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El camino recorrido
Constitucin de la Subjetividad
Hace unos das cuando Cristina me dijo que haba sido designada para participar en esta
Mesa Redonda, mi subjetividad recibi una gran alegra.
En primer lugar, porque el tema a tratar lo considero complejo y a la vez apasionante. Por
otra parte, esta convocatoria constitua una muestra de que mis alumnos deseaban
compartir conmigo, dentro de su jornada cientfica; espacio en el cual no estaban obligados
a aceptar mi presencia, a diferencia de aquellas otras actividades pautadas por el Plan de
Estudio, en las que no tienen opcin para elegir si debo ser yo u otro profesor quien les
ensee Psicologa de la Personalidad o Psicologa de la Adolescencia y la Juventud.
Tambin me haca feliz tener esta oportunidad un da 4 de abril, aniversario de la fundacin
de la Unin de Jvenes Comunistas, porque esta fecha me recuerda, de manera muy
especial, aquellos aos en los que sent el orgullo de ser estudiante de esta Facultad,
aquella poca en la que muchos de los que ahora empezamos a peinar canas, ramos tan
vitales como idealistas, sin apenas darnos cuenta.
Pero mi subjetividad se sinti impactada nuevamente, se reforz mi identidad y mi
autoestima, y record una vez ms el carcter irrepetible de mi personalidad, cuando al
recibir ayer la invitacin oficial para participar en esta sesin, la misma estaba destinada a
m, con nombre y apellidos, a mi yo, consciente e inconsciente, obviando el tradicional
encabezamiento de compaero(a), demasiado genrico, aunque para m mucho ms
aceptable y familiar que el calificativo de seora o seorita que prolifera como por arte de
magia en estos tiempos.
Cuando le el ttulo de la Mesa Redonda, comenc a tratar de encontrar su significado,
como categora supra-individual, al decir de A. N Leontiev, y a mi pensamiento acudieron las
siguientes interrogantes:
En qu momento surge la subjetividad, analizada desde un enfoque psicolgico?
Dnde se enmarca su origen y qu factores condicionan su desarrollo?
Qu caractersticas adopta el proceso, mediante el cual, la subjetividad se transforma y
desarrolla?
Buscando respuestas a estas preguntas, llegu a un nuevo cuestionamiento que, por lgica,
resultaba precedente a los anteriores:
Tiene la subjetividad humana existencia real? Y si respondiramos en este caso
afirmativamente y asintiramos respecto a que la subjetividad existe: Qu aspecto de lo
existente designaramos los psiclogos con este trmino?
Comenc entonces a operar con los significados y, por supuesto, result inevitable que los
mismos afloraran, desde el sentido personal que tienen para m.
Record entonces que cuando cursaba el preuniversitario llam poderosamente mi atencin
la categora materia , propuesta por V. I. Lenin, en su obra Materialismo y
Empirocriticismo. Yo no tena conocimientos de Filosofa, salvo los concernientes a lo que
realidad, que es el conocimiento humano. Este proceso finito para cada hombre en los
lmites de su vida y de determinado contexto socio-histrico, se tornar infinito en el devenir
de la humanidad, si las guerras, la ambicin de los poderosos o la agresin diaria del
hombre contra el medio natural, no lo hace desaparecer como especie.
Creo que para la construccin del conocimiento psicolgico resulta necesario que tomemos
como punto de partida una concepcin filosfica de la categora subjetividad, pero considero
tambin, como ineludible tarea de nosotros los psiclogos, delimitar su contenido y
especificidad para nuestra ciencia, desde aquella posicin terico-metodolgica que se
asuma.
Subjetividad es para m el mundo psicolgico, interno e individual de cada sujeto. El proceso
de su constitucin tiene su origen desde los primeros momentos de la vida del nio en
forma de sensaciones, percepciones y emociones-; avanza hacia niveles de mayor
complejidad, en el transcurso de las diferentes etapas que abarca el ciclo vital del desarrollo
humano, y desaparece, con la destruccin del ser fsico despus de la muerte.
La subjetividad as entendida se convierte, desde mi punto de vista, en contenido esencial
del objeto de la Psicologa. Aprovecho entonces tambin, que en esta Jornada Cientfica
Estudiantil se conmemora el natalicio de Liev Semionovich Vygotski y el centenario del
surgimiento del Psicoanlisis, para reconocer porque siento que es justo hacerlo, que tanto
para el principal inspirador de la Psicologa de orientacin marxista, como para Sigmud
Freud, fundador del Psicoanlisis, la comprensin de lo subjetivo, desde lo psicolgico, an
desde distintos referentes tericos, fue motivo de investigacin y problematizacin
constantes.
Respecto al proceso de transformacin y desarrollo de la subjetividad, las diferentes
concepciones psicolgicas empeadas hasta hoy en explicarlo, aunque han realizado
incuestionables aportes a su estudio, no han logrado conjugar acertadamente la
interrelacin de los distintos factores que intervienen en este proceso. En esta eterna
dicotoma, unos han apostado por lo biolgico, otros por la social, vistos en ambos casos
como determinantes lineales del desarrollo psquico. Los terceros -bautizados no sin razn
con el calificativo de tercera fuerza- han responsabilizado del desarrollo de procesos
subjetivos a diferentes mecanismos internos de autorregulacin, inherentes a la propia
esencia humana.
A mi modo de ver todos aciertan al resaltar uno de los elementos que intervienen en el
proceso del desarrollo de la subjetividad humana, pero su anlisis resulta parcial, al
absolutizar la primaca de uno de los factores en cuestin, en relacin con los restantes.
Pienso que en la actualidad ningn profesional de la Psicologa alberga dudas que para que
un individuo llegue a convertirse en sujeto psicolgico de su actuacin, es necesario que
exista una estructura biolgica (incluido el cerebro humano), as como un sistema de
condiciones educativas (inseparables del contexto histrico-social de las que forman parte).
En este proceso, adems, lo subjetivo se erige paulatinamente en factor de su propio
desarrollo al mediatizar, desde las primeras edades, la influencia de lo biolgico y lo social e
impedir su accin directa.
Mis profesoras durante mis estudios de la carrera, y despus colegas del entonces
Departamento de Psicologa Infantil y de la Educacin, Dras. Ana Luisa Segarte Iznaga,
Mara Emilia Rodrguez Prez, Leyda Cruz Toms, Graciela Martnez Campos, Mara
Teresa Garca Eligio de la Puente, Teresa Sanz Cabrera, Oksana Kraftchenco Beoto, Ana
Mara Martnez Mart y Cristina Olsen Davis, porque me indicaron el camino y me ayudaron
a recorrerlo.
La Dra. Beatriz Daz Gonzlez, tambin integrante de aquel Departamento, por la confianza
que deposit en mi, cuando yo era slo una joven profesora, y tambin por sus enseanzas.
Las Dras. Gloria Farias Len y Lourdes Fernndez Rius, profesoras del mencionado
Departamento, por no haber cejado en su empeo de estimular mi produccin cientfica en
todos esto aos.
La Dra. Lourdes Ibarra Mustelier, mi amiga desde que ramos estudiantes, mi compaera
de trabajo tambin, por compartir en torno a la ciencia, pero sobre todo, por la paciencia y
el cario sostenido.
Al Lic. Ricardo Giniebra Urra, profesor joven que comparte actualmente conmigo este
recorrido, y que me permite confiar en el relevo.
A mis alumnos -sera imposible mencionarlos a todos con nombre y apellidos- que durante
mis 28 aos como profesora universitaria, me han dado la certeza del inmenso valor del
camino elegido.
Despus de estas necesarias confesiones slo me resta sealar que el libro que les
presento consta de dos partes. En la primera, se exponen algunas consideraciones acerca
del Objeto y los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo; a continuacin nos detenemos en
los que considero sus principales Problemas, Principios y Categoras; analizados estos
desde diferentes concepciones tericas. Finalmente abordamos estas cuestiones partiendo
de la concepcin del desarrollo psicolgico sustentada por el Enfoque Histrico Cultural,
concepcin que asumo como profesional, aunque la sabemos no acabada.
En la segunda parte, les propongo un recorrido por la caracterizacin de algunas etapas o
perodos del desarrollo psicolgico, tomando como referencia la categora Situacin Social
del Desarrollo, definida por L. S. Vygotski, con el propsito de demostrar su incuestionable
valor metodolgico para la comprensin de las principales regularidades psicolgicas en
dichas edades y de los factores que las condicionan.
El libro concluye con un Eplogo que titul Al final de este viaje, que deseo y espero se
convierta en punto de partida hacia un nuevo camino, an por recorrer.
PRIMERA PARTE
En la primera parte de este libro presentaremos algunas cuestiones generales sobre la
Psicologa del Desarrollo como disciplina cientfica, haciendo referencia a su objeto de
estudio, sus mtodos y los problemas ticos en el estudio del nio, as como a ciertas
consideraciones iniciales sobre el concepto de desarrollo.
A continuacin, nos detendremos en los tres problemas que, desde mi punto de vista,
resultan esenciales en este campo de estudio, las cuales sern analizadas desde la
perspectiva de las principales concepciones del desarrollo psicolgico, existentes en nuestra
ciencia.
Los problemas antes referidos son: El Problema de los Determinantes del Desarrollo
Psquico y sus Fuerzas Motrices, el Problema de la Periodizacin del Desarrollo y el
Problema de la Relacin Enseanza-Desarrollo. Finalmente, retomaremos dichos problemas
y los discutiremos a la luz de los principales postulados del Enfoque Histrico Cultural, por
constituir, como explicamos al inicio, la concepcin que asumimos. Del anlisis e
interpretacin de dichos problemas se derivan los Principios y Categoras de la Psicologa
del Desarrollo, correspondientes a dicho enfoque.
l) El Objeto y los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo como disciplina cientfica
I.1) El Objeto de la Psicologa del Desarrollo
La Psicologa del Desarrollo, tambin denominada Psicologa Evolutiva o Psicologa de las
Edades, constituye una disciplina cientfica cuyo objeto de estudio lo constituyen las
regularidades que se producen en el proceso de desarrollo psicolgico del ser humano, en
diferentes etapas de su ciclo vital, partiendo de las condiciones que explican de manera
causal este proceso y que permiten la caracterizacin de sus diferentes estadios o perodos.
Esta disciplina, segn B. G. Ananiev, ... se constituy esencialmente como Psicologa
Infantil, estrechamente ligada a la Psicologa Pedaggica. Pero teniendo en cuenta el
desarrollo cientfico contemporneo, la Psicologa del Desarrollo debe incluir ... las
particularidades etreas del desarrollo psquico del hombre desde el nacimiento hasta la
madurez. (1986, pgina 27).
La Psicologa del Desarrollo estudia las regularidades del desarrollo psquico y de la
personalidad, las leyes internas de este proceso, as como las causas que dan lugar a
las principales tendencias y caractersticas psicolgicas, en sus distintas etapas. Esta
disciplina cientfica se orienta al estudio de la subjetividad humana, del sujeto psicolgico
como individualidad, para establecer aquellas leyes psicolgicas generales, que se
expresan, de manera particular e irrepetible, en cada persona.
La Psicologa del Desarrollo abarca el estudio de diferentes etapas del desarrollo
humano: el primer ao de vida, la edad temprana, la edad preescolar, la edad escolar,
la adolescencia, la juventud y la adultez. En este ltimo caso, se establecen diferencias
entre las etapas del adulto medio y del adulto mayor, esta ltima tambin denominada con
el trmino de tercera edad.
Por su parte, la Psicologa Educativa, Psicologa Pedaggica o Psicologa de la Educacin,
estudia las leyes y regularidades que explican el aprendizaje humano, en relacin con las
condiciones de enseanza y educacin, dentro de las cuales transcurre este proceso.
Forman parte de esta disciplina la Psicologa del Proceso de Enseanza-Aprendizaje, la
Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Maestro.
La Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa tienen en comn el ser disciplinas
cientficas, cuyo objeto de estudio es el sujeto psicolgico, el desarrollo de sus procesos
psquicos y de su personalidad.
La Psicologa del Desarrollo hace mayor nfasis en las caractersticas que presenta el
desarrollo psicolgico, mientras la Psicologa Educativa centra su atencin en las relaciones
que se establecen entre el desarrollo y las influencias educativas. De ah, la unidad y
diferencia existente entre ambas disciplinas.
La Psicologa del Desarrollo, como parte integrante de la ciencia psicolgica, presenta un
conjunto de interrogantes a los especialistas en esta esfera, cuyas soluciones emanarn del
proceso de investigacin cientfica, y encuentra, en la Psicologa de Orientacin Marxista, un
conjunto de principios y categoras que, en mi opinin, son puntos de partida necesarios
para la caracterizacin del desarrollo psicolgico y de la personalidad en sus diferentes
etapas.
