Educación Liberadora PDF

Mendieta, Eduardo. (2008).
Educacin liberadora,
pp. 341-355. En Filosofa de la Educacin. Bogot. Editor
Trotta. Vol. 29. Enciclopedia iberoamericana de filosofa.
Educacin liberadora
En Iberoamrica existe una tradicin pedaggica de races

decimonnicas que define la educacin como prctica de
la libertad y alcanza su apogeo en los aos sesenta y
setenta con la obra de autores como Paulo Freire, Ivn
Illich, Enrique Dussel, Orlando Fals Borda, o Augusto
Salazar y Bondy. La importancia que este modo de entender la educacin como praxis de liberacin para el
oprimido,
excluido
despreciado
adquiri
en
Iberoamrica se debe en parte a su convergencia con la

misin educadora y evangelizadora de la Iglesia. De modo
que podra decirse que la teologa de la liberacin no slo
se benefici de la filosofa de la educacin desarrollada por
Paulo Freire, sino que tambin contribuy activamente al
desarrollo de una pedagoga especficamente liberadora.
De ah que consideremos que el trabajo de Ernesto
Documento utilizado con fines didcticos.
Cardenal y Juan Luis Segundo debe incluirse junto al de

los autores ya mencionados.
Antes de pasar a analizar cada una de esas contribuciones
a una tradicin que en los ltimos tiempos ha adquirido
carcter global, parece conveniente ofrecer un breve
esbozo de sus rasgos fundamentales.
En primer lugar, esta tradicin ve la educacin como
expresin esencial de la excentricidad del ser humano,
como la caracterstica que distingue al ser humano tanto
de los animales (que ya nacen adaptados a su entorno o
Umwelt) como de los dioses (que, supuestamente, estn
dotados de naturalezas perfectas e inmutables). En
contraste, el humano neonato es un ser incompleto que
necesita la educacin como institucin social que le
permite integrarse y desarrollar sus aptitudes dentro de un
mundo creado por otros seres humanos. La educacin es,
pues, un proceso de humanizacin o socializacin. En sus
lecciones Sobre la pedagoga (publicadas por sus
estudiantes en 1803) Immanuel Kant sostiene que El
hombre slo llega a ser hombre a travs de la educacin
(Kant, 1803). La educacin se convierte as en la ms clara
expresin de la humanidad humanizada e humanizante, y
por ello la pedagoga propiamente dicha adquiere los

caracteres de una antropologa filosfica.
En segundo lugar, la educacin es tanto un arte como una
institucin. Como arte, se trata una vocacin que celebra la
libertad humana y por lo tanto fomenta la renovacin y
descubrimiento de nuevos mtodos de enseanza,
mtodos cuyo objetivo es facilitar que el ser humano
adquiera consciencia de su propia libertad y dignidad. En
cuanto institucin, el sistema educativo es el principal
mecanismo por el cual culturas y sociedades transmiten y
perpetan sus formas de entender el mundo. Esta tarea de
adaptacin o asimilacin al orden establecido lleva consigo
implcita una tendencia conservadora a la que la educacin
no puede abandonarse si quiere seguir definindose como
prctica de la libertad. Por ello, tanto los mtodos como los
objetivos que marcan el proceso educativo no pueden
dejar nunca de ser objeto de la reflexin pedaggica. Es
decir, la pedagoga debe ser una continua reflexin sobre
la educacin misma, y slo as se convierte en verdadera
crtica socio-poltica. La pedagoga de la liberacin, como
praxis de la liberacin, es parte integral de la poltica de la
liberacin. De este modo, la educacin liberadora
constituye no slo una crtica del sistema social vigente,

con sus pedagogas conservadoras y domesticadoras,
sino
tambin
una
prctica
poltica.
La
educacin
transforma al individuo, humanizndolo a travs de la

socializacin, pero a la vez tambin transforma el orden
social. Por ello, la educacin es el puente que une y
posibilita el trnsito entre la antropologa y la poltica. Si la
educacin es la prctica de la libertad, se trata de una
praxis que gua la vocacin propia del ser humanizado, su
vida en una comunidad poltica que se autolegisla. La
educacin
se
convierte
as
en
la
herramienta
indispensable de toda comunidad que defiende la libertad

a travs del respeto por la ley y la autonoma democrtica.
1. PEDAGOGA DEL OPRIMIDO: PAULO FREIRE

El pensamiento de Paulo Freire, al igual que el de los ms
grandes entre
sus contemporneos,
surge
de un
compromiso filosfico con los excluidos o marginados, los

analfabetos, los que no tienen la palabra. Antes de publicar
su primer libro, Freire pas cerca de dos dcadas
trabajando en proyectos de alfabetizacin y movilizacin
social alrededor de cuestiones educacionales. Como

muchos de sus coetneos, l tambin fue vctima de la
persecucin poltica, por lo que a pesar de que sus
experiencias formativas fueron vividas en Brasil, su
pensamiento se formul por escrito en el exilio. Pocos
pensadores han obtenido el nivel de reconocimiento
internacional adquirido por Freire, y pocos han marcado
tan indeleblemente el pensamiento filosfico acerca de la
educacin como lo ha hecho su pedagoga. A pesar de que
las tesis que Freire desarrolla en sus escritos sobre
pedagoga pueden considerarse como el esbozo de una
pedagoga de la liberacin, su contribucin a la filosofa
merece ser abordada en trminos ms amplios. En el
pensamiento
freiriano
encontramos
no
slo
una
innovadora filosofa de la educacin, sino tambin un

