P. 1
Metodología de la Evaluación desde un enfoque constructivista

Metodología de la Evaluación desde un enfoque constructivista

|Views: 6.468|Likes:
Publicado porjesusromer

More info:

Categories:Types, Research, Science
Published by: jesusromer on Mar 15, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/15/2015

pdf

text

original

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.

Jorge de Jesùs Romero Rivas

Modi ficar un programa o una técnica de enseñanza sin cambiar el sistema de evaluación, tiene todas las posibilidades de no conducir a nada. D.C. Miller

Metodología de la Evaluación desde un Enfoque Constructivista Resumen La evaluación es esencial para la retroinformación del proceso enseñanza-aprendizaje. Se concibe como el análisis e interpretación de información que se realiza de manera formativa, integral y participativa que determina la calidad académica de los docentes y la adquisición e incorporación de conocimientos, actitudes y valores de los estudiantes. La educación basada en procesos competenciales que demanda el contexto globalizado se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales. Los nuevos escenarios educativos han generado, entre otros muchos aspectos, la necesidad de incorporar nuevos sistemas de evaluación configurados por diferentes estrategias y recursos, apoyados en 45 años de investigación constructivista, que propone considerar los procesos intelectuales discursivos, el desempeño de procedimientos, el desarrollo de actitudes y la incorporación de juicios ético-valorativos a fin de poner en marcha procesos metacognitivos en los estudiantes.

El nuevo modelo educativo En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998) en la sede de la UNESCO se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. “En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales”(Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción, Unesco 1998). En este enfoque se propone fortalecer las principales funciones que históricamente se han asignado a la educación formal que tiene como asiento el recinto escolar y que están relacionadas con las funciones de la investigación, en tanto generadora de nuevos conocimientos, el entrenamiento de personas altamente calificadas para los nuevos escenarios laborales, garantizar la función social de la educación, dotando de capacidad a las personas que se orientarán a proporcionar los servicios que requiere la sociedad, así como fomentar el pensamiento crítico con el fin específico de cimentar las bases éticas de la nueva estructuración del contexto global. Los avances de la investigación psicopedagógica donde destacan el constructivismo y el cognoscitivismo, indican que actualmente el proyecto educativo establece que la obtención de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

Chomsky (1985), define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación, mientras para Holland (1966-97), la educación basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. De esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. Expresado de otra manera se puede afirmar que las competencias en la educación pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genéricas y la comunicación de ideas. El desempeño (actuación) en la educación está determinado por una manifestación externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. El resultado del desempeño es un fin planificado que también requiere que se planifique el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo con el objetivo deseado. Las habilidades genéricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un resultado o un desempeño: trabajo de equipo, planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologías y resolución de problemas. Desde el currículum, la educación basada en competencias se concentra en los conocimientos, las habilidades, las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores), y la evaluación de los logros mediante una demostración del desempeño o de la elaboración de un producto. Así debe tomarse en cuenta: el diseño de la enseñanza-aprendizaje; las competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la promoción de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los procesos; los programas de estudio orientados a los resultados; el diagnóstico; la evaluación inserta en el aprendizaje, en múltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el desempeño y como una experiencia acumulativa, la retroalimentación, la autoevaluación; los criterios que se utilicen para evaluar los desempeños o resultados; el seguimiento y la interacción social. La orientación que se da a la competencia es desempeñar o producir algo para sí y para los demás, esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva de quienes lo desempeñan o producen y con las normas o criterios de quienes lo evalúan y lo interpretan. La construcción de competencias debe realizarse desde el marco conceptual de la institución y desde las metodologías que las determinen. El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o establecido para la presentación o el desempeño. Las competencias son parte y producto final del proceso educativo. “Competencia” es su construcción durante el proceso educativo, como también lo es su desempeño, es decir, el resultado práctico del conocer. De tal manera la educación basada en competencias se refiere a una experiencia práctica, que necesariamente se enlaza a los contenidos para lograr un fin. La teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo que deberá fundamentar tanto la práctica laboral futura como su integración a una sociedad en la que los valores y el conocimiento se renuevan cada vez con mayor celeridad. Los estudiantes experimentan multiplicidad de situaciones a lo largo de su proceso evolutivo el cual desde su vida cotidiana, los enfrentan con la necesidad de adquirir datos del mudo físico con los que conformarán sus primeras visiones del mundo (los colores, los miembros de la