I.2) Los Mtodos de la Psicologa del Desarrollo
Entre los mtodos de la Psicologa del Desarrollo se encuentran la Observacin y el
Experimento, que constituyen los mtodos fundamentales de todo el conocimiento
psicolgico.
La Observacin
Mediante este mtodo se pueden estudiar sujetos individuales o grupos de sujetos. Puede
ser, segn H. L. Bee y S. K. Mittchel (1984, pginas 30 a 31), altamente concentrada,
cuando se buscan conductas especficas, como por ejemplo, ...las sonrisas entre los
residentes de un asilo para ancianos o el nmero de juguetes que nios de 4 aos, en un
jardn de nios, comparten... o desconcentrada, cuando se intenta registrar todo lo que
ocurre con el mayor detalle posible.
Es necesario que el investigador elabore de manara previa a su realizacin una gua de
observacin, explicite los indicadores a observar y determine el nmero de observaciones a
realizar y su duracin. Estos indicadores deben ser establecidos de antemano y ser
congruentes, desde el punto de vista operacional, con las principales categoras objeto de
investigacin.
En cuanto a la finalidad de la observacin D. E. Papalia y S. W. Olds (1988, pgina 43)
sealan que: ... los investigadores observan un gran nmero de sujetos y se registra la
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estudian. De esta forma, lo que resulta distintivo en el empleo de este mtodo es que las
investigaciones ... no se limitan a la constatacin pasiva de las particularidades que se
forman en el nio... sino que se orientan a ... formar activamente estas peculiaridades,
partiendo para ello de principios pedaggicos.
Bozhovich establece una distincin entre esta va de abordaje metodolgico y la empleada
en la psicologa no marxista. En la psicologa extranjera... existe tambin una gran cantidad
de investigaciones, dirigidas al estudio de los factores sociales del desarrollo psquico del
nio. Sin embargo, el rasgo esencial que diferencia las investigaciones soviticas de las
investigaciones de otros pases es el intento, no slo de establecer la dependencia entre
determinadas condiciones de vida y las particularidades de la personalidad del nio, sino
tambin de descubrir el propio proceso de formacin de estas particularidades de naturaleza
psicolgica. (1976, pgina 103).
Y contina sealando que: Esta tarea dicta tambin un principio metodolgico: estudiar las
leyes de formacin de la personalidad del nio en el curso del proceso pedaggico, en las
condiciones reales de educacin. Por eso aqu los mtodos fundamentales no son los del
anlisis estadstico cuantitativo, tpico de las investigaciones extranjeras, sino los mtodos
de observacin del proceso pedaggico, la generalizacin y anlisis de la experiencia
pedaggica, el estudio profundo de los nios por separado, etc.. Todas estas
investigaciones se plantean la tarea de descubrir las relaciones regulares que existen entre
las formas de vida y la educacin del nio ... en estas investigaciones se elabora la cuestin
acerca de cmo y bajo qu condiciones de vida y educacin se forman en los nios uno u
otros rasgos ... y cmo debe ser organizada la vida del nio para formar su personalidad de
acuerdo con los objetivos de la educacin. (1976, pgina 103).
En la desaparecida Unin Sovitica, partiendo de este enfoque metodolgico, se
desarrollaron numerosas investigaciones, tanto por L. I. Bozhovich y sus colaboradores (T.
V. Dragunaova, L. S. Slavina, L. Y. Dukat, E. E. Majlaj, M. S. Niemark, S. G. Yacobson, N. F.
Prokina. En: Bozhovich, L. I. y L. V. Blagonadiezhina, 1965), como por P. Ya. Galperin (sus
colaboradores y continuadores) y V. V. Davidov. Sobre los trabajos realizados por Galperin
(1987) y Davidov (1981) volveremos en el epgrafe III, al analizar el problema de la relacin
enseanza-desarrollo, en el contexto del Enfoque Histrico Cultural.
En Cuba tambin diferentes investigadores emplearon el experimento formativo como
mtodo principal en sus trabajos de investigacin (por slo citar algunos: Sorn S., Mnica,
1985; Lpez H., Josefina, Siverio G., Ana Mara, Burke B., Mara Teresa, Roloff G., Gerardo,
Cuellar O., Antonio, Rico M., Pilar, Amador M., Amelia, Avendao O., Rita Mara. En:
Colectivo de Autores, 1987 c); Martnez C., Graciela, Farias L., Gloria y Rodrguez P. Mara
Emilia. En: Colectivo de Autores, 1990)
Otros mtodos y tcnicas
La Biografa
Las biografas nos dan amplia informacin acerca de los sujetos, aunque presentan como
limitacin que, en ellas, nicamente se registran los aspectos correspondientes al
comportamiento externo, empricamente observable; sobre todo, cuando la escriben los
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adultos sobre el comportamiento de los nios. Por otra parte, se ven influidas por la
subjetividad del observador, y nos brindan, en mayor medida, datos sobre un caso particular
que sobre los aspectos generales o tendencias del desarrollo, en una determinada etapa.
D. E. Papalia, y S. W. Olds (1988, pgina 42) explican, haciendo referencia a las biografas
infantiles, que: La primera biografa de bebs que se public en ingls fue escrita por una
educadora norteamericana Emma Willard, quien en 1835 present al pblico sus
observaciones sobre el primer ao de desarrollo de su hijo. Las biografas de los bebs
solamente empezaron a adquirir respetabilidad cientfica cuando en 1877 el gran maestro de
la evolucin, Charles Darwin, decidi publicar algunas notas sobre el desarrollo de su hijo en
los primeros aos de vida, y exponer la idea de que podramos comprender mejor el origen
de nuestra especie si estudibamos cuidadosamente a los bebs y a los nios .... An en el
siglo XX, Jean Piaget bas sus originales teoras acerca de la manera en que los nios
aprenden los conceptos de espacio, tiempo y permanencia de los objetos, en la observacin
diaria y meticulosa de sus tres hijos, Laurent, Jacqueline y Lucienne (Piaget, 1952).
La Entrevista
La entrevista es una tcnica abierta que puede considerarse como una situacin en
miniatura, en la que se trata de obtener verbalmente la informacin sobre la personalidad
del sujeto que interesa, en funcin de los propsitos del investigador. Aunque se considera
como un procedimiento auxiliar, tambin es utilizada con frecuencia como tcnica principal.
La entrevista, de acuerdo con la manera en que se disea y realiza, puede ser semiestructurada (por temas generales) o estructurada (atenindose el entrevistador a una
serie estricta de preguntas). Tambin puede abarcar varios contextos de la situacin social
del desarrollo del sujeto o enfocarse sobre algn aspecto especfico de su vida.
Es importante que el entrevistador inicie la entrevista despus de haber elaborado un
esquema de los asuntos a tratar en la misma, en especial, cuando sta se proyecta de
forma semi-estructurada. Si se ha decidido realizarla de forma estructurada, el entrevistador
debe prever de antemano el conjunto de preguntas, an cuando el orden de estas pueda ser
variado en el curso de la entrevista. El entrevistador debe saber escuchar, no juzgar al
evaluado desde sus estereotipos y modos peculiares de ver las cosas y realizar las
preguntas con habilidad y flexibilidad.
La entrevista es un recurso metodolgico gil y de amplia aplicacin en los distintos campos
de la Psicologa, incluido el de la Psicologa del Desarrollo, ella nos aporta
fundamentalmente datos de la propia auto-observacin del sujeto, por lo que estos deben
ser corroborados con otros datos, los de la observacin externa, objetiva. Por otra parte,
su aplicacin requiere de un determinado nivel de desarrollo del lenguaje e intelectual del
sujeto entrevistado.
Haciendo una valoracin crtica del empleo de la entrevista y tambin de los cuestionarios,
tcnicas empleadas con mucha frecuencia en el estudio de adolescentes, jvenes y adultos,
H. L. Bee y S. K. Mittchel (1984, pgina 31) apuntan que: ... puesto que la gente no
siempre dice toda la verdad o no conoce con precisin su propia conducta; este mtodo trae
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El mtodo de corte transversal puede ser til para describir determinadas tendencias del
desarrollo, pero si se estudian personas de edades muy diferentes, por ejemplo nios y
ancianos ... puede estarse segura de que las diferencias que se observan son realmente
diferencias de desarrollo, o podran explicarse a la luz de los cambios en la sociedad, a lo
largo de las generaciones? (H. L. Bee y S. K. Mittchel, 1984, pgina 32).
Para disminuir esta ltima limitacin, se introduce el trmino de cohorte, definido por H. L.
Bee y S. K. Mittchel (1984, pgina 40) como: ... un grupo de personas de aproximadamente
la misma edad que han compartido importantes experiencias de la vida similares, como por
ejemplo, la preparacin cultural, las condiciones econmicas y el tipo de educacin. As, en
relacin con los grupos a estudiar, se trata de que renan tales requisitos, a fin de hacerlos
comparables.
Finalmente, los mtodos secuenciales combinan los mtodos de recoleccin de datos
antes explicados (longitudinal y transversal), en la medida en que: En una muestra
transversal de individuos se prueban ms de una vez y se analizan los resultados para
determinar las diferencias que con el tiempo surgen entre los diferentes grupos de
individuos. Este mtodo es bastante complicado y costoso (D. E. Papalia y S. W. Olds,
1988, pgina 53).
Helen Bee, investigadora de la Stanford University (Estados Unidos), en su obra El nio en
desarrollo (1996, editada en Portugus, la traduccin es nuestra L. D., pginas 38-39) nos
aade, como importante mtodo de la Psicologa del Desarrollo, el mtodo de los estudios
culturales cruzados, tambin conocido con el trmino de estudios transculturales. A
travs de ellos, se comparan nios o sujetos de diferentes culturas, sus caractersticas,
educacin y relaciones con el medio. Una variante de este mtodo es el mtodo etnogrfico,
o lo que los antroplogos llaman etnografa, que consiste en una descripcin detallada de
una cultura o contexto cultural, basada en una observacin extensiva, por lo que
generalmente el investigador va a vivir dentro de esa cultura, por un determinado perodo de
tiempo.
De esta forma, se llevaron a cabo los estudios realizados por Margaret Mead y otros
antroplogos culturales norteamericanos, en la isla Samoa y en sociedades primitivas, para
conocer si el trnsito de la niez a la adultez siempre se produce como ruptura, marcada por
la existencia de la llamada crisis de la adolescencia, como sucede en las sociedades
contemporneas, o puede producirse de manera ininterrumpida, no crtica (citados por L.
Domnguez, 2003 a). Otro ejemplo mencionado por H. Bee es que por esta va se puede
conocer si los nios y las nias, en distintos contextos, reciben siempre tareas diferentes, y
si esas atribuciones de gnero, son o no semejantes de una cultura a otra.
Este tipo de investigacin es extremadamente difcil y quizs lo ms complicado sea el
problema de las equivalencias (Helms, 1992, citado por H. Bee, 1996), ya que podemos
preguntarnos si una tcnica de medicin o evaluacin ser igualmente vlida en todas las
culturas y si determinados comportamientos tienen el mismo significado, en diferentes
contextos sociales.
Para concluir el problema relativo a los mtodos de la Psicologa del Desarrollo, nos parece
necesario y til exponer algunas importantes consideraciones de Lev Semionovich
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Vygotski (Rusia, 1986-1934), creador del Enfoque Histrico Cultural acerca del
surgimiento y desarrollo de las funciones psquicas superiores, respecto al problema del
diagnstico del desarrollo psquico infantil.
Este autor realiz importantes aportes a la investigacin del desarrollo psicolgico infantil, y
ante la interrogante de qu entender por diagnstico del desarrollo psquico infantil?,
expresa: Llamamos diagnstico del desarrollo al sistema de procedimientos habituales de
investigacin destinados a determinar el nivel real alcanzado por el nio en su desarrollo. El
nivel real de desarrollo se determina por la edad, por el estadio o la fase en la cual se
encuentra el nio en cada edad. Sabemos que la edad cronolgica del nio no puede servir
de criterio seguro para establecer el nivel real de su desarrollo. Por ello, la determinacin del
nivel real de desarrollo exige siempre una investigacin especial, gracias a la cual, puede
ser elaborado el diagnstico del desarrollo. (1984, pgina 14).
Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para la solucin
de todas las cuestiones prcticas relacionadas con la educacin y el aprendizaje del nio,
con el control del curso normal en su desarrollo fsico y mental o el diagnstico de unas u
otras alteraciones en el desarrollo que perturban la trayectoria normal y confieren a todo el
proceso carcter atpico, anormal y, a veces, patolgico. Por tanto, la determinacin de nivel
jerrquico del desarrollo alcanzado es la tarea principal y bsica del diagnstico del
desarrollo. (1984, pgina 14).
