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Psicologa-Lenguaje

2. El Lenguaje Sistema de expresin, representacin y comunicacin. Facultad

inherente del hombre. Hecho social e individual que nace de la necesidad de
comunicarse.
3. DESARROLLO DEL LENGUAJE La adquisicin del lenguaje implica la coordinacin
de mltiples aptitudes y funciones y la intervencin de numerosos rganos distintos. El
desarrollo del lenguaje est ligado a la evolucin nerviosa cerebral y se produce por la
coordinacin de los diferentes rganos bucofonatorios. El responsable directo de
posibles dificultades en el desarrollo de la adquisicin del lenguaje suele ser la falta de
maduracin o dificultades del sistema nervioso central.
4. HABLAR Producimos palabras a partir de ideas: Percepciones, sentimientos,
emociones e intenciones. ESCUCHAR Transformamos palabras en ideas,
reconstruyendo: Percepciones, sentimientos, emociones e intenciones.
5. DIMENSIONES DEL LENGUAJE Formal o estructural Funcional Comportamental
Representativa Patrones en los cuales se basa la comunicacin. FORMA,
CONTENIDO, USO. Con que intencin se usa, ventajas y para qu casos se lo usa.
Comportamientos exhibidos por el por el emisor y los receptores. Intencionalidad del
emisor de exponer una informacin sin intencin de provocar reaccin en el receptor.

6. FUNCIONES DEL LENGUAJE Referencial Emisor transmite informacin sin que

este demuestre su opinin personal. Bsicas Pretende captar la atencin del receptor y
recibir una respuesta. Conativa o Apelativa Emotiva o Expresiva Expresa sentimientos,
muestra opiniones y estados de animo.
7. PSICOLINGSTICA
8. NEUROLINGSTICA
9. NEUROLINGSTICA Estudia los mecanismos del cerebro La humano que facilita el
conocimiento y la neurolingstica comprensin del lenguaje, ya sea se preocupa por
hablado, escrito o con signos la computacin establecidos a partir de su experiencia o
cerebral del de su propia programacin. lenguaje humano.
10. PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE Corteza Auditiva rea de Wernicke rea de
Broca LENGUAJE HABLADO COMPRENSIN DEL LENGUAJE HABLADO
11. PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE CORTEZA VISUAL: Tramita la informacin
visual. CORTEZA AUDITIVA: Tramita la informacin auditiva y forma parte del sistema
sensorial para or. REA WERNICKE: relacionada con el discurso y est implicada en
lenguaje hablado y escrito. Esta rea fue nombrada despus de Carl Wernicke. REA
DE BROCA: lbulo frontal del cerebro que se relaciona con la produccin de discurso.
El rea se nombra despus de Pierre Paul Broca.
12. PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE CORTEZA CEREBRAL Y FLUIDEZ VERBAL
El incremento de la fluidez verbal es proporcional al grosor de la corteza cerebral.
Mejores desempeos en pruebas de fluidez verbal son logradas por personas que
demuestran un grosor menor en la corteza.
13. ALTERACIONES DEL LENGUAJE Dificultad para articular slabas. Imposibilidad
para comunicarse por lenguaje hablado, ledo o escrito. Disartria Afasia Dislalia
Trastorno en la articulacin de los fonemas. Disfemia Alteracin en la emisin de las
palabras.
14. Alteraciones del tono y timbre de voz. Irregularidades graves en los trazos de la
escritura. Disfona Disgrafa Afona Caracterizada por la prdida de la voz, ya sea
completa o parcialmente. Agrafia Imposibilidad de expresar los pensamientos por
medio de la escritura.
LINK: http://es.slideshare.net/ZoeLeid/el-lenguaje-psicologa?related=1

Este es otro documento mi chiquitura bella

q me parece que esta SUPER COMPLETO
TEMA 1: LENGUAJE Y DESARROLLO PSICOLGICO
Qu entendemos por lenguaje?

El lenguaje es una funcin compleja que permite expresar y percibir estados afectivos,
conceptos, ideas... por medio de signos acsticos o grficos. La funcin del lenguaje supone:

Un sistema de reglas: pues la lengua es la que especifica la manera de

utilizar el material verbal para significar (simbolizar) la realidad exterior o
imaginaria.

La materializacin de este sistema de reglas en comportamientos concretos de

palabra y escritura.
El lenguaje es el rasgo ms caracterstico de la especie humana y es distintivo con respecto a
otras especies. Todas las especies animales poseen conductas para comunicarse, pero en
ninguna de ellas podemos encontrar algo semejante al lenguaje. Por lenguaje hay que
entender aquella funcin compleja que permite expresar y percibir estados afectivos,
conceptos, ideas, por medio de signos acsticos o grficos
El lenguaje es un sistema de signos o smbolos que se usan para la comunicacin en una
codificacin determinada, para la representacin de objetos, personas, acontecimientos,
pensamientos... esta representacin supone procesos materiales de naturaleza fsica y
fisiolgica (motora y acstica-perceptiva), cognitiva, emocional y social.
El desarrollo del sistema lingstico es imprescindible para el desarrollo social e intelectual y
viceversa. Por tanto, evaluar el desarrollo del lenguaje es evaluar el desarrollo de un sistema
de comunicacin interactivo que sirve para establecer contacto con el mundo circundante,
establecer relaciones para aprender y poder pensar (Del Barrio, 1997).
Las funciones del lenguaje son la comunicacin y la representacin.
El lenguaje potencia el desarrollo cognitivo, y viceversa.
El lenguaje se adquiere en y por el medio social; el medio social, a su vez, condiciona el tipo
de lenguaje.
El lenguaje se ve afectado por carencias afectivas.
Qu supone la adquisicin del lenguaje?
Supone un gran cambio, pues se amplan las posibilidades comunicativas consigo mismo y
con los dems. El lenguaje es un instrumento de conocimiento y transformacin de la realidad.
Los nios comienzan a usar el lenguaje no porque tengan una capacidad de uso del lenguaje,
sino porque tienen necesidad de conseguir la realizacin de cosas que su uso les confiere.
Los padres los ayudan con un espritu semejante: los quieren ayudar a convertirse en seres
humanos civilizados, no slo en hablantes del lenguaje. (Bruner, 1986).
DIMENSIONES DEL LENGUAJE
El lenguaje presenta tres dimensiones fundamentales (Prez Pereira, 1981), la del contenido,
la de la forma y la del uso.

Contenido: Es su significado o semntica; la representacin lingstica de lo que

una persona conoce acerca del mundo. Es el aspecto del lenguaje que ms
directamente se relaciona con el desarrollo cognitivo del nio.

Forma: la forma del lenguaje puede describirse en trmino de las unidades de

sonidos, lo que hace la fonologa; de las unidades mnimas dotadas de
significacin, aspecto estudiado por la morfologa; y de la forma en que las
unidades con significacin se combinan unas con otras para formar oraciones, lo
que constituye el objeto de la sintaxis. Este aspecto de la competencia lingstica
incumbe sobre todo al desarrollo gramatical y fonolgico.

Uso: El uso del lenguaje presenta dos aspectos fundamentales. El primero son los
fines o funciones del lenguaje: los motivos por los que la gente habla. El segundo
es la influencia del contexto, que afecta a la manera como los individuos
comprenden el lenguaje y escogen formas lingsticas diferentes para alcanzar sus
fines. Este aspecto se relaciona con el desarrollo comunicacional y social cognitivo
y constituye el objeto de la pragmtica.
LA COMPETENCIA LINGSTICA
La competencia lingstica puede ser definida como una integracin de contenido, forma y
uso, lo que implica la capacidad de expresar y comprender contenidos en formas lingsticas
adecuadas al contexto y para el logro de ciertas intenciones. Con el desarrollo de la
competencia lingstica del nio, ste va siendo capaz de expresar ms contenidos, y de
hacerlo de una manera ms adecuada al contexto, empleando para ello un repertorio de
formas lingsticas cada vez mayor. Esto lo capacita para expresar un mismo contenido con
formas variadas y diferencialmente apropiadas al contexto.
Podemos destacar el gran cambio que supone la conquista del lenguaje verbal por parte del
nio. Sus posibilidades comunicativas se amplan, hasta el punto de que cambia su modo de
relacionarse con el mundo externo y tambin con su mundo interior. La adquisicin del
lenguaje comporta la incorporacin de uno de los instrumentos culturales ms apreciados.
FUNCIONES DEL LENGUAJE
El lenguaje va a tener dos grandes funciones: La de representacin y la de comunicacin. El
lenguaje se encuentra fuertemente vinculado al pensamiento humano, constituyendo un
elemento esencial del mismo, adems, le da unas posibilidades insospechadas.
LENGUAJE Y DESARROLLO PSICOLGICO. LENGUAJE Y DESARROLLO COGNITIVO
El lenguaje se relaciona con todos los aspectos del desarrollo psicolgico: cognitivo, social y
afectivo.
EL DESARROLLO COGNITIVO
El lenguaje tiene una estrecha relacin con el desarrollo cognitivo; Desde que afirmamos que
el lenguaje tiene dos funciones principales, comunicacin y representacin estamos hablando
de la profunda relacin pensamiento-lenguaje. Al dar un nombre a un objeto o concepto se
est incrementando la habilidad del nio para identificar dicho objeto o concepto, para
imaginarlo, emplearlo y recordarlo.
Teoras del desarrollo cognitivo:

La corriente conductista (Skinner, Watson): El habla y el pensamiento es

fruto de la repeticin, imitacin o reforzamiento; la diferencia entre lenguaje y

pensamiento es que el pensamiento carece del componente motor externo que

caracteriza al habla.

Relativismo y determinismo lingsticos (Whorf): El lenguaje condiciona

la forma de pensar y de comprender el mundo. Hay tantas concepciones del
mundo y pensamientos como lo permita la diversidad de la lengua.

Psicologa sovitica (Vygotsky, Luria): El lenguaje regula la conducta.

La gramtica generativa (Chomsky): Sostiene que el lenguaje es

independiente del pensamiento u otros aspectos del desarrollo, y que la

adquisicin del lenguaje es posible gracias a la existencia de un LAD (Language
Acquisition Device) innato en la especie humana.

Teora Piagetiana (Piaget y otros): Sostiene que el desarrollo lingstico

sigue los pasos marcados por el desarrollo intelectual. El lenguaje est considerado
slo como una forma de representacin, juntamente con otras como el juego
simblico o la imitacin diferida. Piaget sostiene que el pensamiento es anterior al
lenguaje.

La hiptesis interaccionista (Bowerman, Dore): Esta hiptesis diferencia

entre estructuras de conocimiento y estructuras lingsticas. Mantiene que ciertos

aspectos del desarrollo lingstico dependen de ciertos aspectos del desarrollo
intelectual, pero tambin que el lenguaje se desarrolla autnomamente en otros
aspectos y que tambin puede influir en la construccin y ms clara delimitacin
de las categoras cognitivas.
Prez Pereira sostiene que ninguna de estas teoras aporta una explicacin completa de las
relaciones lenguaje-pensamiento. Prez sostiene que para que aparezca el lenguaje es
necesario que se de un cierto nivel de desarrollo en las reas de lo cognitivo, lo
comunicacional y lo formal-verbal. Slo cuando el nio es capaz de integrar estos logros
aparece el lenguaje, es decir, la capacidad de expresar unos contenidos semnticos en
formas lingsticas que se ajustan a determinadas reglas gramaticales que se usan
adecuadamente teniendo en cuenta el contexto y con el fin de alcanzar determinados
propsitos ejerciendo sobre otros el efecto adecuado para ello.
La experiencia cognitiva y comunicacional y de verbalizacin anterior es fundamental para la
aparicin del lenguaje en el nio. Esto revela que el desarrollo estrictamente lingstico no
puede ser ajeno a la influencia de otros aspectos del desarrollo, como el cognitivo y el social.
EL DESARROLLO SOCIAL
El lenguaje se va a adquirir gracias a que el ser humano se encuentra inmerso en un grupo
social que le va a ensear cmo usar el lenguaje y le transmite a travs de l sus valores
culturales. El nio va a aprender a utilizar el lenguaje porque as podr acceder a las
funciones que su uso permite, ya que de este modo su comunicacin con los dems sera
mucho ms difcil.
El medio social en el que nace el nio tiene una gran influencia en el tipo de lenguaje que el
nio va a manejar. El lenguaje que recibe el nio va a ser tan diverso como diferentes son los
contextos de uso del lenguaje, reflejando muy sensiblemente las diferencias sociales y
culturales.

El nivel educativo de los padres va a influir en el tipo de lenguaje que dirijan a sus y que ms
tarde stos van a manejar. Por esto es muy importante la adopcin de medidas
compensatorias que suplan las dificultades con las que estos nios pueden encontrarse
cuando se enfrenten con el lenguaje formal que se usa en el contexto escolar.
EL DESARROLLO AFECTIVO
Lenguaje y desarrollo afectivo estn ntimamente relacionados. Para la especie humana
tienen gran importancia los afectos. Desde el nacimiento cobra gran importancia la relacin
con los dems, pero no nicamente con el objetivo de suministrar alimento y proteccin, sino
tambin afecto. En nios con inteligencia normal y sin patologas mentales se ha demostrado
cmo las carencias y / o el maltrato afectivo influyen en su nivel de lenguaje, retrasndolo y
empobrecindolo.
TEMA 2: APROXIMACIN HISTRICA AL ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL
EVOLUCIN HISTRICA EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL
Entre finales del s, XVIII y principios del s. XIX, surgen los primeros estudios sobre la
adquisicin del lenguaje. Se hicieron investigaciones de tipo biogrfico y observacional con
nios muy pequeos. Sobre todo, los estudios se centraron en la amplitud y el desarrollo del
vocabulario. De este periodo destacan los autores: Taine (1870); Darwin (1877); Leopold
(1939-1949).
En el periodo existente entre las dos guerras mundiales crece el inters en el desarrollo del
lenguaje, as como el nivel de publicaciones sobre el tema. As, se publica la primera obra
de Piaget (Cognitivista), llamada Pensamiento y lenguaje en la infancia (1923), donde se
llega a la conclusin de que el uso egocntrico del lenguaje precede al uso social y
comunicativo. Tambin vemos cmo resulta necesario tener unos prerrequisitos cognitivos en
la adquisicin del lenguaje, es decir, resulta necesario poseer cierta capacidad cognitiva de
abstraccin. Vygotskyen su obra Pensamiento y lenguaje (1934-1962) nos habla de la
sociabilidad del nio y de sus medios de comunicacin desde los inicios de su vida. E
lenguaje, antes que una estructura, es un instrumento para regular y controlar los intercambios
comunicativos. Sin embargo, podemos decir que la gnesis del lenguaje comienza antes de
que el nio comience a hablar.
En los aos 50 y 60 surgen corrientes como la psicolingstica, donde Osgood, en 1954,
propone una explicacin psicolgica (la psicolingstica) de los hechos lingsticos que recoge
las aportaciones de la Psicologa Cognitiva del Procesamiento de la Informacin, que
conceptualiza a los seres humanos como sistemas manipuladores de informacin.
Skinner (1957), en Verbal Behavior, propone una explicacin conductista del lenguaje
verbal.
Desde la corriente lingista Chomsky escribe Estructuras sintcticas, donde se propone el
carcter innato del lenguaje, proponiendo el entorno como desencadenante de la adquisicin.
As surge la psicolingstica generativa.
A partir de los aos 70, los seguidores de Chomsky van a estudiar el lenguaje infantil para
identificar sus reglas gramaticales. Va a comenzar la poca de la gramtica pivote, que ejerci
una gran influencia en Piaget y en sus colaboradores Sinclair y Ferrero.

