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TESIS - Influencia de un Sistema Gestor del Conocimiento para el logro de las Capacidades del área de matemáticas del 5to grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Particular PRONOE Galileo

TESIS - Influencia de un Sistema Gestor del Conocimiento para el logro de las Capacidades del área de matemáticas del 5to grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Particular PRONOE Galileo

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

FACULTAD DE INGENIERÍA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE INGENIERÍA DE
SISTEMAS E INFORMÁTICA
“INFLUENCIA DE UN SISTEMA GESTOR DEL CONOCIMIENTO
PARA EL LOGRO DE LAS CAPACIDADES DEL ÁREA DE
MATEMÁTICAS DEL 5to GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PARTICULAR PRONOE GALILEO”
TESIS PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE:
INGENIERO DE SISTEMAS E INFORMÁTICA.
TESISTAS:
• BACH. CRUZ HUAMAN EDGAR ALEXANDER.
• BACH. GUERRA FLORES TORIBIO HELWER.
ASESOR:
ING. CAMILO ERNESTO SUÁREZ REBAZA.
NVO. CHIMBOTE – PERÚ.
2010
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE INGENIERÍA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE INGENIERÍA DE
SISTEMAS E INFORMÁTICA
“INFLUENCIA DE UN SISTEMA GESTOR DEL CONOCIMIENTO
PARA EL LOGRO DE LAS CAPACIDADES DEL ÁREA DE
MATEMÁTICAS DEL 5to GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PARTICULAR PRONOE GALILEO”
TESIS PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE:
INGENIERO DE SISTEMAS E INFORMÁTICA.
TESISTAS:
• BACH. CRUZ HUAMAN EDGAR ALEXANDER.
• BACH. GUERRA FLORES TORIBIO HELWER.
SUSTENTADA Y APROBADA POR EL SIGUIENTE JURADO:
__________________________
Ing. Mirko Manrique Ronceros.
SECRETARIO.
____________________________
Ing. Camilo Suárez Rebaza.
INTEGRANTE.
___________________________
Ing. Luís Ramírez Milla.
PRESIDENTE.
i
Dedicatoria:
A Dios, a nuestros Padres, Hermanas, Amigos y Docentes.
ii
Agradecimiento:
A Dios, por habernos dado la vida, y el aliento cada día
para seguir adelante.
A nuestros padres, porque gracias a su apoyo y
consejos nos inculcaron el estudio.
A nuestras hermanas, por su apoyo incondicional.
A nuestros amigos, por siempre estar con nosotros en
los buenos y malos momentos.
A nuestros docentes, que contribuyeron con nuestro
aprendizaje.
iii
PRESENTACIÓN
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR:
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
De nuestra mayor consideración:
En cumplimiento a lo dispuesto en el Reglamento General de Grados y Títulos
de la Universidad Nacional del Santa y en conformidad a la Ley Universitaria Nº
23733 y al D.L. Nº 739 para optar el Título de INGENIERO en la Escuela
Académico Profesional de Ingeniería de Sistemas E Informática, ponemos a
vuestra disposición el presente proyecto de tesis titulado: “Influencia de un
Sistema Gestor del Conocimiento para el logro de las Capacidades del
Área de Matemáticas del 5to Grado de Educación Secundaria de la
Institución Educativa Particular PRONOE GALILEO”, para su valiosa
revisión y aprobación.
La presente tesis tiene como lugar de aplicación en la Institución Educativa
Particular PRONOE GALILEO de la ciudad de Chimbote, cuyo propósito
consiste en aplicar un gestor del conocimiento para que los estudiantes logren
desarrollar las capacidades del área de matemática.
Esperamos que esta tesis sirva como punto de partida para que los demás
instituciones nacionales y particulares la implementen para lograr las
capacidades planificadas y el gusto por está área.
Atentamente,
__________________________________
Bach. Guerra Flores, Toribio Helwer.
TESISTA.
_________________________________
Ing. Camilo Ernesto Suárez Rebaza.
ASESOR.
____________________________________
Bach. Cruz Huaman, Edgar Alexander.
TESISTA.
iv
RESUMEN
La organización Galileo cuenta con cinco instituciones, dentro del cual se
encuentra la Institución Educativa PRONOE GALILEO, destinada en la
educación a nivel secundaria para adultos. La dirección de esta institución
diagnostico problemas en el logro de las capacidades del área de matemática
resultando el 66% de sus estudiantes desaprobados; motivo por el cual se
presento el Proyecto de Investigación basado en un Sistema Gestor del
Conocimiento para el logro de las capacidades del área de matemática del 5to
grado de Educación Secundaría de la Institución Educativa Particular PRONOE
GALILEO, en el cual se uso potencialmente las Tecnologías de Información y
Comunicación, implementando para ello un aula virtual.
AUTORES:
• Bach. Guerra Flores, Toribio Helwer.
• Bach. Cruz Huaman, Edgar Alexander.
ASESOR:
Ing. Camilo Ernesto Suárez Rebaza.
v
ABSTRACT
The organization Galileo has five institutions within which the school is aimed at
GALILEO PRONOE education at secondary level education for adults. The
direction of this institution diagnose problems in achieving the capacity of
mathematics area resulting 66% disapproved of his students, why is presenting
the research project based on a Knowledge Management System to achieve
the capabilities of the mathematics area of the 5th grade of Secondary
Education of the GALILEO PRONOE Private Educational Institution, which will
potentially use the Information and Communication Technologies, implementing
a virtual classroom for it.
AUTHORS:
• Bach. Guerra Flores, Toribio Helwer.
• Bach. Cruz Huaman, Edgar Alexander.
ADVISER:
Ing. Camilo Ernesto Suárez Rebaza.
vi
INTRODUCCIÓN
La educación actual tiene que innovar para dar respuesta a los profundos
cambios sociales, económicos y culturales que se están produciendo en la
denominada “Sociedad de la Información y del Conocimiento”. En esta era de
la Información y la comunicación se vienen utilizando diferentes herramientas
tecnológicas, siendo el Internet el que ha generado un enorme interés en todos
los ámbitos de nuestra sociedad, siendo usado para diversas necesidades
sobre todo en el creciente uso en las empresas y el sector educativo.
Las empresas en nuestro medio cada vez adquieren más portales web,
sistemas informáticos y aplicaciones web; con el fin de marketing, gestión de
los procesos y del conocimiento para lograr decisiones inteligentes. Para
“gestionar el conocimiento” se debe pasar de los activos tangibles a los
intangibles: clima adecuado, confianza, seguridad. Por consiguiente, se debe
trabajar primero con el potencial humano para lograr una adecuada gestión y si
esto lo llevamos al plano educativo , debemos enfatizar en la formación de los
docentes, que estos crezcan profesionalmente, tanto en valores como en
el conocimiento, para que la escuela sea un espacio de aprendizaje y
se otorgue un crecimiento real. Se debe propiciar la circulación del
conocimiento tanto de administrativos, docentes y estudiantes entre lo
individual y grupal, organizacional e interorganizacional.
Es necesario que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y
actitudes matemáticas, pues cada vez más se hace necesario el uso del
pensamiento matemático y del razonamiento lógico en el transcurso de sus
vidas: como parte de la herencia cultural y uno de los mayores logros culturales
e intelectuales de la humanidad; matemática para el trabajo, porque es
fundamental para enfrentar gran parte de la problemática vinculada a cualquier
trabajo; matemática para la ciencia y la tecnología, porque la evolución
científica y tecnológica requiere de mayores conocimientos matemáticos y en
mayor profundidad.
Es conocido que Internet a través de las páginas Web acerca al aula diversos
recursos que antes no se podían lograr a un mínimo costo y de fácil acceso.
vii
Logrando así al nacimiento de un nuevo espacio en la Web pensados para la
enseñanza y con la idea de hacer un uso educativo del Internet. Estos
espacios son los que algunos expertos han denominado "aulas virtuales".
Las tecnologías de información y comunicación ofrecen un gran apoyo al
aprendizaje de las matemáticas logrando que el estudiante compruebe sus
resultados, ayudando a reforzar sus conceptos, que se puedan examinar más
ejemplos o representaciones de formas de las que es más tedioso realizarlo
manualmente, de tal manera que fácilmente se pueden realizar exploraciones,
conjeturas y descubrir propiedades. El poder gráfico de las herramientas
tecnológicas posibilita el acceso a modelos visuales y además de generar un
fuerte impacto motivador.