En cuanto a las tareas del diagnstico, desde la perspectiva dialctica de su enfoque,
Vygotski (1984) seala las siguientes:
Las tareas planteadas ante el diagnstico del desarrollo podrn ser resueltas slo sobre la
base de un estudio profundo y amplio del curso sucesivo del desarrollo infantil, de todas las
peculiaridades de cada edad, estadios y fases de los tipos fundamentales del desarrollo
normal y anormal, de toda la mltiple estructura y dinmica del desarrollo infantil. (pgina
14).
La primera tarea del diagnstico del desarrollo consiste en determinar su nivel real, ya
que ... el simple establecimiento del nivel real del desarrollo y la representacin cuantitativa
de la diferencia entre la edad cronolgica y la estandarizada o de sus relaciones expresadas
en el coeficiente del desarrollo, supone tan slo el primer paso en el camino del diagnstico
del desarrollo. El nivel real del desarrollo as establecido, est lejos de agotar todo el
problema del desarrollo pero a menudo abarca una parte insignificante del mismo, porque
el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un momento imprescindible
para enjuiciar cmo es el desarrollo en el presente y cmo ser en el futuro. Sin embargo,
no es suficiente, ni mucho menos. Cabe decir figuradamente que cuando llegamos a
establecer el nivel real de desarrollo determinamos, tan slo, sus frutos, o sea, aquello que
ya est maduro y cuyo ciclo finaliz. (paginas 14-15).
La segunda tarea del diagnstico est referida a la determinacin de su nivel de
desarrollo potencial y ... consiste en determinar los procesos no maduros todava, pero
que se encuentran en el periodo de maduracin. sta tarea se resuelve con el hallazgo de la
zona de desarrollo prximo. (pgina15).
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Respecto a dos de los autores por nosotros antes mencionados, dentro de las llamadas
Teoras Personolgicas, resulta interesante lo que escriben D. E Papalia y S. W. Olds, en su
libro Psicologa del Desarrollo. De la Infancia a la Adolescencia (1988, pginas 37-39).
El humanismo, la filosofa que apoya la psicologa humanista, presenta una perspectiva
menos desarrollista que los puntos de vista organicistas y psicoanalticos, puesto que sus
defensores no distinguen claramente las etapas de la duracin de la vida, sino que hacen
una ampla distincin entre los perodos antes y despus de la adolescencia. Sin embargo,
dos defensores principales de la psicologa humanista, Abraham Maslow y Charlotte Bulher,
s hablan acerca de las etapas secuenciales del desarrollo del individuo.
Abraham Maslow (1954) identific una jerarqua de necesidades que motivan el
comportamiento humano. Cuando una persona ha satisfecho las necesidades ms
elementales trata de satisfacer las del siguiente nivel y as sucesivamente hasta alcanzar el
nivel ms alto de necesidades. La persona que satisface las necesidades ms elevadas es
la ideal para Maslow, la persona autorrealizada, un logro alcanzado posiblemente por un
uno porciento de la poblacin (Thomas, 1979, citado por D.E. Papalia y S. W. Olds).
En orden, ascendente, estas necesidades son:
Fisiolgicas: aire, alimento, bebida y descanso para lograr un equilibrio corporal.
De seguridad: para seguridad, estabilidad y proteccin contra el temor, la ansiedad y el
caos, que se logra con la ayuda de una estructura constituida por leyes y limitaciones.
Pertenencia y amor: afecto e intimidad que pueden proporcionar la familia, los amigos y la
persona amada.
Estima: respeto de s mismo y de los dems.
Autorrealizacin: la sensacin de que uno est haciendo aquello para lo que es apto y
capaz, para ser fiel a su propia naturaleza.
Para Maslow una persona plenamente desarrollada, autorrealizada, posee altos niveles en
todas las siguientes caractersticas: percepcin de la realidad, aceptacin de s mismo, de
los dems y de la naturaleza; espontaneidad; habilidad para resolver problemas; auto
direccin; despreocupacin y deseo de intimidad; lucidez para la apreciacin y riqueza de
reacciones emocionales; frecuencia de experiencias culminantes; identificacin con otros
seres humanos; relaciones satisfactorias y variadas con otras personas; una estructura de
carcter democrtico; creatividad y un sentido de los valores (Maslow, 1968, citado por D. E.
Papalia y S. W. Olds).
Nadie llega a estar completamente autorrealizado o autoactualizado, pero la persona que se
desarrolla en forma sana, siempre est avanzando hacia niveles ms altos de
autorrealizacin.
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Por su parte, Charlotte Blher para llegar a su teora de cinco fases del desarrollo
humano enfocadas al establecimiento y logro de una meta personal, analiz ms de 200
estudios biogrficos y dirigi entrevistas psicoteraputicas profundas e intensas durante
varios aos.
Las cinco fases establecidas por esta autora son las siguientes:
Niez (hasta los 15 aos): el individuo no ha determinado las metas de su vida; piensa
vagamente en el futuro.
Adolescencia y primera edad adulta (15 a 25 aos): por primera vez el individuo aprende
la idea de que tiene una vida propia, analiza sus experiencias hasta entonces, y piensa en
sus necesidades y posibilidades.
Juventud y edad adulta media (25 a 45-50 aos): el individuo adopta metas ms definidas
y especficas.
Edad adulta madura (45-50 a 65 aos): el individuo evala su pasado y hace planes para
el futuro.
Vejez (despus de los 65 o 70): el individuo deja de preocuparse por alcanzar metas.
Haciendo una valoracin muy acertada, segn mi opinin, de las teoras humanistas, D. E
Papalia y S. W. Olds (1988, pagina 39) escriben: Las teoras humanistas han contribuido
considerablemente al impulsar mtodos para la educacin infantil que respetan la unidad del
nio. El humanismo es un modelo positivo y optimista del gnero humano, en contraste con
el punto de vista ms negativo de Freud. Profundiza ms que el conductismo en cuanto a
cosas intrnsecas como los sentimientos, los valores y las esperanzas, a diferencia del
inters de los conductistas que se limita a la conducta observable. Sus limitaciones como
teora cientfica se deben en gran parte a su subjetividad. Como sus trminos no estn
claramente definidos, son difciles de comunicar y utilizar como bases para diseos de
investigacin.
En sentido general, las teoras enmarcadas en la Concepcin Psicogentica tienen el mrito
de haber destacado el papel activo del sujeto en la determinacin de su propio desarrollo,
aunque no dieron suficiente valor a la influencia de los factores sociales e histricos en este
proceso.
Hasta aqu, hemos analizado las concepciones ms relevantes acerca del desarrollo
psquico, existentes en la Psicologa. El desarrollo est condicionado, como observamos,
por diferentes factores, pero otro aspecto esencial a considerar para su estudio lo es, el de
destacar, cules son sus fuerzas motrices.
Existe consentimiento entre autores de diferentes concepciones acerca del desarrollo
psicolgico en concebir, como sus fuerzas motrices, determinadas contradicciones que
surgen en este proceso. Estas contradicciones, que se agrupan bajo el trmino de crisis y
cuya solucin marca el trnsito hacia nuevos niveles de desarrollo, por algunos son
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Senectud (integridad del ego contra desesperacin). Suceso importante: Reflexin acerca
de aceptar la propia vida.
Pasando a analizar la Teora de Piaget nos encontramos un sistema de periodizacin que,
como decamos anteriormente, est referido al desarrollo intelectual, estableciendo respecto
al mismo tres etapas o estadios:
1) Estadio de la Inteligencia Sensorio Motriz, que abarca de 0 a 2 aos y cuya principal
adquisicin es la representacin.
2) Estadio de la Inteligencia Operatorio Concreta, de 2 a 11 12 aos, el cual se
subdivide en dos importantes sub-estadios: de 2 a 7 aos, el denominado sub-estadio del
pensamiento preoperatorio, y de 7 a 11 12 aos, el sub-estadio del pensamiento
operatorio concreto. El carcter operatorio del pensamiento se alcanza, segn Piaget,
alrededor de los 7 aos, con la aparicin de la nocin de conservacin de sustancia, como
accin mental interiorizada y reversible, an cuando no se halla logrado la coordinacin de
los distintos tipos de reversibilidad en el pensamiento.
3) Estadio de la Inteligencia Operatorio Formal, que abarca de 11 12 a 14 15 aos,
momento en el que el surgimiento de la estructura lgica denominada grupo INRC, marca la
posibilidad de operar en el plano mental y coordinar, a este nivel, los distintos tipos de
reversibilidad.
Este sistema propuesto por Piaget adolece de los mismos elementos planteados al valorar
la teora de Erikson -el carcter fijo y universal de estas regularidades- al margen de su
condicionamiento histrico social. Adems, en el sistema de Piaget, el anlisis se reduce a
los aspectos intelectuales, mientras que en el de Erikson, se privilegian los emocionales. De
esta forma, en ambos casos se obvia la estrecha unidad de los aspectos afectivos y
cognitivos, principal indicador del potencial regulador de los contenidos y formaciones
psicolgicas de la personalidad.
Finalmente, haremos referencia a L. Kolhberg (1978), seguidor de Piaget, que como
explicbamos con anterioridad, estudi el desarrollo moral. Al respecto, este autor establece
tres etapas:
1) El nivel premoral, donde los contenidos morales son difciles de conceptualizar y, por
ello, su carcter regulador de la conducta se ve limitado. Las normas slo se observan para
obtener recompensas o evitar castigos.
2) El nivel de la moral convencional, propio de la adolescencia, donde el juicio moral se
encuentra vinculado a la bsqueda de aprobacin o evitacin de la reprobacin. Los
adolescentes actan en funcin de normas externas y piensan en lo que pueden hacer para
que alguien los considere buenos (D. E. Papalia y S. W. Olds, 1988, pgina 32). A este
tipo de regulacin moral, Piaget la denomina con el trmino de moral heternoma.
3) El nivel postcovencional o de la moral basada en los principios autoaceptados, es
el nivel caracterstico de la juventud, aqu segn Piaget, la moral opera en el plano interno,
como moral autnoma, posibilitando el proceso de autodeterminacin moral.
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Recordemos que Kolhberg hace depender estas regularidades del desarrollo moral del
desarrollo intelectual alcanzado por el sujeto, por lo que su propuesta tambin se enmarca,
en ltima instancia, en el enfoque cognitivista.
A diferencia de estos enfoques, L.S. Vygotski (1984) destaca el carcter histrico de los
perodos del desarrollo, cuestin sobre la que volveremos en el epgrafe III.
Segn Vygotski, las distintas teoras sobre la periodizacin del desarrollo infantil pueden
dividirse en tres grupos:
Primer Grupo: En el primer grupo se incluyen los intentos de periodizar la infancia sin
fraccionar el propio curso del desarrollo del nio, sobre la base de la estructuracin
escalonada de otros procesos relacionados de uno u otro modo con el desarrollo infantil.
Como ejemplo podemos citar la periodizacin del desarrollo infantil basada en el principio
biogentico. La teora biogentica presupone la existencia de un paralelismo riguroso entre
el desarrollo de la humanidad y el desarrollo del nio; afirma que en la ontognesis se
reproduce en forma breve y restringida la filognesis. Segn dicha teora lo ms razonable
es dividir la infancia en perodos o edades de acuerdo con las etapas fundamentales de la
historia de la humanidad. Como base para esa divisin se toman los perodos del desarrollo
filogentico. (1984, pgina 1).
Y sobre este primer grupo, Vygotski hace la siguiente aclaracin: Sin embargo, no todos los
intentos de ese grupo son por igual inconsistentes. A este grupo pertenece por ejemplo el
intento de periodizacin de la infancia de acuerdo con las etapas de la educacin y la
enseanza, tal como estn regulados en cada pas (edad preescolar, edad escolar primaria,
etc.). Vemos, por tanto, que la periodizacin de la infancia no se hace sobre la base del
fraccionamiento interno del propio desarrollo, sino sobre la base de los estadios de
educacin y enseanza. Aqu es donde radica su error. Sin embargo, como los procesos del
desarrollo infantil estn muy vinculados con la educacin del nio, y la educacin dividida en
etapas, cuenta con enorme experiencia prctica, es natural que la clasificacin de la infancia
de acuerdo con el principio pedaggico nos aproxime a su verdadera clasificacin en
perodos aislados. (1984, pgina 1).
Segundo Grupo: Son mucho ms numerosas las tentativas del segundo grupo que
propugnan la eleccin de algn indicio en el desarrollo infantil como criterio convencional
para su periodizacin. Un ejemplo tpico de ello es la propuesta de P.P. Blonski (1930
pginas 110-111) de dividir los perodos de la infancia partiendo de la denticin, es decir, de
la salida de los dientes y su cambio. El criterio que permita diferenciar un estadio de otro ha
de ser: 1) indicativo para determinar el desarrollo general del nio; 2) fcilmente asequible a
la observacin y 3) objetivo. La denticin satisface esas exigencias. (1984, pgina 1).