brillante anlisis de la naturaleza humana y de la
democracia. En la radicalidad
y alcance
de
sus
propuestas, el pensamiento de Freire slo es comparable

al de John Dewey. Ambos coinciden en su intento de
redefinir
articular
una
sociedad
humanizante,
defendiendo
la
educacin
como
la
progresiva
humanizacin del individuo a travs de la actualizacin de

su libertad. Para ambos el ser hunujno no existe fuera de la
sociedad, y no hay sociedad sin educacin.
El pensamiento freiriano gravita alrededor de una
constelacin de preocupaciones fundamentales que an
hoy, ya casi medio siglo despus de su formulacin,
siguen manteniendo su vigencia y su fuerza. En el centro
de su pensamiento encontramos una imagen del ser
humano como criatura de la temporalidad. El hombre,
cualquiera que sea su estado, es un ser abierto (Freire,
1969, 53). El ser humano existe, es decir, es temporal y se
temporaliza. Y esta temporaliza- cin es su libertad.
Usando la terminologa desarrollada por Hannah Arendt,
podemos
decir
que
el
ser
humano,
como
ser
temporalizado y temporalizante, siempre inaugura inicios,

abre nuevos proyectos. De hecho, como ser que se hace
temporal, el individuo no deja nunca de ser un proyecto.
Su temporalidad se manifiesta tanto como futuri- dad como
historicidad. El ser humano tiene un pasado, un presente y
un futuro. Estas tres dimensiones condicionan su

existencia porque han de ser asumidas, ya sea
aceptndolas
rechazndolas.
Segn
Freire,
la
temporalidad que define al ser humano es lo que convierte

a la educacin en un factor determinante para el mismo.
Sin
ella,
no
podemos
relacionarnos
con
nuestra
temporalidad, nuestros proyectos y nuestra propia libertad.

En contraste con los animales, que se adaptan o ajustan a
su mundo, los seres humanos se integran en l, apropindose de su mundo temporal. Tal y como el mismo
afirma: [...] mientras que el animal es esencialmente un
ser acomodado y ajustado, el hombre es un ser integrado
(ibid., 32). Mientras que los animales son domesticados en
un proceso de adaptacin y ajustamiento, el ser humano
es educado a travs de una continua transformacin y
apropiacin. Si el individuo se encuentra en un mundo que
no respeta la libertad que le caracteriza como ser humano,
ese contexto deshumanizante ha de ser transformado. La
educacin produce y transmite un mundo temporal (es
decir, histrico e historizado) y a la vez es el proceso a
travs del cual el hombre se integra en' ese mundo con y

en toda la plenitud de su apertura existencial. La vocacin
del ser humano es ser ms. Es decir, existir, y no
simplemente ser.
El meramente ser es lo que caracteriza a los objetos.
Hacer del ser humano un objeto es negar su existencia, su
vocacin de ser ms de lo que una circunstancia dicta o
condiciona. Hacer de un ser humano una cosa, un fetiche,
una mercanca, es deshumanizarlo, negar su humanidad.
Mientras que hay diversas formas de llevar a cabo esa
deshumanizacin, el nico remedio contra ella es la
educacin. La pedagoga del opresor es aquella que se
empea en legitimar, estabilizar y preservar un orden de
jerarqua y privilegio que reduce a la mayor parte de los
individuos a la condicin de meros objetos. Incluso los
pocos que mantienen su estatus de sujetos acaban
negando su propia humanidad, como resultado de su
negativa a aceptar la humanidad de la mayora oprimida.
Por consiguiente, la educacin puede ser tanto una
herramienta de opresin como de liberacin. Mientras que
la primera niega la humanidad de la mayora, la segunda

afirma y reivindica la humanidad de todos. No hay libertad y
humanizacin en aislamiento y solipsismo cartesiano. Para
Freire lo que distingue la pedagoga de liberacin de la de
dominacin es que la primera se centra en aumentar la
capacidad de actuar del oprimido, mientras que la segunda
se empea en hacer de los otros seres domesticados,
meros objetos de manejo y control.
Lo que caracteriza a la pedagoga de la opresin es su
visin del educando como repositorio o contenedor pasivo.
Freire califica este modo de entender la educacin como
concepcin bancaria. Esta concepcin presupone la
imagen de un sujeto y un objeto claramente diferenciados
que se encuentran en una relacin profundamente asimtrica y jerrquica. La visin bancaria de la educacin
opera desde una serie de dicotomas polarizantes y
delimitadoras y termina elevndolas al nivel de verdades
ontolgicas y mitos metafsicos. La forma extremadamente
clara y precisa en la que Freire vislumbra estas
contradicciones no-dialcticas justifica citarlo en extenso:
a) [...] el educador es siempr quien educa; el

educando, el que es educado;
b) el educador es quien sabe; los educandos,
quienes no saben;
c)
el educador es quien piensa, el sujeto del

proceso;
los
educandos
son
los
objetos
pensados;
d) el educador es quien habla; los educandos,
quienes escuchan dcilmente;
e) el educador es quien disciplina; los educandos,
los disciplinados;
f) el educador es quien opta y prescribe su opcin;
los educandos, quienes siguen la prescripcin;
g) el educador es quien acta; los educandos son
aquellos que tienen la ilusin de que actan en la
actuacin del educador;
10
h) el educador es quien escoge el contenido

programtico; los educandos, a quienes jams se
escucha, se acomodan a l;
i)
el educador identifica la autoridad del saber con

su
autoridad
funcional,
la
que
opone
antagnicamente a la libertad de los educandos;

son estos quienes deben adaptarse a las
determinaciones de aqul;
j)
finalmente, el educador es el sujeto del proceso;

los educandos, meros objetos (Freire, 1970, 74).
En la concepcin bancaria de la educacin, el educador

