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  • Las Habilidades de Comprensión:un Enfoque Cognitivo

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    Maria Paz Diaz
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    uno de los capítulos donde alejando Raiter nos vuelve a deslumbrar con sus estudios

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    Las habilidades de comprensión:un enfoque cognitivo

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    1. LAS HADILIDADES DE COMPRENSION: UN ENFOQUE COGNITIVO Valeria Aburamra ‘Aldo Ferrvee Alejandro Rater Durante mucho temp el estudio del nivel de la palabra ais Jada y del nivel oracional ha reciido desde la investigacion ps colingutstiea mayor atencin que el de la comprensign de textos TE desarrollo de modclosexpieativos del acco ¥ pracesamien to dea informacion lexi Morton, 1968; Forster, 1976; Emmo- rey y Fromkin, 1988) y la propuesta generativo-transformacio- ‘al de Chemsky 1957: 1965) que eoneibe al leaguaje como un Sistema de representacion en la mente han justifcado esta ‘Ademés, ls difeultades metodolgieas propias de un objeto de estudio tan complejo postergaron el abordaje y Ia investiga, ‘ian de los procesos que median la comprensién del texto. Eta foealizacion sobre unidades lngutsticas mas clementales Jha comprometido el avance de conecimientosteicos la ela raciin de instrimentos de evalaciin e ineerveneion del nivel ‘textual, utilzables tant en cl plano clinic como edueativo Sin embargo, en le limos ass, la expansion de la peslo- axa cognitiva'y la inclusion de la pragmatica en los estudios (neuropsicolingistios Nevaron a la elaboravion de nuevos rmareos tedricos y modelos del nivel textual Esta intgracion de Tos procozos de alto orden al estudio pricaingsticn se vi ‘eforzada por la importaneia y la ubicuidad que adguiere Ia habilidad de comprensidn de textos en el desarrollo dela vida cotidiana El interés renovado por las hablidades de comprensn lec- tora tuvo mplicancias en la promocion de las competencias que fnervienen tanto en el aprenizaje normal como en el de Tos lumnos co dificultades espeificas de comprensin. Es impor ante advertrque la diversidad dl fendmend en juego promue ve que variadas perspectivas y procedimientosdiagméstiene poe lan Hegar a eategorzaciones diferentes de las habildades de ‘eomprensin, Por ejemplo, distintas condiciones en Ia evaluacion| ‘dela eomprensi de textos -con xin texto presente preguntas abiertas 0 elecisn de reepucrtar multiples relativizaran os rsultados ¥ pndrn de manifesto elementos espeificos Cu to exaluamot la comprension de wn texto sin el texto presente, no solo valorams la capacidad de procesamient inguin sin la habiidades mnesicas de los lector, nh particular, el procedimiento que adoptamos para la eva Iaeion del texto eserivo y que tamamos de Cornoldi y Colpo 1998) supone un lector que aborde el texto sn neces de re- praducrlo en vor alta, que lea a su propio ritmo sin sobrecar far la memoria, Estas condiciones crean ctcunstancias gplimas pera la identiiacion de alteracones especiicas ‘Dada las numerosas dimensiones que implica el nivel tex- tual, proponemos abordar In eomprension de textos desde un modelo teirien que integra multiples componentes 11. La distincién entre decodifiewcién 'y comprension lector, Es importante revertr Ia falsaereeneia,impuesta durante large tiempo, que homologa Ia lect mecanica de ind com la ectura comprensiva de textos. Eel p ‘una vision tradicional, maestro yeiacadoresconsideraban fina Tizado el aprendizaje de la leetura cuando el alum demestrabs leer correcta yMuidamente un testo en vox alta Tambien desde Psicologia Se priorzo, drante muchos afin, la letra en vor alta con gus distintas etapa de aprendizaje Frith 1980) Tas posiles dificultades de deendiieacén, Lat atencion destacada fohre esto componente dela lectura pede ver explicada en parte por la mayor "isbiided y expecficidad’ ls primeras fases del sprendizaje de la lectura son, en eect, seguidas por un eon rho monitoreo del maestro sobre el nivel de corrccion y