K. Stratz presenta un esquema anlogo de periodizacin de la infancia basado en el
desarrollo sexual como principal criterio. Otros esquemas, como el de W. Stern,
estructurados de acuerdo con ese principio, basan la periodizacin en criterios psicolgicos.
Stern distingue la infancia temprana durante la cual el nio manifiesta tan slo la actividad
ldica (hasta los seis aos); el perodo del desarrollo consciente en el cual se comparte el
juego y el trabajo; el perodo de la maduracin adolescente (14-18 aos) cuando se
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El desarrollo est determinado por una fuerza interior inherente a la propia esencia
humana, como nos indica Piaget, a travs de su consideracin sobre el mecanismo de
equilibracin progresiva de las accione.,
Para los autores que se inscriben en esta primera direccin el desarrollo ocurre como un
proceso espontneo, por lo que la enseanza debe adaptarse a las capacidades y
recursos psicolgicos del sujeto, y, en el caso de las concepciones biologicistas, al nivel de
maduracin del organismo. En estas concepciones el desarrollo marcha a la zaga de la
enseanza.
Segunda direccin
La otra direccin en la interpretacin de la relacin enseanza desarrollo consiste en
reconocer el carcter rector de la enseanza en relacin con el desarrollo psicolgico.
Aqu resulta necesario diferenciar dos posiciones: aquellas posiciones que conciben una
influencia mecnica y directa de la enseanza sobre el desarrollo, como es por
ejemplo, la que propone el Conductismo, de otras posiciones que defienden la existencia de
una relacin dialctica entre los procesos de la enseanza y el desarrollo, al reconocer
el aporte de las influencias educativas al desarrollo psicolgico, as como la mediatizacin
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del otro y en colaboracin con este, forman la zona de su desarrollo prximo, por cuanto
sern realizadas luego por l en forma completamente independientes.
III) Perspectivas del Enfoque Histrico Cultural para la Psicologa del Desarrollo.
Principios y Categoras
La concepcin histrico-cultural del desarrollo de las funciones psquicas superiores de Lev
Semionovich Vygostki (Rusia 1896-1934) y sus continuadores, ha servido como soporte
terico y metodolgico fundamental para el desarrollo de distintas disciplinas de la ciencia
psicolgica, as como en la prctica profesional del psiclogo, dentro de sus diferentes
campos de actuacin. Este enfoque cobra en el mundo actual cada vez ms partidarios y,
en nuestro pas, ha constituido el fundamento del trabajo y de la realizacin de numerosas
investigaciones, emprendidas por varias generaciones de psiclogos, desde hace ms de
tres dcadas.
Apoyndonos en la concepcin de L. S. Vigotsky y en los aportes de sus continuadores en
el extranjero y en Cuba, expondremos de forma sinttica, en el transcurso de este epgrafe,
las siguientes cuestiones: primeramente, qu entendemos por desarrollo psquico y qu
papel desempean los diferentes factores que intervienen en este proceso. A continuacin,
nos detendremos en las aportaciones de esta concepcin al problema de la periodizacin
del desarrollo psquico, y finalmente, presentaremos algunas reflexiones que se pueden
derivar, a partir de este enfoque, sobre la interpretacin de la relacin entre la enseanza y
el desarrollo.
Estas elaboraciones son el resultado del estudio que he realizado de este enfoque y su
aplicacin en mi prctica profesional durante mis 28 aos como profesora de diferentes
asignaturas, pertenecientes a la Disciplina Psicologa del Desarrollo, en la Facultad de
Psicologa de la Universidad de La Habana, as como de mi quehacer investigativo, en las
edades de la adolescencia y la juventud.
L. S. Vygotski define el desarrollo psquico, como apuntbamos en el primer epgrafe,
como un proceso dialctico, complejo, que se caracteriza por una periodicidad
mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de distintas funciones, por las
metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, ... por la
entrelazada relacin de los factores internos y externos. (1987, pgina 151).
Partiendo de esta comprensin del desarrollo psquico, Vygotski postula el principio del
determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la personalidad, al
sealar que todo lo que existe en las funciones psquicas superiores, fue alguna vez
externo, porque fue social, y concediendo especial importancia, en el proceso de
interiorizacin, al lenguaje. El lenguaje para este autor es el principal instrumento de la vida
psquica, que se transforma de medio de comunicacin en medio que posibilita al sujeto
organizar y regular su comportamiento.
En su afn por buscar unidades de estudio de las funciones psquicas superiores, de hallar
... partes que representan las propiedades de la unidad como tal, este autor considera el
significado de la palabra como ... unidad indivisible del lenguaje y el pensamiento. (2002,
pgina 67).
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no pierden ninguna de las propiedades que son caractersticas del todo, sino que
procuran conservar, de la forma ms elemental, las propiedades inherentes al todo. (1935,
pgina 7).
Y sobre la vivencia, contina sealando Vygotski: Una experiencia emocional es una
unidad en la que por un lado, se representa al entorno en un estado indivisible, es decir, lo
que se experimenta una experiencia emocional-(parezhivaniya). Est relacionada siempre
con algo que se encuentra fuera de la persona, y por otro lado, lo que representa es cmo
yo mismo experimento esto, es decir, todas las caractersticas personales y todas las
caractersticas ambientales estn representadas en una experiencia emocional
(parezhivaniya); todo lo seleccionado del entorno y todos los factores que se relacionan con
nuestra personalidad y son seleccionados de la personalidad, todos los rasgos de su
carcter, sus elementos constitutivos relacionados con el acontecimiento en cuestin. De
modo que en una experiencia emocional (parezhivaniya) siempre estamos frente a una
unidad indivisible de las caractersticas personales y de las caractersticas situacionales, las
cuales representan la experiencia emocional (parezhivaniya) (1935, pginas 7 y 8).
En resumen, para Vygotski ... la experiencia emocional (parezhivaniya) constituye una
unidad del entorno y de los rasgos personales. Y es precisamente por esta razn que
la experiencia emocional (parezhivaniya) es un concepto que permite estudiar el papel
y la influencia del entorno sobre el desarrollo psicolgico de los nios en el anlisis
de las leyes del desarrollo. (1935, pgina 9, el subrayado es nuestro L. D.).
La vivencia es tambin una categora clave para entender el concepto de crisis del
desarrollo, ya que en opinin de este autor ... la esencia de toda crisis reside en la
reestructuracin de la vivencia interior, reestructuracin que radica en el cambio del
momento esencial que determina la relacin del nio con el medio, es decir, en el cambio de
sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento. (2003, pgina 71).
En su trabajo titulado La crisis de los siete aos (2003), Vygotski refiere que en esta edad
surgen vivencias atribuidas de sentido. Esto quiere decir que el nio pierde su tpica
espontaneidad, al hacerse conciente de sus propias vivencias. En este sentido apunta
(pgina 64): En la crisis de los siete aos se generalizan por primera vez las vivencias o los
afectos. Aparece la lgica de los sentimientos. De esta forma, en mi criterio, el autor
relaciona la categora vivencia con la categora de comprensin.
Para esclarecer el carcter mediato de las influencias externas en el proceso de desarrollo
psicolgico, especficamente humano, otro importante aspecto destacado por Vygotski es el
nivel de comprensin que logra el nio, en relacin con los acontecimientos que se
producen en su medio. Al respecto escribe: ... la influencia del entorno sobre el desarrollo
del nio, al igual que otros tipos de influencias, tambin tendr que valorarse tomando en
cuenta el grado de comprensin y la percatacin y discernimiento de lo que est ocurriendo
en el entorno. Si los nios poseen diversos niveles de percatacin, ello significa que el
mismo acontecimiento tendr un significado completamente diferente para ellos. (1935,
pgina 10).
En el nivel de comprensin influye la edad. Un mismo acontecimiento que ocurre en
diferentes edades del nio ... se refleja ... en su conciencia de una manera completamente
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Los procesos cognoscitivos son aquellos que nos permiten tener una imagen de la
realidad, a travs de representaciones, recuerdos, conceptos, etc. Los procesos
afectivos nos brindan la imagen de cul es nuestra relacin con la realidad, de cmo ella
nos permite o impide lograr la satisfaccin de nuestras necesidades.
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especializada como crisis del desarrollo, dentro de las cules las ms estudiadas son
la crisis de los tres aos y la crisis de la adolescencia.
Expresin de las contradicciones a las que hacamos referencia son aquellas que se
establecen entre la necesidad de independencia del sujeto y su deseo de contacto ntimo y
de comunicacin con los otros o entre las nuevas necesidades y aspiraciones del sujeto y
los recursos psicolgicos que posee para su satisfaccin, en cuanto a habilidades y dominio
de medios para alcanzar determinados propsitos.
Vygotski propone la idea de la existencia en el desarrollo de perodos estables y de
perodos crticos, sealando que estos ltimos han sido investigados en menor medida
que los primeros.
Al respecto escribe: En edades relativamente estables, el desarrollo se debe principalmente
a los cambios microscpicos de la Personalidad del nio que se van acumulando hasta un
cierto lmite y se manifiestan ms tarde como una repentina formacin cualitativamente
nueva de una edad. Si consideramos la infancia desde el punto de vista cronolgico
veremos que a casi toda ella le corresponden esos perodos estables. Si se compara el nio
al principio y al trmino en una edad estable se ver claramente qu enormes cambios se
han producido en su Personalidad, cambios a veces no visibles. Ya que el desarrollo va por
dentro, dirase por va subterrnea. (1984, pgina 5).
Y respecto a las crisis apunta: Las crisis fueron descubiertas por vas puramente empricas;
no han sido sistematizadas ni incluidas en la periodizacin general del desarrollo infantil.
Son numerosos los investigadores que ponen en duda la necesidad interna de su existencia.
Se inclinan, ms bien, a considerar las crisis como enfermedades del desarrollo, como una
desviacin de la norma. Casi ninguno de los investigadores occidentales fue capaz de dar
una explicacin terica de su verdadero significado. Nuestro intento de sistematizarlas y dar
una explicacin cientfica de las mismas, de integrarlas en el esquema general del desarrollo
infantil debe considerarse por ello casi el primero. (1984, pgina 5).
Estos perodos crticos, en opinin de Vygotski (1984), se distinguen por las siguientes
caractersticas:
Sus rasgos resultan opuestos a los de los perodos estables, ya que ... a lo largo de
un tiempo relativamente corto (varios meses, un ao, dos a lo sumo), se producen bruscos
y fundamentales cambios y desplazamientos, modificaciones y rupturas en la Personalidad
del nio. En muy breve espacio de tiempo el nio cambia por entero, se modifican los
rasgos bsicos de su Personalidad. Desarrolla de forma brusca, impetuosa, que adquiere,
en ocasiones, carcter de catstrofe; recuerda un curso de acontecimientos
revolucionarios, tanto por el ritmo de los cambios, como por el significado de los mismos.
Son puntos de viraje en el desarrollo infantil, que tienen, a veces, la forma de agudas
crisis. (pgina 5).
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Los nios en estas etapas son difciles de educar pues ,,, en las edades crticas, el
desarrollo del nio suele ir acompaado de enfrentamientos ms o menos agudos con las
personas de su entorno. En su vida interna el nio puede sufrir dolorosas vivencias y
conflictos internos. (pgina 6). Entre los escolares que viven el perodo crtico baja el
rendimiento en el estudio, se observa la cada del inters por las clases y disminuye su
capacidad general de trabajo. (pginas 5-6).
Las diferencias individuales entre los nios se hacen ms evidentes. Los perodos
crticos son distintos en los distintos nios. Incluso en nios muy parecidos por el tipo de
su desarrollo y posicin social, el curso de la crisis presenta muchas ms diferencias que
en los perodos estables. Hay muchos nios que no presentan dificultades en el terreno
educativo, ni disminuyen su rendimiento escolar. (pgina 6).
Si bien las condiciones externas determinan la manifestacin concreta del perodo crtico
en cada nio, es la lgica interna del propio proceso de desarrollo la que provoca la
existencia de dichos perodos crticos, ... de viraje, en la vida del nio y no la presencia
o la ausencia de condiciones especficas exteriores. (pgina 6).
Los perodos de crisis que se intercalan entre los estables, configuran los puntos
crticos, de viraje, en el desarrollo confirmando una vez ms que el desarrollo del nio es
un proceso dialctico donde el paso de un estadio a otro no se realiza por va evolutiva
sino revolucionaria (pgina 8, el subrayado es nuestro L. D.).
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esquema del desarrollo sobre la base del anlisis terico. (pgina 8). Dichos perodos
son los siguientes (pginas 7-8):
1. La crisis postnatal: separa el perodo embrional del desarrollo del primer ao.
2. La crisis del primer ao: delimita el primer ao de la infancia temprana.
3. La crisis de los tres aos: paso de la infancia temprana a la edad preescolar.
4. La crisis de los siete aos: configura el eslabn de enlace entre la edad preescolar
y la escolar.