(sujeto) se enfrenta al educando (objeto) en una relacin
claramente antinmica: l no puede ser el otro, y el otro no
tiene nada que ver con l. La dicotoma se establece a
travs de un abismo insuperable, Freire rechaza esta
dicotoma y sugiere pensar la educacin como un esfuerzo
que se dirige al ser humano como criatura siempre
abierta, y que, por tanto, nunca puede o debe ser
reducida a un mero objeto. La educacin como prctica de
11
la
libertad
defiende
que
slo
hay
relacin
educador-educando si los trminos de la relacin pueden

invertirse, transformndose en educando-educador. De
este modo, el educador es educado y el educando educa a
la vez que el educando es educado por el educador, que
slo educa con su propia educacin. Esto significa que no
hay individuos que puedan considerarse exclusivamente
educadores, y que uno nunca se educa solo, como un
Robinson Crusoe en la isla del conocimiento kantiano. Al
contrario, nos educamos juntos, en comunidad, en y por
medio de una cultura histrica que transforma y es
transformada por un mundo natural y social. La educacin
nos humaniza a travs de la socializacin, poniendo de
manifiesto que somos criaturas esencialmente dialgicas y
sociales. Desacralizar y desmitificar el fetiche del educador
partognico de la pedagoga opresora requiere reconocer
la conexin entre la educacin y el carcter dialgico de la
conciencia y existencia humana. El existir humano es
siempre relacional. Se existe slo en relacin con otro
existir. Como existentes, nos encontramos ya siempre en
12
relacin. La dialogicidad del ser humano cristaliza en la

palabra.
son domesticados en un proceso de adaptacin y

ajustamiento, el ser humano es educado a travs de una
continua transformacin y apropiacin. Si el individuo se
encuentra en un mundo que no respeta la libertad que le
caracteriza como ser humano, ese contexto deshumanizante ha de ser transformado. La educacin produce y
transmite un mundo temporal (es decir, histrico e
historizado) y a la vez es el proceso a travs del cual el
hombre se integra en' ese mundo con y en toda la plenitud
de su apertura existencial. La vocacin del ser humano es
ser ms. Es decir, existir, y no simplemente ser.
El meramente ser es lo que caracteriza a los objetos.
Hacer del ser humano un objeto es negar su existencia, su
vocacin de ser ms de lo que una circunstancia dicta o
condiciona. Hacer de un ser humano una cosa, un fetiche,
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una mercanca, es deshumanizarlo, negar su humanidad.

Mientras que hay diversas formas de llevar a cabo esa
deshumanizacin, el nico remedio contra ella es la
educacin. La pedagoga del opresor es aquella que se
empea en legitimar, estabilizar y preservar un orden de
jerarqua y privilegio que reduce a la mayor parte de los
individuos a la condicin de meros objetos. Incluso los
pocos que mantienen su estatus de sujetos acaban
negando su propia humanidad, como resultado de su
negativa a aceptar la humanidad de la mayora oprimida.
Por consiguiente, la educacin puede ser tanto una
herramienta de opresin como de liberacin. Mientras que
la primera niega la humanidad de la mayora, la segunda
afirma y reivindica la humanidad de todos. No hay libertad y
humanizacin en aislamiento y solipsismo cartesiano. Para
Freire lo que distingue la pedagoga de liberacin de la de
dominacin es que la primera se centra en aumentar la
capacidad de actuar del oprimido, mientras que la segunda
se empea en hacer de los otros seres domesticados,
meros objetos de manejo y control.
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Lo que caracteriza a la pedagoga de la opresin es su

visin del educando como repositorio o contenedor pasivo.
Freire califica este modo de entender la educacin como
concepcin bancaria. Esta concepcin presupone la
imagen de un sujeto y un objeto claramente diferenciados
que se encuentran en una relacin profundamente asimtrica y jerrquica. La visin bancaria de la educacin
opera desde una serie de dicotomas polarizantes y
delimitadoras y termina elevndolas al nivel de verdades
ontolgicas y mitos metafsicos. La forma extremadamente
clara y precisa en la que Freire vislumbra estas
contradicciones no-dialcticas justifica citarlo en extenso:
a) [...] el educador es siempr quien educa; el
educando, el que es
educado;
b)
el educador es quien sabe; los educandos,
quienes no saben;
c) el
educador es quien piensa, el sujeto del
proceso; los educandos son los objetos pensados;
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d)
el educador es quien habla; los educandos,
quienes escuchan dcilmente;

e) el
educador es quien disciplina; los educandos,
los disciplinados;
f)
el educador es quien opta y prescribe su opcin;
los educandos, quienes siguen la prescripcin;

g) el
educador es quien acta; los educandos son
aquellos que tienen la ilusin de que actan en la

actuacin del educador;
h) el
educador es quien escoge el contenido
programtico; los educandos, a quienes jams se

escucha, se acomodan a l;
i)
el educador identifica la autoridad del saber con
su
autoridad
funcional,
la
que
opone
antagnicamente a la libertad de los educandos; son

estos
quienes
deben
adaptarse
las
determinaciones de aqul;
j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso;
los educandos, meros objetos (Freire, 1970, 74).
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En la concepcin bancaria de la educacin, el educador