Sin embargo, este modelo de la gramtica pivote tena deficiencias en la explicacin

sintctica, en la introduccin a la semntica y el significado de las expresiones.
Tambin en los aos 70 va a aparecer Vygotsky.
En esta poca se van a incorporar la pragmtica a las investigaciones psicolingsticas. Para
hablar no basta con conocer las reglas fonolgicas, sintcticas y semnticas, sino que tambin
hay que saber cmo usarlas. Hablar de pragmtica es hablar de la utilizacin que hacen los
usuarios de los signos lingsticos, teniendo en cuenta el contexto, el tema tratado y las
caractersticas de los interlocutores. Por lo tanto se va a considerar al lenguaje infantil dentro
del marco de un proceso comunicativo. Esta perspectiva enfatiza los aspectos instrumentales
del lenguaje, de modo que se conozcan perfectamente sus reglas de funcionamiento interno,
si no se sabe cmo de usan difcilmente se puede aprender a usar el lenguaje: slo usndolo
se puede usar el lenguaje.
Los estudios actuales sobre adquisicin del lenguaje comienzan en el marco del debate
establecido entre Skinner y Chomsky sobre el carcter innato o aprendido del lenguaje. Este
debate se inserta en la controversia ambientalismo- mentalismo en el origen de las conductas
humanas.
PSICOLINGSTICA EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE: AMBIENTALISMO Y
MENTALISMO
Tradicionalmente han existido dos posiciones divergentes frente al problema de la conducta
lingstica del ser humano: el ambientalismo y el mentalismo

Ambientalismo (Skinner y Watson): Tambin recibe el nombre de

empirismo. Este modelo supone que ninguna estructura lingstica es innata, pues
supone que el lenguaje se aprende nicamente a travs de la experiencia. Los
nios, pues, aprenderan el lenguaje mediante principios generales de aprendizaje
que, generalmente, se consideran iguales a los que existen en muchas otras
especies. El exponente del ambientalismo es el conductismo, y de los autores
ambientalistas destaca Skinner (1957).

Mentalismo (Chomsky): Tambin recibe el nombre de racionalismo. Supone

que la estructura del lenguaje est en gran medida determinada biolgicamente,

siendo la funcin de la experiencia, no tanto ensear directamente, sino activar la
capacidad innata convirtindola en competencia lingstica. El entorno sera un
mero desencadenante de la adquisicin. Los mentalistas no niegan que la
experiencia tenga una funcin, puesto que el nio tiene que or el lenguaje para
poder aprender a hablar, pero piensan que el ser humano posee una facultad
especial para aprender el lenguaje. El origen de la teora racionalista fue la
observacin de que slo el hombre posee lenguaje. Pero igualmente importante es
la observacin de que el lenguaje es una posesin comn a todos los seres
humanos, es decir, que el lenguaje es especfico de la especie y uniforme en la
especie. De los autores mentalistas destaca Chomsky (1959).
A pesar de que la teora de Chomsky es marcadamente lingista y, adems, destaca los
aspectos formales, desinteresndose por el carcter comunicativo del lenguaje, tuvo una gran
relevancia, ya que permita superar el reduccionismo conductista. De este modo surge la
psicolingstica generativa.

El enfoque de Chomsky denominado gramtica generativa y transformacional, sostiene que

la adquisicin del lenguaje debe tener una base biolgica (hiptesis innatista) importante,
dado que:

Los nios pequeos lo aprenden de forma tan rpida y con tanta facilidad y

durante un periodo del desarrollo en el que sus capacidades cognitivas an son

poco sofisticadas.

Los nios aprenden su lengua pueden emitir y comprender muy pronto un

nmero prcticamente ilimitado de enunciados a pesar de la complejidad del

sistema lingstico. Desde los comienzos los nios tendran un conocimiento
implcito de esas reglas, lo que explicara por qu los nios aprenden estructuras
lingsticas tan complejas en un tiempo tan breve.

La regularidad en las etapas generales de aparicin del lenguaje en los nios y,

en general, entre los diferentes ambientes lingsticos.

El lenguaje que utilizan los adultos del entorno del nio deja mucho que desear,
ya que frecuentemente usan estructuras gramaticalmente incorrectas. De modo
que el entorno actuara slo como desencadenante de la adquisicin pero no
desempeara un papel relevante en el mismo. Sin embargo, investigaciones
posteriores han demostrado que las personas no hablan a los nios en la misma
forma en que hablan con los hablantes expertos, sino que utilizan con los nios un
estilo de lengua denominado maternal, que es claro, simple y gramaticalmente
correcto.

Los nios no pueden aprender la lengua simplemente por imitacin de lo que

oyen, porque pueden producir y comprender un nmero ilimitado de frases nuevas.

Pero los tericos del aprendizaje social han demostrado que aprender por imitacin
no implica copiar exactamente y que el modelado puede explicar el sistema
basado en reglas que los nios llegan a utilizar.

Los padres no ensean especficamente a los nios las reglas de la lengua. Sin

embargo, posteriores anlisis de interacciones padres- hijos indican que los padres
s responden a la exactitud gramatical del habla de sus hijos, proporcionndoles
una variedad de formas de instruccin.
Chomsky defiende la autonoma del lenguaje, que los logros lingsticos del nio son
independientes de su desarrollo intelectual. Su objetivo es resaltar que el lenguaje no se ve
influido en ninguna medida importante por el pensamiento. De este modo, no es una
capacidad derivada secundariamente de la inteligencia, sino una adquisicin nueva e
independiente de la mente humana. La formulacin de Chomsky es la versin ms fuerte del
paradigma cognitivo, ya que presupone que el sujeto posee conocimientos anteriores a
cualquier experiencia, que son los que le dan sentido y estructuran.
Movidos por el inters por demostrar las hiptesis chomskianas, colaboradores y seguidores
suyos comenzaron a estudiar el lenguaje infantil con la intencin de identificar las reglas de su
gramtica, concluyendo que en cada momento de desarrollo lingstico el nio posee una
gramtica coherente y completa, que puede describirse perfectamente con una formulacin
chomskiana. Estas gramticas infantiles evolucionan con el tiempo hasta llegar a coincidir con
la gramtica adulta. Este movimiento ejerci una gran influencia, ya que incluso Piaget va a
prestar ms atencin al lenguaje y algunos de sus colaboradores se dedicarn al estudio de

las implicaciones de su teora sobre el desarrollo del lenguaje, destacando Sinclair (1967) y
Ferrero (1971).
Diferencias entre las posiciones mentalista y ambientalista:

Los ambientalistas sostienen que muy poco de la estructura psicolgica es

innata, mientras que los mentalistas sostienen que gran parte lo es.

Para los empricos el nio no posee ninguna habilidad especial para aprender el
lenguaje, slo posee habilidades generales para aprender. Los mentalistas opinan
que el ser humano posee una facultad especial para aprender el lenguaje.
TEMA 3: MTODOS DE ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL
La evaluacin del lenguaje infantil debe considerar los siguientes fenmenos:

Complejidad del lenguaje.

Heterogeneidad de sus trastornos.

Falta de consenso entre las teoras que explican su desarrollo.

Diversidad de marcos tericos en la elaboracin de instrumentos de evaluacin.

Dificultades del proceso de evaluacin en poblaciones infantiles.

Las caractersticas que adopte la evaluacin estn afectadas por el objetivo de dicha
evaluacin.
La evaluacin del lenguaje infantil se puede hacer utilizando el canal receptivo (lenguaje
comprensivo) y/o el canal emisor (lenguaje expresivo).
La evaluacin va a variar en funcin del estadio evolutivo donde se encuentre el nio.
En la etapa prelingstica se evalan, principalmente los siguientes elementos:

La discriminacin auditiva: Atender a fuentes sonoras, responder

emocionalmente a diferentes tonos de voz...

Gestos comunicativos: Contacto ocular, contacto fsico, llamada, rechazo,

sealar objetos, atencin...

Requisitos previos a la instalacin del lenguaje: Procesos imitativos, desarrollo

motor... ya que son considerados esenciales en la adquisicin de las primeras
etapas del lenguaje.
En la etapa lingstica se van a evaluar y analizar los siguientes aspectos:

Elementos fonolgicos: Articulacin, velocidad y acentuacin.

Elementos morfolgicos: Los trminos (sustantivos, adjetivos, preposiciones,
verbos...) y los aspectos gramaticales (tiempo, gnero y nmero adecuados...)

Elementos sintcticos: La longitud media de la emisin (LME), la estructuracin

de las oraciones y su complejidad.

Los aspectos sintcticos y morfolgicos estn ntimamente unidos, por tanto, su separacin es
una distincin artificial que en el lenguaje real no se produce.

En la etapa lingstica tambin vamos a analizar el contenido, donde vamos a evaluar el

carcter estrictamente simblico del lxico, es decir, su semntica, lo que se puede hacer a
distintos niveles:

El significado lxico de las palabras aisladas

El papel semntico o su funcionamiento en una frase determinada.

En la etapa lingstica tambin vamos a evaluar la pragmtica o funcionalidad del lenguaje del
sujeto. Se pretende aqu determinar la competencia de un sujeto para la comunicacin, si los
registros de uso se modifican segn los distintos contextos o interlocutores.
Los elementos concretos a evaluar son:

Intentos y frecuencia de la comunicacin.

Eficacia y adecuacin de la comunicacin.

Las distintas funciones del lenguaje.

La observacin del conocimiento del turno de la palabra.

La observacin de la marcha y organizacin del discurso.

Por lo tanto, en la etapa lingstica los aspectos a evaluar van a ser los aspectos formales, el
contenido y el uso.
ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE
Las estrategias ideadas para la evaluacin de los elementos que hemos visto dependen,
adems de las distintas metodologas de origen, del lenguaje al que estn dirigidas. La
exploracin del lenguaje oral espontneo, para nios muy pequeos, se hace
fundamentalmente en una conversacin no formalizada o en situaciones de juego. Con el
lenguaje gestual se utiliza, fundamentalmente, la observacin y la categorizacin de todas las
conductas motoras comunicativas. Sobre todo hay que tener en cuenta el contexto, lo
cotidiano, los objetos que el nio tiene en casa, la guardera, etc...
Cuando la evaluacin del lenguaje oral se realiza mediante instrumentos, cada uno va a hacer
hincapi en unas determinadas facetas del lenguaje. Sin embargo, existen unas estrategias
bsicas que son repetidamente utilizadas, especialmente en las pruebas estandarizadas.
Estas estrategias son:

Estrategias para evaluar la discriminacin auditiva: movimiento de

cabeza (lenguaje gestual), para lo que el evaluador produce un ruido fuera del
campo visual del sujeto.

Estrategias para evaluar la articulacin (forma): imitacin (lenguaje expresivo),

para lo que el evaluador dice una palabra y el nio la repite, ydenominacin, para
lo que el evaluador muestra una imagen y el sujeto dice su nombre.

Estrategias para evaluar la comprensin y la significacin

(contenido): mostracin (lenguaje comprensivo), donde el evaluador presenta dos
o ms objetos y nombra uno de ellos para que el nio lo seale; En
la categorizacin el evaluador proporciona distintos trminos a incluir en
categoras o distintas categoras para las que busca trminos. En

la denominacin (lenguaje expresivo) el evaluador presenta dos o ms objetos y

sealando uno de ellos pregunta. esto qu es?; en la ejecucin el evaluador da
una orden que el sujeto debe ejecutar. Mediante larelacin el evaluador presenta
oral o visualmente un objeto y pide al nio que diga lo opuesto. Mediante
el completamiento se da una frase incompleta que el sujeto debe terminar.

Estrategias para evaluar la sintaxis: Mediante la elicitacin (lenguaje expresivo)

se presenta al nio una lmina con una escena dinmica y se pregunta qu pasa
aqu?. Con la narracin se le demanda al nio que cuente un cuento.

Estrategias para evaluar la pragmtica: mediante la necesidad (lenguaje

expresivo) se retira un objeto deseado para provocar su peticin.
CUATRO VAS CLSICAS PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE
Existen cuatro vas clsicas para la evaluacin del lenguaje: escalas de desarrollo,
observacin directa de la conducta lingstica del sujeto, pruebas estandarizadas y pruebas no
estandarizadas. Las escalas de desarrollo y la observacin del lenguaje se usan ms
frecuentemente en los primeros estadios (0-5 aos); las pruebas estandarizadas son ms
frecuentes a partir de los 6 aos y las no estandarizadas se usan en todos los niveles de
edad. Ninguna de estas metodologas es excluyente.
Escalas de desarrollo (Escala De Bayley)
Las escalas evolutivas se refieren al desarrollo general de los sujetos incluyendo el rea
verbal. Las preguntas referidas al rea del lenguaje son muy parecidas en todas las escalas.
Como ejemplo podemos citar las siguientes para nios muy pequeos:

Mueve las piernas, la cabeza y ojos en respuesta a la voz y el ruido.

Vocaliza cuando se le habla.

Vuelve la cabeza en la direccin de la fuente sonora.

Vocaliza emociones, comienzan los distintos tonos de voz.

Emite sonidos diferentes ante emociones diferentes.

Imita sonidos.

Emite repeticiones silbicas (ma-ma)

Hace gestos diferentes en relacin con canciones.

Hace sonidos onomatopyicos (guau- guau).

Inhibe la accin ante el no.

Emite jerga con prosodia (utiliza diferentes entonaciones).

Imita aproximadamente las palabras.

Usa dos palabras funcionalmente (combinacin de dos palabras).

Utiliza gestos para la comunicacin.

Ante la orden verbal seala partes de su cuerpo.

Ante la designacin de un objeto lo denomina.