veloc {dad adquirid pore nino. Ademés, las diicltades en el apren Aizaje de decodiiacion son féclmente dstingublesy evidentes ‘a partir de los crrores que aparecen de manera explicit en la Tethursen von ala, ‘Tos atmos trenta sos de investigacion en psienloga y lin _ristica han permitido conelidar la ditincin que se extablece felre el componente de decudiieacisn(letura en vor sta) y a ‘omprensin de textos, Por decrdifcacin xe entiende In capaci dad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que femponen un texto, mientras que la comprension implica la a pacidad de alcansar el signiicado global del mismo, El tering Aecadificactin.incluye tanto el reconocimiento de palabres ‘eseritas come la asignacion de pronunciatén, habilidades que fe apoyan en el manejo de las elas de conversion grafema fanema y en Ia posesin de un voeabularo atagrafio (visual. ‘Muchas veces ae lo utilina como sindnimo de “lectura en vez alta’, expresion que puede dar lugar a equivocos debide a que tno hace referencia directa al reconocimiento visual de Ip bra eserta que en el lector avanzado puede realizare sin el auilio de la pronunciacon En este libro utlizaremos la expresiin compronsin lectora como sinaima de comprensiin de testos. Muchas vos se aii 2a la expresin “Ieetura silent” con el misma sentido, por nso {tos preferimes evitarla porque, si bien deseribe un axpocto| oatensble de Ia leetura experta‘divigida a la compreasian, el hecho de que se silente y que no dependa de la articlacin, no espectieael nivel linguistco al que hace referencia (ya que se puede leer de manera silente una palabra, una oraeisn 9 un lesa), Aden, ler de manera silente un texto ne garantisa que se To comprenda, asi como leerlo en vor alta no to impide. La fexpresion comprensiin de textos se refiere de una manera mis fexpeciien al apecto fundamental dela Lectura expertadirghda {la comprension, que es la intima relacin que guarda con los ‘roceaoslinguaticos de alta orden, es decir aquellos implicades| {nel nivel del diseurs la elaboracion sinticticay semsintin de Tas oraciones, la integracin dela informacion y la realizacion de inference El diagrama de la figura 1 esquematizan las relaiones entre Jos niveles de lenguaje y los dos eomponentes principales de la lest. 2% Test iaen pana commen 0) La distincin entre decodiicacdn y comprensién lectara no solo implica axpectos eognitivos subyacentes heterogénens sino ‘que ademiss compromete objtivos y recursos de intervencin ‘iferencinles, La diseriminacidn entre eston procesos es rele ‘ante tanto para fijar los objetvos ydisenar los métodos dela fonsehanza 9 diddetica dela letra como para earacterear las Alifeultades, elaborar los istrumentos de diagnésticny dese ‘rollar las estratogias de intervencii. Desde un punto de vista Cognitive, permite contrastar Ios procesos de bajo nivel caracte- istics de Ia decodificacion (mas modulares ¥ autométicos, y om bajo consuma de recurs) con Ts process de alto nivel picamente implicados en la comprension de textos procesos 10 rodulares, no automsticos, ean alto consumo de recursos) (Fo for, 1986). Tel reconocimiento de los dos componentes implicados en Ia hhablidad de ler un texto Tleva necesariamente a preguntarse por ln elacin que existe entre ellos eri, en eect, banal a rar que los dos eamponentes son integramente independientes tentre st. $i pensamas en un ibe que aprende& ler la hab Gad de decodifiear un texto es instrumental ala habildad de tcomprensién. La comprensin de hecho, no podria existir sel Tectar no tiene Is posbilidad de decodiiear ol texto. Sin embar- i. dstintas Investigaciones (Pazeaglia, Coroldi y Tresol 1905; Papeti eal, 1992: DefiorCitole, 2000) han evideneiado luna independeneia substaneil entre los aspectos de deco tin comprension textual Estas prchas Hienen en cuenta los iversoe prerequisites, los procesns subyacentes las disoia ‘ones, ae correlaciones entre las habiidades y la diversidad de tmodalidades de intervencion “Tal como mencionainos previamente, una eonsecuencia diree- tade la exntonci de componentesexpeifcos que dependen