros devocionais, livros de canto, de
alfabetizao, cartazes, panfletos, edies no-peridicas e os
dois principais rgos de divulgao da organizao religiosa
local e mundial: a revista mensal Missionar(junho de 1911) e o
jornal quinzenal O Prcia (dezembro de 1912).
A imprensa basiliana aliou-se questo escolar, desde
sua origem. Na edio de lanamento, um dos redatores, extremamente apocalptico, praguejava:
Um grande pecado h de cair sobre esses pais que no do
condies a seus filhos de serem cidados instrudos...(O Prcia, n. 1, 1912).
Ou, mais ameno, revelava sua verdadeira preocupao:

... se no tivermos escolas, as nossas crianas no aprendero
a ler, a escrever, e ento quem vai ler o Missionar, o Prcia e
quem vai sustent-los? E do mesmo modo, a Igreja, o rito e a
f do nosso povo ... ( O Prcia, n. 7, 1913)
Assim, pela imprensa e pelo plpito a Igreja catlicaucraniana de Prudentpolis dirigia seus paroquianos s escolas
ucranianas. O ensino particular das Irms Servas de Maria Imaculada, atravs do Colgio Santos Anjos, fundados em 1911,
passa a ser, de imediato, o executor bsico do objetivo imposto
pela organizao religiosa local: alfabetizar os filhos dos imigrantes em lngua ucraniana.
O Colgio Santos Anjos mantinha apenas internato(fechado durante perodo da represso) e curso primrio, cujos
alunos eram exclusivamente ucranianos ou descendentes. Alm
das disciplinas regulares do currculo, as Irms tambm davam
aulas de religio e de lngua ucraniana. Para o ensino de portugus, tanto para as crianas como para as prprias religiosas,
foram contratados professores leigos. As aulas de lngua ucrania-
429
na nunca deixaram de existir nessa instituio particular de ensino, mesmo em alguns dos perodos de represso s lnguas estrangeiras. O Colgio Imaculada Virgem Maria, sua denominao atual, tem 300 alunos, distribudos da pr-escola ao segundo
grau. Continua com regime de externato e internato, que, todavia,
no mais se limita a alunas de origem ucraniana. Alm da sede, a
congregao hoje conta com colgios e residncias para as religiosas em nove ncleos rurais do municpio de Prudentpolis. Na
sede, o ensino continua particular, mas as escolas dirigidas pelas
religiosas, no interior do municpio, so estaduais e municipais,
cujas instalaes so alugadas. O ensino de lngua ucraniana
nessas escolas transformou-se em matria curricular, institudo
atravs do decreto estadual n. 453/91.
Capri e Olivero, em 1923, documentaram a participao
das religiosas, no desenvolvimento do ensino no Paran, da seguinte forma:
Em quase todas as colnias as Congregaes religiosas mantm escolas, em edifcio prprio, destinadas aos filhos
dos camponeses, internatos ou semi-internatos, por preos
mdicos. Tais estabelecimentos acham-se registrados na Inspetoria Geral do Ensino, seguem o programa oficial e so obrigados a ter professor competente para o ensino da lngua
nacional, geografia e historia ptria. Para facilitar o estudo dos
professores estrangeiros, o governo mantm na capital dois
cursos gratuitos: um para religiosas e outro para homens e senhoras. Findo o curso, os candidatos recebem um certificado
que os habilita a exercerem o magistrio particular em qualquer parte do territrio estadual (p. 118).
Manifestaes culturais ucranianas como encenaes de

peas teatrais de cunho religioso e canto coral, efetivadas em
ucraniano, eram promovidas seguidamente na sede urbana e no
interior do municpio, sob a orientao da organizao religiosa.
Tais atividades se desenvolveram na regio sobretudo porque a
liderana religiosa local percebia a invaso da lngua portuguesa
nos contextos extra-familiares. Por isso, a necessidade de se criar
formas culturais que exigissem o ensino da lngua ucraniana,
reavivando seu aprendizado e, conseqentemente, mantinha-se,
430
por meio desses mecanismos, a lngua e a religio, na comunidade de fala ucraniana de Prudentpolis. Atravs de associaes
comunitrias, importavam livros da Ucrnia e, com esse material,
criavam bibliotecas na sede e em vrios ncleos rurais. Dessa
forma, alm de disporem de material didtico para o ensino e
para o lazer, mantinham-se atualizados no que se refere lngua
de origem.
Entre os encontros efetivados pela liderana ucraniana, cujo tema principal era a questo cultural-educativa do grupo tnico, o que aconteceu em Dorizon no perodo de 7 a 9 de julho de
1922, revestiu-se de plena importncia para o futuro do ensino da
lngua ucraniana no Paran. A partir desse congresso, adotou-se
o programa da escola pblica para todas as escolas ucranianas
particulares. Ao programa da escola pblica, conhecidas como
escolas subvencionadas, acrescentaram-se a lngua, a histria e a
cultura ucranianas, que eram dadas em sistema de contra-turno.
O ensino dessas disciplinas quanto metodologia a ser adotada,
foi bastante discutido pelas lideranas, principalmente em relao
ao ensino da lngua tnica. Reciclagens anuais efetivadas no perodo de frias foram propostas no referido encontro, para que
houvesse um ensino da lngua ucraniana atualizado, homogneo
e de qualidade. interessante frisar que a preocupao com a
qualidade de ensino no que tange a poltica de ensino de lnguas
estrangeiras, j se fazia presente, no grupo, desde a dcada de 20.
A INTERVENO FEDERAL E/OU ESTADUAL NO ENSINO
DAS LNGUAS COEXISTENTES PORTUGUS/UCRANIANO
Na medida em que o estado passava a intervir no sistema