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

familia, las primeras letras y palabras, hábitos personales, necesidades de actividad), en un mundo que se hace cada vez más complejo en función de las demandas de tareas y comprensiones, en particular, en el contexto formal del ambiente escolar. Tal evolución implica la activación de un conjunto de mecanismos y procesos básicos como la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje y el pensamiento que permite configurar la concepción que las personas tiene del entorno que le rodea. El inicio de la actividad académica comienzan a definir y orientar el proceso de aprendizaje en un contexto formal que, teniendo como base la actividad cotidiana, acerca a los estudiantes a los conocimientos científicos, los cuales implican un cambio conceptual (Biggs, 2005), el cual es más claro en áreas como la biología, la física y la química (Carey, 1985). Este marco de referencia permite plantear que son muy variadas las prácticas de aprendizaje y los contextos en los que se activan, adquieren y procesan las concepciones del estudiante. Así, se deben tener en cuenta dos grandes contextos de adquisición: el ambiente cotidiano informal, por lo general de naturaleza implícita; y el ambiente científico formal que le ofrece la escuela, de carácter explícito. En este contexto la actividad académica, cobra una especial significación. La investigación de la manera en cómo se estructura el aprendizaje a recorrido un largo camino, en la actualidad se pueden distinguir dos grandes modelos teóricos que orientan la actividad académica: la concepción de aprendizaje desde las teorías cognitivas del procesamiento de la información, y el enfoque constructivista del aprendizaje. Para la concepción cognitiva bajo el enfoque del procesamiento de la información, el aprendizaje depende del tipo de información presentada y de cómo el estudiante la procesa, por tanto su atención está en el recorrido creativo que realiza el aprendiz disminuyendo la importancia del resultado final o producto. Se analiza así un complejo proceso de adquisición, elaboración y reestructuración que incluye procesos de la memoria, procesos selectivos, y pensamiento, entre otros, describiendo el acto mental en fases de entrada, elaboración y salida o recuperación de la información (Flórez, 1994; Pozo, 1989), por parte de los alumnos, los cuales deben percibir e interpretar las acciones de los docentes u otras fuentes de información, para que estas influyan en su rendimiento (Wittrock, 1979). La aproximación constructivista proporciona una amplia gama de propuestas teóricas y didácticas que hacen muy difícil esbozar un planteamiento general. Desde este enfoque se considera al aprendizaje como un problema de descubrimiento personal, intrínsecamente motivado, durante el cual el aprendiz responde a las necesidades ambientales considerando su estilo individual, la autorregulación y el aprendizaje reflexivo (Cooper, 1993). De esta manera el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista se aprende porque somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que se pretende aprender desde la experiencia, los intereses y los conocimientos previos. Evaluación del aprendizaje Los nuevos escenarios educativos han generado, entre otros muchos aspectos, la necesidad de incorporar nuevos sistemas de evaluación configurados por diferentes estrategias y recursos, tendientes a valorar el logro de las competencias por parte del alumnado. La evaluación es el análisis e interpretación de información que se realiza de manera formativa, integral y participativa para la retroinformación del proceso enseñanza-aprendizaje. También determina la calidad académica del profesor participante y la adquisición de diferentes tipos de habilidades. En el concepto evaluación del aprendizaje se relacionan dos términos: evaluación y aprendizaje, siendo este último el principal objeto de estudio. Según Ayala (2002), la evaluación es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo” En el marco constructivista, la evaluación de los conocimientos declarativos (semánticos), procedimientos y actitudinales debe ser diferente, dado que los mecanismos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza son distintos.