La mayora de estas escalas de desarrollo recoge los grandes rasgos del desarrollo del
lenguaje y coinciden en su secuenciacin; segn las distintas pocas se hace ms hincapi en
aspectos gestuales, fonticos, gramaticales, sintcticos o funcionales. Su uso permite la
comparacin de cualquier sujeto evaluado con su grupo de edad.
Observacin directa
Son estrategias que limitan el tiempo de la observacin sin que por ello se pierda la riqueza ni
la espontaneidad de la evaluacin. Los problemas se plantean a la hora de decidir quin,
cundo, dnde y cmo hacer los registros de lenguaje para conseguir la mxima calidad con
el mnimo costo.
Para la recogida de datos se trabaja con registros mecnicos como grabaciones de sonido o
filmaciones.
Existen normas para la transcripcin del habla infantil grabado; estas normas permiten el uso
del material grabado por diferentes personas. Una de las propuestas ms conocidas es la de
Bloom y Lahey (1978). En esta normativa se recomienda que la transcripcin del habla infantil
se haga exactamente como el nio la emite, con la palabra correcta escrita a continuacin
entre parntesis.
Las formas de elicitacin del lenguaje son las pautas para lograr que los nios hablen
durante los perodos de evaluacin, ya que es frecuente que estn inhibidos. Sin embargo,
siempre se pretende conservar al mximo la espontaneidad del lenguaje infantil. Podemos
destacar las siguientes formas de elicitacin:

Seguir las directrices que marca el nio.

Renunciar al control de la interaccin.

Estructurar de forma positiva la interaccin.

Con respecto al lugar de observacin, las recomendaciones generales de la evaluacin
infantil sugieren el uso de entornos plurales. Esto es an ms importante en el rea del
lenguaje, puesto que ste, en el nio, sobre todo en las primeras etapas, es concreto y ligado
a la realidad circundante. La casa, la escuela, el parque, el despacho y la clnica son los
lugares posibles, pero no deben ser excluyentes.
Antes de los dos aos no se recomiendan grabaciones fuera del hogar, puesto que hasta esa
edad todos los nios se inhiben en ambientes extraos y su lenguaje es, fundamentalmente,
domstico. Aunque se recomienda la observacin en espacios exteriores y zonas de juego, en
la prctica son evitados (siempre que no sean imprescindibles) por las dificultades acsticas.
RECOMENDACIONES QUE SE HAN FORMULADO PARA LA EVALUACIN DE NIOS
PEQUEOS
Se sugiere la observacin en diferentes actividades: bao, comida, eliminacin, arreglo, juego,
etc... Si la observacin tiene que ser en un despacho, se recomienda generar distintas
situaciones de juego que reproduzcan esas actividades reales; Adems, se cambia el
compaero de juegos (juego en solitario, con la madre, con el evaluador, con compaeros...)

con el fin de ampliar el abanico de posibilidades para elicitar todo tipo de lenguaje en una
etapa en que ste es ms bien escaso.
MATERIALES
Los materiales pueden estar referidos a los equipos de grabacin o a los que se usan para la
interaccin con el nio.
Para obtener una buena grabacin es necesario el uso de un buen aparato. Si los aparatos de
grabacin inhiben o asustan al nio, se le debe permitir al nio manipular el aparato en los
primeros minutos de la sesin preparatoria. Si se trata de cmaras de vdeo se recomienda
hacer este tipo de registros a travs de una ventana de visin unidireccional. Ello no suele ser
posible en los registros de ambientes naturales y domsticos, en tales casos, se recomienda
posibilitar y alargar, si fuese necesario, el perodo de habituacin.
En la interaccin con los nios suelen emplearse diferentes tipos de juguetes. Brown (1973),
indica una serie de recomendaciones en funcin de los distintos estadios del desarrollo verbal:

Del estadio I al III: Pelotas, muecas, tazas, coches y camiones.

Estadio III: Conversacin sobre vacaciones, actividades escolares, abuelos, nios y

juguetes favoritos.

Estadio IV: Contar historias acerca de una actividad pasada o futura.

Otros autores prefieren las situaciones menos formales sin materiales concretos, puesto que
en su opinin facilitan ms el lenguaje espontneo y alargan la longitud media de la frase.
La duracin de la sesin va a variar con la edad y con las recomendaciones de diferentes
autores. El tiempo medio de una sesin se estima entre 15 y 30 minutos. Como han de
tomarse registros en diferentes lugares, de distintas actividades a lo largo del da, se estima
una duracin media de dos horas.
PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Las ms conocidas y usadas son las globales, es decir, las que exploran los diferentes
elementos que constituyen el sistema lingstico (fonologa, morfologa, sintaxis, semntica y
pragmtica), pero existen pruebas especficas para cada una de estas partes. De las globales,
entre las adaptadas a la poblacin espaola, podemos destacar:

(ITPA) Prueba Illinois de habilidades psicolingsticas. Kirk, McCarthy y Kirk (1968).

Escalas para evaluar el desarrollo del lenguaje de Reynell (1977).

Test de Bankson para seleccin del lenguaje. (1977).

Prueba del lenguaje oral de Navarra (PLON). Aguinaga y cols. (1988).

Entre las pruebas especficas podemos destacar:

Test de vocabulario e imgenes de Peabody, de Dunn (1959, 1981).

Prueba de articulacin (Melgar de Gonzlez, 1976).

Evaluacin del desarrollo de la gramtica espaola, de Toronto (1976).

Evaluacin del lenguaje y procedimiento de seleccin y tratamiento, de Crystal

(1979) para el anlisis de estructuras sintcticas.
PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS
Son pruebas de evaluacin del lenguaje que pretenden una cierta estructuracin de los
reactivos de elicitacin del mismo, pero no estn sujetas a una objetividad estricta de
presentacin ni de evaluacin. Entre las realizadas en nuestro pas, o que cuenten con
adaptacin espaola destacamos:

Anlisis en la interaccin verbal profesor - alumno ( Sanjun, Fernndez y Marteles,

1974).

Mtodo visual para la estimulacin del lenguaje de Foster Y cols. 1991.

PRIMEROS HITOS DE LA PSICOLINGSTICA EVOLUTIVA: BROWN
Brown se destaca por hacer un estudio longitudinal del desarrollo lingstico de tres nios
desde sus comienzos en la combinacin de dos palabras. Sus principales resultados aparecen
publicados en 1973. Sin embargo, a la hora de analizar los datos recogidos se encontr con
una serie de problemas:

Los nios no presentan un desarrollo homogneo, ya que ni la produccin ni la

tasa de adquisicin era la misma. Deba establecer algn tipo de criterio que no
fuera el cronolgico al estudiar sus emisiones.

Los datos eran tan amplios que resultaba difcil manejarlos.

Para solucionar estos problemas se introduce una serie de medidas, como introducir una
nueva medida, la LME (Longitud Media de los Enunciados), de acuerdo con el nmero de
morfemas producidos. Esta medida es parte del corpus de conocimiento de la psicolingstica
evolutiva. Tambin van a establecerse estadios, entendidos como cortes artificiales para
facilitar el anlisis de los datos.
Antes de los estudios de Brown, la explicacin de la gramtica infantil se haba realizado
desde un enfoque formal, ya que se basaba en las regularidades de distribucin de las
palabras que producan los nios, pero no daba cuenta del significado de las emisiones. De
este modo, Brown empez a estudiar el significado de las emisiones del primer estadio,
encontrando que los nios expresaban las siguientes relaciones semnticas bsicas:

Agente- accin: osito cay.

Accin, objeto: abre caramelos.

Agente, objeto: perro, mano.

Accin, locativo: a dormir cama.

Posesin, poseedor: botn, mam.

Entidad, atribucin: casa rota.

Demostrativo, entidad: ese coche.

Una de las ventajas de estudiar la expresin semntica de estas oraciones se puso de
manifiesto al comenzar a comparar el desarrollo en distintas lenguas. Se comprob que el tipo

de emisiones que los nios producen es muy semejante, por lo que algunos investigadores
propusieron que estas relaciones semnticas bsicas son universales. Su origen habra que
buscarlo en el desarrollo cognitivo.
Poco despus de empezar a producir emisiones de dos palabras, los nios empiezan a
producir las de tres. La utilizacin de emisiones de tres palabras puede darse cuando la LME
es muy baja (1.33 en algn nio), y las relaciones semnticas que codifican suponen una
ampliacin de las combinaciones utilizadas hasta ahora, como, por ejemplo:

Agente, accin objeto: elefante comi manzanas.

Agente, accin, locativo: Rita ha montado coche.

Agente, objeto, locativo: Pasa puente tren.

Accin, objeto, locativo: dame agua jarra.

A partir del segundo estadio, empieza lo que Brown ha denominado la modulacin del
significado, es decir, el uso de los morfemas gramaticales. Brown estudi la aparicin de
catorce morfemas gramaticales ingleses, observando que aparecan en el mismo orden. As,
por ejemplo, aprendan en primer lugar el presente progresivo (aadiendo -ing al infinitivo),
seguido por las preposiciones locativas in y on, la terminacin -s del plural, el pasado de los
verbos irregulares, la forma posesiva -s del genitivo sajn, etc. Brown no pudo explicar esta
consistencia ni mediante anlisis de la complejidad semntica o sintctica de los morfemas, ni
por las razones de frecuencia de uso (no existe relacin entre la frecuencia con que los padres
producen los morfemas y su aparicin en el habla de los nios). Este hecho sirvi para
afianzar la hiptesis de que los enunciados emitidos por los nios reflejaban una complejidad
cognitiva creciente.
LA GRAMTICA GENERATIVA Y LA PERSPECTIVA COGNITIVA. DIVERSIFICACIN DE
LAS PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN: LOS PRIMEROS MENSAJES
INFANTILES. FUNCIN DE LAS PALABRAS INICIALES. LA GRAMTICA TEMPRANA.
La gramtica generativa es una teora iniciada por Chomsky en sus obras Estructuras
Sintcticas (1957) y Aspectos de la teora de la sintaxis (1965). La gramtica generativa y
transformacional es una hiptesis innatista respecto a la adquisicin del lenguaje, que se basa
en:

Los nios pequeos aprenden el lenguaje de forma muy rpida, con gran

facilidad y durante un perodo del desarrollo en el que sus capacidades cognitivas

son poco sofisticadas.

Los nios que aprenden su lengua pueden emitir y comprender muy pronto un
nmero prcticamente ilimitado de enunciados a pesar de la complejidad del
sistema lingstico. Desde los comienzos los nios tendran un conocimiento
implcito de esas reglas.

Existe una regularidad en las etapas generales de aparicin del lenguaje en los
nios y, en general, entre los diferentes ambientes lingsticos.

El lenguaje que utilizan los adultos cuando hablan a los nios es

gramaticalmente incorrecto. El entorno actuara slo como desencadenante de la

adquisicin pero no desempeara un papel relevante del mismo. Investigaciones
posteriores han demostrado que las personas no hablan a los nios en la misma

forma en que hablan con hablantes expertos, utilizando con ellos un estilo de
lengua denominado maternal que es claro, simple y gramaticalmente correcto.

Los nios no pueden aprender la lengua simplemente por imitacin de lo que

oyen, porque pueden producir y comprender un nmero ilimitado de frases nuevas.

Pero los tericos del aprendizaje social han mostrado que aprender por imitacin ni
implica copiar exactamente.

Los padres no ensean a los nios especficamente las reglas de la lengua. Sin
embargo, el anlisis de las interacciones padres- hijos indican que los padres s
responden de la exactitud gramatical del habla de sus hijos. De esto es fcil
deducir que los factores sociales y ambientales pueden desempear un papel
importante en la adquisicin del lenguaje.

La lingstica debe dar cuenta del fenmeno de la creatividad del lenguaje, que es la
capacidad de comprender y producir un nmero infinito de enunciados a partir del
conocimiento de un nmero finito de reglas. Esto es lo que no pueden hacer otras especies
animales.
El estudio del lenguaje debe ser capaz de explicitar un modelo general del cual se puedan
deducir las reglas de cada lengua particular. Esto implicara la existencia de aspectos
comunes a todas las lenguas habladas, llamados universales lingsticos, que forman parte
del cdigo gentico. En un primer momento, los universales lingsticos se relacionaron
exclusivamente con el conocimiento sintctico que tuviese el hablante.
La autonoma del lenguaje se refiere a que los logros lingsticos del nio son
independientes de su desarrollo intelectual. El lenguaje tiene sus propias reglas y sus propias
estructuras aunque coexista e interaccione con otras capacidades intelectuales. La autonoma
del lenguaje no es una capacidad derivada secundariamente de la inteligencia, sino una
adquisicin nueva e independiente de la mente humana. Esta es la versin ms fuerte del
paradigma cognitivo, ya que presupone que el sujeto posee conocimientos anteriores a
cualquier experiencia, que son los que le dan sentido y estructuran.
El lenguaje puede describirse en trminos de dos tipos de estructuras:

La estructura superficial: Est formada por las reglas que rigen la forma en
que palabras y frases pueden construirse, y puede variar considerablemente de
una lengua a otra.

La estructura profunda: Se refiere a las reglas innatas que los seres

humanos poseen y que subyacen a cualquier lenguaje.

La adquisicin del lenguaje requiere un mecanismo de anlisis del habla, que Chomsky
llam dispositivo de adquisicin del lenguaje(Language Acquisition Device - LAD-), que nos
dice que cuando un nio oye su hipottico mecanismo cerebral comienza a desarrollar una
gramtica transformacional que traduce la estructura superficial de la lengua en una estructura
profunda que el nio pueda comprender. La importancia de esta teora radica en que centra el
inters en el lenguaje, y destaca la especificidad del mismo, que lo hace merecer ser objeto de
estudio en s mismo, aunque se limitara a estudiar slo sus reglas sintcticas. De este modo
surge la Psicolingstica generativa.
A partir de esto, colaboradores y seguidores de Chomsky comienzan a estudiar el lenguaje
infantil con la intencin de identificar las reglas de su gramtica, y demostrar las hiptesis

chomskyanas, destacando los nombres de Borne (1964), Bloom (1971), Slobin (1971). Es la
poca de la famosa gramtica pivote.
GRAMTICA PIVOTE
En el estadio holofrsico, el nio slo emite breves enunciados de una sola palabra (palabra
frase) que se va a interpretar segn el contexto situacional. A finales del segundo ao se van
formando combinaciones de dos palabras, con un estilo telegrfico.
Mediante el estudio distribucional se estudi si la forma en que los nios y las nias
combinaban sus primeras palabras segua unas reglas fijas. De elabora una primera
gramtica infantil, conocida con el nombre de gramtica pivote, y que es el conocimiento que
tiene un nio sobre el lenguaje, y que rige su comportamiento lingstico.
Se distingue entre palabra pivote (palabras que aparecen muy frecuentemente en las
combinaciones), y palabra abierta (palabras que aparecen con muy poca frecuencia). Las
palabras pivote estn sometidas a unas reglas determinadas: siempre ocupan una posicin
fija, no pueden combinarse entre s y no pueden emitirse solas, mientras que no existe
ninguna restriccin para las palabras abiertas.
La teora de la gramtica pivote tuvo un gran xito en sus inicios, pero pronto empezaron a
aparecer nuevos datos que ponan en duda su existencia. As, si bien los aprendices del
lenguaje tienden a cumplir las reglas, tambin es cierto que las violan con cierta frecuencia.
OTRAS INSUFICIENCIAS DE LA GRAMTICA GENERATIVA
Existen producciones de una lengua determinada que sintcticamente son correctas, pero que
nunca se emplean por un hablante, es decir, el conocimiento que tiene un hablante de su
lengua no es nicamente sintctico, sino tambin semntico.
Con referencia a la gramtica pivote, Bloom (1970) mostr que una misma produccin infantil
poda tener diversos significados recibiendo, sin embargo, la misma explicacin. Al olvidar el
significado no expresaba el conocimiento que el nio codificaba en sus producciones.
Se postul que el conocimiento del nio no es sintctico, sino semntico. Es decir, a lo largo
del estadio sensoriomotor, el nio elabora una serie de nociones sobre la realidad en forma de
agente, accin, receptor, lugar, entidad, atributo... y es capaz de relacionarlas, codificndolas y
expresndolas, por tanto, lingsticamente.
Se estudiaron las primeras combinaciones de dos trminos desde esta perspectiva, y se
observ que la mayor parte responde a las siguientes relaciones:

Agente, accin: pap corre.