del fancianamianta de process cogntivos diferentes, es la neces dad -eepecialmente en el mbito educativo~ de proyeetar ree os de ensenianza que respeten la particuaridades dels proce Sos. Para la deeodifincion, por ejemplo, a ensenanza debera frientarse Ta atomatizaion del mecanismo de recmocimien: {ode las palabras, favoreciendo el pasaje de une lectura basada ten Ia transformaciin grafemaonema para eada palabra, ala Ictura guiada pore acceso al llama lsioo de entrada visual eT teaser) (Cottheart, 1979; 1981), que permite la recuperacion directa de Ta forma fonoligiea de In palabra. Para la comprension ser necesario promover la capacidad de individvalizar la inform ‘ion principal en un texto, de deteetar la estructura del mismo, Tos atributns que hacen qe an texto pueda ser ms ei o mas Ail de comprender ota hablidad de generar inferencias Hx sy semntieas (Defor Citle, 2000) 1.2, Importaneia de Ia comprension de textos objetivo ultimo de la Tectur es la comprension, es decir que el leetorelabore una representacion mental dl contenido del texto que lee Un lector que puede decdifiear palabras pero ro comprende lo que esta leyendo, no esta verdaderamente leyendo. Si tuvigramos que establecer una jerarqula de as cape tdades que tienen particular importaneia en la vida de Tos eres Jhamanos, el proceso de comprender un text estaria seguramen primeros lugares. Estudiar, por ejemplo, roquiere de idad de comprension textual Las fases necosarias para Ia snternalizaién de un texto prevén que el estudiante com prenda el contenido de lo que lee, para luego poder memorizarlo {llizarlo en el momento necesario 0 generalizario a otros con textos. Leer et, entances, siempre leer para comprender, aun ‘cuando nose tate de un plano edvcativo. Una adecuada habil ‘dad de procesamiento textual es fundamental para entender e horaria de salida de trenes, Ins instracciones de fanconsmient| dun electrodoméstcs simplemente para leer por placer 8 ‘est een pana commana) ‘Una buena capacidad de comprensién lectora tend un im: pacto positive importante en el desarrollo de la vida personal y profesional de as personas, 1.3, Procesos cognitivos que intervienen fen la comprensign del texto 18.1 :Qué significa comprender wn texto? ‘La comprensin de textos supone un complejo procesa de inte: sgracion activa en el que itervienen milipes facores, Cada vex ‘que un lector se expore esta tare, constraye una repreacata hn mental del contenido de los mismos. Si bien ex certo que I dimensién textual implica un lector que identifique palabras, ‘que detecteestructurassintéticasy que pueda extracr signif Sado de las craciones individvales l snes de a informacion ‘expla no agota la ttalidad del proceso. Bl stablecimiento de felaciones entre las distntas partes del texto y el eonocimiento| el mundo dl lector eontituyen un punto ersial pars In em prension. En cansecueneia, el texto es prebide yrepresentado fen Ta memoria eomo una estructura covrdinada yeoberente ms ‘ave como un conjunta desarticulado de piezas de informacion Individuates. ‘Van Dijk y Kintsch (1968) distingven tres niveles diferentes de representacin resultantes de la comprensiin de un text. El nivel ms auperficalyeflmeraeslaforma oestructura de super ee surface structre) del discurso, que incluye la secuencia de palabras exaetaintorpretadasintacica, semanticay pragma mente en el contexto de una oracidn, El segundo nivel de "epresentacioncansiste en una red intercanectaa de ideo que stbyace ala forma de supefiie conocida como texto de base pro osicional (propositional testbase). El texto de base es una repre entaeion conceptual coherente que contiene las proposicones explietas de un texto en una forma sintetzada que preserva el ‘anifeado peo no las palabras exact y su sintaxis. El nivel de roprecentacion mas durable desde un punto de vista dela mero. ‘aes el modelo de situacion, Reta representacin contiene el ‘icromunde aceres del cual trate el texto, Este micromund se LASHIARLDADES DECOMPRESSION LX ENPOQEE-COGNTEIND 29 construye inferoncalmente a través de la interaceiin entre el