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

Evaluación de componentes declarativos El aprendizaje factual es de tipo reproductivo (recuerdo literal), por lo que para la evaluación son útiles las pruebas objetivas estructuradas. Para una adecuada valoración del aprendizaje conceptual, en la Educación Basada en Competencias, se requiere del uso de estrategias e instrumentos que se basen principalmente en la exigencia de la definición intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposición de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas), por lo que son útiles: la elaboración de resúmenes, desarrollo de monografías, ensayos y categorización y organización de la información conceptual a través de mapas conceptuales o redes semánticas. Para la evaluación intensiva es necesario establecer criterios precisos y que los sujetos de evaluación tengan claras las exigencias de la definición literal del concepto. (Díaz-Barriga, 1998) La evaluación de los componentes procedimentales Debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediación directa del tutor (profesor), quien debe tener muy claros los criterios de estimación de los procedimientos. Los componentes procedimentales deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de ejecución, no deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos. Son útiles; las guías de verificación (listas de cotejo), las escalas u otros sistemas de registro, auxiliados de la observación directa o indirecta y de la entrevista. Una valoración integral debe incorporar los siguientes aspectos (Díaz-Barriga, op.cit) • El conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento. • La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento. • La precisión en la aplicación del procedimiento, cuando se requiera. • El uso funcional y flexible del procedimiento. • La generalización y transferencia a otros contextos de aplicación. • Su grado de permanencia. Evaluación de los componentes actitudinales La expresión de las actitudes debe ser interpretada no sólo por medio de la verbalización, sino contemplar el uso de diferentes técnicas que permitan que las actitudes se manifiesten a través de conductas o acciones concretas en contextos determinados. Para valorar con menor subjetividad se puede recurrir a la observación directa e indirecta del participante a través de registros de tipo anecdótico, listas de comprobación o de cotejo, a partir de la consideración de los tres componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y conductual). Para la interpretación de la exploración de las actitudes, Sarabia (1998) propone un modelo de análisis integrador. La información se puede recoger de diferentes maneras. Mediante la aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. El material que recoge en el proceso de evaluación ha de propiciar la reflexión sobre los resultados. Implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto está funcionando lo que hacemos. Se buscan las causas, no sólo de los desempeños deficientes sino también las de los progresos. Esta reflexión nos conduce a emitir juicios de valor con respecto al aprendizaje de los estudiantes, pero no enfocados a una simple nota, sino a la información que permita que los alumnos sepan cuáles fueron las dificultades y progresos. Tener la información adecuada en el momento preciso contribuye a tomar decisiones acertadas para mejorar en el resultado. La evaluación analizada en el marco de un enfoque constructivista de la educación, incorpora la concepción de una cultura de mejora continua.

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

Características de la evaluación

    

Confiable: Aplicar mismo juicio para todos los alumnos. Integral: Involucra dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica. Participativa: Incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Transparente: Congruente con los aprendizajes requeridos por la educación basada en competencias. Válida: Las evidencias deben corresponder a la guía de evaluación.

Funciones de la evaluación

• •

Función pedagógica: Analiza los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Función diagnóstica: Identifica en los educandos los conocimientos previos, actitudes, estilos de aprendizaje y habilidades, entre otros aspectos, con el propósito de establecer un punto de partida para el proceso mismo. Función motivadora: Favorece que cada estudiante tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje. Función reguladora: La detección oportuna de los logros y deficiencias permite aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento. Función social: Certifica ante la sociedad el logro de determinados aprendizajes al término de un ciclo de formación.

• • •

Planeación de la evaluación • • • • • Seleccionar qué conocimientos y competencias se evaluarán. Precisar para qué servirá la información que se recopile. Determinar en qué momento se llevará a cabo la evaluación. Definir los indicadores y criterios a considerar en la evaluación. Decidir las técnicas e instrumentos adecuados de acuerdo al tipo de aprendizaje esperado.

Momentos de la evaluación 1. Evaluación diagnóstica. Detecta la situación inicial de conocimiento en la que se encuentran nuestros alumnos. Permite establecer vínculos socioafectivos entre el profesor y su grupo; el docente podrá identificar las características del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. 2. Evaluación formativa. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje, en forma constante, tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que deben alcanzar y advertirles dónde y en qué aspectos tiene debilidades. Aquí se admiten, identifican y corrigen los errores, es factible trabajar colaborativamente. El profesor puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los resultados del grupo. 3. Evaluación sumativa. Mediante ella se asume una acreditación, una promoción, índices y estadísticas, a través de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual, puesto que se está asignando convencionalmente un criterio o valor. Sintetiza los logros obtenidos por ciclo o período escolar.