El Proyecto de Investigación consiste en aplicar un sistema gestor de
conocimiento en las clases presenciales y en lo virtual creando para ello un
espacio en internet, donde el docente con el apoyo de herramientas de
tecnologías de información y comunicación pueda gestionar el conocimiento
del estudiante para el logro de las capacidades de matemática.
La investigación en el capítulo I, se describe la institución en su razón
social, ubicación, fecha de creación; el número de aulas y docentes con los
que cuenta así como la misión, visión, objetivos y organigrama de la
institución.
La investigación en el capítulo II, se realiza el planteamiento del problema, en
el cual se procede analizar la realidad problemática de la institución y luego se
realiza la formulación del problema; se obtiene los antecedentes de algunas
investigaciones realizadas, se presenta la justificación desde diferentes
perspectivas (económica, tecnológica e institucional), se formula los objetivos,
la hipótesis; se identifica las variables e indicadores. Ubicamos nuestro
viii
proyecto a qué tipo y diseño de investigación pertenece. Se describe la
cobertura de estudio, así como las técnicas e instrumentos de recolección,
procesamiento y análisis de datos que se uso.
En el capítulo III, Se realiza el marco teórico y conceptual; el cual esta
organizado en tres (03) capítulos donde se refleja el sentido del trabajo de la
investigación. En el capítulo I: Se expone sobre la gestión del conocimiento, en
el capítulo II se explica sobre la diversas herramientas tecnológicas y en el
capítulo III se describe el área de matemática y como las tecnologías de
información y comunicación se integran a esta para el logro de sus
capacidades.
En el capítulo IV, Se realiza el diseño del interfaz del aula virtual y del blog, el
modelo de Gestión de Conocimiento se divide en módulos para explicar su
aplicación y se presenta los resultados del Pre test y del Pos test.
En el capitulo V, referente a la discusión de resultados se realiza la
interpretación de los resultados de sus calificaciones del Pre test y del Pos test.
Se realiza la contrastación de la hipótesis determinando que los educandos en
ambos grupos desconocían en uno más que el otro, sobre la Gestión del
Conocimiento, pero luego de la experiencia del aprendizaje semi presencial
significativa (modalidad blended learning) aplicada a nuestro grupo
experimental, se establecen los resultados enriquecedores que nos permiten
demostrar la hipótesis de nuestra investigación. Se presenta la discusión de las
encuestas tomada a docentes y estudiantes.
ix
En el capítulo VI, Se realiza el estudio de factibilidad.
Finalmente se procede a detallar las conclusiones y recomendaciones a las
que se llegaron de la presente tesis.
ÍNDICE GENERAL
Pág.
DEDICATORIA i
AGRADECIMIENTO ii
PRESENTACIÓN iii
RESUMEN iv
ABSTRACT v
INTRODUCCIÓN vi-ix
CAPÍTULO I:
LA INSTITUCIÓN 01-06
1.1 Razón Social 01
1.2 Ubicación 01
1.3 Descripción de la Institución. 01
1.4 Misión 02
1.5 Visión 02
1.6 Objetivos 02
1.6.1 Objetivo General 02
1.6.2 Objetivos Específicos 02
1.7 Principios Institucionales 03
1.8 Mercado 03
1.9 Servicios que brinda la Institución 04
1.10Organigrama Estructural de la Institución 05
1.11Organigrama Funcional de la Institución 06
CAPÍTULO II:
PLAN DE INVESTIGACIÓN 07-27
2.1 Problema 07
2.1.1 Realidad Problemática 07
2.1.2 Análisis del Problema 08
2.1.3 Formulación del Problema 09
2.1.4 Antecedentes 09
A. Investigaciones realizadas en el Extranjero 09
B. Investigaciones realizadas en Ancash 11
2.1.5 Justificación 13
A. Económica 13
B. Tecnológica 14
2.2 Objetivos 14
2.2.1 Objetivo General 14
2.2.2 Objetivos Específicos 14
2.3 Hipótesis 15
2.4 Variables 15
2.4.1 Variable Independiente 15
2.4.2 Variable Dependiente 15
2.5 Definición Operacional 16
2.6 Metodología 18
2.6.1 Tipo de Investigación 18
2.6.2 Método de Investigación 18
2.7 Diseño de Investigación 18
2.8 Cobertura de Estudio 19
2.8.1 Universo 19
2.8.2 Población 19
2.8.3 Muestra 20
2.9 Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos 20
2.9.1 Técnicas 20
A. Observación Directa 20
B. Observación Indirecta 20
C. Evaluación 20
2.9.2 Instrumentos 21
A. Pre-Test y Post-Test 21
B. Encuesta 21
C. Entrevista 21
D. Escala Valorativa 21
2.9.3 Procedimiento 21
2.10 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos 24
2.10.1 Tratamiento Estadístico 24
A. Estadística Descriptiva 24
B. Estadística Inferencial 26
2.11 Limitaciones 27
CAPÍTULO III:
MARCO TEÓRICO 28-143
3.1 Gestión del conocimiento 28
3.1.1 Dato 28
3.1.2 Información 28
3.1.3 Conocimiento 29
3.1.4 Gestión del Conocimiento 29
3.1.5 Procesos de la Gestión del Conocimiento 30
A. Detectar 30
B. Seleccionar 30
C. Organizar 31
D. Filtrar 31
E. Presentar 32
F. Usar 32
3.1.6 Teoría de Generación de Conocimiento en las Organizaciones. 32
A. Los Activos Intangibles 32
B. El Conocimiento en las Empresas 34
3.1.7 Modelos de la Gestión del Conocimiento 40
3.1.8 Capital Intelectual 43
3.1.9 Tecnologías de la Información en la Gestión del Conocimiento 45
A. Sistemas Basados en Intranet 47
B. Portales de Conocimiento 47
C. Gestión Documental Electrónica 48
D. Inteligencia de Negocio 48
E. Groupware 49
F. Workflow 49
G. Inteligencia Competitiva 50
H. Herramientas de Apoyo a la Innovación 50
I. Sistemas Basados en Conocimiento 50
J. Mapas de Conocimiento 50
3.1.10 Gestión del Conocimiento como Método Educativo 51
A. La comunidad en Red como fuente de Conocimiento 51
3.1.11 E-learning 54
A. Modelo principalmente síncronos 56
B. Modelos parcialmente asíncronos 57
C. Modelos esencialmente asíncronos 57
3.1.12 Semejanzas entre el e-learning y gestión del conocimiento 57
3.1.13 Blended-learning 59
A. Concepto de blended-learning 59
B. Importancia del blended-learning 60
C. Herramientas del blended-learning 61
3.1.14 Inteligencia colectiva 63
3.2 Tecnologías 65
3.2.1. Tecnologías de Información y Comunicación 65
3.2.2. Procesador de textos 66
3.2.3. Internet. 67
3.2.4. Web 2.0 68
3.2.5. Ajax 69
3.2.6. Redes sociales 69
3.2.7. YouTube 70
3.2.8. Slideshare 71
3.2.9. Flickr 72
3.2.10. Dabbleboard 73
3.2.11. Wikipedia 73
3.2.12. Scribd 75
3.2.13. CMS 76
A. Funcionalidades de los CMS 76
B. La Accesibilidad de los CMS 77
3.2.14. Joomla 78
A. Organización del sitio Web 78
B. Publicación de Contenidos 78
C. Escalabilidad e Implementación de Nuevas 79
Funcionalidades
D. Administración de Usuarios 79
E. Diseño y Aspecto Estético del Sitio 79
F. Navegación y Menú 79
G. Administrador de imágenes 79
H. Disposición de Módulos Modificable 79
I. Encuestas 79
J. Feed de Noticias 79
K. Publicidad 80
L. Estadísticas de Visitas 80
3.2.15. Correo Electrónico 80
3.2.16. Blog 81
3.2.17. Foro 82
3.2.18. Wiki 84
3.2.19. Chat 85
3.2.20. Podcast y Videocast. 85
3.2.21. LCMS. 87
A. Repositorio de objetos de aprendizaje. 87
B. Herramientas de autoría 88
C. Herramientas de publicación 88
D. Herramientas de colaboración 88
E. Interfaz dinámica 88
F. Aplicación administrativa 88
3.2.22. Moodle 89