Accin, objeto: corre coche.

Agente, objeto: mam calcetn.

Entidad, atributo: coche rojo.

Entidad, locativo: coche aqu.

Poseedor, posedo: mam calcetn.

Caso esivo o nominativo: ese coche.

En este planteamiento, el orden de las palabras no viene guiado por el conocimiento

sintctico, sino por el conocimiento semntico. Este punto de vista ha sufrido diferentes
modificaciones, pero conserva bastantes defensores. Por ejemplo, Slobin (1985), postula la
existencia de una serie de estrategias cognitivas y lingsticas que permiten al nio construir
progresivamente su lenguaje segn unas relaciones de forma y significado. Estas estrategias
se llaman Principios operacionales.
TEMA 4: LA CONCEPCIN DE PIAGET DEL LENGUAJE INFANTIL
PIAGET Y LA PSICOLOGA GENTICA: FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA. LA
FUNCIN DEL LENGUAJE SEGN PIAGET. SINCLAIR Y LOS ESTUDIOS SOBRE LA
RELACIN ENTRE LA INTELIGENCIA Y EL LENGUAJE. EL DESARROLLO DE LA
HIPTESIS COGNITIVA.
LA FUNCIN DEL LENGUAJE SEGN PIAGET
Piaget destacara sobre todo la funcin de representacin del lenguaje, pues es la
manifestacin de la funcin simblica. A Piaget no le interesa la evolucin de las estructuras
del lenguaje infantil ni la gnesis del lenguaje en s mismo. Su obra, lenguaje y pensamiento
en la infancia (1923) se ocupa de esto en cuanto a que el lenguaje refleja las caractersticas
del pensamiento del nio y, en ltimo trmino, su inteligencia.
Segn Piaget, el lenguaje inicial del nio es de carcter egocntrico. Piaget describe las
caractersticas del lenguaje egocntrico por oposicin al lenguaje socializado. Estas
caractersticas eran la manifestacin de la organizacin cognitiva del nio pequeo, en la que
el carcter egocntrico cede paso poco a poco a la socializacin. Recordemos que el
pensamiento egocntrico es caracterstico del nio en el periodo preoperatorio. El periodo
preoperatorio se extiende, para Piaget, de los 2 a los 7 aos. En l se afianza la funcin
simblica que transforma la inteligencia del nio en prctica, basada en el ejercicio,
coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados, y en
representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos mediante los cuales el
nio manipula la realidad no ya directamente, sino a travs de diferentes sucedneos, como
signos, smbolos, imgenes, conceptos...
Caractersticas del pensamiento preoperatorio:

Carcter intuitivo.

Irreversibilidad.

Centrado en una nica dimensin de la realidad.

Esttico.

Egocntrico.

Insensible a la contradiccin.
A travs de sus observaciones, como los experimentos sobre la conservacin de la sustancia,
peso, volumen, prueba de las tres montaas, etc... Piaget estableci las caractersticas del
pensamiento de los nios en este periodo, llegando a definirlo como intuitivo, irreversible,
centrado en una nica dimensin de la realidad, esttico, egocntrico e insensible a la
contradiccin.

Los rasgos del lenguaje egocntrico son la manifestacin en el comportamiento verbal de las
caractersticas propias del pensamiento infantil en general. Los rasgos ms importantes del
lenguaje egocntrico son:

El nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado.

Habla para s o por el placer de asociar a cualquiera en su accin inmediata.

Este lenguaje, segn Piaget, es egocntrico, en primer lugar porque el nio habla de s
mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista del interlocutor. El
nio slo pide al interlocutor un inters aparente, para hacerse la ilusin de que es odo y
comprendido. El nio no experimenta la necesidad de actuar sobre el interlocutor, de
informarle verdaderamente de algo.
Las conductas verbales del nio estn, en sus orgenes, relativamente poco orientadas hacia
la comunicacin del pensamiento.
Piaget distingue tres categoras de producciones egocntricas:

Repeticiones ecollicas: Se trata de la repeticin de slabas o palabras. El

nio repite por el mero placer de hablar, sin preocuparse por dirigirse a alguien, ni
de pronunciar palabras con sentido. Es uno de los restos del balbuceo de los bebs
y, por tanto, no tiene todava nada de socializado.

Monlogos: El nio habla para l, como si pensase en voz alta, de modo que la
palabra no comunica sino que acompaa, acelera o sustituye a la accin.

Monlogos colectivos: El interlocutor es un excitante, sin que a cada nio le

preocupe ser escuchado o comprendido realmente. Cada nio asocia al otro a su
accin o a su pensamiento momentneos, pero sin preocuparse por ser odo o
comprendido realmente.

El lenguaje egocntrico evoluciona a partir de un estadio inicial durante el que supera las tres
cuartas partes del lenguaje total. Ms tarde, pasa por un estadio semi- estacionario, entre los
tres y los seis aos, durante el cual disminuye gradualmente, oscilando entre la mitad y el
tercio del lenguaje total. Despus de los siete aos tiende a descender por debajo del cuarto
del lenguaje espontneo total.
Al lenguaje egocntrico se opone el lenguaje socializado, mediante el que el nio
intercambia realmente su pensamiento con el de los dems, ponindose en el punto de vista
del interlocutor. El lenguaje egocntrico disminuye gradualmente y va dejando paso al
lenguaje socializado. El lenguaje socializado aparece desde el primer momento en el habla
infantil, pero al principio slo representa un pequeo porcentaje dentro del lenguaje
espontneo total. Como categoras dentro del lenguaje socializado Piaget distingue: la
informacin adaptada, la crtica, las rdenes, ruegos y amenazas, las preguntas y las
respuestas.
El lenguaje egocntrico constituye una etapa intermedia entre el pensamiento autstico y el
pensamiento lgico o inteligente. El lenguaje, en un principio, no cumplira, en general,
funciones comunicativas, sino que sera, principalmente un acompaante de la accin y tan
slo finalmente se utilizara para la interaccin social.
RELACIN LENGUAJE- PENSAMIENTO

El lenguaje, en sus orgenes, forma parte de un proceso de desarrollo intelectual ms general

que hunde sus races en la inteligencia prctica. Es una de las diversas manifestaciones,
aunque sin duda de especial relevancia, de la funcin simblica o semitica, fruto de este
desarrollo intelectual, que aparece al final del segundo ao de vida. Esta funcin est basada
en la interiorizacin de la accin y consiste en la capacidad de usar smbolos (emplear
significantes para referirse a significados). La funcin simblica se manifiesta de modos muy
diversos, como por ejemplo:

Imitacin diferida.

Juego simblico.

Dibujo.

Imgenes mentales.

El lenguaje.
Las primeras palabras aparecen simplemente como una manifestacin ms de la capacidad
de simbolizacin y, por consiguiente, el lenguaje, en sus orgenes, forma parte de un proceso
de desarrollo intelectual ms general que hunde sus races en la inteligencia prctica. Su
origen est en la evolucin de las conductas sensoriomotoras, comenzando por las primeras
conductas de imitacin.
La hiptesis cognitiva defiende que el pensamiento es independiente del lenguaje, y que de
una u otra forma, el lenguaje, especialmente durante su desarrollo, se encuentra subordinado
al pensamiento.
Sin embargo, el lenguaje abre enormes posibilidades al desarrollo intelectual, pues contribuye
a su progreso. El lenguaje, junto con la transmisin social, de la que es agente principal, es un
factor necesario para el pleno desarrollo de las estructuras operacionales de la inteligencia,
especialmente las de carcter formal, pero el lenguaje no es el origen de las estructuras del
pensamiento, sino que es un factor que potencia unas estructuras que se han formado por
otra va: la de la accin sobre el mundo. El lenguaje, una vez adquirido, va a servir
naturalmente para el progreso del desarrollo cognitivo. En el estadio ms avanzado de ste, el
instrumento lingstico es necesario para la lgica de las proposiciones, pero propiamente
hablando no la engendra.
En apoyo de la independencia del pensamiento con respecto al lenguaje se cita el pleno
desarrollo operacional, aunque con retrasos, de los sordomudos o los experimentos de
Sinclair (1969), que demostraban que la enseanza de los trminos lingsticos necesarios
para resolver tareas de conservacin tena efectos muy limitados sobre la actuacin de los
nios. Las operaciones intelectuales no se pueden adquirir como un proceso de transmisin
educativa en el que los mayores ensean verbalmente a los nios la estructura de la
inteligencia. La comprensin de estas expresiones verbales es slo posible cuando el nio
posee estructuras operativas previas que le permiten asimilar el significado de estas
expresiones. Estas estructuras son independientes y anteriores al lenguaje.
EL PENSAMIENTO Y LA FUNCIN SIMBLICA
El lenguaje es necesariamente interindividual y est constituido por un sistema de signos (que
son significantes arbitrarios o convencionales). Pero,

junto al lenguaje, el nio pequeo, que est menos socializado que un nio de siete aos, y
mucho menos que un adulto, necesita otro sistema de significantes, ms individuales y ms
motivados; Estos van a ser los smbolos, cuyas formas ms normales en el nio pequeo
estn presentes en el juego simblico o juego de imaginacin. El juego simblico aparece
casi al mismo tiempo que el lenguaje, pero de forma independiente a l, y presenta un papel
considerable en el pensamiento de los pequeos, como fuente de representaciones
individuales (a la vez cognoscitivas y afectivas) y de esquematizacin representativa
igualmente individual.
Pero el juego simblico no es la nica forma de simbolismo individual. Existe una segunda
forma que se inicia igualmente en esta poca y que representa tambin un importante papel
en la gnesis de la representacin. Se trata de la imitacin diferida o imitacin que se
produce por primera vez en ausencia del modelo.
Podemos llegar a clasificar toda la imaginera mental en los smbolos individuales. La imagen
no es un elemento del pensamiento ni una continuacin directa de la percepcin; la imagen es
un smbolo del objeto que no se manifiesta an al nivel de la inteligencia sensoriomotriz. La
imagen puede ser concebida como una imitacin interiorizada: La imagen sonora no es ms
que la imitacin interna de su correspondiente y la imagen visual es el producto de una
imitacin del objeto y de la persona, bien mediante todo el cuerpo, bien mediante movimientos
oculares cuando se trata de una forma de reducidas dimensiones.
As, los tres tipos de smbolos individuales que acabamos de mencionar son derivados de la
imitacin. sta es, por tanto, uno de los trminos de paso posibles entre las conductas
sensoriomotrices y las conductas representativas y es, naturalmente, independiente del
lenguaje, aun cuando sirva, precisamente, para la adquisicin de ste.
Podemos admitir que existe una funcin simblica ms amplia que el lenguaje que engloba,
adems del sistema de los signos verbales, el de los smbolos en sentido estricto. Podemos
decir que la fuente del pensamiento debe buscarse en la accin simblica; pero tambin se
puede sostener legtimamente que la funcin simblica se explica, a su vez, por la formacin
de las representaciones. Lo caracterstico de la funcin simblica consiste en una
diferenciacin de los significantes (signos y smbolos) y de los significados (objetos o
acontecimientos, ambos esquemticos a conceptualizados). En el terreno sensoriomotriz,
existen ya sistemas de significaciones, puesto que toda percepcin y toda adaptacin
cognoscitiva consiste en conferir significaciones (formas, objetivos o medios).
El nico significante que conocen las conductas sensoriomotrices es el ndice (por oposicin a
los signos y smbolos) o la seal (conductas condicionadas). El ndice y la seal son
significantes relativamente indiferenciados de sus significados: no son ms que partes o
aspectos del significado y no de las representaciones que permiten la evocacin, sino que
conducen al significado de igual modo que la parte conduce al todo o los medios a los fines.
La constitucin de la funcin simblica consiste en diferenciar los significantes de los
significados, de tal modo que los primeros puedan permitir la evocacin de la representacin
de los segundos.
Nos es permitido concluir que el pensamiento precede al lenguaje, y que ste se limita a
transformarlo profundamente, ayudndole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una
esquematizacin ms avanzada y una abstraccin ms mvil.

TEMA 5: EL ENFOQUE SOCIOHISTRICO DE VYGOTSKY Y LA ADQUISICIN DEL

LENGUAJE INFANTIL
LA TEORA DEL LENGUAJE DE VYGOTSKI. FUNCIN SOCIAL DEL LENGUAJE.
CONCEPCIN DEL LENGUAJE EGOCNTRICO. FUNCIN SEMIOLGICA VIGOTSKIANA.
LENGUAJE Y FUNCIONES PSICOLGICAS SUPERIORES.
FUNCIN SOCIAL DEL LENGUAJE: ORGENES SOCIALES DEL LENGUAJE
Vygotsky va a defender ante todo los orgenes sociales del lenguaje, enmarcando en la
concepcin del origen social de las funciones psicolgicas superiores, la ley de la doble
formacin de las funciones psicolgicas superiores que es la siguiente:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y,
ms tarde, a nivel individual; Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior
del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a
la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1995).
El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones:

Una operacin que inicialmente presenta una actividad externa se reconstruye

y comienza a suceder internamente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la

reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos.

Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos
que se producen en el lenguaje: los aspectos del lenguaje externo o comunicativo,
as como los del lenguaje egocntrico, se internalizan, para convertirse en la base
del lenguaje interno.
La internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es
el rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto cualitativo de la psicologa animal
a la humana.
Piaget, en su obra Pensamiento y lenguaje nos comenta acerca del habla egocntrica del
nio; Piaget nos dice que la finalidad principal del lenguaje es la comunicacin social, y slo
ms tarde, despus de su interiorizacin, se utilizarn de modo privado. El lenguaje
egocntrico sera una etapa intermedia en este proceso.
Piaget parte de observaciones sobre la intervencin del lenguaje en la actividad del nio, en la
cual se introducen obstculos. La actividad verbal aparece estrechamente unida a la accin,
asumiendo muy pronto funciones de direccin y planificacin de la misma. Piaget estudia
tambin las caractersticas estructurales del habla egocntrica, observando que se
caracteriza, a medida que el nio aumenta en edad, por presentar estructuras elpticas, rasgos
que lo asemejan formalmente ms al lenguaje interior que al socializado.
Cuando desaparece el habla egocntrica no es porque se atrofie, sino porque permanece
oculta, es decir, se convierte en lenguaje interiorizado. El proceso de lenguaje interiorizado se

desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y esto causa la

rpida cada del lenguaje egocntrico.
RELACIN LENGUAJE - PENSAMIENTO
Desde una perspectiva ontogentica, se pueden distinguir dos lneas separadas que emergen
de dos races genticas distintas:

Existe una fase prelingstica del desarrollo del pensamiento, la inteligencia

prctica de los nios antes de comenzar a desarrollar el habla, por lo que podemos
decir que existe una independencia de las reacciones intelectuales rudimentarias
con respecto al lenguaje.

Races preintelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos,

incluso las primeras palabras, no se relacionan con el desarrollo del pensamiento.
Son formas predominantemente emocionales de la conducta, aunque tambin
tienen una funcin social.
El descubrimiento ms importante es que, en cierto momento, aproximadamente a los dos
aos, las dos curvas de desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, se encuentran y se
unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. Se manifiesta:

Repentina y activa curiosidad del nio acerca de las palabras.

Aumento de vocabulario.
Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan operar independientemente la
una del otro en los nios pequeos, la unidad dialctica de estos sistemas en el adulto es la
esencia de la conducta humana compleja. El uso de signos tiene una funcin organizadora
que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de
comportamiento.
Este encuentro va a ser posible gracias a que el nio se encuentra inmerso en un contexto
social que le ayudar a dominar el lenguaje, principal medio de comunicacin de los seres
humanos. Este lenguaje, progresivamente interiorizado, se convertir en el principal motor del
desarrollo intelectual, del pensamiento.
Hay que tener en cuenta que, para Vygotski, a partir del momento en que estas dos lneas, en
un principio independientes, se encuentran, desarrollo intelectual y lingstico son
indisociables, pensamiento y palabra son la misma cosa. Una palabra sin pensamiento es
una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra.
VYGOTSKY Y LA ESCUELA SOCIOHISTRICA
Qu es el enfoque sociohistrico o escuela sociohistrica?
Es una corriente psicolgica surgida en la Rusia posrevolucionaria, cuyos mximos
representantes fueron Vygotsky, Luria y Leontiev. Se caracteriza por explicar el desarrollo
humano (el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores) partiendo de la explicacin
marxista de la realidad.
Presupuestos marxistas clsicos:

Materialismo: Todo es materia: todo referente psicolgico debe ser referido en

tanto que realidad biolgica y / o conductual.

 Materialismo dialctico: La relacin organismo- medio es dialctica, es decir, se

transforman mutuamente en continua interaccin: todo referente psicolgico debe

ser estudiado como fruto de una interaccin con el medio y analizando sus gnesis
y cambios.

Materialismo histrico: Los cambios histricos en las sociedades humanas

conllevan asociados cambios en la naturaleza humana: La relacin organismomedio es afectada por el contexto histrico y social.
El objetivo de la Psicologa es el estudio de la conciencia, de un modo objetivable y
enmarcada en su contexto histrico - cultura, superando los reduccionismos de la Psicologa
idealista / mentalista (Wundt) y conductista / psicofisiolgica.
Componentes bsicos del enfoque sociohistrico y aportaciones a la Psicologa
evolutiva
Teora instrumental, histrica y cultural o social.
Teora instrumental: El hombre es un ser activo que opera sobre el medio y lo transforma
mediante el uso de instrumentos. Los instrumentos pueden ser: herramientas (actan sobre el
medio fsico) y signos (transforman la actividad mental).
Teora histrica: la historia colectiva condiciona el comportamiento individual.
Teora cultural o social: la actividad humana siempre tiene lugar en el marco de las relaciones
entre personas.
La ley de doble formacin
Toda funcin psicolgica aparece primero como proceso social y ms tarde podr ser
realizada a nivel individual. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores tiene lugar
gracias a u proceso de interiorizacin o internalizacin de actividades que hemos realizado en
interaccin con personas ms capaces de nuestra cultura.
Zona de desarrollo prximo
La distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial (procesos en maduracin),
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o un
compaero ms capaz.
LAS RELACIONES LENGUAJE - PENSAMIENTO
Pensamiento y lenguaje siguen, en un principio dos lneas separadas de desarrollo que se
unen hacia los dos aos, y a partir de ese momento, se convierten en indisociables.
Por qu es importante el lenguaje?

Porque es una va privilegiada de comunicacin y de transmisin de informacin.

Porque es un instrumento de planificacin y regulacin de la conducta y el

pensamiento, tanto propios como ajenos.

Es de origen social (funcin comunicativa), pero su interiorizacin da lugar al

lenguaje interior (funcin autorreguladora).

LAS RELACIONES ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE

Aprendizaje no equivale a desarrollo: no obstante el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental. Una vez se han internalizado los procesos en los que anteriormente hemos
participado a nivel interpsicolgico, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del nio.
El aprendizaje efectivo es el que se orienta hacia un nivel de desarrollo que el nio no posee
pero que est a punto de adquirir, es decir, el que se sita en la zona de desarrollo prximo.
TEMA 6: DE LA COMUNICACIN AL LENGUAJE: LA CONTINUIDAD ENTRE LOS
PERIODOS PRELINGSTICO Y LINGSTICO. EL DESARROLLO DE LA FORMA,
SIGNIFICADO Y FUNCIONES DEL LENGUAJE.
EL DESARROLLO PRELINGSTICO
El desarrollo prelingstico es un largo proceso a travs del cual el infante no hablante
adquiere el dominio suficiente de la lengua que se habla en su entorno familiar y social. La
respuesta a la pregunta de dnde empieza la adquisicin del lenguaje en el nio es
convencional. Normalmente se considera que el desarrollo del lenguaje comienza en el
momento en que el nio emite las primeras palabras, es decir, cuando tiene aproximadamente
un ao. El periodo anterior se denomina prelingstico. Sin embargo el lenguaje no surge de la
nada, comenzando su desarrollo en el momento del nacimiento.
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN PRELINGSTICA
La concepcin del recin nacido como un ser indefenso y sin capacidades ha sido hoy
superada, y el beb se nos presenta como un ser complejo desde los primeros momentos de
su vida. Las competencias perceptivo cognitivas que los nios disponen desde muy temprana
edad estn al servicio de su relacin con el mundo de los objetos y, sobre todo, el de las
personas.
La conducta del beb muestra una fuerte predisposicin al intercambio social. Adems,
existen conductas especficamente relacionadas con el lenguaje humano, entre otras es capaz
de distinguir los sonidos pa y ba, de reaccionar con movimientos especficos a la voz
humana o de sincronizar los movimientos de su cuerpo con los segmentos del habla del
adulto. Junto a estas conductas diferenciadas que el beb muestra, encontramos que el adulto
es enormemente sensible ante el interlocutor que tiene delante, acomodndose
constantemente al nio. Esta constante adaptacin parece ser una de las claves para poder
comprender la incorporacin de los complicados procesos comunicativo- lingsticos que el
nio realiza.
Estas capacidades iniciales, orientadas a la interaccin humana, Constituyen la base para
todo el desarrollo psicolgico posterior y, centrndonos en nuestro tema de estudio, para la
adquisicin y desarrollo del lenguaje.
El adulto intenta adecuar sus conductas a las del lactante. Desde el punto de vista del
lenguaje, lo ms caracterstico es el inters por establecer protoconversaciones con el beb.
Las protoconversaciones son dilogos muy primitivos caracterizados por el contacto ocular,
gorjeos y alternancia en las expresiones. Podemos encontrar este tipo de conductas ya en
nios de dos meses. El adulto sincroniza sus gestos y sus vocalizaciones con las conductas
innatas del beb, crendose una especie de toma y daca, semejante al dilogo. En general, el

adulto acostumbra a establecer un marco estable y pautado de interaccin, y un entorno

predecible, lo cual permite al nio reconocer el impacto de sus conductas y, en consecuencia,
anticipar las conductas del otro. Estos contextos no se relacionan exclusivamente con la
atencin a las necesidades biolgicas de los bebs (alimentacin, higiene, etc.), aunque dicha
atencin es un contexto favorable dada su seguridad y recurrencia. Los adultos interpretan las
conductas infantiles no como innatas, sino como respondiendo a deseos, intenciones o
sentimientos semejantes a los de los adultos, es decir, las dotan de significacin.
Trevarthen (1986) afirma que, en estos contextos, adulto y nio establecen una
intersubjetividad primaria, lo cual implicara que los nios son capaces de percibir, en cierta
medida, las intenciones de los dems y actuar en consecuencia. Esto sucedera para este
autor en los primeros meses de vida, con lo que ya estaramos hablando de los comienzos de
la conciencia y la conducta intencional.
Kaye (1986), por el contrario, no cree en la intencionalidad de estas primeras conductas del
beb, sino que las ve como simples respuestas reflejas, posibilitadas por la herencia gentica
de la especie humana. Lo importante para el desarrollo es que el adulto las trata como si ya
fueran intencionadas y, por tanto, las dota de significacin. Los adultos impulsan el desarrollo
atribuyendo al nio ms competencias de las que tiene. La coordinacin mutua de los bebs
con los adultos cambia en el transcurso de su desarrollo conjunto. En este periodo, existe una
importante asimetra entre los participantes. De hecho, es el adulto quien controla y dirige
estos intercambios iniciales.
Ms all de la discusin sobre la intencionalidad de las conductas de los bebs, parece claro
que ya a los tres meses de vida el lactante trata de forma diferente a los seres humanos (le
atraen mucho ms) y a los objetos fsicos.
Entre los 4 y los 6 meses de vida se produce un cambio importante en la conducta infantil, ya
que muestran un creciente inters por los objetos de su entorno, y no nicamente por los
seres humanos. El adulto, acorde con el inters del nio, modifica tambin sus conductas
convirtiendo lo que, hasta el momento, era una interaccin ditica, en una relacin triangular.
En este momento, las interacciones entre adulto y nio se diversifican, dejando de estar
limitadas a los cuidados del nio, y se incorporan juegos de diversa naturaleza. En general,
estos juegos continan teniendo una estructura estable, rutinaria y predecible.
Bruner (1986) estudia la relacin entre estos juegos y la adquisicin del lenguaje. Este autor
emplea el nombre de formato para describir estas interacciones triangulares. Hay juegos
que dependen en alguna medida del uso y del intercambio del lenguaje. Esos juegos incluyen
un rasgo muy importante del lenguaje, que es la asignacin de papeles intercambiables en los
turnos de un dilogo. De este modo el juego es una pequea protoconversacin. Adems, dan
la oportunidad de distribuir la atencin sobre una ordenada secuencia de hechos.
Bruner distingue entre:

Formatos de accin conjunta: situaciones en las que el adulto y el nio

actan conjuntamente sobre un objeto; juego de dar y tomar, juego de meter y

sacar, juego de tirar y construir...

Formatos de atencin conjunta: Situaciones en las que el adulto y el nio

atienden conjuntamente a un objeto; juegos de indicacin, juegos de lectura de
libros...

 Formatos mixtos: tienen las caractersticas de la accin y la atencin

conjuntas; juego del cu - cu tra.

La extensin de estos juegos en el tiempo puede ser notable.

LA INTERACCIN ENTRE LAD Y LASS SEGN BRUNER
La continuidad entre la comunicacin prelingstica y el habla posterior lxico- gramatical
puede necesitar una entrada arreglada del habla adulta. Este arreglo de la interaccin del
habla temprana requiere marcos rutinarios y familiares para que el nio pueda comprender lo
que est pasando, dada su limitada capacidad para procesar la informacin. Estas rutinas
constituyen para Bruner el Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje (LASS). Un
vehculo principal del LASS es el formato: una pauta de interaccin estandarizada e
inicialmente microcsmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles demarcados que
finalmente se convierten en reversibles. La adquisicin de la comunicacin lingstica y
prelingstica tiene lugar fundamentalmente en el marco altamente restringido al que nos
referimos. El adulto tiene una labor de andamiaje para el desarrollo lingstico del nio. El
Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje ayudara al Dispositivo para la
Adquisicin del Lenguaje (LAD), postulado por Chomsky.
Bruner, a diferencia de Chomsky, parte de que el lenguaje inicial del nio tiene una estructura
bsica pragmtica, es decir, los nios aprenden a usar el lenguaje para lograr unos fines, para
comunicarse con los dems con medios ms eficaces. De esta manera, se producira el
trnsito de la comunicacin al lenguaje. Por lo tanto, Bruner defiende la existencia, no de
prerrequisitos lingsticos de la adquisicin del lenguaje, sino comunicativos, como la
respuesta diferencial a personas frente a objetos, la habilidad de mantener el contacto ojo a
ojo, la respuesta con sonrisa a la sonrisa adulta, la imitacin de gestos manuales y faciales, la
habilidad para seguir la mirada del adulto o la interaccin con el habla de la madre.
Sigun (1984) afirma que desde el comienzo de los juegos compartidos entre la madre y el
nio, la actividad imitada puede ser la emisin de sonidos vocales. Este autor destaca adems
otro aspecto de esos ejercicios, y es su carcter anticipatorio de lo que ser el dilogo verbal,
ya que se manifiesta un conjunto de reglas de comportamiento que lo posibilitan. La regla
fundamental es la alternancia en la iniciativa y en la atencin.
Vila seala que este periodo en el que el nio incorpora su actividad con los objetos y con los
humanos en una actividad nica es descrito por Trevarthen (1986) como de intersubjetividad
secundaria. Es un periodo en el que nios y nias dominan numerosos procedimientos para
regular y controlar sus intercambios, accediendo al mundo de la intencionalidad y de la
combinacin de distintos medios en relacin con los fines deseados. Podemos afirmar que el
nio de 12-14 meses tiene ya elaborados los procedimientos gestuales ms eficaces para
compartir la atencin con otra persona sobre el mundo exterior, iniciando el paso de incorporar
palabras a esos procedimientos.
ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Adems de aprender acerca de las reglas que rigen la comunicacin, y de expresar
paulatinamente sus propias intenciones comunicativas, el nio ha desarrollado tambin
durante el primer ao sus competencias de discriminacin auditiva y de produccin de
sonidos. No es de extraar que hacia los doce meses aproximadamente los nios comiencen
a expresar sus intenciones comunicativas a travs de palabras. Este comienzo es, durante los

primeros meses, lento y paulatino pero, a partir de los 18 - 24 meses, se convierte en uno de
los fenmenos ms espectaculares del desarrollo infantil. El vocabulario aumenta rpidamente
y las combinaciones de palabras cada vez son ms complejas y elaboradas.
ADQUISICIN DE LOS ASPECTOS FORMALES: EL DESARROLLO FONOLGICO
Aunque durante el primer ao de vida los gestos, las expresiones faciales y la mirada
constituyen los procedimientos ms importantes empleados por el beb para especificar sus
intenciones, las vocalizaciones suelen acompaar a estas expresiones, constituyendo en
ocasiones una forma de especificar sus deseos. Estas configuraciones fonticas son
relativamente estables, constituyendo un protolenguaje. Adems, desde edades muy
tempranas, los bebs pueden marcar la entonacin sus producciones de modo que los adultos
las interpretan como requerimientos, aceptaciones, saludos, etc.
A grandes rasgos, stas seran las principales etapas del desarrollo fonolgico (Valmaseda,
1999):

0 - 6 meses: Vocalizaciones no lingsticas relacionadas con el hambre, el dolor, el

placer... Vocalizaciones no lingsticas (gorjeos) que suelen formar parte de las
protoconversaciones con el adulto.