educacional do municpio, a organizao religiosa mantinha o
ensino da lngua ucraniana atravs das instituies religiosas e
atravs das chamadas escolas paroquiais. Todas em franca atividades no municpio, atualmente. Portanto, a criao de escolas
pblicas e a impossibilidade de continuar mantendo as escolas
particulares no interior do municpio, alterou o panorama de ensino de lnguas na regio. O depoimento transcrito abaixo, completa e ilustra melhor as colocaes j feitas:
431
... a quando comearam os primeiros professores

nomeados, subvencionados federais, a comearam a vir os
inspetores federais para inspecionar as escolas e o ensino. Isso aconteceu porque Prudentpolis era o terceiro municpio
mais populoso do estado, no comeo do sculo XX. E o povo
daqui era muito pobre, os imigrantes ucranianos principalmente. Mesmo os padres obrigando, eles no conseguiam sustentar o professor. Ento vieram os professores subvencionados e os inspetores e eles diziam que a escola s seria subvencionada se ela tivesse aula de portugus e se os alunos soubessem ou aprendessem falar, ler e escrever em portugus e
isso desde 1909 nos ncleos rurais mais populosos como Ponte Nova, Marcondes, patos Velhos, Nova Galcia, Vicente Machado ou naqueles bem prximos da sede da vila. Na cidade
sempre teve aulas de portugus e professores brasileiros, no
interior demorou e ali tinha professores de origem ucraniana
e professores brasileiros, mas os alunos, esses eram 90% imigrantes ucranianos ou descendentes de ucranianos ... (Entrevista n. 3, 1998).
Logo, desde a criao das escolas subvencionadas, a lngua

portuguesa se impe e passa a ser ensinada como matria obrigatria na comunidade de fala ucraniana de Prudentpolis, a instaurando, dessa forma, uma situao de conflito sociocultural
contnuo e aberto, atravs da escola pblica, como comprova o
depoimento abaixo:
No interior, a professora ensinava portugus porque era obrigada. E quando chegava o inspetor ou inspetora para fazer as
provas, rezavam em ucraniano, cantavam o hino nacional em
portugus e comeavam a fazer a prova toda escrita em portugus. Durante a prova, isso at uns 20 anos atrs, em alguns
lugares, conversavam em ucraniano entre eles, um respondia
para o outro o que ele no sabia em ucraniano e este escrevia
em portugus e s vezes escrevia at em ucraniano nas provas
...(Entrevista n. 4, 1998).
Nova alterao no ensino e no uso das lnguas coexistentes, na regio, acontece quando so vedados o uso e o ensino de
lnguas estrangeiras no territrio brasileiro, a partir de 1937. Essa
432
ao, de carter nacional, provocou o esvaziamento ou a fragmentao da organizao religiosa basiliana. Muitas das atividades sociais estagnaram ou passaram a ser exercidas na clandestinidade. Embora as igrejas ucranianas catlicas no tenham sido
fechadas, era proibido freqentar o culto catlico-ucraniano.
Muitos padres catlico-ucranianos foram presos e a imprensa
local parou de funcionar. No entanto, a tendncia nacionalista
brasileira provocou mais danos no sistema escolar vigente:
As escolas ucranianas foram fechadas e os professores perseguidos. Foi proibida a lngua, principalmente nas escolas. A
polcia e seus agentes se infiltraram em todos os setores da
comunidade e tudo era denunciado. Freqentemente os professores e catequistas eram intimados a depor. As professoras
que freqentavam a igreja ucraniana eram perseguidas. Recebiam salrio inferior s demais. Do mesmo modo, as crianas eram castigadas, recebiam notas baixas e eram reprovadas, alm dos desacatos e da humilhao a que estavam sujeitas(Entrevista n. 28, 1997).
Em funo da proibio, algumas professoras buscaram

novos meios para continuar a ensinar a lngua ucraniana:
Passaram a ensinar nas casas de famlia ou sob a sombra de uma rvore ou at mesmo no meio do mato e cada vez
em local diferente ... mas a grande maioria ficou de fora.(Entrevista n. 28, 1997)
A maioria dos sujeitos com mais de 50 anos, descendentes

de ucraniano e residentes atualmente no municpio de Prudentpolis no foi alfabetizada em ucraniano pelos religiosos. So
raros tambm os que sabem ler e escrever, de uma forma ou outra. A maior parte deles apenas fala ou entende a lngua:
... quando eu fui estudar no colgio tinha ucraniano. Mas foi
s uns tempos, da foi mudado, era proibido. Ns amos para a
aula de ucraniano escondido. Perguntavam pra ns onde que
to indo? Ai ns dizamos que estvamos indo fazer faxina no
colgio porque no tem menina internada para fazer a faxina.
Uma hora ns parvamos de limpar as salas e ento ns t-
433
nhamos aula de ucraniano. A irm dava aula de ucraniano. Eu