texto explo y el canoeimiento de mundo, xperinenis elasieas dela pao cognitiva Bransford y Johnson, 1973) han demostrado que, en buena medida, el leetor [pede comprender un texto en un nivel superficial sin accede a enti de lo quo le. Kato demuestra que la comprension rege ‘ede la intervencin de procesos eomplejos, que van mas alla de Ti asoiacin entre la forma ecerita de las palabras yous caracte- HHsticas lxicnsy semanticas.Comprender un teatosupone una ‘nstruccan ativa del contenido del texto en cust 13.2. Construcen de las representaciones mentales durante le lecture 1a iteratura psicolinguistica ha planteada dos principio es: tcturales sabre los cuales se construye la representacion men tal: la informacion de superficie del texto y las caraeteisticns del lector. ese la porspectiva dol texto, un factor inmanente es fa Jimportancia de ta estructura jerarguica del mismo: un texto ‘ntiene partes importantes, en terminos de Ia relevancia de la Informacion,» partes secundarias que generalmente despucs 4e un tiempo son desactivadas para no sobrecargar la capaci- dad de memoria, Distintos estudios (Walker y Mayer, 1980; Carreiras y Guligerez Calvo, 1989; Gutierrez Calvo y Carrei- rs, 1990) demostraron que la mayor eantiad de inforeneias so Teva a cabo sobre la informacicn principal. Generar inferene sobre Ta informaciin secundaria producria interferencias ya {que se focalzaria en cuestiones menores ¥ que no son exenein Tes para avanzar en la eonstraccin del significado global del texto, Taclistancia entre dos o ms pczas de informacin a ser tela comadas enol textos ore factor importante. En este plano a tapacidad de memoria de trabajo uega un papel conereto ya que te trata de mantener acivadas le doe informaciones para poder fstablecer relaciones conceptales. Hay mayor dificult, por tempo, cuando la resolucin de relaciones anafoieas esta ‘mediada por una mayor eantidad de informacion intermedia. So sate que 6s mucho més seneila I resoluckn de un lazo nar: ‘nen tina oracign como (1) queen una como (2) (1) Juan desonud su camina ys La so (2)duan presunia de jugar bien a tbo. Sin embargo, cada partido era un suplieio porque se pleabe con algin jugador ‘dl equipo contrari. Bl entrenador estaba cansado,¥ como ‘adem querta que jugasen todos, do scab muchas veces. nel caso de (2), la distancia entre el pronombre ‘lo asi al final del parrao y su referente (Juan) al comienzo del mismo, lleva aque la memoria de trabajo deba mantener activada par ‘mda tiempo la informacion referencia (Jus) para poder st blecer in wine cohesive entre los elementos. Disho vinealo aparece facitado en (1) ya que referente y pronombre estan emir dela misma oraisn. ‘Tos factores que afetan al lector implican fundamentalmen: ‘clos conocimienton previo almacenadas en la memaria de largo plazo x la copacidad de memoria operation. Bstos ser retoma: ‘dos ydesarvolados en los apartades que siguen, ‘Comprender significa, entonces,construi una representacin, ‘mental del contenido del texto Johnson-Laird, 1983, la cons truccion de este "medelo mental” o*miadelo de situacin' se dea ‘rola sabre la base de a integracion de la informacién que eee tor ya pose (nus eonacimienton preview de tipo Texel, sntactico| {ysemantico la informaciincontenida en el texto, que deben fer conectadas de manera apropiada, "Bs importante distinguir el concept de modelo de situaciin del concepto de schema (Minsky. 1975; Sehank, 1975; Rumel- hart, 1975). Las eaquemas son representaciones mentale, eon tenia en la memoria de larg plo, de situaciones estereotipi: ‘casjen cambio los modelo de situacin son las representacones de patrons de informacion singularesounieos,construlsy ac twalizadas de manera on line en la memoria de trabajo. Supon:| ames, por ejemplo, que decimos El domingo por ta tarde fui al cine Cosmos a ver una repos tin de fa pelicula Los martes, orquideas con cuatro dems famigos. (RINSION UN ENORUE COGN. 31 Esta et una descripcin de un episodio puptual que implica ‘una ubicacion espacio-temporaleonereta ast como participants especies. La representacin que