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

Modalidades de la evaluación Heteroevaluación es la más común de las modalidades de evaluación. La realiza una persona a otra de forma unilateral. Autoevaluación es la valoración propia que hace el alumno de su desempeño y aprendizaje. Se busca que el alumno, dentro de su proceso de aprender a aprender, asuma su responsabilidad mediante la autorregulación de su aprendizaje. Coevaluación es la evaluación mutua de una actividad entre “pares”, a través de ésta, normalmente se incrementa la participación, reflexión y crítica constructiva. Fomenta el liderazgo y desarrolla la integración del grupo. Evaluación de competencia Proceso por medio del cual se obtienen y analizan las evidencias del desempeño de un alumno con base en la guía de evaluación, para emitir un juicio de competente o aún no competente. Se centra en el desempeño real de los alumnos, soportado por evidencias válidas y confiables frente al referente (guía de evaluación). Los modelos educativos centrados en el aprendizaje, plantean la necesidad de desarrollar nuevas concepciones de la evaluación, que incluyan el uso de nuevos procedimientos y técnicas. Teniendo en cuenta que en la Educación Basada en Competencias la evaluación debe enfocarse en el crecimiento del individuo en cierto tiempo, destacando el grado de integración y desarrollo de los componentes de las competencias orientadas a la autorregulación de los procesos de aprendizaje, implican el desarrollo de una filosofía del ser humano. En este contexto, las estrategias de evaluación no deben depender únicamente de los exámenes tradicionales de respuesta fija, que no permiten evaluar la habilidad del uso del conocimiento e ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración de éste a la vida de las personas. Destaca la importancia de recibir información de diversas fuentes y de todos los momentos del proceso. Desarrollar estrategias de evaluación que respondan a una integración e interpretación del conocimiento y a la transferencia de éste a otros contextos más amplios, es el reto en la educación actual. En el marco de la evaluación alternativa han proliferado numerosas propuestas dirigidas a reflexionar, diseñar e implementar sistemas de evaluación de los aprendizajes Los enfoques alternativos a la evaluación tradicional, denominados sistemas de «evaluación auténtica» o de «evaluación de la actuación» o simplemente sistemas de «evaluación alternativa» (Ahumada, 2005; Biggs, 2006), implican nuevas formas de conceptualizar el proceso evaluativo. Estos enfoques se centran en situaciones de aprendizaje de la vida real y en problemas significativos de naturaleza compleja, que no pueden resolverse a partir de respuestas sencillas, sino que requieren mostrar el uso de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes mucho más amplio que el que se puede poner de manifiesto mediante exámenes orales o escritos a través de respuestas breves o extensas. Se han promovido metodologías docentes centradas en el trabajo autónomo de los alumnos, ya que se considera necesario que éstos dispongan de capacidades de autorregulación del proceso de aprendizaje individual y de grupo. Sin embargo, los alumnos no disponen muchas veces de las competencias necesarias para llevar a cabo procesos de aprendizaje autónomo, que requieren el establecimiento de metas de aprendizaje, la planificación de cursos de acción, la selección de estrategias y recursos adecuados o la persistencia en la resolución de la tarea, su revisión y reorientación para lograr alcanzar los objetivos prefijados (Mauri y Rochera, 1997). Los sistemas de evaluación continua ofrecen al profesor la oportunidad de seguir en detalle y obtener múltiples evidencias de logro de los aprendizajes de los alumnos y de sus competencias de autorregulación en diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