6 - 9 Meses: Balbuceo constante, curvas de entonacin, ritmo y tono de voz

variados y aparentemente lingsticos.

9 - 18 Meses: Segmentos de vocalizacin que parecen corresponder a palabras.

18 Meses - 6 Aos: Construccin del sistema fonolgico. Puesta en marcha de

procesos fonolgicos: asimilacin (proceso por el cual un sonido es influido por otro
dentro de una misma palabra), sustitucin (cambio de un fonema por otro), y
simplificacin de la estructura silbica (tendencia a reducir las slabas complejas a
la estructura bsica consonante - vocal y a la simplificacin del nmero total de
slabas en una palabra).
La sonrisa y el llanto iniciales constituyen, junto a otros recursos vocales y gestuales, la base
de la comunicacin prelingstica. Adems de los sonidos tpicos del llanto (sonidos que se
van diferenciando paulatinamente), las vocalizaciones estn presentes en el beb
prcticamente desde el primer mes de vida. En ellas, a partir sobre todo del primer mes y
medio, puede aparecer cualquier fonema de las lenguas conocidas, fase llamada balbuceo.
A partir de los 6 meses los nios empiezan a prestar una atencin creciente a los sonidos que
se hablan a su alrededor, sonidos que ya son imitados, aunque de manera imperfecta. Esta es
la fase del laleo.
En torno a los nueve meses se accede a la fase de ecolalia, en la que el lenguaje del nio es
cada vez ms un reflejo del lenguaje que se habla en su entorno. Hacia los nueve meses
aparecen las primeras vocales claramente pronunciadas (/a/ y /e/). A los doce meses es
normal la pronunciacin correcta de las primeras consonantes (/p/, /t/, /m/).
Durante el segundo ao los nios van incorporando el aprendizaje de la entonacin,
ejercitndose durante un cierto tiempo en la utilizacin de expresiones que, aunque son
sonidos sin significado, presentan inflexiones, sonidos y pausas, llamndose a esto jerga
expresiva. Alrededor de los dos aos se pronuncian correctamente todas las vocales y gran

nmero de consonantes, al igual que algunos diptongos, si bien el dominio completo del
sistema fonolgico puede demorarse hasta los cinco aos de vida.
La etapa que va desde los 18 meses hasta los 6 aos sera la que en opinin de Valmaseda
(1999) podemos considerar como estrictamente fonolgica, ya que es ah donde se pone en
marcha la construccin y descubrimiento del sistema fonolgico.
EL DESARROLLO LINGSTICO
A lo largo del tercer ao de vida, el nio progresa rpidamente en el desarrollo del lenguaje.
En cuanto al desarrollo morfosintctico, comienza a juntar dos o ms palabras, utiliza flexiones
y empieza a usar las palabras - funcin (artculos, pronombres...). Igualmente avanza en el
contenido semntico de su lenguaje, as como en el uso del instrumento lingstico.
EL DESARROLLO SEMNTICO
Segn Dale (1980) el sistema semntico de una lengua es el conocimiento con el que el
hablante debe contar para poder entender oraciones y relacionarlas con el conocimiento que
tiene del mundo. Comprende tanto el conocimiento del lxico como el conocimiento de cmo
el significado de cada elemento lxico determina junto con la estructura de cada oracin el
significado de sta.
La incorporacin de una palabra al vocabulario activo del nio no supone que se adquiera con
todo el significado con que la emplea la comunidad lingstica. Vila comenta los errores que se
observan en el primer lenguaje. En primer lugar aparecen
frecuentementesobreextensiones de las palabras, es decir, se refieren con ellas a otros
muchos objetos a los cuales no se aplica habitualmente y que pueden no tener ninguna
relacin semntica con la palabra en cuestin.
Segn Delval (1996), lo que el nio hace con las sobreextensiones es captar una
caracterstica comn entre todos los objetos designados de la misma forma, y esto le ha
llevado a generalizar o sobreextender la palabra. Parece que los nios hacen esto con un
veinte o un treinta por ciento de los primeros trminos que aprenden y es ms frecuente hacia
los 18 20 meses. Las sobreextensiones son ms frecuentes en el lenguaje producido por el
nio, y menos en el receptivo. Esto podra deberse a una necesidad del nio por comunicarse
cuando no conoce las palabras adecuadas, pero tambin al reconocimiento de caractersticas
semejantes en las cosas o en las situaciones, y desde este punto de vista est ligado a la
categorizacin.
El fenmeno de la sobreextensin fue explicado por primera vez por Clark (1973), para quien
la incorporacin de una palabra se relaciona con los rasgos perceptivos de su referente. Por
ejemplo, guau se relaciona con todo animal de cuatro patas. Posteriormente, aade otros
rasgos semnticos a la palabra y, por lo tanto, distingue guau de miau o muuu. Los primeros
rasgos que los nios parecen tener en cuenta son, fundamentalmente, de tipo perceptivo,
puesto que las sobreextensiones parecen basarse en el movimiento, forma, tamao, sonido y
textura.
Clark denomina a su teora del desarrollo semntico hiptesis de los rasgos semnticos.
Los nios aprenden el significado de las palabras aadiendo uno tras otro rasgo semntico
especfico. Cuando un nio aprende una palabra por primera vez sta slo contiene algunos
rasgos semnticos y as, el nio va a usar esa palabra de una forma ms amplia que el adulto.
Los rasgos de percepcin son los ms comunes en esta etapa inicial, especialmente los

rasgos de percepcin estticos como la forma, textura, sonido, pero tambin los de
movimiento. Rasgos ms abstractos se aadirn ms tarde. El desarrollo semntico consistir
en aumentar el nmero de rasgos hasta que se iguale con el de los adultos. A medida que se
aumenten los rasgos que son tambin ms especficos, se restringir el dominio al que se
aplica la palabra. Este proceso ocurre al mismo tiempo que se introducen nuevas palabras
que irn hacindose cargo de partes del dominio a las que la palabra inicial se refera.
Esta teora ha recibido distintas crticas. Por ejemplo, Nelson (1974) propone que el nio
elabora conceptos que se amalgaman segn las caractersticas funcionales de los objetos
(sus caractersticas de uso o las acciones que realizan: las sillas sirven para sentarse, las
pelotas ruedan...). En consecuencia, el uso del lenguaje viene guiado por dichos conceptos,
que responden a caractersticas funcionales, y no a caractersticas perceptivas.
Por otro lado, Anglin (1977) seala numerosos casos de subextensin en el lenguaje infantil.
Es decir, el nio emplea una palabra de forma restringida, sin aplicarla al conjunto de objetos a
los que se puede referir. Por ejemplo, emplear coche exclusivamente refirindose a una marca
determinada, y negar su extensin a otros coches. Estos usos restringidos contradicen la
posicin de Clark sobre los rasgos perceptivos de los objetos, pues este autor propone que las
primeras palabras se aplican a un ejemplo prototpico dentro del conjunto de objetos a que se
pueden aplicar.
El nio paulatinamente va a adquirir un mayor dominio de los significados de su comunidad
lingstica, a medida que emplea el lenguaje en contextos interactivos con los adultos, gracias
a la confrontacin de su lenguaje con el empleado por stos.
EL DESARROLLO DE LOS ASPECTOS MORFOSINTCTICOS
El incremento del vocabulario infantil se acompaa de un notable desarrollo de las
producciones infantiles. Aparecen las combinaciones de palabras de forma generalizada y se
rellenan las producciones mediante trminos especficos (artculos, preposiciones...).
Igualmente, se inicia el uso de las flexiones y aparecen las marcas de tiempo, gnero,
nmero... Este desarrollo transcurre hasta los 5 6 aos, momento en el que superficialmente
el lenguaje del nio se asemeja notablemente al del adulto.
Aunque hay notables diferencias entre unos nios y otros, desde la mitad del segundo aos
aparecen las primeras flexiones en los nombres, en forma de marcas de plural y de gnero, y
en los verbos, primero la persona, ms tarde los modos indicativo e imperativo, y luego las
flexiones de tiempo. Las formas verbales que emplean los nios de esta edad acostumbran a
ser el infinitivo y el presente, no apareciendo el pasado y el futuro hasta despus de los dos
aos. Igualmente, se inicia el uso de los artculos, los demostrativos, los posesivos y los
pronombres personales, pero con frecuentes confusiones al principio. De cualquier forma,
debemos sealar que la aparicin de estas formas lingsticas en el habla infantil no implica
su adquisicin.
Por lo que respecta a los adjetivos, las primeras formas aparecen poco despus de los dos
aos, y el aprendizaje finaliza sobre los tres aos de edad.
Las primeras preposiciones que aparecen en el lenguaje infantil, a los dos aos, son a, que
indica direccin y movimiento, en, que seala la ubicacin y de, que indica posesin. La
finalidad o el destino se expresan mediante la preposicin para y su aparicin es algo
posterior, alrededor de los dos aos y medio.

En lneas generales, stas seran las principales etapas del desarrollo morfolgico y
semntico (Valmaseda, 1999):

9 - 18 meses: Producciones de una sola palabra. Dificultad en adjudicar valor

sintctico a estas producciones, ya que para algunos autores son palabras
equivalentes a frases (holofrases), mientras que para otros no.

18 - 24 meses: Producciones de dos elementos de manera telegrfica, es decir, sin

palabras funcionales. Expresan una gran variedad de relaciones conceptuales
subyacentes.

2 - 3 aos: Producciones de tres y cuatro elementos. Adquisicin clara de

estructura de frase simple. Enriquecimiento de los sintagmas, tanto nominal como
verbal. Se da la aparicin de una gran variedad de marcas morfolgicas (de
gnero, nmero...).

3 - 5 aos: se empiezan a estructurar oraciones complejas (coordinadas y

subordinadas). Se adquiere un gran nmero de partculas (conjunciones, adverbios,
pronombres...). a esta edad podemos decir que el nio ha adquirido ya lo esencial
de la lengua.
A lo largo de este periodo, aparecen numerosos errores en el habla infantil que, al igual que
en el desarrollo semntico, constituyen una fuente importante de datos para comprender el
transcurso del proceso. Vamos, pues, a analizar algunos aspectos de este desarrollo:
MARCAS DE GNERO Y NMERO
En las lenguas romnicas, las marcas de gnero y nmero aparecen muy pronto en el habla
infantil, sobre los dos aos y medio. Sin embargo los nios continan cometiendo errores
durante un periodo ms o menos largo.
Los errores de nmero se refieren normalmente a su generalizacin, a sustantivos que no
admiten la cuantificacin (arena, agua, pereza...), o a errores de concordancia (por ejemplo,
emplear el sujeto de una oracin en plural y el verbo en singular). Sin embargo, a pesar de
que en estas lenguas es necesario realizar distintas concordancias en el uso del nmero
(artculos, nombres, verbos, etc.), los errores son infrecuentes.
Los errores de gnero son ms frecuentes. En su mayor parte son errores de concordancia en
los que el sujeto parece usar reglas fonolgicas para adoptar una marca de gnero. En
castellano, nios y nias tienden a hacer concordar las palabras que acaban en -o con marcas
de gnero masculino (por ejemplo, el artculo el ), o las que acaban en -a, con marcas de
gnero femenino (por ejemplo, el artculo la). Por tanto, aparecen errores como la flora por
la flor, o la silla es iguala por la silla es igual.
ARTCULOS
Los artculos aparecen tambin muy temprano en el habla de los nios que emplean una
lengua romnica. En castellano, el aprendizaje del sistema del artculo en sus dos versiones,
determinado e indeterminado acompaadas de gnero y nmero, aunque se inicia antes de
los dos aos no termina hasta los dos aos y medio. En general, los artculos indeterminados
aparecen antes que las formas determinadas.