3.2.23. Software libre 90
3.2.24. XHTML 90
A. Ventajas 91
B. Inconvenientes 92
3.2.25. JavaScript 92
3.2.26. XML 93
A. Ventajas del XML 94
B. Estructura de un documento XML 95
3.2.27. CSS 96
3.2.28. PHP 97
3.2.29. Servidor Apache 99
A. Propiedades de Apache 99
B. Arquitectura 99
3.2.30. MySQL 100
3.2.31. NVU. 101
3.2.32. Audacity 102
3.2.33. Wink 102
3.2.34. RSS 102
3.3 Educación 104
3.3.1. Modelo Constructivista 104
A. El modelo de constructivismo de Jean Piaget. 105
B. Constructivismo Social de Vygotsky. 108
C. Ausubel y El Aprendizaje Significativo. 111
D. Teoría Constructivista de Jhon Bruner. 112
3.3.2. El Currículum 114
3.3.3. Aprendizaje Cooperativo 116
3.3.4. Aprendizaje Colaborativo 118
3.3.5. Área de Matemática 119
3.3.6. Las Capacidades 119
3.3.7. Capacidades Fundamentales 120
A. Pensamiento Creativo. 120
B. Pensamiento Crítico. 120
C. Solución de problemas. 120
D. Toma de decisiones. 120
3.3.8. Capacidades del área de Matemática. 121
A. Capacidades de Área. 121
B. Capacidades Específicas 123
3.3.9. La Educación en la Sociedad del Conocimiento 123
3.3.10. Tecnologías de la Información y Comunicación en la 127
Educación
A. Brecha Digital 127
B. El Efecto de las TIC en la Educación 128
C. Sentido Didáctico de las TIC 129
D. Funciones de las TIC en la Institución Escolar 131
E. Los Docentes y las TIC 132
F. Aula Virtual 133
G.Blog en la Educación 136
H. Web 2.0 y sus Aplicaciones Didácticas 140
CAPÍTULO IV:
RESULTADOS 144-180
4.1. Comparativa de Moodle frente a otros Sistemas de Gestión de 146
Cursos
4.2. Diseño de la Interfaz del Sistema Gestor del Conocimiento 150
4.2.1. Diseño de la Interfaz del Aula Virtual 150
A. Interfaz del módulo de ingreso al aula virtual 150
B. Interfaz de presentación de temas en el aula virtual 150
C. Interfaz de un foro dentro del aula virtual 151
D. Interfaz de un cuestionario dentro del aula virtual 151
E. Interfaz de creación de una Wiki dentro del aula virtual 152
F. Interfaz de creación de un recurso educativo 152
G. Interfaz de presentación de notas dentro del aula virtual 153
4.2.2. Diseño de la interfaz del blog 153
A. Interfaz de ingreso al blog 153
B. Estructura del blog 154
C. Interfaz de presentación del blog 154
D. Interfaz para publicar artículos en el blog 155
E. Interfaz para evitar comentarios en el blog 155
4.3. Modelo de Gestión del Conocimiento 156
4.3.1.Módulos del modelo de Gestión de Conocimiento 156
A. Primer módulo: Desarrollar el interés a la clase 157
y aplica lo que aprende en su vida diaria
B. Segundo módulo: Utilización de habilidades operativas 158
C. Tercer módulo: Uso de múltiples lenguajes 159
D. Cuarto módulo: Empleo del universo lingüístico 160
del estudiante
E. Quinto módulo: Elección de objetivos de cada eje 162
Temático
F. Sexto módulo: Contextualización de los temas tratados. 164
G. Séptimo modulo: Actividades realizadas en equipos 165
de trabajo
H. Octavo modulo: Evaluación permanente del desempeño 167
4.4. Resultados para el Pre-Test 168
4.4.1. Capacidad de Razonamiento y Demostración 168
A. Calificaciones de los grupos 168
B. Distribución de las Calificaciones 169
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas 169
D. Medidas Estadísticas 170
4.4.2. Capacidad de Comunicación Matemática 170
A. Calificaciones de los grupos 170
B. Distribución de las Calificaciones 171
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas 171
D. Medidas Estadísticas 172
4.4.3. Capacidad de Resolución de Problemas 172
A. Calificaciones de los grupos 172
B. Distribución de las Calificaciones 173
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas 173
D. Medidas Estadísticas 174
4.5. Resultados para el Post-Test 174
4.5.1. Capacidad de Razonamiento y Demostración 174
A. Calificaciones de los grupos 174
B. Distribución de las Calificaciones 175
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas 175
D. Medidas Estadísticas 176
4.5.2. Capacidad de Comunicación Matemática 176
A. Calificaciones de los grupos 176
B. Distribución de las Calificaciones 177
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas 177
D. Medidas Estadísticas 178
4.5.3. Capacidad de Resolución de Problemas 178
A. Calificaciones de los grupos 178
B. Distribución de las Calificaciones 179
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas 179
D. Medidas Estadísticas 180
CAPÍTULO V:
DISCUSIÓN. 181-213
5.1. Resultados para el Pre-Test 181
5.1.1 Capacidad de Razonamiento y Demostración 181
A. Interpretación de la Distribución de las Calificaciones 181
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas 181
C. Validación de la Hipótesis 182
5.1.2 Capacidad de Comunicación Matemática 184
A. Interpretación de la Distribución de las Calificaciones 184
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas 185
C. Validación de la Hipótesis 185
5.1.3 Capacidad de Resolución de Problemas 186
A. Interpretación de la Distribución de las Calificaciones 186
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas 186
C. Validación de la Hipótesis 187
5.2. Resultados para el Pos-Test 188
5.2.1. Capacidad de Razonamiento y Demostración de Problemas 188
A. Interpretación de la Distribución de las Calificaciones 188
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas 188
C. Validación de la Hipótesis 189
5.2.2. Capacidad de Comunicación Matemática 190
A. Interpretación de la Distribución de las Calificaciones 190
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas 190
C. Validación de la Hipótesis 191
5.2.3. Capacidad de Resolución de Problemas 192
A. Interpretación de la Distribución de las Calificaciones 192
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas 192
C. Validación de la Hipótesis 193
5.3. Encuesta a los Docentes 194
5.3.1 Pregunta Nº 01 194
5.3.2 Pregunta Nº 02 195
5.3.3 Pregunta Nº 03 196
5.3.4 Pregunta Nº 04 197
5.3.5 Pregunta Nº 05 198
5.3.6 Pregunta Nº 06 199
5.3.7 Pregunta Nº 07 200
5.3.8 Pregunta Nº 08 201
5.3.9 Pregunta Nº 09 202
5.3.10 Pregunta Nº 10 203
5.4. Encuesta a los Estudiantes 204
5.4.1. Pregunta Nº 01 204
5.4.2. Pregunta Nº 02 205
5.4.3. Pregunta Nº 03 206
5.4.4. Pregunta Nº 04 207
5.4.5. Pregunta Nº 05 208
5.4.6. Pregunta Nº 06 209
5.4.7. Pregunta Nº 07 210
5.4.8. Pregunta Nº 08 211
5.4.9. Pregunta Nº 09 212
5.4.10. Pregunta Nº 10 213
CAPÍTULO VI:
ESTUDIO DE FACTIBILIDAD 214-221
6.1. Evaluación Economica 214
6.1.1. Costo Inicial del Sistema 214
6.1.2. Costo de Materiales, Equipos y Software 215
A. Materiales 216
B. Equipos 216
C. Licencia de Software 217
D. Servicios 218
6.1.3. Costo Operativo 218
6.2. Analisis de los Beneficios 218
6.2.1. Beneficios Tangibles 218
6.2.2. Beneficios Intangibles 219
6.3. Cálculo de la Recuperación de la Inversión 219
6.3.1 Ganancia Anual 219
6.3.2 Costo Total Inicial 219
6.3.3 Tiempo de Recuperación del Capital 220
CONCLUSIONES. 222-225
RECOMENDACIONES. 225-226
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA. 227-243
ANEXOS.
ANEXO I.
ENCUESTA A DOCENTES Y ESTUDIANTES.
ANEXO II.
ENTREVISTA PERSONAL A DIRECTIVOS Y DOCENTES.
ANEXO III.