construimos de este episodio iferente a las representaciones esquemstias relatias a los “cines"-referen un estado particular de hechos. in este senti- do,se trata de un modelo de situacis. ‘Un eequema es un proetipo que constituye una representa cin abstract resultante del proeesamiento de situacionesequi- valentes, Los exquemas conienen informaciéa general y eon ‘vencional de los elements nvolverados enn determina tipo de situacin: objctos, personajes, aeciones. Un ejemplo conocido ‘esl esquema del restaurante que plantean Shank y Abelson (297%). Un eaquema o guisn acerea de una visita a un restau Fonte ineluve la partiipacion de aetores, aesesoros, condones de entrada y de salida y una secuencia de acciéntipieamente presente en la vistas seat tipo de luge ‘Ts esquemas varia alo largo de nestras vidas por el ease ter dinamico de las interaciones en las que partieipamos. Se reelaboran en la medida en que dsponemos de mayor experin- a de una situacion particular. Sin embargo, los procesos de ‘modifcacion de os esquemas son mas lentos yest marca una ‘nueva diferencia respeto de los modelos de itwacn, Rtas alti ‘mos xe actualizan en pos segundos, al tiempo que se procesan Tos nuevos eatimules.Apecar de as diferencias que pueden est blecerse entre los esquemas y Tos modelos stuscionales, Van Digky Kintsh (1089) destacan que los primeros podrian ser usa dos como blogues extructurales de base para la conetruciin de ‘modelos de situaeion. Varia estudion se dedicaron a estudiar el papel que jagaban los exquemas (serine) en Ia cmprension le tora ower, Black y Turner, 1979; Gracsser, Wol. Kowalski y Smith, 1080). Walker y Yeovieh (1987) demostraron que eierta informacion hasada en guiones puede integrarse sobre la mar tha en el modelo de dieurso durante Ia leetura, Por ejemplo, en ‘ena ituacion convencional ena clase lx eonceptos gene rales de esquema (eg. pizarrin tia, bancos) sn incorporados| Inmediatamente en Ta roproseniacion episediea y factitan la ‘omprensia, aun cuando no sparecenexplieitamente menciona 1. Shaky As inn iro ln nga sane as, Los concepts perifrens dl esquema, en cambio, slo se ‘activan euando aparecen explietados (De Vega, 185) El hecho de que las modelos mentales uilicen informacion “esquematiea” no signifiea que puedan ser rears a process de esquemas. Estos ultimos son representaciones esteretipadas ‘que no agotan ls eontenidos de una histori, Distintas perspectivas psicolinguistis que estuian e nivel textual han destacado diferentes meeanismos para expliar imo se construve dicha representaciin mental. Van Dijk Kintsch (1978) y Kintseh (1958) econoeen das proceso uno de construction y otro de integraeion. La alternancia de estos dos procesos permite la seleeedn de Ta informacin nacra, impor {ante para ser integrada a la presente (modelo situaconal) Gernsbacher sus enlaboradares (Gernsbacher. 1990: Gernaba: cher y Faust, 1991; Gernsbacher, Varner y Fast, 1990) bam re onacido un meeanismo de aetivacin de Ia informacion relevan- tey'uno de supresin de la rrelevante que permite la crescion dd una estructura ora de la construecin dela etructura ‘representa el significado del texto, Amba torias acuerdan er recesidad de activar Ia informacion importante y suri la invelevante durante el proseo de eneracn de una representa ‘in coherente del texto, ‘La ereacion de esta representacién implica aspectos depen: Aientes dela memoria de largo plazo, a memoria de corto plazo| ¥y la memoria de trabajo (Kitsch, 1984), Se ha plantead que tna posible fuente de diferencia entre comprendesoreshabiles no hables podria por lo tant, estar relacionada con la eantidad {de conocimientos previes en ta memoria de largo pla que umn lector poste, con la eapacidad del alan de corto plaza o con Ihabildad para sosteneryelabora informacion en la memoria de trabajo weave apartado 1314) 13.3. Conocimientos previo y proceso inferencales ay importante evidencia de que ls conocimientos generales ‘ expecifiens que tiene el lector ineiden en la comprension del texto. Un lector logra comprender 0 recordar con mayor fated los