5. La crisis de los trece aos: coincide con un viraje en el desarrollo cuando el nio
pasa de la edad escolar a la pubertad.
6. La crisis de los 17 aos.
Pasando al segundo aspecto de nuestro anlisis, relativo al problema de la periodizacin
del desarrollo psquico, podemos comenzar apuntando que este an constituye uno de los
temas ms polmicas dentro de la Psicologa de orientacin marxista, ya que existen
diferentes posiciones tericas al respecto, a pesar de ser una cuestin a la que se dedicaron
diferentes autores desde los inicios de esta concepcin.
Como sealamos anteriormente, el problema de la periodizacin del desarrollo y sus fuerzas
motrices se encuentra directamente vinculado a la concepcin del desarrollo y sus
determinantes, ya que si bien como expresa N. Prezetacznikowa (1987), no podemos hacer
coincidir las condiciones del desarrollo con sus fuerzas motrices, entre las condiciones del
desarrollo estn sus causas y estas son las determinantes del fenmeno, siendo esta
relacin irreversible.
En relacin con este problema, ya en los trabajos de L S. Vygotski (1935,1984) encontramos
importantes consideraciones. Vygotski plante, partiendo de su concepcin histricocultural, la necesidad de tener en cuenta el carcter histrico de los perodos del desarrollo
y de establecer un sistema de periodizacin, derivado de los cambios que se producen en
la personalidad como sistema y no de alguna de sus partes tomada por separado. Este
autor ana, dentro de esta concepcin, como anteriormente decamos, la idea de que las
contradicciones constituyen su fuerza motriz.
En el trabajo de Vygotski titulado El Problema de la Edad (Captulo destinado al libro de
Psicologa Infantil por edades en el cual estuvo trabajando Vygotski en los ltimos aos de
su vida (1932-1934). Tomado del archivo familiar del autor y publicado en Problemas de la
Psicologa Infantil. Captulo V. Editorial Pedaggica, Mosc,1984), este autor nos expone
importantes consideraciones en torno al tema de la periodizacin del desarrollo.
Vygotski propone un sistema de periodizacin en el que se alternan los perodos
crticos y los perodos estables. Los perodos crticos estn conformados por tres fases:
la precrtica, la crtica y la poscrtica, mientras que los perodos estables se dividen en dos
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son los que para esta autora, en ltima instancia, determinan su posicin interna o
propia de una determinada edad psicolgica.
Para explicar su punto de vista acerca de la periodizacin, en cuanto a los criterios que
deben tenerse en cuenta para establecerla, Vygotski hace referencia a los trminos de
estructura de la edad y de dinmica del desarrollo de la edad.
El trmino estructura de la edad indica la existencia en cada perodo del desarrollo
infantil de formaciones especficas; es decir, de ... formaciones globales no compuestas
por la suma de partes aisladas..., pues ... el proceso de desarrollo en cada perodo de
edad... constituye un todo nico y posee una estructura determinada... (1984, pgina 11).
Cada edad posee su propia estructura que es especfica nica e irrepetible, la cual
se reconstruye en el trnsito de una a otra etapa.
El anlisis de la estructura de la edad nos lleva a la necesidad de deslindar, segn Vygotski,
sus lneas centrales de aquellas que son accesorias. Al respecto escribe: Llamaremos
lneas centrales de desarrollo de la edad dada a los procesos del desarrollo que se
relacionan de manera ms o menos inmediata con la nueva formacin principal,
mientras que todos los dems procesos parciales, as como los cambios que se
producen en dicha edad recibirn el nombre de lneas accesorias de desarrollo. De
por s se entiende que los procesos que son lneas principales de desarrollo en una edad se
convierten en lneas accesorias de desarrollo en la edad siguiente y viceversa, es decir, las
lneas accesorias de desarrollo de una edad pasan a ser principales en otra, ya que se
modifica su significado y peso especfico en la estructura general del desarrollo, cambia su
relacin con la nueva formacin central. (1984, pgina 11,el subrayado es nuestro L. D.).
En cuanto a la dinmica de la edad, el autor la concibe muy ligada a la estructura, como
su consecuencia directa y explica que: Debemos entender por dinmica del desarrollo el
conjunto de todas las leyes que regulan la formacin, el cambio y el nexo de las
nuevas formaciones de estructura en cada edad. (pgina 12, el subrayado es nuestro L.
D.).
La relacin dialctica que se establece entre los componentes de la estructura del
desarrollo psicolgico en cada edad y la dinmica de este proceso significa tener en
cuenta, en primer lugar, el carcter de las relaciones del nio con el medio, en cuanto a
exigencias e influencias que se ejercen desde lo social hacia su comportamiento, as como
la manera en que l las refleja y construye y, en segundo lugar, en estrecho vnculo con el
aspecto anterior, conocer cul es el origen de las nuevas formaciones centrales que surgen
hacia el final del perodo en cuestin.
Para lograr una mejor comprensin de la estructura y dinmica del desarrollo psicolgico
infantil, Vygotski nos propone la categora Situacin Social del Desarrollo, que como
posteriormente analizaremos, fue retomada en los trabajos de otros autores soviticos y,
muy especialmente, en la obra de L. I. Bozhovich y sus colaboradores. Al respecto Vygotski
seala (1984, pgina 13-14, el subrayado es nuestro L. D.):
La situacin social del desarrollo es el punto de partida para todos los cambios
dinmicos que se producen en el desarrollo durante el perodo de cada edad.
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Determina plenamente y por entero las formas y la trayectoria que permiten al nio
adquirir nuevas propiedades de la personalidad, de que lo social se transforme en
individual. Por tanto, la primera cuestin que debemos resolver, al estudiar la dinmica de
alguna edad, es aclarar la situacin social del desarrollo.
La situacin social del desarrollo, especfica para cada edad, determina, regula
estrictamente todo el modo de vida del nio o su existencia social. De aqu la
segunda cuestin a la que nos enfrentamos en el estudio de la dinmica de una edad, es
decir, la cuestin del origen o la gnesis de sus nuevas formaciones centrales de la edad
dada.
Una vez conocida la situacin social del desarrollo existente al principio de una edad,
determinada por las relaciones entre el nio y el medio, debemos esclarecer seguidamente
cmo surgen y se desarrollan en dicha situacin social las nuevas formaciones
propias de la edad dada. Esas nuevas formaciones, que caracterizan, en primer lugar, la
reestructuracin de la personalidad consciente del nio, no son una premisa, sino el
resultado o el producto del desarrollo de la edad.
Vemos que debido al desarrollo las nuevas formaciones que surgen al final de una
edad cambian toda la estructura de la conciencia infantil, modificando as todo el
sistema de su relacin con la realidad externa y consigo mismo. El nio, al trmino de
una edad dada, se convierte en un ser totalmente distinto del que era a principio de la
misma.
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Perodos
Actividad Rectora
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Primera Infancia
1er. ao de vida
Primera Infancia
Edad Temprana
Infancia
Edad Pre-Escolar
Juegos de Roles
Infancia
Edad Escolar
Actividad de estudio
Adolescencia
Adolescencia
Comunicacin ntimo-personal
los adolescentes
Adolescencia
Juventud
Actividad cientfico-profesional
entre
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Siguiendo esta lnea de pensamiento, A.V. Petrovsky (1980, 1988) tambin concibe la
Situacin Social del Desarrollo como sistema de influencias educativas diversas
que dan lugar al surgimiento de nuevas motivaciones, y de esta forma, se prepara el
trnsito de un perodo a otro, no dependiendo, en opinin de este autor, de la decadencia
de determinada actividad rectora.
De esta forma, Petrovsky propone partir de la Situacin Social del Desarrollo para
establecer el sistema de periodizacin, teniendo en cuenta el conjunto dinmico que
conforman los diferentes tipos de actividades, cada una de las cuales resuelve un problema
especfico y no una actividad rectora en particular.
Conforme a este punto de vista se establecera una periodizacin del desarrollo de la
personalidad y no de los procesos psquicos y cualidades psquicas aisladas, basada en
dos tipos de regularidades: aquellas cuya fuente la constituyen las contradicciones entre
la necesidad de personalizacin del sujeto y las exigencias sociales generales, y
aquellas que determinan la formacin de la personalidad como resultado de la pertenencia
del sujeto a diferentes grupos sociales, donde ocupa determinadas posiciones.
Bozhovich y Petrovsky se oponen al desmedido nfasis de Leontiev y sus colaboradores en
la actividad, como principal y nica categora explicativa del desarrollo.
Retomando los criterios de Vygostski y Bozhovich es posible deducir, en mi opinin, las
siguientes consideraciones generales en torno al problema de la periodizacin del
desarrollo.
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Partir de la categora Situacin Social del Desarrollo significa, a mi juicio, conocer las
peculiaridades que adoptan en cada etapa (como tendencias o regularidades) los siguientes
aspectos:
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No se le dan al sujeto los elementos esenciales de antemano, por lo que debe encontrarlos
por s mismo, el sujeto trata de hallar, a travs del mtodo de ensayo y error, la solucin de
la tarea, empleando mucho tiempo y esfuerzo en este proceso. El producto final es de poca
calidad, ya que el sujeto no logra deslindar efectivamente los ndices esenciales de los no
esenciales dentro de la situacin.
Se le dan al sujeto los elementos esenciales de antemano y debe operar con ellos. Est
presente en aquellas situaciones en las que al sujeto se le brindan, antes de acometer la
tarea, todos los elementos esenciales, por lo que se reduce el tiempo de ejecucin y los
esfuerzos empleados en la realizacin de la misma. Adems, se logra la transferencia de lo
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Para cumplimentar lo antes sealado los alumnos deben partir de una abstraccin
terica como ... conexin general, primigenia, que determina el contenido y la estructura
de la totalidad del objeto de los conceptos dados... (1981, pgina 445).
Esta conexin debe reproducirse mediante modelos especiales con los que el escolar
debe operar.
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Para operar con el material de estudio y con los modelos es preciso formar en el
estudiante operaciones objetivas, con el propsito de dotarlo de una estrategia para
destacar lo esencial.
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Se define como una relacin de ayuda (proceso interactivo) que se establece entre
el orientador y el orientado (este ltimo puede ser un individuo particular o un grupo).
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Otra cuestin de suma importancia, que debemos tener en cuenta el proceso de orientacin
educativa es la relativa a los elementos personales de la orientacin. Para ello es
necesario, en primer lugar, hacer referencia a las condiciones requeridas para el
orientador y el sujeto orientado.
El orientador debe poseer un conocimiento profundo del sujeto a orientar (lo cual
puede lograr apoyndose en tcnicas, tales como la entrevista, la observacin, pruebas
psicolgicas, etc.). Para lograr este conocimiento resulta esencial la actitud de apertura del
orientador frente al orientado. Aunque el orientador posee determinadas creencias y
opiniones personales, no debe imponerlas al alumno y en ello consiste la aceptacin,
como cualidad del orientador. Sus puntos de vista puede ofrecerlos despus de escuchar
los del orientado y dejando a este siempre la posibilidad de decidir con autonoma.
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En cuanto a las condiciones por parte del orientado, debe estar presente la demanda, el
deseo consciente de integrarse al proceso orientador, cuestin que aparece con ms
fuerza en etapas crticas del desarrollo o de conflictos personales.
Otro aspecto referido a los lmites se dirige a las cuestiones organizativas en cuanto al
nmero de sesiones, duracin de las mismas, necesidad de puntualidad y sistematicidad en
los encuentros, etc.
Estas consideraciones en torno a las condiciones del orientador, el orientado y la relacin
que debe establecerse entre estos, parten de una concepcin esencialmente humanista de
72
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SEGUNDA PARTE
El propsito de esta segunda parte es presentarles una caracterizacin general de
determinadas edades psicolgicas, apoyndonos en la categora de Situacin Social del
Desarrollo. Esta categora fue objeto de anlisis en la primera parte de este libro y decid
retomarla ahora con la finalidad de demostrar su valor explicativo para la interpretacin de
las regularidades del desarrollo en cualquier edad psicolgica, an cuando abordar
aquellas que resultan ms cercanas a mi prctica profesional y en las cuales se producen
cambios significativos en el proceso de formacin de la personalidad.
Esta caracterizacin abarcar la Edad Escolar, la Adolescencia y la Juventud. No obstante,
comenzaremos con una breve referencia a las edades que preceden a las etapas en
cuestin.
El desarrollo de la personalidad como nivel superior de regulacin del comportamiento
comienza a producirse a partir de los 3 aos aproximadamente, a partir del surgimiento de la
autoconciencia. No obstante, ya en la etapa de la lactancia aparecen en el nio las primeras
necesidades sociales. La explicacin en torno a la aparicin de estas necesidades
constituye un aspecto problemtico en el contexto de la Psicologa del Desarrollo.