sou a nica da minha famlia dos 7 irmos que se lembra
mesmo ainda do ucraniano e falo em ucraniano, s eu. Os outros entendem mas no falam...(Entrevista no. 12, 1997).
O autor do depoimento transcrito acima, nascido em 1925,

tinha 13 anos quando se iniciou a fase do nacionalismo e da represso s culturas estrangeiras, no Brasil. Portanto, j havia
iniciado sua alfabetizao em lngua ucraniana. Pelo depoimento,
tem-se uma viso panormica sobre a interferncia do estado ou
da federao nos contextos de uso da lngua ucraniana a partir de
ento: de um modo geral, deixa de ser ensinada publicamente,
num perodo superior uma dcada; deixa de ser a lngua dos encontros com amigos na rua, na praa. Perde muito do seu incentivo de uso no contexto domstico. Em relao imprensa, obtive o seguinte depoimento:
No perodo do nacionalismo brasileiro, quando fecharam todas as congregaes e publicaes estrangeiras, em julho de
1940, o jornal Prcia deixou de circular, porque foi proibido.
Da s reapareceu de novo em 1946, no fim do ano. Nesse
nmero saiu o primeiro artigo escrito em portugus sobre o
Natal, (...). A partir de ento publicam-se, at hoje apenas
dois ou at trs artigos em portugus e os demais em lngua
ucraniana.(Entrevista n. 1, 1998).
SITUAO ATUAL EM RELAO A MANUTENO

DO ENSINO DA LNGUA UCRANIANA
Embora o rumo normal da coexistncia de lnguas e funes especficas atribudas a elas, na localidade em foco, tenha
sofrido uma ruptura, o ensino da lngua ucraniana, vinculado
religio, nunca deixou de acontecer em Prudentpolis.
Como marco significativo do Centenrio da Imigrao ucraniana para o Brasil, teve incio, em 08 de maro de 1991, o
ensino da lngua ucraniana como lngua estrangeira moderna em
quatro escolas estaduais de Prudentpolis, localizadas em ncleos rurais de predominncia ucraniana. Atualmente, alm do
434
ensino da lngua ucraniana na sede urbana efetivado em instituio de ensino particular, so oito ncleos rurais da regio, onde
614 alunos de escolas estaduais, da 5a e 6a sries tm aulas de
ucraniano. No Ensino Mdio, como parte diversificada do currculo, 168 alunos de duas escolas estaduais tm aulas de cultura
ucraniana. Dessa forma o Paran posicionou-se frente em relao a idia que permeia a nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino que de 1996: as escolas precisam considerar as origens
tnicas e lingsticas de seus alunos ao elaborarem o seu projeto
pedaggico. Alm disso, o Estado, atravs dos Centros de lnguas estrangeiras modernas(CELEM), mantm cursos de ucraniano gratuito, efetivados em trs anos, nas sedes dos municpios
de Prudentpolis e Rio Azul. Conta atualmente com 168 alunos
regularmente matriculados.
Os professores de lngua ucraniana do Brasil, em sua maioria religiosos, passaram a ter uma associao prpria, a APROLUB, criada em 1995, com sede e foro em Prudentpolis. J
promoveu encontros, seminrios, cursos sobre metodologia do
ensino da lngua ucraniana, cujos professores vieram diretamente
do exterior para este fim; curso de Ps-Graduao em Lngua e
literatura Ucraniana, contanto tambm com professores do exterior(Ucrnia, Canad).
A organizao religiosa ucraniano-catlica de Prudentpolis mantm a escola paroquial Nossa Senhora do Patrocnio,
fundada em 1958. Freqentam as atividades culturais ucranianas,
entre elas a do ensino da lngua, 120 alunos. So crianas e jovens descendentes de ucranianos ou pertencentes a outras etnias.
A grande maioria, se no todos, no adquiriram a lngua ucraniana como L1. Deste forma, os alunos da referida escola e residentes na sede urbana do municpio, passaram a ter somente aulas de
lngua e de cultura ucraniana, isto , o uso domstico da lngua
de seus antepassados, praticamente desapareceu, na sede urbana
do municpio. As aulas de lngua ucraniana so ministradas aos
sbados, das 13 horas s 16 horas. A faixa etria varia de 8 a 16
anos. Muitos deles freqentam essas atividades culturais porque
querem integrar-se ao grupo de danas do Vesselka, grande divulgador da cultura ucraniana e orgulho da comunidade de fala
ucraniana de Prudentpolis.
435
Portanto, hoje participam da poltica de manuteno da