textos que tratan sobre tematicns que les resultan famiia- res, independientemente de las caracteriatieas extractarales dl testo (MeNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, 1996; Cailies Denhitre y dhearcLarose, 1999) 1 lector experto ped, inch. tc, proces Verio poos ches Ceonetruides con tn uso pre- ‘aiente de pronombreso con pososeonectores entre oracones] hasta superar Is eseasa transparencia de un texto apoyindose fenel eonocimiento del mundo y generanio las inferencias ade- tadas La generacion de inferencias permite In reposicin de Ta informacion no explicit, la asignacin del sgaifieado de una palabra en base al contexto en eleaal se insert o ln desambi faci del signifieado de una palabra polisémica, Todas estas Speraciones son muy importantes durante Ia comprensian tex ‘tal yealatoran en Ta construccion de la representacion mental el texto ‘La habilidad para generar infeoncias est asociada con ol nivel de madureraleanzado ela lectura: Tos nilos pequtios reselven un numero inferior de inferencias que los nitos de ‘mayor edad, La enpacidad de extraer la informaciin no spon be en Ia superficie parece ser decsiva, aun en niveles muy ele ‘mentales, come dembcstran los estos de Yui y Oakhill (198, 1991) sabre Ia resolucion de andoras Una investgaein de Jane Oakhill (1984) eempliis algunos «Ten puntos arriba expliendos. Para ee Label e propuso una historia a un grupo de buenos y malas comprendedores Las partcipantesdebtan leer a histori y posteriormente responder {una serie de preuntas iterates einferenciales. Los reeltados rmostraron que Tos buenos comprendedaresrespondian correcta mente a ambos tips de preguntas, mientras que los males, eon trariamente, fallaban en aquelas preguntas qu exigfan Ia pe tain marcha de procesoeinferenclates. Esto sucedia inclusive “ TS ER PARA COMPRENDER TC) ‘cuando los sujetaetenian acceso libre al texto para contestar preguntas. Estos resultados oe pueden interpretar admition- ‘do quela deficiencin dels mals lectres se delw ala difeultad fe acceder a los eonocimientos previos necesarios para elaborar significado del texto o para indvidualizarel momento indien 4o para generar una inferencia, ms que a una eseasez de omo- ciientos previos (Cain y Oakhill, 1999), Oakhil (1983) ha n= fontrado esta difultad en lox males comprendedores cuando las infereneias eran conectivas y cuando era necesario basarse en el contexto oracional para conocer el significado de una palabra, ‘Vos malas Ietores, en definitiva, no diferian de os buenos sole fen terminos de Ia canted de los conceimentas que poseian sino ‘que ademas variaban en a eapacidad de seeder a dichos con Clmientos en el momento adeenado (De Beni y Pazzagli, 199). ‘a importaneia de la experticia en un tema e tal qu la die rencia entre le buenos y malos comprendres puede ser, on part, explicada por la famiiaridad con la tematic propuesta en Text, eomo ha sido demostrado por Hayes y Tierney (1982) Ambos autores propuseron un entrenamiento para mejorar Ia ‘omprension dt texto que cnsistin en adelantar el argumento sobre el que trataba el texto antes dea leetura. Los ion cn dis Fieltad de comprensidn, después del entrenamiento, presenta ron actuaciones mejores en pruebas de comprensidn ‘Carr y Thompson (1996) evaluaron a un grapo de eampren= ‘dedores con rendtnintos por debajo dl promedin, un grupo de Jectores habiles de igual edad y un grupo de nifios de edad int ‘or pero con habilidades de comprensitn lectors comparables Ja de lor nifios con difeutades, usando textos con cotenidos| failiars y no familiares. La Ietura de los textos era seguida dde una serie de preguntas, cuyas respuestas exigian la realize fn de infereneias- sabre el contenido. En una eondicion, se pedia a los ninos que aetivaran Tos concimientos que ya pose fn del arguments del texto; en una segunda condiciga, eleva Iuador proveiadicha informacin. Los resultados demestraron ‘que ams grupos se benefiiaron de la aetivacin de los conc ‘ientos previos generados por In experimentacin, pero espe

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