(sujeto) se enfrenta al educando (objeto) en una relacin
claramente antinmica: l no puede ser el otro, y el otro no
tiene nada que ve? con l. La dicotoma se establece a
travs de un abismo insuperable, Freire rechaza esta
dicotoma y sugiere pensar la educacin como un esfuerzo
que se dirige al ser humano como criatura siempre
abierta, y que, por tanto, nunca puede o debe ser
reducida a un mero objeto. La educacin como prctica de
la
libertad
defiende
que
slo
hay
relacin
educador-educando si los trminos de la relacin pueden

invertirse, transformndose en educando-educador. De
este modo, el educador es educado y el educando educa a
la vez que el educando es educado por el educador, que
slo educa con su propia educacin. Esto significa que no
hay individuos que puedan considerarse exclusivamente
educadores, y que uno nunca se educa solo, como un
Robinson Crusoe en la isla del conocimiento kantiano. Al
contrario, nos educamos juntos, en comunidad, en y por
medio de una cultura histrica que transforma y es
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transformada por un mundo natural y social. La educacin

nos humaniza a travs de la socializacin, poniendo de
manifiesto que somos criaturas esencialmente dialgicas y
sociales. Desacralizar y desmitificar el fetiche del educador
partognico de la pedagoga opresora requiere reconocer
la conexin entre la educacin y el gprcter dialgico de la
conciencia y existencia humana. El existir humano es
siempre relacional. Se existe slo en relacin con otro
existir. Como existentes, nos encontramos ya siempre en
relacin. La dialogicidad del ser humano cristaliza en la
palabra.
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El ser propio del humano es mediado por la palabra. En y

por la palabra actualizamos y obtenemos nuestra
humanidad. Existir, humanamente, es pronunciar el
mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez,
retorna problematizado a los sujetos pronunciantes,
exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento (Freire,
1971, 100).
El dilogo como exigencia existencial del ser humano
es la toma de palabra con la cual nos humanizamos
humanizando nuestro mundo. Tomar la palabra es lo que
Freire llama concientizacin, o concienciacin. Es decir, el
despertar a la plenitud de una auto-conciencia integrada
con su propia libertad y la de sus interlocutores.
Concienciacin es tomar lugar conscientemente en un
mundo histrico e historizado por ese mismo proceso de
apropiacin deliberada. De esta forma el mundo aparece
como algo hecho por otros y no creado por un dios eterno y
despreocupado. La concienciacin nos devuelve a nuestra
temporalidad, el proyecto existencial individual, pero
tambin a la temporalidad colectiva y dialgica: el mundo
19
es nuestro, y en este mundo pronunciamos la palabra que

nos liga en un proyecto comunal y solidario. La educacin,
por esta razn, es tanto una labor de coraje y valor como
de amor y generosidad. La pedagoga del oprimido, la
educacin como prctica de la libertad comunicativa y
dialgica es el verdadero fundamento de una poltica
democrtica. Mientras que el despotismo, la dictadura, la
oligarqua y el colonialismo paternalista se erigen en una
soberbia que no tolera la libertad del otro, la democracia se
basa en la confidencia y en la creencia en la excentricidad
ontolgica del ser humano. La democracia como prctica
de la libertad colectiva y comunal tiene como su
complemento esencial una pedagoga de la liberacin.
2. LA ESCUELA COMO FBRICA: IVN ILLICH
Ivn Illich, de origen austraco, es un pensador anrquico,
profundo e inesperado. Sus contribuciones abordan
terrenos de investigacin tan diversos como la medicina, la
teologa y la pedagoga. Illich extendi el radio de su
influencia a travs del controvertido Centro Intercultural de
20
Documentacin, que l mismo fund en Cuernavaca,

Mxico. La obra que tuvo mayores repercusiones para la
pedagoga fue Deschooling Society (1970), traducida bajo
el ttulo de Hacia el fin de la era escolar (1971). Es
importante hacer notar que el ttulo de la traduccin al
espaol no es quiz el ms apropiado para transmitir las
nietas filosficas de Illich. Esta referencia a lo que a
nuestro juicio constituye una poco afortunada traduccin
del ttulo original est motivada no por un afn erudito o
escolstico, sino porque creemos que slo es posible
llegar a entender y valorar adecuadamente lo que Illich se
propone hacer con este libro si contamos con una
traduccin fiel. Una posible alternativa, aunque suene un
poco forzado en espaol, sera Desescolarizando la
sociedad. De este modo, conseguiramos transmitir la idea
de que hemos llegado al final de una era, por lo que un
nuevo orden y tiempo pueden empezar. No obstante, este
nuevo comienzo requiere emprender un proceso de
desmantelamiento
de
las
instituciones
de
la
escolarizacin, que constituyen una extensin de la
21
ideologa de la produccin de masas que ha caracterizado

a nuestra poca. Ya aqu se anuncian algunos de los
temas que son centrales para Illich. En su poderosa crtica
de la escolarizacin de la sociedad contempornea
podemos distinguir cuatro ideas bsicas.
En primer lugar, Illich insiste en que la escolarizacin
presupone la creacin de un nuevo objeto social: el joven o
el nio como objeto del paternalismo familiar y social. No
hay escuela, como sistema social, sin la socializacin
forzada de individuos como nios y jvenes, que son
dependientes absolutos de la magnanimidad y cuidado de
sus padres. El nio como una tabula rasa se origina al
mismo tiempo que la familia como unidad domstica,
social, de consumo y produccin. En segundo lugar, la
escolarizacin es la imposicin de los valores del mercado
al mundo educacional y de aprendizaje. En el modo como
el pupilo es individualizado como objeto de cuidado y
adoracin familiar, la educacin se convierte en una
mercanca que se compra y se vende. Los mecanismos a
travs de los que la escolarizacin se convierte en
22
mecanismo de la comercializacin del mundo educacional