lngua tnica ambas as instituies: a religiosa e a estadual. Essas
duas vias juntas traro, com certeza, benefcios formao plena
do cidado, uma vez que ambas as instituies esto, por ora,
observando as caractersticas peculiares do grupo, e, alm disso,
respeitando o direito bsico do ser humano em relao a sua prpria identidade.
ANDREAZZA, M. L. Paraso das delcias: estudo de um grupo imigrante ucraniano: 1895-1995. UFPR: 1996. Tese de Doutorado.
BORUSZENKO, O. Os ucranianos. 2. Ed., Curitiba: Fundao Cultural
de Curitiba, 1995.
BOURDIEU, P. A economia das trocas lingsticas. So Paulo: Perspectiva, 1992.
CAPRI, R. & OLIVERO, M. F. Histria Poltica do Estado do Paran.
So Paulo: Empreza Editora Brasil, 1923.
ENTREVISTAS. (Fontes orais). Entrevistas com atuais e antigos moradores da regio estudada, com pessoas relacionadas etnia ucraniana
e/ou com pesquisadores vinculados ao tema em pauta.
HANICZ, T. Religio, rito e identidade: estudo de uma colnia ucraniana no Paran. PUC/SP: 1996. Dissertao de Mestrado.
______. Os basilianos e a questo escolar ucraniana no Paran. No
prelo.
O PRCIA. Prudentpolis. 1922 1998 (Arquivo da Ordem Basiliana)
ROMAINE, S. Bilingualism. 2. Ed., Oxford: Blackwell, 1995.
ZINKO, B. Ridna skola v Brazyliyi. Prudentpolis: Tipografia dos
padres basilianos, 1950.
436
Poltica de ensino da lngua

portuguesa no Japo
Junko Okamura
Universidade Tenri, Japo
ANTECEDENTES DA LNGUA PORTUGUESA
A presena de portugueses e o papel dos jesutas

Para se falar da Poltica de Ensino de Lngua Portuguesa
no Japo, faz-se necessrio remontar aos meados do sculo XVI,
quando se deu o encontro de duas culturas ocidental e oriental
com a chegada do primeiro navio portugus. Posteriormente,
houve a vinda de jesutas chefiados por padre Francisco Xavier
que se aportaram em Tanegashima, marcando a presena de cristianismo e criao das primeiras escolas de origem europia, em
cujas escolas foram iniciadas as primeiras lies em latim e portugus. Foi o perodo da introduo da cultura renascentista, conhecida como NANBAN-BUNKA.
O padre Francisco Xavier, que recebera de D. Joo III a
incumbncia de evangelizao da ndia, em companhia de Yajiro, do padre Cosme Torres e do irmo leigo Joo Fernandes desembarcou em Tanegashima, em Kyushu. Yajirio era um rapaz
japons que Xavier conhecera em Mlaca, o qual havia convivido com lusitanos e conhecia a lngua portuguesa. Seu nome de
batismo era Paulo (Paulo de Santa F).
Xavier, aps conseguir autorizao dos senhores feudais
daimyos de Kagoshima e Yamaguchi, permaneceu pouco mais
de dois anos no Japo. Faleceu doente na China, nas proximida-
438
LNGUA PORTUGUESA NO JAPO
des de Kanton, mas o caminho da evangelizao estava aberto