Podemos decir a grandes rasgos que la evaluación formativa o evaluación continua o bien evaluación de proceso: “Es la búsqueda de información respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, para determinar en cada etapa de un curso los logros alcanzados hasta ese momento y determinar los que faltan por alcanzar” (Fernández, 2004). El énfasis en esta forma de evaluación radica en el intenso recambio de información de la moderna sociedad de la información que plantea la necesidad de aprender y de enseñar nuevos contenidos, nuevas formas de seguir aprendiendo, recabar información con respecto a la apropiación de los contenidos, tomar conciencia de cómo se está realizando el proceso de aprendizaje: METACOGNICIÓN. Estamos refiriéndonos en este contexto a procesos complejos de autorregulación del aprendizaje, por supuesto con una amplia participación cada vez más activa de los estudiantes. Podemos intentar una definición de la autorregulación del aprendizaje si lo relacionamos con el progresivo pasaje de formas dependientes de regulación del aprendizaje a formas autónomas, más propias del adolescente y el adulto. Podemos decir que el estudiante autorregulado • Planifica su actividad. • Sabe buscar, seleccionar, clasificar y manejar la información. • Desarrolla maneras propias de monitorizar su aprendizaje. • Tiene iniciativa para participar en grupo y proyectos. • Revisa críticamente sus propios procesos. • Toma conciencia de la marcha de su aprendizaje. Se fomenta la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes a través de actividades de aprendizaje que pongan a su alcance el control de sus procesos cognitivos, lo cual implica una intensa comunicación entre el docente y los estudiantes, prácticamente individualizada, la cual incrementa su complejidad cuando se trabaja con grupos numerosos. Evaluar de manera continua exige diseñar y establecer objetivos de calidad y múltiples direcciones de evaluación donde:  El docente evalúa y retroalimenta al estudiante.  El estudiante se evalúa y retroalimenta a sí mismo.  El estudiante evalúa y retroalimenta a sus compañeros y viceversa.  El estudiante evalúa y retroalimenta al docente. Evaluar de manera continua “Se concibe la evaluación como la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las características de un objeto, hecho o situación particular, incluye actividades de estimación cuantitativa o cualitativa, pero incluye otros factores que la definen. Debe considerarse, desde una perspectiva constructivista, como una actividad continua” (Díaz-Barriga, 2003), y tiene las siguientes implicaciones: 1.- La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar, (identificación de los objetivos de evaluación). 2.- El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación. Saber si para un objeto de evaluación dado se han alcanzado los conocimientos y en qué grado. 3.- Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información, técnicas, instrumentos y procedimientos evaluativos. 4.- A partir de la obtención de la información será posible construir una representación fidedigna del objeto de evaluación. Deben tenerse en cuenta la mayor cantidad de elementos y fuentes. 5.- Elaborar un juicio de naturaleza cualitativa sobre lo que se ha evaluado, que permite realizar una interpretación sobre cómo y qué tanto han sido satisfechos los criterios establecidos. 6.- La toma de decisiones contemplas dos aspectos, uno de naturaleza pedagógico, que involucra el proceso y otro de naturaleza social, que está relacionado con aspectos como la promoción y acreditación. La ocurrencia de algún tipo de aprendizaje está respaldada por todo un proceso de actividad constructiva que finaliza con la representación de los contenidos curriculares. El docente puede considerar todos los recursos cognitivos que el estudiante utiliza durante el proceso de construcción del aprendizaje:

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

• • •


La naturaleza de los conocimientos previos de los que parte. Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza. Las capacidades generales involucradas. El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendizaje persigue. Las atribuciones y expectativas que se plantea.

Evaluar la significatividad del aprendizaje • • El grado en que los alumnos han construido representaciones significativas y valiosas. El grado en que han sido capaces de atribuirle un valor funcional a sus interpretaciones. La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador de su grado de significatividad. La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno. Evaluación y regulación de la enseñanza. Evaluar aprendizajes contextualizados. La autoevaluación del alumno. Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje. Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje.


• • • • • •

Técnicas e instrumentos de evaluación • • Técnicas de evaluación informal. Técnicas de evaluación formal.