Los errores que aparecen son errores de concordancia, tanto de gnero como de nmero.
Pero tambin aparece otro tipo de errores que remiten a su uso plurifuncional en el discurso.
Por ejemplo, se puede usar un tanto para designar como para cuantificar, en la expresin
tengo un tren. Los nios acostumbran a utilizar correctamente la forma tengo un tren
cuando se utiliza como designacin, pero emplean la forma tengo uno de tren para contar.
Adems, esta ltima forma la emplean despus de haber usado correctamente tengo un tren
para contar.
PRONOMBRES
El sistema de los pronombres se adquiere durante el periodo de los 2 a los 4 aos. El curso de
la adquisicin de los pronombres es ms complejo que el de los artculos. Los pronombres
personales de primera y segunda persona del singular (yo, t) aparecen relativamente
temprano en el habla infantil. Ms tarde, aparece el pronombre de tercera persona de singular
(l, ella). Las formas de plural tardan bastante en hacerse presentes.
Los otros pronombres personales (mi, me, te, se), aparecen tambin relativamente pronto, en
tanto que las formas de plural (nos, os...) se retrasan.
Los pronombres posesivos siguen un curso semejante al de los pronombres personales, pero
a edades ms avanzadas, retrasndose un poco las formas de singular (mi, ma, tuyo, suyo...)
respecto a las formas personales en singular. Sin embargo, esta escala no es constante para
todos los nios. Las formas del plural (mos, tuyos...) aparecen, sin embargo, antes que las
correspondientes formas personales de plural. La razn se encuentra probablemente en su
facilidad de adquisicin, ya que nicamente emplean la marca del plural -s, mientras que las
formas personales difieren notablemente en plural y en singular.
Los pronombres demostrativos siguen una pauta semejante a los posesivos. Por ltimo, los
pronombres reflexivos aparecen tambin muy temprano.
Luque y Vila (1990) sealan cmo la naturaleza dectica de los pronombres ha supuesto
ciertos problemas; por ejemplo, al inicio los pronombres son comprensibles slo dentro de la
situacin donde se usan, as como las confusiones en la referencia cambiante, por ejemplo
cuando ambos interlocutores usan yo para referirse a s mismos y t para referirse al otro.
Estos errores van a desaparecer antes de los tres aos.
ORDEN DE LAS PALABRAS
En las lenguas romnicas, el orden bsico de la oracin es Sujeto- Verbo - Objeto, pero
admite rdenes variables. En concreto, tanto el castellano como el cataln o gallego, que no
requieren el uso obligatorio de pronombres personales junto con el verbo, tienen un orden
ms variable porque factores pragmticos pueden incidir en tematizar el objeto en primera
posicin. Por eso es difcil discutir hasta qu punto se cometen errores en el orden de las
producciones infantiles.
Las primeras combinaciones de dos trminos que producen los nios tienen un orden muy
variable; aparecen primero las formas cannicas SV, SO y VO, pero tambin variaciones de
ellas. Posteriormente, si bien se mantiene de forma preferente el orden cannico, pueden
aparecer rdenes distintos, como VOS o OVS, o del tipo SOV.

De cualquier forma, los trabajos sobre el orden de las palabras en lenguas romnicas,
especialmente el castellano y el cataln, son escasos; son necesarios ms estudios para
poder establecer conclusiones sobre su adquisicin.
TIEMPO Y ASPECTO VERBALES
Las flexiones verbales tambin pueden aparecer muy pronto, a los dos aos y medio, primero
la persona, ms tarde los modos indicativo en imperativo, y luego las flexiones de tiempo.
Inicialmente, los nios hablan del aqu y ahora, empleando las formas de presente, infinitivo
e imperativo. Posteriormente, introducen las formas de pasado y de futuro, que aparecen
entre los dos y los tres aos de vida.
Las formas del imperfecto estn tambin presentes hacia los tres aos de vida, teniendo como
funcin bsica la duracin de una accin. El futuro, que est presente ya antes de los tres
aos, aunque espordicamente, aparece bsicamente ligado a la accin del nio, expresando
el deseo de llevar a cabo una accin determinada; bastantes sujetos tienden a realizar el
futuro primero en forma perifrsica (voy a).
Igualmente, algunas formas del subjuntivo son muy tempranas, apareciendo ya a los tres aos
de vida, aunque el dominio del modo subjuntivo es ms tardo que el del imperativo y del
indicativo. La adquisicin de los tiempos de subjuntivo, el condicional, y los tiempos de pasado
compuesto (pretrito pluscuamperfecto) se inician en este periodo, pero son aprendizajes que
se consolidan posteriormente.
Junto a las flexiones verbales, los nios tambin emplean otras marcas temporales o
aspectuales; por ejemplo, emplean formas lexicales como ahora, despus, maana... Sin
embargo, la cohesin de todo el sistema, a pesar de la precocidad en la aparicin de muchas
de sus formas, es un proceso lento, y durante aos los aprendices del lenguaje cometen
errores en su uso.
Los errores que se pueden observar ms frecuentemente consisten en regularizaciones de
formas irregulares. As, formas como teno (tengo), pono (pongo), rompido (roto), hagado
(hecho), etc., son constantes en el habla infantil castellana. En general, tanto en las formas de
presente como en las de participio, los nios tienden a regularizar las formas irregulares,
manteniendo esta conducta durante bastante tiempo, incluso aunque conozcan el error. Por
otro lado, determinadas formas (por ejemplo, roto) se utilizan inicialmente de forma correcta,
pero se regularizan con el paso del tiempo, cuando las formas verbales comienzan a
cohesionarse en un sistema nico.
MARCAS TEMPORALES
Junto a los tiempos verbales, los nios tambin emplean otras marcas temporales o
aspectuales; por ejemplo, emplean formas lexicales como ahora, despus, maana... Sin
embargo, la cohesin de todo el sistema, a pesar de la precocidad en la aparicin de muchas
de sus formas es un proceso lento y durante aos los aprendices del lenguaje cometen
errores en su uso.
ORACIONES COMPLEJAS
Las oraciones compuestas empiezan a desarrollarse alrededor de los dos aos y medio,
especialmente las coordinadas. Las oraciones compuestas subordinadas representan una
mayor complejidad cognitiva. Los nios deben entender, adems, qu tipo de relacin se

establece entre dos enunciados, ya sea de tiempo, de causalidad, de finalidad... Dentro de la

gama de las subordinadas, las explicativas porque son las de aparicin ms temprana.
En referencia a la comprensin de las formas sintcticas ms complejas, entre las que se
encuentran las oraciones pasivas y las de relativo, se ha podido constatar que se produce una
evolucin en funcin de la edad, ya que algunas oraciones de relativo no son resueltas
correctamente hasta los 9 aos de edad.
ADJETIVOS
Por lo que respecta a los adjetivos, las primeras formas aparecen poco despus de los dos
aos y el aprendizaje finaliza en los tres aos de edad.
PREPOSICIONES
Las primeras preposiciones que aparecen en el lenguaje infantil a los dos aos son a, que
indica direccin; en, que seala la ubicacin, la inmovilidad, y de que indica posesin. La
finalidad o el destino se expresan mediante la preposicin para y su aparicin es algo
posterior, alrededor de los dos aos y medio.
A pesar de que alrededor de los cinco aos el nio ha adquirido las reglas bsicas de su
lengua, no es hasta los ocho o nueve aos cuando este proceso puede darse por finalizado.
La correcta utilizacin y comprensin de las formas sintcticas ms complejas, entre las que
se encuentran algunas estructuras adverbiales, las oraciones pasivas y de relativo, requerirn
an algunos aos antes de considerarse firmemente adquiridas. Por ejemplo algunas
oraciones de relativo no son resueltas correctamente hasta los 9 aos de edad.
LAS MODALIDADES DEL DISCURSO
La adquisicin de los medios formales necesarios para marcar los diferentes tipos de frase, de
modo que el interlocutor pueda saber si la frase pronunciada es una orden, una exclamacin,
una declaracin o una pregunta, procede en varias etapas (Rondal y Brdart, 1995):
1 Etapa: entre los 12 y los 14 meses, el nio recurre a la entonacin para expresar la
diferencia entre lo que l considera una orden, una declaracin o una pregunta.
2 Etapa: Coincide con la aparicin de los enunciados de dos palabras o ms. Los enunciados
imperativos pueden entonces diferenciarse de los enunciados afirmativos por la ausencia del
sintagma nominal sujeto. Los enunciados negativos se diferencian de los afirmativos por la
aposicin al principio o al final del enunciado del elemento negativo no. Las preguntas se
forman por medio de la entonacin, como en la etapa precedente, o por medio de una palabra
interrogativa.
3 Etapa: A partir de los 4 aos aproximadamente, las diversas modalidades del discurso
reciben un tratamiento cada vez ms conforme a las exigencias formales de la lengua. Desde
ese momento, las preguntas son producidas, bien por medio de un perfil de entonacin, bien
por medio de la inversin del orden habitual del sujeto y el verbo, o bien puede venir
introducida por medio de un pronombre, un adjetivo o un adverbio interrogativo.
Silvestre y Sol (1993), sealan que las primeras frases simples emitidas por los nios son
declarativas, interrogativas y negativas:

Declarativas: Son las producciones cuya finalidad es hacer una afirmacin o dar
una informacin sobre algo o alguien. La estructura de orden SVO suele ser la
forma predominante en los comienzos.

Interrogativas: Conocen un desarrollo importante a partir del tercer ao, cuando

empiezan a producir enunciados de dos o ms palabras. Inicialmente, las frases
interrogativas son iguales que las declarativas, con la diferencia del carcter
ascendente de la frase interrogativa. Cuando van incorporando las partculas
interrogativas, especialmente a partir del tercer ao, se convierten en un
instrumento bsico para formular preguntas al adulto y pedir informacin sobre el
entorno.

Negativas: La evolucin de estas frases es ms compleja y pasa por distintas

fases intermedias, antes de alcanzar la forma adulta. En la forma ms primitiva la
negacin consiste en un simple gesto de rechazo. El no slo aparece en la etapa
holofrsica. En las producciones con dos palabras la negacin suele anteponerse al
nombre o al verbo, aunque an pueden aparecer algunas producciones en las que
la negacin ocupa la posicin final.
EL DESARROLLO PRAGMTICO
Tal como seala Belinchn (1995), la investigacin sobre los progresos de aprendizaje
lingstico en las primeras etapas del desarrollo ha ido desplazndose desde posiciones
estrictamente estructurales hasta posiciones ms funcionales, en las que el estudio del uso
del lenguaje por parte de los hablantes (pragmtica) ha llegado a convertirse en uno de los
principales, si no el principal, tema de anlisis.
Desde esta perspectiva, la competencia lingstica ya no va a referirse nicamente a la
competencia gramatical chomskiana, sino tambin a la competencia pragmtica o
comunicativa. De este modo, las emisiones verbales dejan de ser consideradas como un
instrumento ms que el sujeto utiliza para comunicar a su interlocutor una determinada
intencin.
En lo que respecta al estudio del lenguaje infantil, la evaluacin desde un punto de vista
pragmtico se centra en el cmo y en el qu es lo que comunica el nio. El nivel de
complejidad sintctica y el desarrollo del vocabulario se consideran instrumentos para
comunicar una potencia comunicativa ms que fines en s mismos (de la evaluacin).
ADQUISICIN DEL SIGNIFICADO: DEL GESTO A LA PALABRA
Sigun (1984) expone cmo en el segundo semestre de vida el nio posee un lenguaje
gestual adaptado a sus necesidades perfectamente, aunque por muy poco tiempo. A lo largo
de los dos semestres siguientes se producir un cambio cualitativo en su sistema de
comunicacin. El nio sustituir progresivamente la comunicacin gestual por la comunicacin
verbal y, aunque la primera seguir estando presente a lo largo de la vida, el papel principal
acabar por corresponder a la segunda.
En cuanto a la preparacin de la etapa verbal en la etapa gestual, adems del entrenamiento
fontico y el entrenamiento en las reglas formales del dilogo hay tambin una autntica
preparacin de los significados verbales. Para abordarlo hemos de considerar que desde el
nacimiento la madre no slo sostiene un dilogo gestual con el nio, sino que adems desde
el primer da la madre le habla.

El lenguaje que la madre y los dems adultos y nios mayores utilizan al dirigirse al nio
denominado habla de estilo maternal, es fcilmente comprensible, debido a sus
caractersticas. Es gramatical y fonticamente correcto, ms correctamente construido y ms
claramente pronunciado que el lenguaje que se utiliza al dialogar con otros adultos. Adems,
es un lenguaje simple, repetitivo y enftico, pues no slo la pronunciacin es clara y el tono
ligeramente alto, sino que la entonacin y los aspectos gestuales de la voz estn muy
marcados. El habla de estilo maternal est acompaada de gestos que tienen el mismo
significado o un significado relacionado con el de los enunciados verbales, y adaptado al nivel
de competencia del nio, refirindose generalmente a situaciones y objetos presentes y
familiares.
Lo primero que advertimos en el lenguaje maternal, es que cada enunciado se presenta
aislado, con un valor significativo propio, referido a una situacin concreta, y acompaado de
unos gestos especficos. De este modo, lo primero que aprende el nio en este dilogo
materno, es que el lenguaje se organiza en frases. Adems, cada frase est dicha en un tono
particular, claramente relacionado con la situacin en la que el nio se encuentra, y tambin
con la gesticulacin materna que acompaa al enunciado. As el nio aprende a distinguir por
el tono de voz y por la entonacin los diferentes tipos de frases. Tambin es capaz de repetir
la misma entonacin con parecida intencin.
En el lenguaje materno el nio no slo capta su estructura discontinua y su intencionalidad,
sino incluso en alguna medida su significado concreto, ya que cada uno de los enunciados
maternos se refiere a una situacin vivida por el nio.
La mayora de los autores sitan la aparicin de la primera palabra hacia el final del primer
ao o comienzos del segundo, denominndoseperodo holofrsico a aquel en el que el nio
se comunica usando slo una palabra. De la misma forma que el nio va negociando y
extendiendo el significado de sus primeras palabras, cada vez comprende mejor el carcter
instrumental del lenguaje. As, por una parte comienza a incorporar palabras con un claro valor
referencial que son reconocidas como ms eficaces y econmicas en relacin con funciones
comunicativas (requerimiento, ofrecimiento, rechazo, etc.), que anteriormente realizaba
gestualmente. Por otra parte, no tarda mucho en reconocer que el lenguaje refleja la realidad y
que, por tanto, todo aquello que se presenta como diferente se puede tambin etiquetar de
forma diferente, es decir, aparece el insight designativo. A partir de este momento, el nio
incrementa rpidamente su vocabulario, debido a la necesidad de nombrar la realidad que le
circunda en los contextos en los que participa o de expresar sus intenciones en dichos
contextos.
Las primeras palabras que emite el nio no tienen exactamente el mismo significado con que
las emplean los adultos, sino que poseen un significado idiosincrtico relacionado con rasgos
perceptivos o funcionales de los objetos, las personas o las acciones.
La aparicin de las primeras palabras se relaciona con los formatos. Una de las caractersticas
de los formatos reside en su carcter repetitivo y pautado. La repeticin no se refiere
exclusivamente a las reglas que subyacen a cada uno de los juegos, sino tambin a las
conductas que el adulto realiza en ellos. stas son, en muchos casos, verbalizaciones que
acompaan a los distintos segmentos de sus acciones. Estas producciones tienden a ser
estables y a pronunciarse, algunas de ellas, de forma sistemtica en relacin con
determinados segmentos de accin. No es extrao que el beb incorpore dicha conducta a
sus propias verbalizaciones, emplendola en el mismo lugar que la emplea el adulto. En este