para seus sucessores.
Os jesutas que chegaram aps Xavier (franciscanos,
dominicanos e agostinhos) fundaram escolas (gakkou), colgios
(gakurin) e seminrios (shuyoujo), noviciado (shuurenjou), instituies para leprosos. Dedicaram-se salvao de pessoas necessitadas, ensinaram a monogamia e proibiram o aborto. Construram hospitais Em Funai, Nagasaki, Kyoto, Fushimi, Osaka e
Wakayama. O mdico, irmo Lus Almeida, deu incio ao primeiro curso de cirurgia europia no Japo, que, com a posterior
proibio do cristianismo, foi substitudo pela medicina holandesa.
O padre Valignano abriu seminrios em Arima e Azuchi,
para educao de crianas, filhos de fiis catlicos. Fundou colgio em Bungo Funai, atual Oita, na ilha de Kyushu e ainda criou
noviciado para religiosos. O seminrio de seis anos, dividido em
trs nveis, ministrava latim, cincias naturais, literatura japonesa, msica, desenhos, artes e cincia. No colgio havia disciplinas de teologia, filosofia, astronomia, teoria de Aristteles e filosofia catlica, pensamento cientfico e, alm disso, as aulas de
budismo.
Lus Fris, padre portugus, morreu em Nagasaki aos 65
anos. Ele permaneceu no Japo, entre os anos 1563 a 1597, e, foi
quem mais contribuiu na divulgao do Japo aos pases da Europa. Fris recebeu autorizao de Nobunaga Oda (1569) e construiu igrejas em Kyoto, organizou o Nihon Nenpo (Anurio do
Japo) e Nihon-Shi (Histria do Japo), considerados de suma
importncia para conhecer o Japo do sculo XVI.
Embora o interesse de Nobunaga, daimyo, fosse ditado
pela convenincia poltica e econmica, interesse no comrcio
(ouro, prata, seda, etc.) com a Espanha e Portugal e, particularmente, no comrcio de armas de fogo, os padres portugueses
tiveram xito em sua misso. Assim, a doutrina crist difundiu-se
com rapidez.
Decorridas trs dcadas, havia mais de 200 escolas fundadas, geralmente, anexas s igrejas onde as crianas recebiam
educao baseada no princpio cristo. Alm da medicina e escolarizao, os jesutas introduziram a arquitetura e a tipografia.
JUNKO OKAMURA
439
Esta ltima contribuiu na impresso dos as primeiros livros pedaggicos, livros de cristianismo e na confeco de dicionrios.
Em 1591 foi impresso a Ditirina Kirishitan (Doutrina Crist).
Todos os acervos dessa poca so conhecidos como NANBAN
SHIRYOU.
O sistema de educao implantado pelos jesutas, apesar
de ser empreendimento governamental, no conseguiu se desenvolver no Japo, levado por diversos motivos como cita o professor Arimizu (1993, p. 76), nmero relativamente pequeno da
cristandade local, localizao da escola onde se agrupavam habitantes de baixa classe social que demonstravam pouco interesse
neste tipo de educao, com subseqente dificuldade no recrutamento de outros jovens. E o latim por ser a lngua franca do
mundo Catlico que no entusiasmava o ensino da lngua portuguesa no Japo e a inevitvel ajuda financeira da Coroa Portuguesa que no pde manter o seu compromisso conforme plano
inicial.
Outra razo da no sobrevivncia do sistema pode ser atribuda ao perodo que conhecido por Sengoku-jidai, isto ,
perodo de guerras civis (1491 a 1568) quando os daimyos
viviam em constante guerra para aumentar seu territrio.
Em 1587, Hideyoshi Toyotomi, que ocupou o poder aps
Nobunaga, proibiu o cristianismo (1587) e iniciou uma perseguio rigorosa contra os seguidores. Em seguida, o xogunato de
Ieyasu Tokugawa (Tokugawa Bakufu), que mudou a capital para
Edo (1603), atual Tquio, tambm probe a f crist, em 1612.
A presena holandesa no comrcio e na medicina
H 400 anos, deu-se o encontro entre os pases Japo/Holanda quando um navio holands aportou em Bungo, na
baa de Beppu (19/4/1600). Era um dos cinco navios holandeses
que, em 1598 partira em direo sia, rumo ao ocidente. Dos
110 tripulantes, somente 24 sobreviveram e entre eles estava
William Adams, primeiro ingls a pisar o solo japons.
A Companhia Holandesa das ndias Orientais abre sua feitoria em Hirato, Nagasaki, na ocasio em que firmaram o acordo
diplomtico com Ieyasu Tokugawa, em 1609.
440
Em 1635, o terceiro xogunato Iemitsu Tokugawa determinou o fechamento dos portos aos navios portugueses e, em 1641,
transferiu a feitoria holandesa de Hirato para um pequeno porto
de Dejima, autorizando somente aos navios holandeses o comrcio at o seu fechamento em 1860. Aps a segunda metade da era
Edo, foi introduzido o estudo de lngua holandesa em medicina,
astronomia, geografia, botnica, cincias fsica e qumica e tticas de guerra.
Em Edo, o governo de Tokugawa abre a escola denominada YOUGAKUSHO que para lecionar o idioma holands. Mais
tarde, sob nova denominao de BANSHO-SHIRABESHO,
passou a ministrar no somente a lngua holandesa, como tambm, aulas de francs, alemo e russo. Surgiram outras escolas
de lngua estrangeira em mais seis cidades como a de Osaka e
Nagasaki que passaram a lecionar o idioma ingls, porm, aps
quatro anos de funcionamento foram todas desativadas.
O oitavo xogunato Yoshimune Tokugawa foi quem mais
incentivou e apoiou a assimilao de cultura europia, particularmente, da medicina. Para tanto, se tornou indispensvel o estudo da lngua holandesa e a pesquisa do idioma foi realizada
pelos tradutores de Hirato e Nagasaki.
Alm de expulsar os jesutas, o governo de Bakufu proibiu a entrada de navios portugueses em 1635, e baixou a lei expulsando todos os fiis e seus descendentes para alm mar, como
tambm, proibiu o retorno de todos aqueles que residiam no exterior. Portanto, nos dois sculos que se seguiram, at o fechamento da feitoria, em 1860, a Holanda foi o nico pas a ter livre
acesso cultura japonesa, monopolizando o comrcio europeu
em Dejima.
O pequeno porto de Dejima foi a nica porta aberta para o
mundo exterior, de onde o Japo pde conhecer os acontecimentos, assimilar a cultura, arte e cincia europia conhecida por
RANGAKU, transmitidas pelos altos funcionrios intelectuais
da Companhia Holandesa, como Kenpel, Ponpe e Siebold. Esses
introduziram no somente a medicina e educao ocidental no
Japo, como tambm, contriburam na divulgao do Japo atravs de obras sobre a cultura nipnica.
JUNKO OKAMURA
441
Com a chegada do navio William Adams, em 1600, deu-se

o primeiro contato dos idiomas japons/ingls, porm, o estudo
da lngua inglesa foi reconhecido somente depois de 1809, quando o governo de Bakufu iniciou a formao de intrpretes e
tradutores.
A chegada do navio Perry, em 1853, e, com o aumento de
relaes diplomticas do Japo com outros pases, tornou-se importante o conhecimento do idioma ingls e este comea a ocupar
o lugar do holands, acentuando com a restaurao da era Meiji,
em 1867.
O estudo feito em BANSHO SHIRABESHO que at
ento tinha como base o idioma holands foi substitudo pelo
ingls, passando a ser denominado YOUSHO-SHIRABESHO,
cuja escola deu origem universidade.
Contudo, o estudo especializado de lngua estrangeira comeou a partir de 1873, quando foi criado a Escola de Lngua
Estrangeira de Tquio que abriu cursos de ingls, francs, alemo, russo e chins. Mais tarde, em 1897, esta escola passou a
ser denominada Escola Superior de Comrcio de Tquio que,
aprimorando o ensino da lngua estrangeira, passou a formar
funcionrios pblicos.
A EMIGRAO COMO POLTICA DE ESTADO
O primeiro curso de Lngua Portuguesa em Tquio