PRE TEST.
ANEXO IV.
SESIONES DE APRENDIZAJE.
ANEXO V.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE CADA SESÓN DE
APRENDIZAJE.
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 01. Definición Operacional. 16
Tabla 02. Diseño de Estudio de Investigación. 18
Tabla 03. Universo de la Investigación. 19
Tabla 04. Población de la Investigación. 20
Tabla 05. Comparativa de Moodle frente a otros Sistemas de Gestión 146
de Cursos.
Tabla 06. Calificaciones por estudiante de los grupos experimental 168
y control en la capacidad “Razonamiento y Demostración”
del Pre-Test.
Tabla 07. Distribución de las calificaciones obtenidas por los estudian- 169
tes de los grupos experimental y control en la capacidad
“Razonamiento y Demostración” del Pre-test.
Tabla 08. Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los 170
estudiantes del grupo experimental y control en la
capacidad “Razonamiento y Demostración” del Pre-test.
Tabla 09. Calificaciones por estudiante de los grupos experimental 170
y control en la capacidad “Comunicación Matemática” del
Pre-test.
Tabla 10. Distribución de las calificaciones obtenidas por los 171
estudiantes de los grupos experimental y control
en la capacidad “Comunicación Matemática” del Pre-test.
Tabla 11. Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los 172
estudiantes del grupo experimental y control en la
capacidad “Comunicación Matemática” del Pre-test.
Tabla 12. Calificaciones por estudiante de los grupos experimental 172
y control en la capacidad “Resolución de Problemas” del
Pre-test.
Tabla 13. Distribución de las calificaciones obtenidas por los 173
estudiantes de los grupos experimental y control en la
capacidad “Resolución de Problemas” del Pre-test.
Tabla 14. Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los 174
estudiantes del grupo experimental y control en la
capacidad “Resolución de Problemas” del Pre-test.
Tabla 15. Calificaciones por estudiante de los grupos experimental 174
y control en la capacidad “Razonamiento y Demostración”
del Post Test.
Tabla 16. Distribución de las calificaciones obtenidas por los 175
estudiantes de los grupos experimental y control en la
capacidad “Razonamiento y Demostración” del Post-test.
Tabla 17. Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los 176
estudiantes del grupo experimental y control en la
capacidad “Razonamiento y Demostración” del Post-test.
Tabla 18. Calificaciones por estudiante de los grupos experimental 176
y control en la capacidad “Comunicación Matemática”
del Post Test.
Tabla 19. Distribución de las calificaciones obtenidas por los 177
estudiantes de los grupos experimental y control
en la Capacidad “Comunicación Matemática” del Post-test.
Tabla 20. Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los 178
estudiantes del grupo experimental y control en la
Capacidad “Comunicación Matemática” del Post-test.
Tabla 21. Calificaciones por estudiante de los grupos experimental 178
y control en la capacidad “Resolución de problemas”
del Post Test.
Tabla 22. Distribución de las calificaciones obtenidas por los 179
estudiantes de los grupos experimental y control en la
Capacidad “Resolución de Problemas” del Post-test.
Tabla 23. Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los 180
estudiantes del grupo experimental y control en la
capacidad “Razonamiento y demostración” del Post-test.
Tabla 24. Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de los 182
grupos experimental y control en la capacidad
“Razonamiento y Demostración Matemática” del Pre-test
Tabla 25. Valores críticos de la distribución t-Student. 183
Tabla 26. Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de 185
los grupos experimental y control en la capacidad
“Comunicación Matemática” del Pre-test.
Tabla 27. Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de 187
los grupos experimental y control en la capacidad
“Resolución de problemas” del Pre-test.
Tabla 28. Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de 189
los grupos experimental y control en la Capacidad de
“Razonamiento y Demostración Matemática” del Post-test.
Tabla 29. Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de 191
los grupos experimental y control en la capacidad de
“Comunicación Matemática” del Post-test.
Tabla 30. Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de 193
los grupos experimental y control en la Capacidad
“Resolución de Problemas” del Post-test.
Tabla 31. Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado 194
de educación secundaria a la pregunta del Ítem 1.
Tabla 32. Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado 195
de educación secundaria a la pregunta del Ítem 2.
Tabla 33. Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado 196
de educación secundaria a la pregunta del Ítem 3.
Tabla 34. Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado 197
de educación secundaria a la pregunta del Ítem 4.
Tabla 35. Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado 198
de educación secundaria a la pregunta del Ítem 5.
Tabla 36. Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado 199
de educación secundaria a la pregunta del Ítem 6.
Tabla 37. Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado 200
de educación secundaria a la pregunta del Ítem 7.
Tabla 38. Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado 201
de educación secundaria a la pregunta del Ítem 8.
Tabla 39. Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado 202
de educación secundaria a la pregunta del Ítem 9.
Tabla 40. Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado 203
de educación secundaria a la pregunta del Ítem 10.
Tabla 41. Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado 204
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 1.
Tabla 42. Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado 205
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 2.
Tabla 43. Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado 206
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 3.
Tabla 44. Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado 207
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 4.
Tabla 45. Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado 208
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 5.
Tabla 46. Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado 209
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 6.
Tabla 47. Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado 210
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 7.
Tabla 48. Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado 211
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 8.
Tabla 49. Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado 212
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 9.
Tabla 50. Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado 213
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 10.
Tabla 51. Tiempo de Desarrollo del Sistema 214
Tabla 52. Costo Inicial del Sistema 215
Tabla 53. Costo de Materiales 216
Tabla 54. Costo de Equipos 216
Tabla 55. Costo de Software 217
Tabla 56. Costo por Servicios 218
Tabla 57. Utilidad por año 221
Tabla 58. Resumen de los valores estadísticos del Post Test. 222
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 01. Organigrama Estructural de la Institución. 05
Figura 02. Organigrama Funcional de la Institución. 06
Figura 03. Proceso de Gestión del Conocimiento. 30
Figura 04. Valor de Mercado. 33
Figura 05. Modelo de la Gestión del Conocimiento. 40
Figura 06. YouTube. 71
Figura 07. SlideShare. 72
Figura 08. Flickr. 72
Figura 09. Interfaz del módulo de ingreso al aula virtual. 150
Figura 10. Interfaz de presentación del aula virtual. 150
Figura 11. Interfaz de un foro dentro del aula virtual. 151
Figura 12. Interfaz de un cuestionario dentro del aula virtual. 151
Figura 13. Interfaz de creación de una Wiki dentro del aula virtual. 152
Figura 14. Interfaz de creación de un recurso educativo dentro del 152
Aula Virtual.
Figura 15. Interfaz de presentación de notas dentro del aula virtual. 153
Figura 16. Interfaz de Ingreso al Blog. 153
Figura 17. Estructura del Blog. 154
Figura 18. Interfaz de presentación del Blog. 154
Figura 19. Interfaz para publicar artículos en el blog. 155
Figura 20. Interfaz para enviar comentarios en el Blog. 155
Figura 21. Modelo seleccionado de la Gestión del Conocimiento. 156
Figura 22. Gráfica del Primer Módulo. 157
Figura 23. Gráfica del Segundo Módulo. 158
Figura 24. Gráfica del Tercer Módulo. 160
Figura 25. Gráfica del Cuarto Módulo. 161
Figura 26. Gráfica del Quinto Módulo. 163
Figura 27. Gráfica del Sexto Módulo. 164
Figura 28. Gráfica del Séptimo Módulo. 166
Figura 29. Gráfica del Octavo Módulo. 167
Figura 30. Gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes 169
del Grupo Experimental y control en la Capacidad
“Razonamiento y Demostración” del Pre-test.
Figura 31. Gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes 171
del Grupo Experimental y control en la Capacidad
“Comunicación Matemática”
Figura 32. Calificaciones obtenidas por los estudiantes del Grupo 173
Experimental y control en la Capacidad “Resolución de
Problemas”.
Figura 33. Gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes 175
del Grupo Experimental y control en la Capacidad
“Razonamiento y Demostración” del Pos-test.
Figura 34. Gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes 177
del Grupo experimental y control en la Capacidad
“Comunicación Matemática” del Post-test.
Figura 35. Gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes 179
del Grupo experimental y control en la Capacidad
“Resolución de Problemas” del Pos-test.