se tornan ms evidentes a medida que ascendemos a los
niveles ms altos de la escolarizacin, es decir, la
universidad. De hecho, un ttulo universitario es una de la
mercancas ms codiciadas y, a la vez, una de la marcas
de privilegio social que jerarquiza y marca a sus
poseedores
como
merecedores
de
reverencia
obediencia. En tercer lugar, del mismo modo que la

escolarizacin separa al joven de su familia y su mundo
social a travs de su socializacin, este proceso conlleva
una inversin dialctica donde la realidad social cesa de
ser educacional y la educacin se hace irreal (unworldly).
Slo se aprende fuera del mundo, y el mundo no tiene
nada que ensaar. La escolarizacin separa al joven del
mundo, y el mundo se convierte no slo en un extrao,
sino tambin en un enemigo del aprendizaje. Finalmente,
basndose
en
extensivos
anlisis
demogrficos
estadsticos, Illich concluy que la escolarizacin lleva

consigo la falacia de la escolarizacin obligatoria, que
define y se convierte en marca de medida en la
23
cuantificacin
del
avance
social.
Illich
argumenta
elocuentemente que la promesa de la escolarizacin

obligatoria se ha convertido en una gran mentira social,
una promesa cruel, que permite invertir la culpabilidad por
la lentitud o ausencia de avance social. No es que el
sistema social y la escuela fallen, es que los individuos no
sacan buen provecho de lo que la sociedad industrial, de
educacin masificada, ofrece y otorga. Para Illich la
escolarizacin presupone una igualdad ficticia que no es
factible:
Ms que llamarla infactible, por el momento,
deberamos reconocer de una vez que la igualdad
escolar es econmicamente un absurdo, y que el
intentarla resulta tan intelectualmente castrante,
como socialmente paralizante, y un descrdito del
sistema poltico que la promueve (Illich, 1971, 1/14).
La falacia reside en el hecho de que la educacin se
confunde con la presentacin de diplomas y certificados.
De hecho, en lugar de promover una educacin que
24
conduzca a la madurez intelectual y moral, y a la justicia

social que puede surgir como resultado del ejercicio de la
anterior, la escolarizacin obligatoria se convierte en un
obstculo. En vez de promover instruccin y educacin
liberadora,
como
dira
Freire,
la
escolarizacin
institucionaliza, solidifica y sobrevalora las distinciones

sociales, que acaban convirtindose en juicios morales
sobre aquellos que supuestamente no se aprovechan del
sistema de escuelas pblicas:
Ni en Norteamrica ni en Amrica Latina, la Escuela
obligatoria ayuda a la igualdad. Al contrario, en una y
otra parte, la sola existencia de la Escuela
descorazona e incapacita a los pobres para asumir el
control de su propio aprendizaje. La escuela en todo
el mundo tiene un efecto antieducacional sobre la
educacin,
al
instaurarse
como
la
institucin
especializada y la nica competente a cargo de la

educacin. Y los fracasos de la Escuela son para la
mayor parte de la gente la prueba de que la
25
educacin es una tarea costosa, compleja y arcana, y

a menudo casi imposible (ibid., 1/10-11).
De hecho la escolarizacin es uno de los principales
vehculos para lo que Illich llama la modernizacin de la
pobreza. Tal y como l mismo argumenta con el nfasis y
claridad habituales:
No podemos emprender ninguna reforma educativa
sin antes comprender que ni el aprendizaje individual
ni la igualdad social pueden ser realizados mediante
el rito de la escolarizacin. No podemos ir ms all de
la sociedad de consumo si antes no comprendemos
que la escuela pblica y obligatoria independiente
de la enseanza que imparta calca de manera
inevitable a esa misma sociedad (ibid., 3/8).
La escuela de masas moderniza la pobreza a la vez
que la mitifica y la oculta. Para Illich el sistema moderno de
escolarizacin obligatoria que culmina con las torres de
marfil que como castillos en la cima de una colina rocosa e
impregnable nos asombran y fuerzan a mirar hacia arriba
26
con temor y respeto reverencial ejecuta tres funciones

ideolgicas similares a las que el Medievo asignaba a la
Iglesia: es el repositorio del mito de un progreso imparable,
institucionaliza la contradiccin de este mito y es el locus
donde se vive de acuerdo con el ritual que reproduce y
oculta las diferencias abismales entre la realidad y el mito.
Mientras
que
Freire
se
centra
en
las
races
antropolgicas y fenomenolgicas de la pedagoga para

llegar a un entendimiento de la interdependencia que
existe entre la educacin y la libertad, tanto individual
como social, Illich se ocupa sobre todo de la escuela como
institucin social que enajena a los agentes sociales a la
vez que perpetua y sedimenta la desigualdad social. La
pedagoga del oprimido es para la genealoga lo que la
escolarizacin de la sociedad es para la arqueologa. La
primera se ocupa de la educacin como proceso de
formacin (o malformacin) de agentes sociales; la
segunda aborda el estudio de las instituciones que tratan a
los agentes-sujetos como objetos. Si la primera es un
anlisis desde la perspectiva de la primera persona (el yo),
27
la segunda es una anlisis desde la perspectiva de la