Observación del comportamiento. Lista de cotejo. Escala de calificación. Bitácora. Carpeta de evidencias. Proyecto. Mapas conceptuales. Exposición o disertación. Caracterizaciones o dramatizaciones. Trabajo de investigación. Instrumentos de evaluación que requieren el conocimiento o comunicación directa evaluador-evaluado  Son instrumentos en que se evalúa mediante la observación, la conducta o comportamiento del evaluado.  Esta observación puede ser informal o estructurada, se recomienda seguir la segunda alternativa por tener ventajas comparativas de ser más objetiva, consistente y auditable en el tiempo. Lista de Cotejo  También se le puede reconocer por su término en inglés como checklist.  Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o conducta en el evaluado.  Se ha de tener presente qué se debe calificar al alumno, por lo que sin que este instrumento se transforme en otro (Por ejemplo: Escala de Calificación) debe necesariamente tener un puntaje que valide qué tan cerca o lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo.  Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador comprenda que se espera.  Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de la destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados.

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

 Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.  La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea.

Escala de valores o calificación  Este instrumento es una lista de cotejo enriquecida, pues no se limita a señalar la presencia o ausencia de una característica observada, sino que indica gradualidad de esa característica en el evaluado.  Sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador una tarea evaluativa más rigurosa y objetiva que implica necesariamente un mayor trabajo. Se deben considerar los siguientes puntos  El listado de ítems debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto calificado en su graduación máxima.  Permite al evaluado conocer con anticipación los componentes de su evaluación, y hacer una pre-autoevaluación constructiva para ver en qué grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje.  Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados.  Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el objetivo.  La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio. Bitácora o registro anecdotario Consiste en la descripción de comportamientos que se consideran importantes.     Establecer un comportamiento típico basado en varias anécdotas. Limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto. Indicar las circunstancias necesarias para una buena información y registrarlas. Este instrumento puede ser utilizado por el docente y por el alumno, puesto que privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado.  Un buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos con el objetivo de ampliar la calidad de la información y nos muestre una perspectiva a veces diferente a la observada sólo en la sala de clases.  Un registro anecdotario permite dejar registrada información que evidencie el desarrollo cognitivo del alumno o de los alumnos, además de aspectos actitudinales que son de gran relevancia en la formación profesional que debe ir construyendo cada alumno. Portafolio de Evidencia El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados datos de vistas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, también, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos. La estructura formal que debería contener un Portafolio de Evidencia:  Portada  Diferenciación, organización y clasificación de cada:  Sector da aprendizaje o materias

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

     

Trabajos prácticos Documentos mercantiles o técnicos Evaluaciones Otros o varios Anotaciones personales Evaluaciones del Portafolio Conclusiones.

En muchas asignaturas en la actualidad, los conocimientos disciplinarios (saber), son aún los únicos índices en que se basa la evaluación. En el nuevo marco educativo el profesor pasa a ser un gestor del proceso de aprendizaje, un facilitador de competencias, más que un depositario unilateral y absoluto del saber, lo que implica, como señala Zabalza (2002), que el docente pase a un segundo plano al perder su exclusividad en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Asistimos a una nueva organización de las actividades en el aula en la que se privilegia la producción del estudiante orientada esta a la construcción de un aprendizaje significativo basado en conocimientos previos y no en expectativas curriculares rígidas. Desde esta perspectiva, el proceso de evaluación constituye un aspecto crucial para el desarrollo de la transformación que requiere un nuevo modelo de educación centrado en el aprendizaje. La actividad docente ha de sustentarse en el uso de técnicas didácticas que le permitan al estudiante trabajar de forma autónoma y manejar recursos de distinta naturaleza, que partan de una adecuada definición de objetivos de aprendizaje basados en competencias (saber hacer). Un modelo que se base en la autonomía del alumno promueve una metodología activa, participativa y que fomenta el diálogo entre profesor-alumno y entre los propios alumnos. En este contexto los principios metodológicos de una propuesta alternativa de evaluación se basan en tres aspectos fundamentales: • La observación de la experiencia en el aula. • La selección y elaboración de los materiales que evidencien el logro académico y la organización de los mismos. • El análisis de la validez de los instrumentos propuestos a través de los resultados obtenidos. La colección de trabajos de un alumno pueden organizarse como un portafolio de evidencias que den fe no sólo de sus conocimientos teóricos, sino de sus destrezas, de aquello que queremos, como docentes, que el alumno sepa hacer, y le dota de autonomía, capacidad reflexiva y de organización de su propio aprendizaje. Se trata de una carpeta de trabajo en la que el alumno recopila las tareas diseñadas para adquirir las competencias que como objetivo se marca el docente en su disciplina. Los alumnos deben guardar en esta carpeta todos los borradores y las diferentes versiones de las tareas que sean requeridas por el profesor. El portafolio sirve, además, para que los alumnos mejoren su nivel de escritura, con lo que la utilidad de este método es amplia. Martínez, M. y Crespo, E. (2007) proponen 4 fases a través de las cuales puede organizarse un portafolio de evidencias: Fase de observación y preparación. Tras nuestra observación como docentes de la realidad de nuestros alumnos se precede a determinar los aspectos de la evaluación con el portafolio han de considerarse prioritarios dentro de la asignatura concreta en la que se implementa este método y valorar las posibilidades reales teniendo en cuenta las dificultades que presenta la docencia debido a la naturaleza de la asignatura y el tamaño del grupo. Fase de elaboración de materiales del portafolio En esta segunda fase, se procede a elaborar el catálogo de productos que componen el portafolio y a establecer los aspectos prácticos para su implementación. Tanto las actividades como los materiales e índices de evaluación así como los plazos de entrega y demás cuestiones de tipo práctico debían estar adaptados a las características