Figura 36. Grafico de región de aceptación y rechazo de la hipótesis. 183
Figura 37. Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to 194
grado de educación secundaria a la respuesta del Ítem 1.
Figura 38. Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to 195
grado de educación secundaria a la respuesta del Ítem 2.
Figura 39. Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to 196
grado de educación secundaria a la respuesta del Ítem 3.
Figura 40. Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to 197
grado de educación secundaria a la respuesta del Ítem 4.
Figura 41. Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to 198
grado de educación secundaria a la respuesta del Ítem 5.
Figura 42. Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to 199
grado de educación secundaria a la respuesta del Ítem 6.
Figura 43. Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to 200
grado de educación secundaria a la respuesta del Ítem 7.
Figura 44. Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to 201
grado de educación secundaria a la respuesta del Ítem 8.
Figura 45. Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to 202
grado de educación secundaria a la respuesta del Ítem 9.
Figura 46. Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to 203
grado de educación secundaria a la respuesta del Ítem 10.
Figura 47. Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to 204
grado de educación secundaria sección “A” a la pregunta
del Ítem 1.
Figura 48. Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to 205
grado de educación secundaria sección “A” a la pregunta
del Ítem 2.
Figura 49. Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to 206
grado de educación secundaria sección “A” a la pregunta
del Ítem 3.
Figura 50. Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to 207
grado de educación secundaria sección “A” a la pregunta
del Ítem 4.
Figura 51. Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to 208
grado de educación secundaria sección “A” a la pregunta
del Ítem 5.
Figura 52. Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to 209
grado de educación secundaria sección “A” a la pregunta
del Ítem 6.
Figura 53. Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to 210
grado de educación secundaria sección “A” a la pregunta
del Ítem 7.
Figura 54. Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to 211
grado de educación secundaria sección “A” a la pregunta
del Ítem 8.
Figura 55. Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to 212
grado de educación secundaria sección “A” a la pregunta
del Ítem 9.
Figura 56. Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to 213
grado de educación secundaria sección “A” a la pregunta
del Ítem 10.
Figura 57. Tiempo de recuperación del capital invertido 220
Figura 58. Fórmula para determinar el valor presente. 220
Figura 59. Utilidad por año. 221
CAPÍTULO I
LA INSTITUCIÓN.
CAPÍTULO I: LA INSTITUCIÓN. 1
CAPÍTULO I
LA INSTITUCIÓN
1.1. RAZON SOCIAL.
Institución Educativa Particular PRONOE GALILEO.
1.2. UBICACIÓN.
La Institución Educativa Particular PRONOE GALILEO esta ubicada
en la Avenida Pardo 623, del Distrito de Chimbote, Provincia del
Santa, en el Departamento de Ancash.
1.3. DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN.
La necesidad de trabajar a temprana edad hace necesario el uso de
programas no escolarizados para permitir que las personas sigan
sus estudios sin postergarlos o abandonarlos.
Instituciones no escolarizadas con el sistema Pre Universitario no
existe en nuestra localidad, siendo así la primera Institución con este
sistema, creado el 09 de julio del 1999 con R.D. Nº 017-99 como
Institución Educativa PRONOE GALILEO.
La Institución Educativa cuenta con 5 secciones de nivel secundario.
Las plazas docentes y administrativa se encuentran cubiertas de
acuerdo al presupuesto de la Organización Galileo, contando en la
actualidad con 10 profesores y 4 personas cumpliendo la labor
administrativa, en cuanto a infraestructura cuenta con 6 aulas, un
laboratorio de computo, una biblioteca escolar, un ambiente para
realizar clases de educación Física, otro para las clases de música,
una sala de profesores, una oficina del auxiliar y 4 oficinas
administrativas.
CAPÍTULO I: LA INSTITUCIÓN. 2
1.4. MISIÓN.
Somos una Institución Educativa Particular no Escolarizada Pre
Universitaria, que proporciona Educación Secundaria en los turnos
Sábados y Domingos, dirigido a personas mayores de 15 años de la
provincia del santa y anexos, que se han visto en la necesidad de
interrumpir sus estudios por razones económicas, familiares o por
trabajo.
Promovemos aprendizajes a través de la aplicación de
módulos y prácticas en laboratorios dirigidos por una plana de
docentes capacitada periódicamente desarrollando una actitud de
emprendimiento y de innovación.
1.5. VISIÓN.
En el 2011, queremos ser una institución líder de la Provincia del
Santa, a través del diseño, implementación y desarrollo de un
modelo educativo innovador que brindará un servicio de calidad,
formando jóvenes competentes, con valores sólidos, capaces de
relacionarse en cualquier campo educativo y laboral.
1.6. OBJETIVOS.
1.6.1. OBJETIVO GENERAL.
La Institución Educativa PRONOE GALILEO tiene como
objetivo formar integralmente a los alumnos, con mentalidad
de emprendimiento y con sólidos valores.
1.6.2. OBJETIVO ESPECÍFICO.
• Dar cobertura a las necesidades insatisfechas en la
educación tradicional a través de su educación Pre
Universitaria.
• Consolidar un proceso educativo, eficiente y eficaz en
respuesta a la globalización.
• Fomentar la práctica de valores.
CAPÍTULO I: LA INSTITUCIÓN. 3
• Desarrollar en el estudiante identificación por su institución
Educativa.
• Desarrollar una fuerte Identificación Cultural.
• Mantener una actitud critica y de análisis para ir dando
respuestas a las necesidades vocacionales que se
identifiquen.
• Desarrollar una actitud critica reflexiva en los estudiantes.
• Desarrollar el liderazgo en los estudiantes.
• Realizar eventos culturales y deportivos que posibiliten el
desarrollo integral de los alumnos.
1.7. PRINCIPÍOS INSTITUCIONALES.
• Honestidad.
• Solidaridad.
• Responsabilidad
• Respeto
• Innovación
• Justicia.
1.8. MERCADO.
Durante estos últimos años se han creado varias instituciones
educativas no escolarizadas ubicadas en el distrito de chimbote y
nuevo chimbote, pero en su modelo educativo no presentan la
enseñanza Pre Universitaria.
Cada año mas personas no pueden asistir a las instituciones
educativas donde las clases se realizan de lunes a viernes en sus
diferentes turnos, por motivo de trabajo, familiares u otros, entonces
la labor de los PRONOE es que estas personas sigan sus estudios
y logren ingresar a la universidad, generando entre estas
instituciones competencia académica en el compartir de sus
conocimiento.
CAPÍTULO I: LA INSTITUCIÓN. 4
La organización Galileo gestor del modelo Pre Universitario en
nuestra localidad ha logrado que sus estudiantes ingresen a penas
terminando sus estudios secundarios a universidades nacionales y
particulares del Perú, demostrando su calidad educativa e
innovadora.
1.9. SERVICIOS QUE BRINDA LA INSTITUCIÓN.
Los servicios que brinda la Institución Educativa PRONOE
GALILEO:
• Se desarrollan las clases presénciales: sábados y
Domingos.
• Asesoramiento vocacional a los estudiantes.
• Cursos de computación a los estudiantes y público en
general.
• Talleres de capacitación a los profesores que laboran en la
institución.
• Encuentros académicos y deportivos entre las diferentes
instituciones educativas.
CAPÍTULO I: LA INSTITUCIÓN. 5
1.10. ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL DE LA INSTITUCIÓN.
Figura 1. Organigrama Estructural de la Institución.
CAPÍTULO I: LA INSTITUCIÓN. 6
1.11. ORGANIGRAMA FUNCIONAL DE LA INSTITUCIÓN.
Figura 2. Organigrama Funcional de la Institución.
CAPÍTULO II
PLAN DE
INVESTIGACIÓN.
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 7
CAPÍTULO II
PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1 PROBLEMA
2.1.1REALIDAD PROBLEMÁTICA
La Institución Educativa Particular PRONOE GALILEO, es parte de la
Organización Galileo. Se imparte la educación a nivel de secundaria
para adultos. Cuenta con cinco grados de los cuales los tres
primeros grados tienen dos secciones, el cuarto y quinto grado cuenta
con tres secciones. Las clases solo se realizan los sábados y
domingos. La dirección diagnostico que en años anteriores al 2008
los estudiantes obtuvieron bajas notas en matemática y mucha
inasistencia. En el primer bimestre del año (2008), solo aprobaron
21 de los 61 estudiantes del 5to año de secundaria; motivo por el
cual existe mucha preocupación por la dirección de la Institución
Educativa.