tercera persona (ellos, los otros). Estos dos tipos de
anlisis no son mutuamente excluyentes. Al contrario, es
posible ver cmo se complementan. Para Freire e Illich la
cuestin no es si deberamos abolir la escuela y
abandonar el proyecto de la educacin, sino qu clase de
educacin y escuela queremos construir. Mientras el
primero sostiene que una educacin a la altura de la
dignidad humana es necesariamente una educacin en la
liberacin, Illich insiste en que la verdadera educacin no
debe
confundirse
con
la
mera
escolarizacin,
la
adquisicin de diplomas y las cuotas de estudiantes

alcanzadas
por
escuelas
que
tienen
como
meta
domesticar a pupilos capaces de aprobar exmenes y

demostrar
as
que
han
consumido
digerido
correctamente lo que el sistema les ha indoctrinado.
3.
DE
LA
ANALCTICA:
PEDAGOGA
ENRIQUE
LA
DUSSEL
PEDAGGICA
Y
JUAN
SEGUNDO
28
LUIS
Enrique Dussel es sin el ms prominente de los filsofos

de la liberacin, una tradicin filosfica que emerge
formalmente en los aos sesenta en Latinoamrica. Esta
escuela de pensamiento no debe confundirse con la
teologa de la liberacin, a pesar de que en ciertas
ocasiones ambas corrientes fueron enriquecidas por la
obra de un mismo autor, como sucede en el caso de
Dussel.
No debemos olvidar que en el contexto latinoamericano
el pensamiento filosfico, crtico, original puede ser
desarrollado y elaborado en el contexto institucional de la
Iglesia catlica. Del mismo modo, es importante recordar
que el mpetu y la motivacin que impulsaron la produccin
intelectual
de
Freire
vinieron
de
las
demandas
educacionales de la Iglesia brasilea. De hecho, la obra

del telogo uruguayo Juan Luis Segundo es indicativa de
lo que se puede llamar un catecismo de la liberacin, que
exhibe la teologa de la liberacin como una teologa de la
pedagoga. En un libro de gran importancia y muy
oportunamente titulado El dogma que libera: fe, revelacin
29
y magisterio (1989), Segundo argumenta que la propia

estructura del magisterio catlico exige una pedagoga de
la liberacin. No hay magisterio, dice Segundo, si no hay
un proceso de transmisin, verificacin, traduccin y
aprobacin de una interpretacin o interpretaciones dadas.
El magisterio como dogma es el resultado de un proceso
interpretativo, de su transmisin y autorizacin. La
autoridad del dogma reside precisamente en que ha sido
remitido a un proceso externo y exigente que autentifica lo
que es aceptado y sobrevive como magisterio. La posicin
de Segundo, por tanto, expande la posicin de la teologa
de la liberacin, segn la cual los textos bblicos y
sagrados de la cristiandad tienen como mensaje central la
liberacin del oprimido, desamparado y deshumanizado.
El mejor ejemplo de esta posicin con respecto a los textos
sagrados es la obra de Ernesto Cardenal que lleva por
ttulo El Evangelio en Solentiname (1978), cuatro
volmenes de exgesis bblica donde los campesinos
toman la palabra del evangelio y la entienden e interpretan
desde su situacin histrica. Adems, Segundo argumenta
30
no slo que los textos sagrados del cristianismo estn

orientados a un proceso de liberacin, sino que la tradicin
que surgi de su lectura, relectura, interpretacin y
reinterpretacin est orientada a la liberacin de aquellos
que se conducen de acuerdo con ese magisterio y dogma.
Por ello, la catequtica de la liberacin, como evangelio de
la liberacin, presupone una hermenutica bblica y
teolgica de la liberacin que ha sido institucionalizada en
el dogma o magisterio de la Iglesia. Es posible ver cmo
existe una divisin del trabajo. De hecho, se trata de una
doble pregunta acerca del contenido de la enseanza y de
cmo se ensea lo que se transmite. La educacin es
instruccin acerca de algo o sobre algo, pero es siempre
ejecutada y dispensada de la misma manera. Las
preguntas por el qu y el cmo se unen en una
hermenutica bblica de la liberacin que produce un
catequismo de la liberacin. La educacin que libera es la
forma apropiada para textos que tienen como contenido
mismo el proyecto de la liberacin.
31
Adems de una figura clave en la teologa de la

liberacin, Dussel es un filsofo, un pensador de la
liberacin. De los cinco volmenes que constituyen su
Filosofa tica de la liberacin originalmente publicados
en 1973 bajo el ttulo Para una tica de la liberacin latinoamericana Dussel dedica la mitad de uno de ellos al
desarrollo
de
lo
que
denomina
una
pedaggica
analptica que opone a una pedaggica ontolgica.