Vygotski concibe como primera necesidad social, surgida en el Primer Ao de Vida la
necesidad de comunicacin del nio con el adulto, por constituir este ltimo, el principal
mediador en el proceso de gratificacin de sus necesidades primarias (citado por L.
Bozhovich, 1976).
Por su parte, Bozhovich (1976) propone otra hiptesis explicativa, al considerar la necesidad
de nuevas impresiones como base de las necesidades sociales, pues aunque segn la
autora esta necesidad es primaria, posee a su vez una caracterstica propia de las
necesidades superiores, especficamente humanas, que es su carcter insaciable. De esta
necesidad se derivan, en opinin de Bozhovich, el afn de saber y los intereses
cognoscitivos propios de edades posteriores.
En la Edad Temprana la necesidad de comunicacin surgida durante el primer ao de vida
contina desarrollndose, ahora enriquecida, pues el adulto es el principal mediador de la
actividad con objetos que realiza el nio.
En este proceso la valoracin que recibe el nio de su comportamiento por parte de los
adultos se convierte en importante fuente de vivencias, representando una condicin
esencial para la aparicin de los primeros rasgos estables de su conducta, como base de
las futuras cualidades de la personalidad.
El desarrollo de la actividad con objetos y de la actividad ldicra, as como del sistema de
comunicacin con quienes le rodean, conducen al surgimiento de la autoconciencia a finales
del periodo. Esta formacin psicolgica permite al nio comprender que es un ser
independiente e invariable en las distintas situaciones, por lo que a partir de este momento
quedan creadas las condiciones para el surgimiento de la personalidad, como nivel superior
de regulacin psicolgica.
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Estos cambios biolgicos, unidos a las nuevas condiciones que enfrenta el nio en sus
sistemas de actividad y comunicacin poseen una importante repercusin psicolgica. Al
respecto Vygotski escribe: El rasgo ms importante de la crisis de los siete aos es, a
nuestro juicio, la diferenciacin incipiente de la faceta interior y exterior de la personalidad
del nio, que provoca una ... intensa pugna de vivencias. (pgina 61).
Esta diferenciacin se expresa en la prdida de la espontaneidad e ingenuidad tpicas del
pre-escolar. La prdida de la espontaneidad significa que incorporamos a nuestra conducta
el factor intelectual que se inserta en la vivencia y en el acto directo, lo que viene a ser el
polo opuesto de la accin ingenua y directa propia del nio. (pgina 61).
Esta nueva potencialidad del desarrollo infantil es calificada por Vygotski como vivencia
atribuida de sentido, en la medida en que por primera vez el nio tiene conciencia del
significado de sus vivencias, estas se generalizan y aparece la lgica de los sentimientos.
La edad escolar se inicia con el ingreso del nio en la escuela, importante momento en el
proceso de desarrollo de la personalidad que trae aparejado un cambio trascendental en
relacin con la manera en que transcurra su vida en el perodo anterior; es decir, en la edad
preescolar.
En cuanto al sistema de actividades surge por primera vez una actividad formal o
institucionalizada. Nos referimos en este caso a la actividad de estudio. La actividad de
estudio, ncleo de la actividad escolar, es una actividad seria, socialmente importante y
obligatoria. Su principal objetivo es promover la asimilacin por parte del nio de un sistema
de conocimientos, hbitos y habilidades, as como la formacin de cualidades psicolgicomorales. La escuela se convierte as en el primer peldao del proceso de preparacin del
nio para lograr determinada competencia en su futura vida adulta.
Esto significa que la forma en que se organiza el proceso docente-educativo adquiere gran
relevancia, ya que el carcter de este proceso, dirigido por el maestro, ejercer una notable
influencia en el desarrollo de la personalidad del nio, tanto sobre sus procesos
cognoscitivos como en su esfera afectivo-motivacional.
Podemos destacar, como importantes adquisiciones en esta etapa, el desarrollo del
pensamiento conceptual, el carcter consciente y voluntario que adquieren los procesos
cognoscitivos y una mayor estabilidad, por parte del escolar, en el control efectivo de su
comportamiento. Sobre estos logros del desarrollo psicolgico volveremos en detalle
posteriormente.
En lo relativo a la actividad informal o no institucionalizada, tenemos que el escolar
comienza a participar en su tiempo libre en actividades extraescolares de diversos tipos
(cientficas, deportivas, culturales y recreativas), algunas de ellas como resultado de su
pertenencia a la organizacin de pioneros en el caso de nuestro pas, lo que contribuye al
desarrollo de intereses variados.
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Pasando a analizar las relaciones con los coetneos se observa que el grupo escolar y
la posicin que el nio ocupa en su sistema de interrelaciones, a partir del 4to. grado, van a
tener una importante influencia en el desarrollo de su personalidad, incluso L. I. Bozhovich
(1976) considera que el encontrar en el grupo el lugar al que se aspira, se convierte en
motivo fundamental de la conducta del escolar. Esta motivacin por alcanzar el lugar
deseado entre los iguales, como veremos posteriormente, en la adolescencia pasa a un
primer plano.
El grupo escolar presenta como principales caractersticas que su objetivo esencial, referido
a formar o preparar al sujeto como futuro miembro de la sociedad, es un objetivo externo;
es decir, impuesto desde lo social. En cuanto a su estructura, relativa a la distribucin de
roles dentro del grupo, vemos que la misma, en los primeros grados, est determinada por
el maestro y, posteriormente, en la etapa de adolescencia, se deriva de la opinin social
imperante entre los miembros del grupo.
En la Edad Escolar las normas y valores que regulan las relaciones entre los miembros del
grupo de iguales poseen un carcter externo y slo llegan a operar desde lo interno, como
un proceso autorregulado, en la etapa de la juventud, gracias al surgimiento de la
neoformacin tpica de ese perodo, que es la concepcin del mundo.
Segn Kolominski (citado por Bozhivich, 1976) entre las caractersticas que determinan la
aceptacin del nio en el grupo escolar se encuentran la iniciativa, la independencia, la
destreza fsica, la estabilidad emocional y el cumplimiento de las normas de carcter social,
todas ellas en mayor medida que el obtener resultados acadmicos satisfactorios.
En la Edad Escolar las relaciones de amistad son poco profundas e inestables y la
seleccin del amigo, sobre todo al inicio de la etapa es poco intencional, respondiendo a
criterios externos y un tanto casuales, como pueden ser el que dos nios sean vecinos o se
sienten cerca en el aula por disposicin de la maestra. En esta etapa no existen relaciones
de pareja, en el sentido tradicional, aunque los nios escolares pueden enamorarse
platnicamente de un adulto o coetneo.
I.2) Desarrollo de las Nuevas Formaciones Psicolgicas propias de la Edad Escolar
En cuanto al desarrollo intelectual observamos que se producen importantes cambios en
los intereses cognoscitivos, en todos los procesos cognitivos y, en particular, en el
pensamiento, en estrecho vnculo con la influencia que ejerce en el desarrollo psicolgico
del nio la actividad de estudio.
El trmino de intereses cognoscitivos, en su ms amplio sentido, designa la tendencia del
hombre a alcanzar un conocimiento profundo y multilateral de la realidad, su necesidad de
conocerla y explicarse los diferentes fenmenos que en ella acontecen. Estos intereses
cognoscitivos tienen como procesos psquicos que le preceden la curiosidad y el afn de
saber, propios de etapas anteriores.
L. I. Bozhovich (1976) destaca la importancia de esta formacin psicolgica, en la que se
manifiesta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, ya que los intereses cognoscitivos no slo
activan los procesos mentales del nio, dado su carcter buscador, sino que se
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su propia actividad mental. Por ejemplo, considera que los sueos se encuentran en la
habitacin, alrededor de la cama, y que pueden entrar y salir por la ventana.
Tambin aparece el animismo como tendencia del nio a dotar de vida a determinados
objetos inanimados, sobre todo a aquellos que cumplen una funcin til. De esta forma
pueden considerar que el sol est vivo, al igual que la cocina, pues ambos calientan.
Por ltimo, Piaget hace referencia al artificialismo para identificar las diferentes
explicaciones que dan los nios sobre el origen de las cosas. El nio en un primer momento
o etapa teolgica considera que el hombre crea todo lo natural y posteriormente, en la etapa
natural, piensa que las cosas devienen unas de otras por generacin espontnea.
Estos fenmenos no resultan invariables sino que dependen del medio socio-cultural en el
que se desenvuelve la vida del nio, as como del carcter de las influencias educativas que
recibe. El ingreso del nio en la escuela le permite una comprensin ms objetiva de los
diferentes fenmenos de la realidad por la asimilacin que logra de nuevos conocimientos
en el proceso de enseanza, lo que no significa que deba renunciarse a continuar
potenciando su imaginacin creadora.
Pasando a analizar el desarrollo del lenguaje podemos decir lo siguiente. El lenguaje
hablado de carcter situacional, propio de la edad preescolar, aunque no desaparece
totalmente, comienza a ser desplazado por un lenguaje hablado ms lgico y coherente.
Este lenguaje constituye una premisa y su desarrollo es consecuencia de las exigencias que
impone al desarrollo intelectual del nio la actividad de estudio, pues la misma demanda,
por una parte, la comprensin por el escolar de diferentes contenidos y, por otra, de la
capacidad de expresar lo aprendido de forma comprensible para los dems.
Asimismo, por primera vez, el nio comienza a utilizar el lenguaje escrito, hecho que
favorece la coherencia del lenguaje hablado, al ponerlo ante la necesidad de estructurar de
forma adecuada, gramaticalmente, sus expresiones verbales.
En esta etapa se unen pensamiento y lenguaje, procesos que venan hasta entonces
desarrollndose paralelamente, en opinin de Vigotsky (1982). En la Edad Escolar el
pensamiento adquiere un nivel conceptual, como explicaremos a continuacin, lo que
significa que este proceso opera a travs de conceptos, los cuales se definen mediante las
palabras. De esta forma, el lenguaje mantiene su funcin comunicativa y comienza a poseer
tambin una funcin intelectual.
Las clases dirigidas a propiciar la asimilacin de la lengua materna y, en general, todas las
actividades acadmicas, deben contribuir al desarrollo del lenguaje del escolar, de su
riqueza y coherencia, mediante el control de las respuestas del nio, los ejercicios de
composicin, etc. Para llevar a cabo de forma adecuada esta tarea, el maestro debe contar
con un vocabulario amplio y con habilidades comunicativas adecuadas, en cuanto a
expresin y diccin.
Teniendo en cuenta las regularidades analizadas en torno al desarrollo intelectual en la
Edad Escolar, podemos afirmar que el mismo se distingue por el carcter conciente y
voluntario que adquieren los procesos cognoscitivos.
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Para lograrlo, la autora recomienda que se le brinden al nio los medios externos que
faciliten la formacin e interiorizacin de la cualidad deseada, en los cuales pueda apoyarse
inicialmente.
Los ideales, formacin que tambin tributa a la regulacin moral en la Edad Escolar, son
definidos como modelos de gran significacin emocional para el nio, ya que se convierten
en patrones de evaluacin de su propia conducta y de otras personas.
En esta etapa los ideales presentan un carcter concreto. El modelo elegido se trata
generalmente de alguna persona cercana al nio, fundamentalmente alguno de sus padres.
Este modelo se acepta en su totalidad, sin llevarse a cabo una evaluacin crtica del mismo,
siendo inseparable de la situacin en la que acta. Su eleccin por parte del escolar es ms
emocional que racional.
Estos resultados apuntan a la existencia, en esta edad, de cierto retraso de la conciencia
moral en relacin con la conducta moral. Tambin en ocasiones se pone de manifiesto una
falta de correspondencia entre la conducta verbal y real, an cuando han quedado
demostradas, a travs de las investigaciones antes citadas, las enormes potencialidades del
desarrollo moral en la Edad Escolar y la necesidad de promover en el proceso de
enseanza la asimilacin activa y reflexiva de las normas y valores morales, as como del
compromiso afectivo ligado a su cumplimiento.
En esta etapa escolar el desarrollo afectivo motivacional, se caracteriza, en resumen, por el
surgimiento en el nio de motivos vinculados a la actividad escolar, por una mayor
estabilidad en esta esfera y por una vida emocional intensa, tanto en la escuela como en el
seno de su familia.
El carcter de la comunicacin que establece el nio con sus padres, maestros y coetneos
se convierte en importante fuente de vivencias, de valoracin de su conducta y de bienestar
emocional, aunque la regulacin del comportamiento todava posee una determinacin
principalmente externa.