Los docentes informaron a la dirección que los estudiantes:
• No presentan a tiempo sus tareas.
• Faltan mucho a clases.
• Se distraen mucho en clase.
• Algunos estudiantes no quieren ser evaluado.
• Luego de un tiempo olvidan lo que aprendieron.
• No desean participar en clase.
• No desean realizar exposiciones.
• No les gusta trabajar en equipo. Al momento de realizar
sus actividades de 5 personas, solo uno o dos realizan
el trabajo.
• En las horas del área de matemática se retiran algunos
solicitando permisos por cualquier motivo.
• Se les hace muy difícil razonar al realizar inducciones
y deducciones de algunas propiedades.
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 8
• Se le hace difícil razonar y plantear un orden de pasos
al desarrollar algún problema.
• Falta de comprensión en su mayoría ante una lectura.
• Tienen muchos problemas al interpretar los gráficos.
• No pueden analizar un problema correctamente.
• Al resolver los ejercicios o problemas se confunden
mucho en las operaciones o propiedades.
La institución desde el año 2007, ha comenzado a disminuir el
número de matriculados, y siempre ocurre que dentro del segundo o
tercer mes de cada año lectivo se retiran algunos.
2.1.2ANÁLISIS DEL PROBLEMA
Del estudio anterior, las causas de sus síntomas se dan por los
siguientes motivos:
A. Algunos estudiantes no presentaron sus respectivos trabajos o no
rindieron sus exámenes a tiempo por motivos de trabajo, paro de
transportes, viaje o por vivir en zonas alejadas.
B. La baja comprensión de algunos temas por el poco tiempo
destinado al área de matemática. (Una vez por semana).
C. La baja comprensión del tema por utilizar escasos recursos
educativos y módulos con pocos contenidos.
D. No existe colaboración y cooperación entre sus actores
educativos en el proceso de su aprendizaje motivo por el cual no
se le puede casi preguntar al docente y compañeros.
E. El conocimiento impartido no queda plasmado para su
retroalimentación.
F. La falta de interés al área de matemática por el estudiante.
G. Falta de una plataforma que permita integrar las herramientas
tecnológicas con el fin de gestionar sus conocimientos.
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 9
H. Falta de capacitación a los docentes que imparten el curso de
matemática a utilizar otras herramientas para el apoyo de sus
clases.
I. Pérdida de la Imagen Institucional, debido a los siguientes
factores:
a. Estudiantes que se retiran de la institución.
b. Escasa innovación acorde a los nuevos enfoques educativos.
c. Utilizar escasos recursos educativos.
Debido a este análisis, se llega a la conclusión final:
“EL PRINCIPAL PROBLEMA ES LA FALTA DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN EL LOGRO DE SUS CAPACIDADES EN
EL ÁREA DE MATEMÁTICA DE LOS ESTUDIANTES”.
2.1.3FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuál es el efecto de un Sistema Gestor del Conocimiento sobre las
capacidades del área de matemática del 5to grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular PRONOE GALILEO?
2.1.4ANTECEDENTES
A. INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL EXTRANJERO.
a. MODELO DE IMPLANTACIÓN DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO Y TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN
PARA LA GENERACIÓN DE VENTAJAS COMPETITIVAS
• Autor: Alejandro Andrés Pavez Salazar
• Institución: Universidad Técnica Federico Santa María.
Departamento de Informática. Chile.
• Resumen: El presente trabajo de titulación documenta el
estudio asociado al rol del conocimiento en las
organizaciones, la gestión de este recurso en torno a
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 10
aprovechar las oportunidades de desarrollo que ofrece, y
los criterios asociados a las Tecnologías de Información
como una herramienta de apoyo necesaria para la
implementación exitosa de la Gestión del Conocimiento. Se
presenta un modelo orientado a apoyar la implementación
de la Gestión del Conocimiento sobre la base de una
Arquitectura Tecnológica y los Aspectos Culturales de la
Organización con una visión centrada en el desarrollo
estratégico de ella en torno a las capacidades centrales
establecidas por su línea de negocio. Ximena Woolvett,
Knowledge Management de Ernst & Young Chile, validó el
modelo presentado.
b. APLICACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
ORGANIZACIONAL EN LA EDUCACIÓN.
• Autor: Santiago Pérez.
• Año: 2004.
• Institución: Universidad de Morón, Argentina-Buenos
aires.
• Resumen:
Se propone a desarrollar un modelo teórico que de soporte
a la creación de un software que se pueda aplicar para
automatizar el proceso de transformación de la abundante
información disponible en conocimiento. Esto se logrará al
permitir el fácil acceso y mantenimiento por parte de los
usuarios involucrados, gestionando de forma eficiente la
creación, captura , transformación y uso del conocimiento,
controlando todas las actividades y programas
relacionados con el conocimiento que requieren una
gestión eficaz del capital intelectual.
Cabe aclarar que no se considera este proyecto como un
diseño de software, sino más bien como un modelo teórico
en el cual basarse para futuros desarrollos y que
conjuntamente brinde una base sólida donde pueda
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 11
observarse a “simple vista” como se mueve el
conocimiento dentro de un determinado programa.
Este modelo será flexible, en el sentido de que podrá
adaptarse tanto a institutos de enseñanza como
organizaciones con y sin fines de lucro, entes
gubernamentales. etc., solo por citar algunos ejemplos; sin
embargo nos concertaremos primeramente en su función
dentro de establecimientos educativos e institutos cuyo
propósito fundamental sea el de impartir conocimientos.
• Conclusión:
Al aplicar un software apropiado, sobre el modelo teórico
propuesto, es posible automatizar el proceso de
transformación de la abundante información disponible en
conocimiento, al gestionar eficazmente el capital
intelectual.
Sin embargo, las particularidades de cada zona geográfica
pueden influenciar notoriamente en el proceso, siendo
necesario realizar en cada lugar un estudio, minucioso que
permitan implementar la mejor solución posible.
B. INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ANCASH.
a. IMPACTO DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
CENTRADO EN AULA VIRTUAL EN EL LOGRO DE LAS
CAPACIDADES DEL ÁREA DE CC.SS. DEL 1er AÑO DE
EDUCACION SECUNDARIA DE MENORES DE LA I.E. Nº
88047 AUGUSTO SALAZAR BONDY DE NUEVO
CHIMBOTE, EL AÑO 2006.
• Autor: Omar Bellido
• Centro: I.E. Nº 88047 AUGUSTO SALAZAR BONDY DE
NUEVO CHIMBOTE.
• Tipo de Investigación: Cuasi-experimental
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 12
• Muestra: Constituida por 80 alumnos de sexo masculino y
femenino entre las edades de 11 -13 años.
• Conclusiones:
o El logro de las capacidades del área de ciencias
sociales centrado en aula virtual se puede considerar
exitoso, puesto que los participantes manifiestan que en
general ha sido interesante, aplicado, organizado y les
ha proporcionado información y formación escolar.
o Lo que más motivó a los alumnos era el mismo hecho
de realizar y ejecutar el área de ciencias sociales
centrado en aula virtual por medio de Internet hubo
varias factores su necesidad de formación escolar
permanente y su interés por los contenidos multimedia
además del hecho de poder interactuar mas allá de los
muros áulicos y estar interconectados a una hora
determinada lo que se llama en tiempo real y
precisamente era eso lo que esperaban del curso.
o La aplicación de los entornos virtuales de aprendizaje
como complemento de los aprendizajes vivénciales
potencian y permite el logro de las capacidades del
área de Ciencias Sociales optimizando sus
aprendizajes centrado en aula virtual con ayuda de las
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación,
de ahí que les haya parecido el más interesante y
motivador a la vez que es menos complejo, lo cual se
relaciona con el nivel contenido estudiados.
o Los foros educativos en niveles muy altos en un 100%
aperturado al ámbito escolar, desarrolla en los
educandos el juicio critico puesto que se dieron temas
donde el alumno expuso sus ideas claras en relación a
los bloques de contenidos generando ellos que sus
participaciones generen otros temas de discusión y
apertura del Foro Educativo Virtual.
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 13
o En niveles de impacto muy altos el Chat Educativo en
un 100% permitió que todos participaran inclusive a
aquellos alumnos que nunca participaron en clase.