Mientras que esta ltima toma como punto de partida la
relacin dialctica padre-hijo, pupilo-maestro, en la cual
una parte se impone sobre la otra, la pedaggica
analctica es un proceso de apertura a la novedad por
parte del estudiante. La dialctica y la ontologa son
contrapuestas a la analctica y la metafsica. La dialctica
es el modo de relacionalidad ontolgica que empieza en s
y regresa a s misma, en un crculo en el que la otredad,
alteridad y diferencia del otro nunca es reconocida. La
analctica se define como la relacionalidad metafsica que
es apertura a la diferencia. E insiste en el hecho de que
32
esa diferencia no es agotable o asimilable al orden

ontolgico dado. Para Dussel lo analctico
indica el hecho real humano por el que todo ser
humano, todo grupo o pueblo [...] se sita siempre
'ms all' (an-) del horizonte de la totalidad. La
dialctica negativa ya no es suficiente. El momento
analctico es el punto de apoyo de nuevos
despliegues. El momento analctico nos abre al
mbito metafsico (que no es el ntico de las ciencias
fcticas ni el ontolgico de la dialctica negativa),
refirindose semnticamente al otro (Dussel, 1976,
5.3.1).
El ensimismamiento de la ontologa da lugar a un orden
social, educacional, e incluso ertico, que no tolera la
diferencia. La ontologa es, por tanto, guerra a la otredad,
contra una diferencia que no tolera por considerarla
inaceptable e irreconocible. De ah que Dussel distinga
entre pedagoga y pedaggica. La primera se refiere
nicamente a la enseanza o ciencia de la instruccin y el
aprendizaje; la segunda, en cambio, es
33
parte de la filosofa que piensa la relacin cara-a-cara

del
padre-hijo,
psiclogo-enfermo,
maestro-discpulo,
mdico,
filsofo-no-filsofo,
poltico-ciudadano, etc. Es decir, lo pedaggico en

este caso tiene una amplia significacin de todo tipo
de 'disciplina' (lo que se recibe de otro) en oposicin a
'invencin' (lo que descubre por s mismo). La
pedaggica, adems, tiene la particularidad de ser el
punto de convergencia y pasaje mutuo de la ertica a
la poltica (Dussel, 1977, III, 123).
La tarea de la pedagoga analctica es, pues, la
liberacin del hijo, del pueblo, del gnero, del indio,
del esclavo; no slo de acuerdo con un determinado
criterio de derechos de ciudadana, sino desde la
transcendentalidad interior, exterioridad o diferencia
metafsica que todo ser humano y cultural posee.
Para Dussel la pedaggica ontolgica es un puente
entre la ertica y la poltica, pues todo hijo que nace
es educado en el hogar para ser un ser poltico, pero
cada ser poltico, a su vez, reproduce el orden
34
econmico y poltico en el que se encuentra el hogar.

De esta forma, la pedaggica ontolgica est ligada a
un proyecto de liberacin ertico la relacin de
gneros y poltico. La pedaggica ontolgica se
apropia de la pedagoga de Freire y la combina tanto
con
el pensamiento anti-fetichista
de Herbert
Marcuse como con el concepto del intelectual

orgnico de Antonio Gramsci. Como resultado, la
pedaggica ontolgica se convierte en una crtica
materialista del contenido y forma de la educacin
dentro de un sistema interesado nicamente en su
sacralizacin.
4.
LA
ECONOMA
POLTICA
GLOBAL
DEL
CONOCIMIENTO: ORLANDO FALS BORDA Y AUGUSTO

SALAZAR BONDY
Sin duda, los aos sesenta y setenta del siglo pasado
marcaron un perodo de gran productividad y originalidad
intelectual y filosfica para el mundo hispanohablante. Es
35
en este momento cuando la crtica simptica al

marxismo da lugar a algunas de las orientaciones
intelectuales ms influyentes en Latinoamrica. Las teoras
sobre el desarrollo del subdesarrollo y la dependencia
pertenecen a esta poca. De hecho, estas propuestas
ejercieron una notable influencia sobre los pensadores que
trataban sobre la problemtica de la educacin popular. A
pesar de que Dussel se aproxima al materialismo histrico
de forma nica, produciendo algunos de los estudios ms
originales sobre el desarrollo del marxismo, y en particular
de la crtica a la teora de la plusvala, su trabajo aparece
un poco ms tarde, en los aos ochenta y principios de los
noventa. Quiz el mejor ejemplo de apropiacin del
materialismo histrico desde la pedagoga lo encontramos
en los textos de Orlando Fals Borda y Augusto Salazar
Bondy. Ya a finales de la dcada de los sesenta, Fals
Borda articula explcita y elocuentemente la pregunta
acerca de la produccin de conocimiento relevante e
indispensable desde una circunstancia local e histrica
concreta. De hecho, Fals Borda considera que parte de la
36
tarea de una sociologa de la liberacin consiste en

demostrar cmo las herramientas intelectuales y la
informacin y documentacin producidas por las ciencias
sociales no corresponden a la realidad latinoamericana.
Por ejemplo, la educacin universitaria de los estudiantes
latinoamericanos en las universidades norteamericanas da
lugar a un proceso de imitacin intelectual que enajena
al estudiante de su realidad social. Como Illich argumenta,
si la escolarizacin hace el mundo no-educacional, la
educacin universitaria y la preparacin para la produccin
de conocimiento en las universidades del norte econmico
enajenan al estudiante de su propio mundo social. La
imitacin intelectual que coloniza y enajena debe ser
confrontada con una metodologa cientfica que arraigue y
site al investigador en su propia realidad. Para Fals Borda
esta localizacin intelectual posibilita la produccin de un
conocimiento til para la sociedad. Tal y como l mismo
sostiene:
En resumen, opino que el adiestramiento en ciencias
sociales para la Amrica Latina debe incluir la investigacin
37
autnoma e independiente de los hechos sociales del rea,