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

específicas de la asignatura y al tipo de alumnado con el objeto de garantizar la validez del método. Elección de tareas. Se debe elegir un número de tareas relacionadas con los objetivos y las competencias de aprendizaje. En caso de un número elevado de alumnos, el número de tareas no debería ser excesivo, de manera que sea posible dedicar a cada estudiante el suficiente tiempo y monitorizar su progreso adecuadamente. Debemos ser, en este sentido, realistas y cautos. Definición de los criterios de evaluación. Se han de definir los criterios con claridad. De hecho, las tareas se han de evaluar según los criterios establecidos con anterioridad y conocidos por los alumnos. Calendario de entrega y presentación. La presentación de evidencias se llevará a cabo de acuerdo a un calendario de entrega y presentación establecido previamente (que debe estar abierto a posibles cambios) ha de ser conocido por el alumnado con la mayor antelación posible, de modo que puedan organizar su propio horario de trabajo, lo que indirectamente favorecerá su autonomía. Recogida de información. A partir de la tarea propuesta, los estudiantes han de ser capaces de manejar distintas fuentes de información. Así, se demuestra hasta qué punto el alumno es autónomo y progresa en su aprendizaje. Selección. De la información recogida, el estudiante deberá ser capaz de distinguir los datos relevantes para su objetivo de los meramente anecdóticos. Reflexión. El alumno ha de manejar los datos obtenidos, contrastarlos entre sí y llegar a determinadas conclusiones que aporten una solución satisfactoria a la pregunta o problemática presentada por el profesor. Publicación. Se trata de la fase final del portafolio. El alumno presenta su material de trabajo, ya sea en una tutoría individualizada, grupal o en clase, dependiendo de la tarea propuesta para cada tema. Fase de Valoración del trabajo. Una vez entregada y /o presentada la documentación que compone el portafolio, se procederá a la valoración del mismo, tanto por el profesor a partir de los criterios de evaluación anunciados con anterioridad como por los propios estudiantes. Finalmente se procede a transformar los resultados obtenidos después de poner en práctica la evaluación con el portafolio en calificación numérica. Para ello, es necesario servirse de distintos indicadores, tanto de carácter subjetivo (impresiones personales sobre la actuación de los alumnos y su predisposición ante las diferentes tareas), como objetivo (comentarios de los alumnos) y por supuesto cumplimiento de los criterios previamente establecidos. El portafolio supone una herramienta útil pues ofrece materiales que manifiestan el progreso de los alumnos, el grado de asimilación de los contenidos y la capacidad para desarrollar competencias. Concretamente, el portafolio permite, en primer lugar, integrar las tareas del proceso de aprendizaje con la evaluación; en segundo lugar, ayuda a evaluar los logros de los alumnos así como su grado de madurez y autonomía; y en tercer lugar, ofrece al profesorado más información sobre el esfuerzo que los alumnos realizan y sobre el cumplimiento de cada una de las tareas. De esta manera, en las carpetas de trabajo se ilustra la totalidad del proceso de aprendizaje y se refleja cómo, cuándo y dónde los conceptos, las destrezas y las competencias han sido adquiridas por los alumnos. Conclusión Como nunca antes en la historia de la sociedad, el siglo XX le ha aportado a la educación una gran diversidad de enfoques, teorías y metodología que sin duda han propiciado la