2.1.5JUSTIFICACIÓN
Estamos viviendo un mundo donde la tecnología esta en el quehacer
diario, dependemos en algunos casos para fabricar productos, para
viajar, para cuidar la salud, para comunicarnos, para el ocio, para la
ciencia, etc.
Esta sociedad denominada “Sociedad del Conocimiento”, junto con
la Globalización trae consigo una nueva economía donde ya no solo
tiene valor el Capital Tangible sino el Intangible (Conocimiento) esto
es un factor emergente decisivo para el éxito y diferenciador entre la
riqueza y la pobreza.
En esta sociedad demanda personas que usen potencialmente las
tecnologías de información y comunicación, desarrollen habilidades
en cuanto a encontrar información y puedan diferenciar sus diversas
fuentes con el fin de generar conocimientos.
Para un desarrollo efectivo de la persona en esta sociedad del
conocimiento, la educación debe ser integral y no debe dar las
espaldas a este cambio sino debe asumir el reto de la alfabetización
digital y propiciar la gestión del conocimiento utilizando estrategias
coherentes para que los estudiantes puedan hacer uso libre,
responsable de la tecnología y puedan lograr de esta manera
desarrollar las capacidades del área a estudiar.
A. ECONÓMICA
Se Justifica económicamente porque:
 El uso de soluciones informáticas basadas en software libre
es una alternativa económica que genera posibilidad de su
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 14
aplicación en la institución educativa que no cuenten con el
presupuesto para adquirir software propietario o licenciado.
 La Empresa CORSITEC S.A.C. aportará en los gastos de
capacitación de los investigadores.
B. TECNOLÓGICA
Se Justifico tecnológicamente por:
 El sistema moodle y las aplicaciones web funcionan en
cualquier sistema operativo posibilitando a que el estudiante
no instale otros programas.
 El aumento de la banda ancha de la empresa telefónica
permite que las aplicaciones web carguen en menos tiempo.
 El sistema moodle están constantemente actualizado por una
comunidad, permitiendo un nivel de seguridad exigente.
2.2 OBJETIVOS
2.2.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar el logro de las capacidades del área de matemática del
5
to
grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Particular PRONOE GALILEO mediante la aplicación de un
Sistema Gestor del Conocimiento.
2.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Determinar el logro de las capacidades del área de matemática.
 Determinar un modelo de gestión de conocimiento adecuado
para la aplicación del sistema gestor del conocimiento en el área
de matemática.
 Identificar las características primordiales que debe tener el
sistema gestor del conocimiento para el desarrollo de las
diferentes actividades del docente y estudiante.
 Establecer técnicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje
en el uso del sistema gestor del conocimiento para el logro de
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 15
las capacidades de razonamiento y demostración; comunicación
matemática y resolución de problemas.
 Establecer diversas formas de comunicación electrónica entre el
docente y estudiante.
 Identificar en el estudiante actitudes de trabajo colaborativo y
cooperativo en el uso del sistema gestor del conocimiento para
el desarrollo de capacidades en el área de matemática.
 Disponer diferentes recursos educativos en el Sistema Gestor
del conocimiento para la retroalimentación del estudiante.
 Determinar el impacto del uso del Sistema gestor del
conocimiento en los docentes y estudiantes.
2.3 HIPÓTESIS
La aplicación de un Sistema Gestor del Conocimiento permitirá el logro de
las capacidades del área de matemática del 5to grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular PRONOE GALILEO.
2.4 VARIABLES
2.4.1 VARIABLE INDEPENDIENTE.
Sistema Gestor del Conocimiento.
2.4.2 VARIABLE DEPENDIENTE.
Logro de las capacidades del área de matemáticas del 5to grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO.
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 16
2.5 DEFINICIÓN OPERACIONAL.
Variables Definición
Conceptual
Definición
operacional
Dimensiones Indicador Unidad de
Medida
Procesos de la
gestión del
conocimiento.
Número de
procesos de la
gestión del
conocimiento.
Herramientas
tecnológicas.
Número de
software
utilizado.
Grado de
utilización de
las diferentes
herramientas de
la plataforma
virtual.
Dominio de
uso.
Aplicación de un
modelo de
gestión del
conocimiento
orientado al
sector educativo
con apoyo de
herramientas
tecnológicas para
gestionar el
conocimiento
generado en el
área de
matemática.
• Estrategias.
• Técnicas.
Número de
Estrategias y
técnicas.
Sistema Gestor
del
Conocimiento.
Es el proceso
sistemático de
detectar,
seleccionar,
organizar, filtrar,
presentar y usar
la información
por parte de los
participantes de la
organización, con
el objetivo de
explorar
cooperativamente
los recursos de
conocimiento
basados en el
capital intelectual
propio de las
organizaciones y
la generación de
valor.
Modelo de
Gestión del
conocimiento
en el sector
educativo
Actitud
frente al
sistema
gestor del
conocimiento
Porcentaje.
(Encuesta)
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 17
Razonamiento
y Demostración
• Infiere
formulas
• Analiza
información
• Identifica
figuras
Notas.
Comunicación • Interpreta en
forma gráfica
y simbólica.
• Nivel de
participación
del
estudiante en
el área de
matemática
• Notas.
• Número de
Participa-
ciones en
los foros.
• Número de
comenta-
rios en el
blog
Logro de las
Capacidades del
Área de
Matemáticas del
5
to
grado de
Educación
Secundaria de la
Institución
Educativa
Particular
PRONOE
GALILEO.
Son determinadas
potencialidades
inherentes a la
persona y que ésta
puede desarrollar
a lo largo de toda
su vida.
El estudiante
desarrolla las
capacidades del
área de
matemática al
interactuar y
construir su
propio
aprendizaje con
el fin que pueda
aplicarlo en su
vida cotidiana.
Resolución de
Problemas.
Elabora
estrategias para
la resolución de
ejercicios y
problemas
Notas.
Tabla 01: Definición Operacional
Los temas de cada sesión de clase para el área de matemática son:
Segmentos, ángulos, triángulos, polígonos, circunferencia, circulo, simetría,
reflexión y traslación.
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 18
2.6 METODOLOGÍA
2.6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Según su f i nal i dad: Investi gaci ón tecnol ógi ca apl i cada.
2.6.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
A. Inductivo: Porque, se basa en la observación directa del
fenómeno a observar.
B. Sintético: Porque, analizará lo elemental.
C. Analítico: Porque, se estudiará las partes para llegar a un todo.
2.7 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
De dos grupos Pre y Post Test
El diagrama que corresponde a este diseño es el siguiente:
Tabla Nº 02 Diseño de Estudio de investigación.
A continuación se esquematiza el diseño a utilizar:
Donde:
• G.E. : Grupo Experimental
• G.C. : Grupo Control
• O1 : Pre-test
• O2 : Post-test
• X : Factor experimental
Grupos de
investigación
Pre-test V.
Ejecutiva
Post -Test
Grupo Experimental
0
1
X 0
2
Grupo de Control
0
1
0
2
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 19
2.8 COBERTURA DE ESTUDIO
2.8.1 UNIVERSO
El uni verso de al umnos son l os estudi antes matri cul ados
en el año l ecti vo 2008, en el ni vel secundari o de adul tos
de l a Inst i tuci ón Educati va Part i cul ar PRONOE GALILEO.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR
PRONOE GALILEO.
GRADO SECCIÓN
ALUMNOS
MATRICULADOS
1° Única 16
2° Única 15
3° Única 15
4° A – B 30
5 A – B – C 61
UNIVERSO 137
Tabla Nº 03 Universo de la investigación.
2.8.2 POBLACIÓN
La pobl aci ón de al umnos es de l as tres secci ones
A-B-C, de un mi smo grado que consti tuyen 61 escol ares
que se encuentran desarrol l ando su l abor académi ca en
el ni vel secundari o de adul tos de l a Insti tuci ón Educati va
Parti cul ar PRONOE GALILEO en el año l ect i vo del 2008.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR PRONOE GALILEO.
ÁREA Secciones Referenciales Nº de alumnos
“A” 20
“B” 19 Matemática 5
to
“C” 22
TOTAL 61
Tabla Nº 04 Población de la investigación.
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 20
2.8.3 MUESTRA
La muestra está consti tui da por 39 estudi antes de sexo
mascul i no y f emeni no.