Em 1868, com a restaurao de Meiji, o novo governo traa uma meta de modernizao, isto , a ocidentalizao do pas.
Baixou a lei do ensino obrigatrio incluindo quatro lnguas: inglesa, alem, francesa e holandesa, as quais, logo depois, foram
abolidas nas escolas primrias. Em 1886, o idioma ingls passa a
ser ministrado, como lngua principal, a partir do curso mdio.
No incio do sculo XX, o Japo enfrentava o problema da
superpopulao e do desemprego causado pela baixa produo
agrcola e industrial. Para sanar o problema, o governo adota a
poltica de emigrao para os pases da sia, aos Estados Unidos
442
e depois para Amrica do Sul, particularmente, ao Brasil que

recebeu o mximo de apoio oficial de Tquio.
Os primeiros emigrantes que foram ao Brasil enfrentaram
diversos problemas. O maior foi a de lngua portuguesa para se
comunicar com os donos das fazendas de caf, administradores e
com a populao. A lngua, o alimento, os trajes, os costumes,
etc., tudo era estranho aos japoneses recm-chegados ao solo
brasileiro.
Diante desta constatao, o governo japons decide criar
na Escola Superior de Lngua Estrangeira de Tquio, em 1919,
13 cursos de lnguas: inglesa, francesa, alem, russa, italiana,
espanhola, portuguesa, chinesa, mongol, malaia, indiana e tamir,
com durao de quatro anos, distribudos em reas de Comrcio
Internacional, Migrao e Colonizao.
Conforme professor Arimizu (1993, p. 75) destaca-se que
o primeiro professor de portugus foi Joo DAmaral Abranches
Olinto que chegou a Tquio, em 1917, e dedicou 50 anos ininterruptos ao ensino de Lngua Portuguesa. Na instalao do curso,
recebeu a colaborao de Ryoji Noda que atuou como intrprete
oficial nos primeiros anos da chegada de imigrantes ao Brasil.
Deste modo, a Lngua Portuguesa, aps trs sculos de esquecimento, volta a ser ministrada seguindo uma meta estabelecida pelo governo e ocupando uma posio de suma importncia.
Mais tarde, na dcada de 60, foram criados departamentos
luso-brasileiros, na Universidade de Sofia (1964), na Universidade de Lnguas Estrangeiras de Kyoto (1967), na Universidade de
Estudos Estrangeiros de Osaka (1979) e, mais recentemente, em
1992, surge o Departamento de Estudos Brasileiros na Universidade Tenri. Esses departamentos, inclusive o mais antigo de Tquio, juntos recebem anualmente no total de mais ou menos 250
alunos para os cursos de quatro anos.
O ensino da Lngua Portuguesa na Universidade Tenri
A Universidade Tenri (tem origem na Escola de Lngua
Estrangeira de Tenri, fundada em 1925) deu incio ao ensino da
Lngua Portuguesa no final da dcada de 50, como disciplina
JUNKO OKAMURA
443
obrigatria para estudantes do curso de espanhol e optativa aos

demais estudantes de outros cursos. Alm dessas aulas, em 1981,
criou-se o Curso Especial de Lngua Estrangeira oferecendo quatro lnguas: ingls, chins, coreano e portugus, com durao de
um ano. Aps 11 anos de atividade, foi desativado em virtude da
reforma administrativa.
Em 1992, foi instalado o Departamento de Estudos Brasileiros, o nico do Japo, que um dos onze departamentos que
compem a Faculdade de Estudos Internacionais de Cultura da
Universidade Tenri, e, tem como objetivo formar profissionais
com conhecimentos relativos lngua e cultura de pases, tais
como: Japo, Coria, China, Tailndia, Indonsia, Estados Unidos/Inglaterra, Alemanha, Frana, Rssia, Espanha e Brasil.
O Departamento de Estudos Brasileiros oferece um estudo
especfico da realidade brasileira centrada na cultura, na sociedade, na literatura e no espao histrico, social e polticos brasileiros. Procura realar os vrios entrelaamentos culturais entre
Oriente e Ocidente, atravs do Japo e do Brasil, que h um sculo iniciou com a assinatura de Amizade, Comrcio e Navegao,
firmado em 05/11/1895, em Paris. E principalmente, a partir de
1908, com a chegada de 781 imigrantes japoneses no porto de
Santos (SP), a relao entre os dois pases concretizou-se efetivamente.
Alm das aulas normais, um curso de frias realizado na
UNESP, campus de Bauru (SP), faz parte do programa curricular
do terceiro ano. Este curso que inclui visita a diversos locais
contribui na escolha do tema de monografia de graduao. Durante a festividade da semana cultural, estudantes de cada departamento preparam alegorias, pratos tpicos e fazem apresentao
de peas teatrais com temas ligados ao pas em estudo.
A economia de bolha e a mo-de-obra brasileira no Japo
A partir de meados de 1980, devido grande crise econmica e falta de emprego, muitos brasileiros saram do pas em
busca de trabalho no exterior, como nos Estados Unidos, Portugal, Itlia, Japo e em muitos outros pases. Foi um movimento
444
jamais visto, pois, o Brasil foi um pas, eminentemente, receptor