I.3) Edad Escolar. Conclusiones
El ingreso del nio en la escuela significa un cambio trascendental en su vida. El escolar se
enfrenta a un conjunto de nuevas exigencias. Por una parte, aparece la actividad de estudio,
que a diferencia del juego, propio de la edad preescolar, posee carcter obligatorio y
planificado. Por otra parte, vemos que las nuevas exigencias y el desempeo que alcanza
ante los requerimientos impuestos a su conducta, colocan al nio en una nueva posicin
social, la cual genera determinadas regularidades en su sistema de relaciones y de
comunicacin con adultos y coetneos.
Para que el nio enfrente adecuadamente estas exigencias resulta muy importante la
preparacin previa con que llega al medio escolar. Esta preparacin del nio para el ingreso
en la escuela abarca el desarrollo de un conjunto de premisas antomo-fisiolgicas y
psicolgicas, que se forman en el transcurso de la edad preescolar.
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Lo antes sealado no significa que al ingresar en la escuela el nio deba poseer las
caractersticas tpicas de un escolar, sino que estas surgen durante todo el perodo y se
consolidan a finales del mismo, atendiendo a la Situacin Social del Desarrollo, propia de
esta edad psicolgica.
Como adquisiciones fundamentales del desarrollo en esta etapa en la que se presenta la
crisis de los siete aos, a partir de cuya solucin el nio se torna consciente de sus
vivencias, podemos mencionar el surgimiento del pensamiento conceptual, el carcter
conciente y voluntario de los procesos cognoscitivos y la aparicin de intereses vinculados
al conocimiento cientfico de la realidad.
La mayor estabilidad de la esfera afectivo-motivacional y el surgimiento de cualidades
morales permiten al escolar un mayor control de su comportamiento, en comparacin con el
logrado por el nio preescolar. Importantes formaciones psicolgicas comienzan a participar
en la regulacin de la conducta, como son la autovaloracin y los ideales.
La forma en que se organiza en la escuela el proceso de enseanza y la actividad de
estudio influye decisivamente en el desarrollo de la personalidad del escolar, resultando
tambin fundamental el tipo de comunicacin que se establece entre el nio y el maestro,
del nio con sus coetneos o iguales, as como con los padres y otros adultos, en su medio
familiar y en su comunidad.
Este perodo de grandes potencialidades para el desarrollo psicolgico debe ser
aprovechado por todas las personas y mecanismos que intervienen en la educacin de la
personalidad del escolar, preparando el trnsito hacia la adolescencia, perodo donde el
sujeto se enfrentar a una nueva situacin social, en ese complejo proceso que es el
desarrollo humano.
II) Adolescencia
La Adolescencia, al igual que la Juventud, ha sido definida, tradicionalmente, como
momento de trnsito entre la niez y la adultez.
En el transcurso de estos perodos, momentos claves en el proceso de socializacin del
individuo, el sujeto se prepara para cumplir determinados roles sociales propios de la vida
adulta, tanto en lo referido a la esfera profesional, como en la de sus relaciones con otras
personas de la familia, con la pareja y los amigos. Adems, adolescentes y jvenes debern
regular su comportamiento de modo tal que logren una adecuada competencia en la
sociedad, en la cual se desenvuelven, ante las exigencias que se les presenten.
En general, los inicios de la Adolescencia se conciben entre los 11-12 aos, pero su
culminacin, que delimita el inicio de la Juventud, para algunos autores se sita en los 14-15
aos y para otros en los 17-18 aos. En este sentido, quizs la solucin consista en
reconocer, como lo hace I. S. Kon (1990), la existencia de una juventud temprana de 14-15
a 17-18 aos y de una juventud tarda de 17-18 a 25 aos, aproximadamente.
Sin negar el valor de las anteriores consideraciones, creemos importante enfatizar que, a
nuestro juicio, la Adolescencia y la Juventud, al igual que las restantes etapas del ciclo vital
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etapa, ya que el equilibrio y bienestar emocional del adolescente, depender de que logre
ocupar el lugar deseado entre sus iguales este lugar y de la aceptacin que alcance dentro
del grupo. Recurdese que L. I. Bozhovich (1976) seala cmo a partir del 4to grado el ser
aceptado por el grupo se convierte en motivo fundamental de la conducta del nio.
Esta autora explica diferentes fenmenos del comportamiento de los adolescentes como
son el conformismo y el negativismo, los cuales concibe como indicadores de la
trascendencia que tiene para ellos el hecho de ser aceptados por su grupo de iguales.
El conformismo se trata de que en determinadas circunstancias, el adolescente se pliega a
la opinin de la mayora del grupo, sin mostrar resistencia alguna aunque no la comparta o
no est convencido de ella, en busca de aprobacin social. Como conducta contraria a estas
actitudes conformistas aparece el negativismo, que consiste en la oposicin sistemtica a
los puntos de vista de los otros, sin suficiente fundamento, algo as como la posicin del
rebelde sin causa.
Ambas conductas reflejan el insuficiente desarrollo de un sistema interno de motivacin,
pues en el primer caso se aceptan las normas de forma poco crtica, y en el segundo, se
rechazan sin hacer razonamientos al respecto.
Otra conducta interesante que tambin nos indica la importancia que confiere el adolescente
a la aceptacin grupal es la llamada persecucin de la nota. Muchos adolescentes se
empean en obtener altas calificaciones en la escuela, an cuando stas no sean resultado
de su preparacin acadmica ni de sus conocimientos, como medio de obtener prestigio
entre sus compaeros de clase. Esta necesidad conduce en ocasiones al fraude acadmico.
Recuerdo que aos atrs (a principios de la dcada de los 90) particip en la caracterizacin
del funcionamiento de la escuela como institucin, como parte de un estudio comunitario
que un grupo de profesores de la Facultad de Psicologa realizamos en el Barrio los
Pocitos, del municipio La Lisa.
Esta caracterizacin abarcaba la realizacin de entrevistas individuales a los adolescentes
de una Secundaria Bsica Urbana enclavada en ese territorio. En estas entrevistas
abordamos, entre otras cuestiones, el tema del fraude acadmico y fue interesante para m
escuchar los criterios que al respecto me ofreci una alumna de 9no. Grado que adems de
tener excelentes notas era la delegada de la Federacin de Estudiantes de la Enseanza
Media (FEEM) del grupo.
Ella me dijo que permita que algunos de sus compaeros copiaran de sus exmenes, sobre
todo los menos aventajados, porque as los resultados acadmicos del grupo se elevaran y
este podra alcanzar un mejor lugar en la emulacin estudiantil. En este caso, la adolescente
no tena conciencia de que su conducta infringa una norma moral que es la honestidad,
pues por el contrario y equivocadamente, asociaba su conducta a un valor deseable a todo
joven en nuestro contexto social como es el compaerismo o la solidaridad.
La ausencia del reconocimiento deseado por parte de sus iguales, puede llevar al
adolescente a convertirse tambin en el peor alumno de su aula y por este camino a
conductas antisociales que pueden desembocar en la comisin de actos delictivos.
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De esta forma, encontramos como ideales tpicos de este perodo los llamados ideales
generalizados, ya que generalmente el joven no elige un modelo concreto o representado
por una persona particular, sino que el contenido del ideal coincide con su proyeccin futura.
Incluso, cuando prevalece un ideal cuya estructura est asociada a un modelo concreto, el
mismo se asume crticamente y con un alto nivel de elaboracin, ya que se abstraen y
fundamentan aquellas cualidades del modelo que responden al sistema de necesidades,
motivos y exigencias morales, asumidas por el joven. Este tipo de ideal fue denominado por
G. I. Grichanova (citada por F. Gonzlez, 1982) como ideal concretizado.
En investigaciones recientes realizadas por nosotros, en torno al desarrollo de los
proyectos futuros en jvenes cubanos (L. Domnguez y L. Ibarra, 2003) se obtuvieron
interesantes resultados. Estos resultados en sntesis son los siguientes:
Los objetivos, aspiraciones y metas que integran los principales proyectos futuros de los
jvenes se asocian a esferas, tales como: la profesin, el estudio, el trabajo, la familia, la
realizacin personal, el empleo del tiempo libre y la bsqueda de caminos que les permitan
satisfacer sus necesidades materiales.
Se encontr una relacin de igualdad-diversidad en los proyectos de los jvenes. La
igualdad se expresa en la semejanza de los deseos, aspiraciones y objetivos de estos, en
cuanto a esferas ms significativas hacia las que se orientan los proyectos. La diversidad
est referida a la manifestacin concreta de los mismos, evidenciada en indicadores como
son el contenido especfico de los proyectos, la temporalidad de los mismos, la planificacin
de acciones o estrategias para su consecucin y la valoracin de los obstculos; estando
referido este ltimo indicador, a la implicacin, mayor o menor, de la intencionalidad del
sujeto en el alcance de sus propsitos.
Los estereotipos de roles de gnero atraviesan los deseos y aspiraciones de los jvenes
constatndose que los proyectos ms referidos por hombres y mujeres responden a las
asignaciones culturales hechas a la masculinidad y a la feminidad. En los proyectos se
observa una relacin entre el nivel cultural, la posicin social y el gnero, en cuanto a la
jerarqua, frecuencia y temporalidad de los proyectos.
Las mujeres no vinculadas socialmente y con menor nivel cultural muestran aspiraciones y
deseos inmediatos, muy prximos a los esperados desde los roles genricos tradicionales,
relativos a la mujer como cuidadora y protectora de la familia. En las fminas de niveles
culturales ms elevados, vinculadas socialmente al estudio o al trabajo, encontramos con
mayor frecuencia aspiraciones y deseos mediatos vinculados a la profesin, que los
relativos a la familia.
El nivel cultural y la vinculacin social parecen ser factores influyentes en la proyeccin
temporal de los jvenes. As, mientras los proyectos profesionales y de estudio se
jerarquizan y aparecen con elevada frecuencia y con una temporalidad a corto y mediano
plazo, siendo fuente de realizacin personal para el sujeto, otros proyectos, como los de
formar una familia propia se ubican a mediano o largo plazo, en tanto el logro de los
primeros sirve de sostn a los segundos.
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El contexto socio-cultural y econmico en que tiene lugar la vida de los jvenes influye el
contenido, temporalidad y estrategia de sus proyectos futuros. El carcter activo del sujeto,
en la proyeccin de su futuro, se evidencia en las diversas estrategias que asume para
enfrentar las dificultades o potenciar las posibilidades del entorno en logro de sus objetivos,
metas y deseos.
La regulacin moral en la Juventud resulta ms estable, en comparacin con la alcanzada
etapa de la adolescencia, y esto se debe, en buena medida, al surgimiento de la
concepcin del mundo, considerada por los autores marxistas como neoformacin que
distingue a esta edad.
La concepcin del mundo es la representacin generalizada y sistematizada de la realidad
en su conjunto, de las leyes que rigen su devenir y de las exigencias que plantea el medio
social a la actuacin del joven; es tambin la representacin del lugar que ocupa el hombre
en este contexto, y por ende, la propia personalidad.
La concepcin del mundo sirve de sostn a la elaboracin del sentido de la vida, en tanto
sentido de la propia existencia y camino o estrategia a seguir, para encontrar el lugar al que
se aspira dentro del cuadro del mundo. El problema del sentido de la vida, aunque
constituye una reflexin sobre s mismo, slo se realiza y expresa en la propia actividad del
sujeto y en su sistema de interrelaciones con quienes le rodean, no establecindose de
manera invariable, por cuanto se va reestructurando y construyendo durante toda la vida.
El surgimiento de la concepcin del mundo y la elaboracin del sentido de la vida, procesos
que comienzan a gestarse en la adolescencia, transforman la esfera afectivo-motivacional
en la etapa de la juventud, momento en que adquieren carcter de formaciones psicolgicas
complejas de la personalidad y sirven de apoyo, como elemento distintivo de la regulacin
del comportamiento, al proceso de autodeterminacin del comportamiento.
En la Juventud comienza a formarse esta concepcin terico-filosfica de la realidad, sobre
la base de todas las adquisiciones del desarrollo precedente, expresndose en la bsqueda
del sentido de la propia existencia y en la eleccin del futuro lugar a ocupar en el entramado
social, proceso muy vinculado al de seleccin de la futura profesin.
No obstante, es necesario aclarar que esta elaboracin activa del sentido de la vida no se
produce de igual manera en todos los jvenes, ni constituye un producto automtico de la
edad, ya que en algunos sujetos se observa una actitud pasiva y de inmediatez hacia lo que
acontece a su alrededor, de una orientacin estrecha hacia el aqu y el ahora, ante la idea
de que le futuro llegar por s mismo.