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

comprensión y transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos transitado de una comprensión superficial y reduccionista del proceso de enseñar y aprender a interpretaciones más complejas y apegadas a la realidad como las que han fundamentado el cognoscitivismo y el constructivismo social. Sin embargo, las formas de abordar el hecho educativo han evolucionado más en el plano teórico de su comprensión que en el práctico de su realización. Uno de los impactos de estas importantes transformaciones recae en los roles del docente y del alumno, pues el docente debe dejar de ser el principal transmisor de conocimientos para pasar a cumplir más bien un rol de orientador, facilitador, dinamizador de aprendizajes, asesor, colaborador, relator de experiencias. Por su parte, el alumno pasará de ser un receptor pasivo a un activo controlador de su propio proceso de aprendizaje. La interactividad constituirá uno de los soportes de estos nuevos modelos de enseñanza que contemplan a los estudiantes como activos protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje. Esta era nos exige que la educación sea más flexible, que se adapte a las necesidades de los estudiantes, aumentando la calidad del aprendizaje. Los progresos de los medios de comunicación y tecnologías de la información pueden ser utilizados en la educación como un instrumento importante para conseguir tal adaptación a las nuevas realidades del contexto socio-cultural. En los últimos años los nuevos sistemas de almacenamiento y distribución de la información nos conducen a vislumbrar transformaciones cada vez más profundas en educación. Sin embargo, la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza constituye un reto aún por lograr más en el plano pedagógico que en el tecnológico. Bibliografía

• •

• •

• • • • • •

Ahumada, P. (2005). «La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes». Perspectiva Educacional,45, 11-24. Ayala, G. (2002) Intelligent Agents for a Lifelong Learning Environment in Information Technologies, International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning, Vol. 12, Nos. 1-4, pp. 189-200. http://inderscience.metapress.com/app/home/contribution.asp? referrer=parent&backto=issue,10,23;journal,25,29;linkingpublicationresults,1:110841,1 Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Narcea. Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press. Cooper, P. (1993). Paradigm shifts in designed instruction: From behaviorism to cognitivism to constructivism. Educational Technology, 33, (5), 12 - 19 • De Corte, Erick, (1995). Aprender Activamente. Ambientes Educativos Dinámicos. Montevideo, Universidad Católica de Uruguay. Díaz-Barriga F. Hernández-Rojas G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México; McGraw Hill; 205, 208-10. Díaz Barriga, A (Coordinador) La investigación curricular en México.La Década de los noventa. COMIE/SEP/CESU-UNAM. México,2003, 304pp. Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/ambientes_de_aprendizaje Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: Mc Graw Hill. Mauri, T. y Rochera, M.J. (1997). «Aprender a regular el propio aprendizaje ». Aula de Innovación Educativa, 67, 48-52 Martínez, M. y Crespo, E. (2007) La evaluación en el marco del EEES: El uso del portfolio en Filología Inglesa. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número2. en http://www.redu.um.es/Red_U/2/

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas


• •

• •

Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata Sarabia B. (1998) El aprendizaje y la evaluación de las actitudes. En: Díaz-Barriga. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill; p 24. UNESCO (1998) Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo xxi: visión y acción, Wittrock, M. C. (1979). The cognitive movement in instruction. Educational Researcher, 8, (2), 5 - 11. Zabalza, M. A. (2002). Diseño curricular en la Universidad. Competencias del docente universitario. Madrid: Narcea.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->