de imigrantes.
A revista Veja, de 03/4/1996 estima a existncia de
610.130 brasileiros nos EUA, 325.000 no Paraguai, 170.000 no
Japo, 126.826 na Europa, para citar os grandes contingentes que
ultrapassam um milho de brasileiros. Em dezembro de 1997, os
brasileiros residentes no Japo ultrapassavam os 230.000.
A partir dos anos 80, o Japo alcana um desenvolvimento
vertiginoso na indstria automobilstica e eletroeletrnica e passou a requisitar muita mo-de-obra no exterior. Foi o perodo
conhecido como economia de bolha, quando as empresas japonesas foram recrutar japoneses radicados no exterior, sendo o Brasil
o seu maior contingente. A necessidade obrigou a recrutar ainda
os filhos de japoneses, os chamados nisseis, sanseis (brasileiros descendentes de segunda e terceira gerao) e seus cnjuges, alterando para tanto, a Lei de Imigrao em junho de 1990.
O nmero de brasileiros que entraram no Japo, em menos
de duas dcadas, ultrapassa em muito, os 255 mil japoneses que
emigraram ao Brasil durante quase um sculo. Entretanto, a presena macia de populao brasileira provocou tambm o surgimento de diversos problemas na sociedade nipnica com relao
educao das crianas brasileiras que vieram acompanhando os
pais.
O problema da educao e integrao de crianas
brasileiras no Japo
Segundo um levantamento do Ministrio da Educao do
Japo, em setembro de 1997, 17.296 crianas brasileiras se encontravam matriculadas em 5.209 escolas espalhadas nas diversas Provncias.
As crianas, que em sua maioria, no falam e no entendem nada do idioma japons encontram dificuldade para se integrar comunidade nipnica. Por outro lado, a criana brasileira,
que com esforo, consegue algum entrosamento na escola japonesa acaba esquecendo a lngua ptria e, ao retornar ao pas, est
desatualizada com o sistema educacional brasileiro. Esta situao
inusitada est obrigando muitos brasileiros a estudarem o idioma
JUNKO OKAMURA
445
japons, e tambm, muitos japoneses esto tentando entender o

idioma portugus. E as escolas, por sua vez, comearam a procurar elementos para sanar as dificuldades.
Os docentes e alunos do Departamento de Estudos Brasileiros da Universidade Tenri, atendendo a estas solicitaes, vem
atuando na intermediao, como voluntrios, entre criana/famlia /escola.
Escolas japonesas versus crianas brasileiras
Atualmente, o ciclo de migrao mudou de direo com a
chegada de trabalhadores brasileiros no Japo. E as crianas que
chegam em companhia dos pais, aps serem registradas como
estrangeiras, so convidadas a efetuarem matrcula na escola
primria ou ginasial mais prxima. Entretanto, como a grande
maioria desconhece o idioma quanto os costumes nipnicos, no
incio, comea a sofrer inmeros problemas devido diferena
cultural. O mais grave o de adaptao.
Outra dificuldade inerente ao sistema educacional japons
est no fato de as crianas serem matriculadas na srie escolar
conforme a sua idade cronolgica, independente de ter ou no ter
base para acompanhar essa srie, o que provoca um desajuste
completo. Como conseqncia, as crianas que no se adaptam
ao ambiente escolar comeam faltar s aulas e, futuramente, acabam abandonando o estudo, principalmente, na adolescncia que,
conseqentemente, algumas delas acabam se envolvendo com
adultos mal intencionados e levados ao caminho da infrao e da
criminalidade.
SIMPSIO SOBRE EDUCAO
DAS CRIANAS BRASILEIRAS NO JAPO
O Departamento de Estudos Brasileiros da Universidade

Tenri realizou em novembro de 1997, um Simpsio sobre Educao das Crianas Brasileiras no Japo, onde durante dois dias,
foram debatidos diversos assuntos com a participao de representante da Embaixada brasileira, empresrios, professores japo-
446
neses e brasileiros, pais e crianas, visando a formao do Conselho de Educao Brasileira, para trabalhar junto ao governo Brasil/Japo, a fim de sanar os problemas em evidncia.
Outros encontros foram realizados nas diversas cidades
culminando com a presena de representantes do MEC, Ulysses
de Oliveira Panisset, Presidente da Cmara de Educao Bsica
do Conselho Nacional de Educao e Profa. Regina Clia Alegro, Chefe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos da
Secretaria da Educao do Paran, em maio de 1999, que esclareceram, na Embaixada de Tquio, Universidade Tenri, Consulado do Brasil em Nagoya e em Oita, sobre a interpretao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, aprovada em dezembro de
1996, que trata das exigncias para abertura de escola e o reconhecimento do seu certificado.
Em decorrncia desses Simpsios, foi realizado no Japo,
em 20 e 21 de novembro de 1999, o exame SUPLETIVO distribudo em quatro cidades (Tquio, Nagoya, Hamamatsu e Shizuoka). Foi um acontecimento indito em que 799 pessoas se inscreveram para os exames (306 para o ensino fundamental e 493
para o mdio).
E neste ltimo ms de maro/00, o Ministrio da Educao
e Cultura reconheceu a validao do ensino de quatro escolas
brasileiras existentes no Japo para todos os fins legais e para o
prosseguimento de estudos no Brasil.
CONSIDERAES FINAIS
Nos primrdios do sculo XVI, at o Sc. XVIII, o ensino

da Lngua Portuguesa, no conseguiu permanecer na sociedade
nipnica, apesar dos trabalhos realizados pelos jesutas. Porm
eles deixaram suas sementes; passado 450 anos, muitos vocbulos portugueses foram includos na linguagem japonesa, como:
tabaco, veludo, vidro, cristo, Deus, castela, biombo, cristal po,
boto, carta, etc.
Levando em considerao que a lngua nasce e sobrevive
tendo em vista aos interesses polticos/sociais e econmicas,
notamos que, no incio deste sculo, em virtude do grande mo-
JUNKO OKAMURA
447
vimento migratrio, e, o aumento de relaes diplomticas do