A nuestro juicio, al implicarse adolescentes y jvenes en la solucin de problemas de alta
significacin social, se desarrollan sus valores, y entre ellos, la responsabilidad y el
compromiso personal-social. La vinculacin a las actividades de contenido social les permite
proyectar el futuro a partir de los resultados de sus acciones presentes, siempre y cuando
estas actividades no se realicen de manera formal, porque de realizarse as, conducen a la
inmadurez, la falta de implicacin y al formalismo moral.
La proyeccin hacia el futuro del joven se encuentra estrechamente vinculada a los valores
componentes de su concepcin del mundo.
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R. Giniebra (2002, citado por L. Domnguez, 2003 a) estudi los proyectos profesionales y
los valores que se asocian a ellos, en un grupo de jvenes universitarios de 4to. ao
pertenecientes a las carreras de Farmacia, Contabilidad y Periodismo. En este trabajo se
comprob que existen diferentes niveles en cuanto al grado de estructuracin de los
proyectos profesionales, siendo, en general, los ms significativos, el llegar a ser un buen
profesional, superarse, satisfacer sus necesidades materiales y la realizacin profesional y
personal.
Los valores que se expresan con mayor fuerza son la profesionalidad, el compromiso social
y los asociados a la satisfaccin de las necesidades materiales. Valores como la
responsabilidad, la honestidad, la solidaridad y el valor trabajo, se encuentran con menor
frecuencia.
Otra tesis realizada bajo nuestra direccin fue la de M. Rodrguez e Y. Alfonso (2002,
citadas por L. Domnguez, 2003 a), relativa a la caracterizacin de los proyectos
profesionales y familiares en estudiantes de Psicologa del Curso por Encuentro, conocido
en la Universidad como Objetivo UNO, en su primera edicin.
En este trabaj se manifest, que ambos tipos de proyectos, tienen una importante
significacin motivacional para los sujetos investigados, en tanto se expresan con un fuerte
vnculo emocional positivo, pero poseen un bajo nivel de elaboracin y apenas se hace
alusin a la temporalidad de los mismos.
Otro resultado interesante es que se comprueba la relacin entre los proyectos
profesionales y familiares, pues la consecucin de los segundos, en cuanto a creacin de la
familia propia, depende de los primeros y se considera como evento posterior a la
culminacin de la carrera. Este mismo resultado lo corroboramos en un estudio realizado
por nosotros (Domnguez G., L, Fernndez R., L e Ibarra M., L., 2005)
Es en etapa de la Juventud donde la situacin social del desarrollo que le es tpica propicia
que la eleccin profesional se realice basada en la motivacin profesional del sujeto y que
dicha eleccin se produzca como acto de autodeterminacin, ya que el joven est en
condiciones de realizar una valoracin de sus intereses, capacidades y posibilidades,
partiendo de sus aspiraciones, y en correspondencia con esta evaluacin, tomar una
decisin ms fundamentada.
En la Juventud un criterio esencial en la seleccin profesional es la motivacin hacia el
contenido de la profesin, aunque esta eleccin puede efectuarse tambin por mecanismos
psicolgicos totalmente diferentes, como son la bsqueda de prestigio social, de aprobacin
familiar, de bienestar econmico, la necesidad de ser til a la sociedad, etc.
La investigacin de los problemas vinculados a la motivacin profesional y su orientacin fue
iniciada en Cuba hace ya algunos aos (Gonzlez, D., 1976, y Gonzlez F., 1983, citados
por L. Domnguez, 1992) y continuada hasta el presente por diferentes investigadores. Estos
trabajos se han desarrollado en dos direcciones esenciales: la bsqueda de los mecanismos
de formacin de la motivacin profesional a partir de diseos experimentales (Rivera, N.,
1986 e Ibarra, L. 1988, citadas por L. Domnguez 1992) y la caracterizacin de sus niveles
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de desarrollo, efectividad e integracin (Valds, H., 1984, Brito H., 1987, Gonzlez, V.
1989 y Domnguez, L., 1992, citados por L. Domnguez, 2003, c).
En estos trabajos se han puesto de manifiesto, de forma unnime, las limitaciones que
presenta el desarrollo de la motivacin profesional en nuestros estudiantes de la Educacin
Superior, situacin que repercute negativamente en la calidad docente y en la preparacin
del futuro especialista.
En nuestra tesis de doctorado, defendida en 1992 (Domnguez G., L., 1992), relativa a la
caracterizacin de los niveles de desarrollo de la motivacin profesional en estudiantes
cubanos, pertenecientes a la Enseanza Media Superior y a la Educacin Superior,
partimos de considerar la motivacin profesional como una formacin de la personalidad,
que integra un conjunto de componentes psicolgicos. El diagnstico de estos componentes
permite, en nuestra opinin, la determinacin de los niveles de desarrollo de esta formacin.
Estos componentes estn referidos al conocimiento que posee el sujeto acerca del
contenido de su futura profesin, al vnculo afectivo que siente hacia ella, y adems, a los
aspectos de la autovaloracin y de la proyeccin futura de la personalidad, vinculados a la
regulacin motivacional en esta esfera.
La caracterizacin de los componentes cognitivo, afectivo, autovalorativo y de proyeccin
futura, a partir de un conjunto de indicadores elaborados para su diagnstico, y desde el
punto de vista metodolgico, mediante la utilizacin de tcnicas de expresin abierta
(composiciones, cuestionarios, entrevistas, etc.), nos permiti establecer diferentes niveles
de desarrollo de la motivacin profesional en jvenes que cursan diferentes carreras en
nuestro pas.
Los niveles encontrados dependen de las diversas formas en que se manifiestan e integran
los componentes anteriormente definidos y poseen, a mi juicio, un valor para la prctica
educativa, especialmente para la aplicacin del principio de individualizacin de la
enseanza. El nivel ms representativo constatado por nosotros en los estudiantes
universitarios presenta como caractersticas un desarrollo parcial del componente cognitivo,
un desarrollo del componente afectivo en trminos positivos y la ausencia de desarrollo de
los componentes ms complejos; es decir, del autovalorativo y el de proyeccin futura.
III.3) Juventud. Conclusiones
En la Juventud culmina, en lo esencial, el proceso de formacin de la personalidad. El
surgimiento de una estructura jerrquica suficientemente estable de motivos, su
fundamentacin a travs de la elaboracin consciente del sujeto gracias al desarrollo
intelectual alcanzado, as como la consolidacin de formaciones motivacionales complejas,
tales como la autovaloracin y los ideales, permiten la regulacin efectiva del
comportamiento, en las diferentes esferas de significacin para la personalidad.
Todo este sistema de necesidades, motivos y aspiraciones, se integra a la concepcin del
mundo, formacin tpica del perodo juvenil, la cual representa el nivel superior de
integracin de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad.
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As comenzaron mis fantasas y so con ser una gran cantante lrica, a pesar de mi voz
desafinada nada cercana a los requerimientos para este tipo de canto.
Otras veces pens que un da lograra escribir poemas conmovedores y novelas; y porqu
no?, me imagin actriz de teatro o, an mejor, de la televisin y el cine.
Como ltimo recurso, me invent el personaje de una enigmtica pintora, plasmando sobre
el lienzo, con sus prodigiosas manos, todo su inmenso y controvertido ser.
En una palabra, pens que mi nombre quedara impreso en el lugar de los elegidos.
Estos como deca fueron sueos de adolescencia que con el transcurrir del tiempo se
desvanecieron. A estas alturas las cosas han variado y creo saber, de forma ms precisa lo
que quiero y hacia donde voy, sin tener total certeza de que exista realmente una mejor
manera de enfrentar este poderoso dilema.
Tengo 50 aos, soy psicloga de profesin y por estas y otras razones -no todas
conscientes para mi- he decidido escribir, sin un rumbo predeterminado, para satisfacer mi
necesidad de decir, para dejar constancia de muchas ideas que he ido construyendo, a
travs de mi comn e irrepetible existencia, para sentir el placer de este ejercicio intelectual,
a la vez que vivencial.
Trascender es sobre todo quedarse despus de la muerte, es resistirnos a aceptar el
carcter finito de la vida, es suavizar la dureza de la vejez, es tratar de que el concepto de la
nada nos resulte menos agresivo.
Cada uno de nosotros escoge su manera de hacerlo y esta depende, en buena medida, de
los talentos que poseemos y, tambin, de lo que nos resulta verdaderamente significativo y
valioso.
Algunas personas eligen el camino de su obra, por supuesto los ms creativos y
concientes de esta necesidad, los que fundan, y el resultado de su aporte, de su quehacer,
es valorado socialmente como algo meritorio de ser recordado, an cuando este recuerdo,
con el tiempo y el devenir histrico, provoquen que la valoracin social de la obra se
modifique y cambie de signo, en funcin del contexto.
Otros persiguen la trascendencia en el afn, muchas veces inconsciente, de quedarse en el
recuerdo de sus hijos o nietos, de continuar existiendo en un gesto, en una sonrisa, en su
manera de ver el mundo; y este quedarse, dicho sea de paso, es unas veces para bien y
otras para mal. Y, por supuesto, no dejan de existir aquellos que son definitivamente
olvidados.
Tampoco faltan quienes se consuelan imaginando trascender fuera del reino de la realidad,
en la inmortalidad de su alma, e incluso otros estn convencidos de la existencia de la
reencarnacin en una vida futura.
Pero atendiendo a esa verdad casi definitiva, de que a toda regla le corresponden
indefectiblemente las excepciones, no faltan, adems, los que nunca se han detenido a
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pensar en estas cosas, por mltiples causas, que van desde la ignorancia, hasta una
visin de la vida fijada en el presente, en el aqu y ahora y que tampoco escapan
finalmente de esta necesidad.
La trascendencia, a mi juicio, tiene mucho que ver con el tiempo y con nuestra visin del
futuro. La trascendencia no puede separarse de la manera en que cada hombre proyecta el
da de maana, y el de pasado tambin, y sus prximos aos, y se prepara para alcanzar
cada uno de sus propsitos.
La proyeccin al futuro depende de lo que somos y de lo que es significativo para cada uno
de nosotros y depende tambin de nuestra edad. No son comparables nuestros sueos de
infancia con las aspiraciones de nuestra madurez, ni tampoco con la inmediatez que suelen
tener nuestros planes, cuando llegamos a una edad avanzada y el futuro, quizs, es slo
maana o la prxima semana porque detrs de cada puerta nos acecha, como escribiera el
poeta argentino Jorge Luis Borges la muerte.
El hombre sano conoce el valor del tiempo y proyecta su futuro, y lo hace considerando,
adems, la temporalidad de la meta a alcanzar. Y esa meta nos gua, nos mueve y nos
alienta. A veces tambin nos conduce a momentos de desaliento y desesperacin, si el
costo y el tiempo a invertir en lograr nuestro propsito y los obstculos que se nos
interponen, son grandes.
Cada persona necesita uno o varios objetivos para vivir; llegar a alcanzarlos no es tarea
fcil, requiere de empeo y evaluacin constantes, porque a veces es preciso reorientar la
bsqueda.
Hay proyectos que dependen en mayor medida de nuestra voluntad, como pueden ser los
relacionados con la profesin que elegimos, el empleo que hacemos de nuestro tiempo libre,
el cuidado de nuestra salud, etc.; sin obviar que siempre su consecucin depende, en cierta
medida, de las situaciones en las que estamos inmersos.
Otros proyectos, sobre todo aquellos que tienen que ver con nuestras relaciones
personales, con nuestros afectos, son proyectos de a dos como la amistad, la pareja, el
vnculo con nuestros hijos; o de a tres o de ms, como sucede con nuestra familia y nuestro
grupo de trabajo. Estos proyectos resultan ser mucho ms complicados al no depender tan
directamente de nuestros deseos e intenciones, ya que lo que se va generando es siempre
consecuencia de voluntades que se entrecruzan en distintas direcciones y que son
dinmicas.
He tenido proyectos como todas las personas, y por supuesto que todava no me faltan. En
mi caso la profesin, como proyecto, ha sido un medio ms que un fin, pues me interesa el
problema humano y la Psicologa ha sido un camino. Podra haber escogido otro, ya que en
este caso, existen varios caminos que conducen a Roma, aunque reconozco que ensear
e investigar en este campo ha sido fuente permanente de satisfacciones para m.
Mi gran vocacin al menos conciente- ha sido el amor en su ms amplio sentido. Tal vez
ella tenga sus races en carencias de afecto vinculadas a mi infancia, como tambin es
posible que all tenga su gnesis mi gusto desmedido por los animales; y en particular por
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los perros que, segn creo, son las criaturas ms maravillosas que existen en la
naturaleza. Los adoro por su indefensin, su infinita lealtad y su capacidad de dar afecto, sin
pedir nada a cambio.
Mi historia de vida, que me gustara contar desde mi propia visin, mi indoblegable y frgil
esperanza, tuvo su comienzo, un da igual que otro, en que llegu a este mundo.
(Continuar...)
La Habana,
Diciembre del 2005
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