estimulando el pensamiento creador y la originalidad para
liberarnos de antiguas o presentes tutelas de toda clase
(Fals Borda, 1970, 29-30).
Si Fals Borda articula la enajenacin intelectual en
trminos de imitacin, Augusto Salazar Bondy lo hace en
trminos de in-autenticidad filosfica e intelectual. Al igual
que Fals Borda, Bondy considera que la ausencia de una
autntica filosofa latinoamericana, o hispano-india, es la
consecuencia de la alienacin histrica producida por la
conquista,
la
colonizacin,
el
imperialismo
el
neocolonialismo. Puesto que las circunstancias que

definen
la
existencia
social
latinoamericana
son
determinadas desde los centros coloniales e imperiales,

esta realidad es enajenante para los que la habitan. Para
Bondy todo el pensamiento filosfico producido en Amrica
Latina, por ejemplo, se gua por patrones, tradiciones y
problemticas que son dictadas por y hacen referencia a la
realidad del colonizador. El conocimiento relevante y la
conciencia crtica son eliminados por la esclavitud
38
intelectual
la
inmadurez
filosfica.
La
filosofa
latinoamericana es inautntica porque piensa desde y para

otra realidad, que no es la suya. Bondy articula esta
preocupacin constante de un modo explcito cuando
afirma:
El problema de nuestra filosofa es la inautenticidad.
La inautenticidad se enraiza en nuestra condicin
histrica de pases subdesarrollados y dominados. La
superacin de la filosofa est, as, ntimamente
ligada a la superacin del subdesarrollo y la
dominacin, de tal manera que si puede haber una
filosofa autntica ella ha de ser fruto de este cambio
histrico
trascendental
autenticidad
superacin
como
de
[...]
parte
nuestra
Puede
del
ganar
su
movimiento
de
negatividad
histrica,
asumindola y esforzndose en cancelar sus races

(Bondy, 1968, 89).
La produccin de un pensamiento autntico, relevante y
responsable con respecto a la situacin existencial
39
latinoamericana es una tarea que requiere el compromiso

social para transformar las races de esa inautenticidad,
que no son otras que el subdesarrollo y la dependencia.
Tanto una sociologa de la liberacin como una filosofa de
la liberacin deben empezar formulando una crtica a la
imitacin intelectual y la inautenticidad filosfica que d
paso a la liberacin por medio del compromiso crtico y
poltico, con el objeto de producir conocimiento y
pensamiento que libere y constituya una prueba irrefutable
de madurez intelectual, mora) y poltica.
Una de las mayores aportaciones de Fals Borda y de
Bondy es su anlisis del funcionamiento de la geopoltica
del conocimiento. Una produccin de saber que no se
limita a reflejar pasivamente los efectos de la colonizacin
y el imperialismo, sino que participa de modo activo en
esos procesos destinados a mantener el control y la
dominacin. Por ello, la pedagoga de la liberacin debe
convertirse en una crtica geopoltica de la produccin del
conocimiento.
40
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42

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Mendieta, Eduardo. (2008).

En Iberoamrica existe una tradicin pedaggica de races

Iberoamrica se debe en parte a su convergencia con la

Documento utilizado con fines didcticos.

Cardenal y Juan Luis Segundo debe incluirse junto al de

Documento utilizado con fines didcticos.

por ello la pedagoga propiamente dicha adquiere los

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constituye no slo una crtica del sistema social vigente,

transforma al individuo, humanizndolo a travs de la

indispensable de toda comunidad que defiende la libertad

1. PEDAGOGA DEL OPRIMIDO: PAULO FREIRE

compromiso filosfico con los excluidos o marginados, los

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social alrededor de cuestiones educacionales. Como

innovadora filosofa de la educacin, sino tambin un

propuestas, el pensamiento de Freire slo es comparable

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humanizacin del individuo a travs de la actualizacin de

temporalizado y temporalizante, siempre inaugura inicios,

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un futuro. Estas tres dimensiones condicionan su

temporalidad que define al ser humano es lo que convierte

temporalidad, nuestros proyectos y nuestra propia libertad.

Documento utilizado con fines didcticos.

travs del cual el hombre se integra en' ese mundo con y

Documento utilizado con fines didcticos.

la primera niega la humanidad de la mayora, la segunda

Documento utilizado con fines didcticos.

a) [...] el educador es siempr quien educa; el

el educador es quien piensa, el sujeto del

Documento utilizado con fines didcticos.

h) el educador es quien escoge el contenido

el educador identifica la autoridad del saber con

antagnicamente a la libertad de los educandos;

finalmente, el educador es el sujeto del proceso;

En la concepcin bancaria de la educacin, el educador

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educador-educando si los trminos de la relacin pueden

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relacin. La dialogicidad del ser humano cristaliza en la

son domesticados en un proceso de adaptacin y

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una mercanca, es deshumanizarlo, negar su humanidad.

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Lo que caracteriza a la pedagoga de la opresin es su

el educador es quien sabe; los educandos,

educador es quien piensa, el sujeto del

proceso; los educandos son los objetos pensados;

Documento utilizado con fines didcticos.

el educador es quien habla; los educandos,

quienes escuchan dcilmente;

educador es quien disciplina; los educandos,

el educador es quien opta y prescribe su opcin;

los educandos, quienes siguen la prescripcin;

educador es quien acta; los educandos son

aquellos que tienen la ilusin de que actan en la

educador es quien escoge el contenido

programtico; los educandos, a quienes jams se

el educador identifica la autoridad del saber con

antagnicamente a la libertad de los educandos; son

Documento utilizado con fines didcticos.

En la concepcin bancaria de la educacin, el educador