primer momento, las palabras que incorpora el nio se relacionan directamente con estos
contextos y slo se utilizan en ellos. Sin embargo, dos o tres meses despus del uso inicial de
estas primeras palabras, comienzan a generalizarse y a emplearse en contextos en los que
nunca antes las ha empleado el adulto. De este modo, pasan de ser un gesto voclico con un
significado totalmente contextualizado en un juego conocido, para dotarse de las
caractersticas del lenguaje, arbitrariedad y convencionalidad. De esta forma, el adulto facilita
el trnsito del gesto a la palabra. No slo estructura sus intercambios de forma que el nio
pueda predecir sus conductas, sino que los marca lingsticamente de modo que pueda
entresacar trozos significativos del flujo constante del habla.
Vila destaca cmo un formato de atencin conjunta decisivo para el aprendizaje de la
designacin es el de lectura de libros. En l se establece un conjunto de rutinas designativas
que permiten a los nios y nias incorporar nuevas palabras y reconocer que el lenguaje es un
instrumento que refleja la realidad. Dichas rutinas se constituyen segn la pauta en la que el
adulto llama la atencin del nio sobre un objeto, empleando principalmente el nombre del
nio o la palabra mira. Posteriormente, una vez que el nio centra su atencin, emplea una
pregunta del tipo qu (qu es esto?, qu est aqu?, dnde est X?).
En un primer momento, el nio sita sus vocalizaciones en este punto en forma de balbuceos,
recibiendo el beneplcito del adulto, que acostumbra a emplear vocalizaciones del tipo s, es
un X o s, est aqu. Ms adelante, una vez que el nio reconoce alguna forma
fonticamente estable (gato, tren, guau...) para responder a la solicitud del adulto, ste le
obliga a utilizarla siempre que se encuentran delante del dibujo correspondiente, no
permitiendo que el nio pase a otro dibujo hasta que no responda correctamente a su
solicitud. Cuando el nio emplea tambin dicha palabra incorrectamente, el adulto acostumbra
a establecer contrastes en su lenguaje del tipo no es un gato, es un pjaro; el gato est aqu
(sealando el lugar donde se encuentran el gato y el pjaro). Esta rutina, que se inicia muy
temprano, ayuda al nio a reconocer que la realidad que se le aparece como diferente se
puede tambin etiquetar de forma diferente, haciendo posible que, entre los 20 y los 24
meses, cuando el nio tiene un vocabulario activo de unas 60 a 80 palabras, aparezca el
insight designativo. Es decir, el nio sbitamente comienza a incorporar palabras,
incrementando rpidamente su vocabulario. A partir de este momento solicita el nombre de los
objetos, de sus atributos o de las acciones y de los estados, finalizando la transicin del
perodo prelingstico al lingstico.
Las palabras aumentan poco a poco su nmero hasta, aproximadamente los 20 -24 meses. A
la edad aproximada de dos aos se ha alcanzado la cifra de 60 a 80 palabras. Posteriormente,
experimenta un crecimiento rapidsimo, de forma que en no ms de dos meses incorpora el
mismo nmero de palabras que haba incorporado en 10 -12 meses. Existe siempre, al
parecer, un cierto desfase entre comprensin y produccin, precediendo siempre la
comprensin a la produccin. Sin embargo, no nos podemos quedar con los datos puramente
cuantitativos, sino que es ms importante saber cmo el nio usa las palabras que el nmero
de ellas empleado.
La incorporacin de una palabra al vocabulario activo del nio no supone que se adquiera con
todo el significado con que la emplea la comunidad lingstica. La adquisicin del significado y
las palabras es paulatina. Vila comenta los errores que se observan en el primer lenguaje. En
primer lugar aparecen frecuentemente sobreextensiones de las palabras, es decir, se refieren
con ellas a otros muchos objetos a los cuales no se aplica habitualmente y que pueden no

tener ninguna relacin semntica con la palabra en cuestin. Segn Delval lo que hace el nio
es captar una caracterstica comn entre esos objetos y esto le ha llevado a generalizar o
sobreextender la palabra. Parece que los nios hacen esto con un 20 30% de los primeros
trminos que aprenden y es ms frecuente hacia los 18 20 meses. Las sobreextensiones
son ms frecuentes en el lenguaje producido por el nio, y menos en el receptivo. Podra
deberse a una necesidad del nio por comunicarse cuando no conoce las palabras
adecuadas, pero tambin al reconocimiento de caractersticas semejantes en las cosas o en
las situaciones, y desde este punto de vista estara ligado a la categorizacin.
Aproximadamente a los dos aos, cuando el nio ya es competente para participar en
regulaciones dialogales mutuas, el adulto, sin dejar de acomodarse al interlocutor infantil, va
aproximando su habla al patrn habitual. El habla del nio empieza a asemejarse al habla
convencional cuando los adultos prximos abandonan el estilo maternal en comunicacin con
l.
HIPTESIS DE LOS RASGOS SEMNTICOS
Clark denomina a su teora del desarrollo semntico hiptesis de los rasgos semnticos. Los
nios aprenden el significado exacto de las palabras aadiendo uno tras otro rasgos
semnticos especficos. Cuando un nio aprende una palabra por primera vez sta slo
contiene algunos rasgos semnticos, y as la usa ms ampliamente que el adulto. Los rasgos
de percepcin son los ms comunes en esta etapa inicial, especialmente los rasgos de
percepcin estticos, como la forma, el tamao, la textura, el sonido, pero tambin los de
movimiento. Rasgos ms abstractos se aadirn ms tarde. El desarrollo semntico
consistira en aumentar el nmero de rasgos hasta que se iguale con el de los adultos. A
medida que se aumenten los rasgos que son tambin ms especficos se restringir el
dominio al que se aplica la palabra. Este proceso ocurre al mismo tiempo que se introducen
nuevas palabras que irn hacindose cargo de partes del dominio a las que la palabra inicial
se refera.
Esta teora ha recibido distintas crticas. Nelson (1974) propone que el nio elabora conceptos
que se amalgaman segn las caractersticas funcionales de los objetos: sus caractersticas de
uso o las acciones que realizan. En consecuencia, el uso del lenguaje viene guiado por dichos
conceptos, que responden a caractersticas funcionales, y no a caractersticas perceptivas.
Anglin (1977) seala numerosos casos de subextensin en el lenguaje infantil; es decir, el nio
emplea una palabra de forma restringida, sin aplicarla al conjunto de objetos a los que se
puede referir. Estos usos restringidos contradicen la posicin de Clark sobre los rasgos
perceptivos de los objetos. Anglin propone que las primeras palabras se aplican a un ejemplo
prototpico dentro del conjunto de objetos a que se pueden aplicar, es decir, a aquellos que
muestran ms rasgos en comn con el resto de los ejemplos de la misma categora
semntica. As, por ejemplo, ser ms fcil que considere como referente de la palabra pjaro
a un canario que a un pingino.
El nio, paulatinamente, va a adquirir un mayor domino de las significados de su comunidad
lingstica, a medida que emplea el lenguaje en contextos interactivos con los adultos, gracias
a la confrontacin de su lenguaje con el empleado por stos.
ADQUISICIN DE LOS ASPECTOS FUNCIONALES

Como ya hemos sealado anteriormente, el desarrollo de los aspectos formales va

ntimamente ligado a la funcin comunicativa que expresan. A partir de los estudios realizados
por autores como Halliday, Dore o Bates, diferentes investigaciones se han dedicado a
analizar los usos funcionales de la comunicacin de los nios, tanto en etapas propiamente
lingsticas como prelingsticas. Todos ellos han resaltado la idea de que el lenguaje
evoluciona desde una base funcional, pragmtica, es decir, la intencin comunicativa sera
previa a la utilizacin de formas o estructuras. Sin embargo, si no se da un desarrollo formal
adecuado, paulatinamente ms complejo, las funciones comunicativas se mantienen
primitivas.
Existen diversos modelos o propuestas de estudio de las funciones comunicativas y de su
desarrollo, aunque todos coinciden en resaltar las siguientes funciones como las ms
importantes:

Funcin reguladora: Gran parte de los intercambios comunicativos estn en

funcin de la expresin de los deseos, bien para conseguir objetos del entorno, la
accin del interlocutor, o que ste realice una accin concreta.

Funcin declarativa: El objetivo es transmitir y compartir la informacin. sta

puede ser variada: identificar objetos, describir sucesos, informar acerca de
emociones, sensaciones o sucesos mentales, explicar razones, causas,
justificaciones.

Funcin interrogativa o heurstica. A travs de esta funcin el nio

investiga acerca de la realidad, se dirige a su interlocutor para obtener
informacin.

La funcin reguladora es la primera en aparecer en el desarrollo del nio, seguida de la

funcin declarativa. Los preludios de ambas los encontramos en la etapa preverbal
(protoimperativos y protodeclarativos). Poco a poco el nio comienza a investigar sobre la
realidad de manera que cuando llega a la edad de dos aos podemos considerar que ya tiene
adquiridas las funciones comunicativas ms importantes. A partir de ese momento se produce
un doble desarrollo: por un lado, las funciones se van enriqueciendo y matizando; por otro, los
nios sern cada vez ms capaces de expresar una misma funcin comunicativa a travs de
diversas formas y viceversa.
En edades escolares, el desarrollo pragmtico contina. El desarrollo de las funciones del
lenguaje constituye slo una parte de una buena competencia comunicativa. El nio deber
aprender tambin a diferenciar entre diversos contextos e interlocutores y saber qu de
espera de su participacin como interlocutor en relacin al contexto social en el que se halla
inmerso, lo que implica tener un conjunto complejo de actividades y conocimientos relativos a
cundo hablar y cundo no, de qu hablar, con quin, dnde, cundo y de qu manera.

LINK:

http://html.rincondelvago.com/bases-psicologicas-de-laadquisicion-del-lenguaje.html
Este es otro muy cortico pero puede servirte amore mo
La diversidad de fenmenos psicolingsticos o de psicologa del lenguaje
es tal que, posiblemente, no pueden ser abordados desde un nico marco

terico.
El tratamiento del lenguaje presenta una riqueza, diversidad y complejidad
de fenmenos, que si se intentan analizar desde una sola perspectiva
terica y/o experimental, o a travs de uno solo de sus componentes o
niveles de anlisis, se pierde de vista la globalidad, y, por fuerza, se cae en
un reduccionismo.
Por todo ello la Psicologa del Lenguaje constituye una encrucijada bsica
en lo que se considera actualmente "Ciencia Cognitiva", ya que el lenguaje
es un objeto central en dicho marco. Una de sus caractersticas bsicas es
su multi e interdisciplinariedad, ya que trabaja con hiptesis procedentes de
la Filosofa del Lenguaje, Lgica, Inteligencia Artificial, Lingstica,
Pragmtica, Sociologa, etc., adems de sus relaciones obvias con otros
procesos psicolgicos: percepcin, memoria,razonamiento, etc.
Durante los ltimos cincuenta aos el enfoque prioritario en Psicologa del
Lenguaje ha sido de tipo sintctico, tanto por influencia de modelos
lingsticos como computacionales, y han sido cambios en los modelos
tericos de estas ciencias, lase lingstica o informtica, ms que en la
Psicologa misma, lo que ha permitido y potenciado cambios tericos
significativos en aquella. Este enfoque sintctico, formalista, ha trabajado
con paradigmas experimentales de tipo analtico y, probablemente, ha
salvaguardado la pureza metodolgica a costa de perder de vista la
globalidad y riqueza del lenguaje.
El intento de encontrar principios explicativos ltimos, nicos y exclusivos
de las actividades lingsticas enfrenta y opone en la actualidad a las
neurociencias en general, sea neurofisiologa, neurobiologa o
neurolingstica - ciencias que sitan el "ncleo" de toda actividad de
lenguaje en los circuitos neuronales y centros del sistema nervioso central
-, con las ciencias sociales, que analizan prioritariamente las
representaciones, conocimientos, significados, valores, etc. de distintos
colectivos humanos.
Si bien problemas como el que se acaba de citar anteriormente afectan a
todas las ciencias cognoscitivas y no slo a la Psicologa del Lenguaje, sta
tiene planteados problemas especficos propios, de los cuales quiz el
principal es la autonoma y especificidad de los conceptos bsicos en que
se fundamenta, as como la pluralidad de paradigmas experimentales con
los que trabaja, cada uno inserto en un marco terico distinto.
La dificultad de su estudio procede de la heterogeneidad de los marcos
conceptuales sobre los que se sustenta, de la diversidad de lxicos, as
como de la necesidad de hacer compatibles diferentes enfoques
metodolgicos para abordar un determinado proceso.

LINK: http://www.uned.es/psico-5-psicologia-del-pensamiento-ylenguaje/guia_curso/inicio.htm
Adquisicion Del Lenguaje

La adquisicin del lenguaje: Introduccin

La adquisicin del lenguaje es uno de los temas clsicos de la psicologa evolutiva o del
desarrollo. Se ha estudiado e investigado desde enfoques tericos muy diversos, desde
enfoques prcticos, se ha investigado y descrito como ocurren los cambios en el desarrollo
del lenguaje, el tipo de interacciones necesarias para que se produzca el desarrollo, desde la
vertiente neurolingstica, los componente cerebrales, los procesos mentales que estn
inmersos, las patologas del lenguaje, las formas de rehabilitacin y tratamientos mdico y
educativos.
Es un tema muy amplio y difcil de reducir, ya que el inters que ha despertado en distintas
disciplinas y terapias es enorme, tanto en los aspectos verbales, gestuales como en los del
aprendizaje de la escritura y lectura.
En este apartado expondremos las bases del desarrollo psicobiolgico del lenguaje, las
diversas teoras que intentan explicar el proceso de adquisicin desde enfoques innatistas,
ambientalistas, constructivistas, los debates y enfoques sobre pensamiento y lenguaje y
cultura, y el desarrollo y evolucin de la comunicacin y en lenguaje tanto en sus aspectos
tericos como pragmticos, funcionales, y la educacin e intervencin educativa y
preventiva tanto en circunstancias normales como en patologas o trastornos especficos del
lenguaje.

LINK: http://reeduca.com/psicololenguaje-introdu.aspx
Elementos Del Lenguaje

Elementos y reglas de lenguaje:

Para cumplir sus funciones con precisin, el lenguaje contiene un conjunto finito de elementos
que se utilizan de acuerdo con un conjunto de reglas.
Los elementos bsicos del lenguaje son:
a) Fonemas: Es la mnima unidad de sonido en el lenguaje
b) Morfemas: Es la menor unidad del significado
c) Sintaxis: Son las reglas por medio de las cuales los fonemas se combinan para formar
expresiones validas.
d) Semntica: Trata del significado de las palabras y oraciones
e) Pragmtica: Es el uso de lo practico del lenguaje para comunicarse con otros en diversos
contexto sociales.

Link: http://html.rincondelvago.com/lenguaje-y-procesoscognitivos.html
NOTA: en el link anterior mi vida hay otros aspectos que pueden ser
de importancia, si quieres lo checas
En el siguiente texto no me dejaron copiar mi vida, as q e tome un
pantallazo amore mio solo dale ZOOM y lo lees mejor
Caractersticas del Lenguaje

Link: http://www.psicologia-online.com/pir/caracteristicas-del-lenguajecomo-modalidad-de-comportamiento.html