Japo com outros pases, houve necessidade de introduzir diversas lnguas. Desse modo, para atender a demanda, a disciplina de
Lngua Portuguesa surge nas faculdades japonesas seguindo a
poltica de Estado para atender exigncias de cada poca.
Atualmente, existem tambm escolas particulares brasileiras e entre elas quatro j reconhecidas pelo MEC, em maro/2000, vem atuando na formao de crianas brasileiras. Por
outro lado, algumas escolas japonesas esto contratando professores brasileiros (bilnge) aposentados, para serem mediadores
junto aos professores.
Destacamos o trabalho relevante de voluntrios que assistem s crianas e adultos que apresentam dificuldades na lngua e
na integrao, ensinando o idioma japons, servindo de tradutores e intrpretes, elaborando manuais escritos em diversas lnguas, etc.
Outro fato importante o exemplo de dirigentes da Provncia de Mie, que preocupados com educao de crianas estrangeiras convidam educadores bolsistas para freqentarem
aulas na Universidade Tenri, e tambm, para participarem do
curso de frias, para vivenciarem no Brasil o dia-a-dia de uma
famlia brasileira.
Assim entendemos que as instituies educacionais como
a da Faculdade de Estudos Internacionais de Cultura da Universidade Tenri, que, atravs do ensino da lngua, e usos e costumes
de diversos pases, enfatiza o relacionamento entre diferentes
povos e as formas de convivncia com a multicultura, principal
meta das autoridades educacionais japonesas.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
ARIMIZU, Hiroshi. As primeiras escolas de Lngua Portuguesa no
Japo: Sculo XVI a XX. Trabalho apresentado no Encontro Portugus; Lngua e Cultura, Actas, Macau, 1993.
448

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O Professor de

UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS

Ficha catalogrfica elaborada pela bibliotecria Cristiane de Freitas Chim

PARTE 1 QUAIS SO AS IDIAS?

Ensino de lnguas estrangeiras: ocupao ou profisso?

Do aqurio em direo ao mar aberto: Mudanas no

O ensino de lnguas estrangeiras na formao integral

A Aprendizagem de uma lngua estrangeira como

Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A

A formao de professores de lngua estrangeira frente

PARTE 2 QUAL A PRTICA?

Compartilhando e aprendendo: Uma perspectiva

O ensino colaborativo na formao do professor de

De receptador de informao a construtor de

Derrubando paredes e construindo comunidades de

Educao a Distncia: O trabalho interativo e a

Compartilhamento de experincias e busca de

A implementao de um centro de aprendizagem

PARTE 3 O QUE MOSTRAM AS PESQUISAS?

Conhecimentos em contato na formao pr-servio

A importncia do metaconhecimento sobre noes de

O professor em formao e o conflito de currculos:

Formao da competncia do futuro professor de Ingls

Reflexo sobre a prtica social da fala repensando o

Expectativas de professores e alunos em relao

PARTE 4 O QUE SE PODE FAZER PARA

Aspectos polticos da formao do professor de lnguas

O papel das associaes na formao de professores

Uma reflexo sobre Parmetros Curriculares Nacionais

A manuteno do ensino da lngua ucraniana em

Poltica de ensino da lngua portuguesa no Japo

Apresentao da segunda edio

Pelotas, abril de 2006

Foi para responder a essa pergunta que se organizou o II

O professor de lnguas estrangeiras um profissional em

Como est a formao de professores na prtica? Os

Existe s vezes uma diferena muito grande entre o que o

Esta seo trata do efeito da ao poltica na formao do

PARTE 1 QUAIS SO AS IDIAS?

O professor de lnguas estrangeiras um profissional em

Ensino de lnguas estrangeiras

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, novembro, 1996.

MARIA ANTONIETA ALBA CELANI

Profisso atividade ou ocupao especializada, da qual se

Essas duas definies no parecem ajudar muito, j que

um arcabouo intelectual de princpios bsicos distinto

pessoas com qualificao acadmica que recebem remunerao

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pessoa, agncia ou corporao e o trabalho realizado pelo que

profissionais aprendem; os trabalhadores tradicionais so treinados.

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Aqui torna-se necessrio fazer uma pausa para considerar

H outros elementos em jogo. Estamos atuando na rea do

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Para esta seo me apoiarei em Howatt (1984), novamente,

carreiras como professores. O que hoje poderamos chamar de

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contro Nacional de Professores Universitrios de Lngua Inglesa

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prvia, na Universidade, quanto como formao em servio, em

Qual o perfil do profissional que queremos, de que o pas

encarada, at pelo poder governamental, como simples ocupao,

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Se o profissional de ensino, especificamente o de lngua