La muestra se obtuvo apl i cando el muestreo
probabi l íst i co al eat ori o si mpl e.
• Grupo experi mental : 5
t o
Sección A.
• Grupo Cont rol : 5
t o
Sección B.
2.9 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
2.9.1 TÉCNICAS.
Las técnicas que se emplearán para la recopilación de datos en el
presente trabajo de investigación:
A. OBSERVACI ÓN DI RECTA:
Esta técni ca nos permi ti rá obtener i nf ormaci ón acerca
de l as habi l i dades cogni ti vas, procedi mental es y
acti tudi nal es. Se ut i l i zará esta técni ca para veri f i car l a
conducta asumi da por el estudi ante ante l a apl i caci ón
del gestor del conoci mi ento, ya que tratamos que
nuestra acci ón sea total mente obj et i va.
B. OBSERVACI ÓN INDIRECTA:
Se desarrol l ará en f orma permanente para medi r l as
capaci dades i ntel ectual es de l os al umnos a través de
l os si gui entes i nstrumentos:
• Test.
• Escal a val orati va.
• Encuesta (Escal a de l i kert ).
• Entrevi sta.
C. EVALUACIÓN:
Esta técni ca esta ori entada a l a recopi l aci ón de
i nf ormaci ón para f ormul ar j ui ci os de val or y tomar
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 21
deci si ones antes, durante y después de l a ut i l i zaci ón
del gestor del conoci mi ento.
2.9.2 INSTRUMENTOS
A. PRE-TEST Y POS-TEST:
Se apl i cará en l a mi sma oportuni dad a l os dos grupos,
el pre-test permi ti rá determi nar l os saberes previ os
de l os estudi antes al i ni ci o del tercer bi mest re; el
post-test se apl i cará al cul mi no del tercer bi mest re
permi ti endo determi nar l a val i dez de nuestra hi pótesi s
de i nvest i gaci ón.
B. ENCUESTA:
Consi sti rá en un conj unto de ítems presentados en
f orma de af i rmaci ones o j ui ci os ant e l os cual es se
pi de l a reacci ón de l os educandos f rente al uso del
si stema gestor del conoci mi ento apoyado en l as
tecnol ogías de i nf ormaci ón y comuni caci ón para el
l ogro de l as capaci dades del área de matemáti ca.
C. ENTREVISTA
Se apl i cará al di rector y docente, para conocer l os
recursos que cuenta l a i nsti tuci ón y que estrategi as
di dácti cas el docente vi ene usando.
D. ESCALA VALORATIVA.
Este i nstrumento nos permi t i rá mayor cont rol de l a
eval uaci ón al térmi no de cada sesi ón y será muy út i l
para eval uar en pri mer l ugar l os aspectos cogni ti vo y
acti tudi nal .
2.9.3 PROCEDIMIENTO:
Parti ci parán en l a eval uaci ón 39 de l os 61 al umnos que
l l evan el área de matemáti ca. Los 20 estudi antes están
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 22
agrupados en l a secci ón “A” que l e asi gno l a Inst i tuci ón
Educati va a i ni ci os del año escol ar .
Los pasos a segui r en el procedi mi ento son l os
si gui entes:
a. Coordi naci ón con l os di rect i vos y docentes del área.
b. Recopi l aci ón de l a i nf ormaci ón.
c. Coordi naci ón con el asesor del proyecto de
i nvest i gaci ón acerca del esquema y acti vi dades de
l a i nvesti gaci ón.
d. Aprobaci ón del proyecto.
e. Sel ecci ón de l a muestra para conf ormar l os grupos
de control y experi mental , y proceder a l a apl i caci ón
del Pre-Test para veri f i car l a equi val enci a de di chos
grupos.
f. Creaci ón del aul a vi rtual (moodl e) y del bl og con sus
respect i vos di seños de i nterf az.
g. Al docente y a cada estudi ante se l e capaci tará en
el uso de moodl e y de al gunas herrami entas de
escri tori o y Web, creándol e sus cuent as de acceso.
h. Se apl i cará al grupo experi mental el model o de
gest i ón del conoci mi ento apl i cado a l a educaci ón
menci onada en el marco teóri co y l a metodol ogía
bl ended-l earni ng:
o Se desarrol l aran en todo el tercer bi mestre l os
si gui entes temas del área de matemát i ca:
 Segmento.
 Ángul o.
 Tri ángul o.
 Pol ígono.
 Ci rcunf erenci a y Círcul o.
 Si metría, ref l exi ón y trasl aci ón de obj etos.
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 23
o El docente uti l i zará l a metodol ogía
bl ended-l earni ng en el proceso de enseña-
aprendi zaj e.
o El docente el aborará sus sesi ones de
aprendi zaj e enf ocado al gestor del
conoci mi ento.
o El docente publ i cara su programaci ón anual ,
uni dad y sesi ón de aprendi zaj e en el moodl e.
o El conteni do de cada cl ase serán publ i cadas
dentro de moodl e, y en el bl og además podrá
usar par el l o al gunas herrami entas
col aborat i vas.
o El docente entregará en cada cl ase f i chas
escri tas del tema tratado.
o El docente el aborara cada semana un resumen
de l as cl ases medi ante un podcast.
o El docente el aborara cada mes un vi deotutori al
de l as cl ases tratadas.
o El estudi ante en cada cl ase desarrol l ará un
cuesti onari o dent ro del moodl e.
o El estudi ante en cada cl ase part i ci pará en el
f oro.
o El estudi ante en cada cl ase tendrá como tarea
desarrol l ar un comentari o del art ícul o publ i cado
en el bl og del docente.
o El estudi ante presentará en cada semana, 10
ej erci ci os propuest os por el docente dentro de
un f ól der.
o El docente y l os estudi antes uti l i zarán
apl i caci ones web:
 Moodl e
 Gmai l
 Hotmai l .
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 24
 Messenger.
 Bl ogger
 YouTube.
 Sl i deshare.
 Dabbl eboard.
 Fl i ckr.
 Bl i p.
 Hi 5.
o El estudi ante cada mes presentará su bl og con
art ícul os novedosos de l as cl ases t ratadas.
Dentro de sus artícul os podrá i ncl ui r f otos,
vi deos, podcast, di aposi ti vas y otros.
o Los estudi antes serán separados en 3 grupos y
al f i nal i zar el bi mestre, presentaran una wi ki por
grupo de un tema dado por el docente.
i. Coordi naci ón con el asesor del proyecto acerca del
avance.
j. Se apl i cará al f i nal i zar el segundo bi mestre un Post -
Test para ambos grupos.
k. Se comparo ambos grupos.
l. Presentaci ón del i nf orme.
2.10 TÉCNICA DE PROCESAMIENTO Y ÁNALISIS DE DATOS
2.10.1 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO.
Para el procesamiento de los datos se utilizará las técnicas de
estadística, tanto la descriptiva como la inferencial.
A. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA.
Nos permitirá recolectar, clasificar, ordenar e interpretar los
datos y resultados obtenidos en ambos grupos tanto en el
pretest como en el postest.
Utilizaremos las medidas tendencia central y de dispersión:
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 25
• Media Aritmética.
Nos permitió obtener, el centro de la distribución de las
calificaciones obtenidas.
• Varianza.
Nos permitió comparar la variabilidad de las calificaciones
con respecto a la medida, para obtener mayor exactitud en
los resultados y reducir el índice de error.
• Desviación estándar.
Junto con la varianza es la medida que nos permitió
expresar mejor la variabilidad de las calificaciones.
• Coeficiente de comparación.
Nos permitió medir la variación relativa de las calificaciones
con respecto a la media y cuantificar la relación entre la
desviación y la media.
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 26
B. ESTADÍSTICA INFERENCIAL
La Estadística inferencial nos ha servido para contrastar la
hipótesis.
Debido a que la muestra es pequeña n = 39, hemos utilizado
la distribución t – Student:
( )
1 2
2 2
1 2
1 2
x x
t
s s
n n

=
+
La fórmula es para dos muestras independientes.
Donde:

1
x y
2
x es la media aritmética de las notas del grupo
experimental y de control.

2
1
s
es las varianza de las notas obtenidas del grupo
experimental y
2
2
s
del grupo de control.
• El número de integrantes del grupo experimental
1
n =
20 y del grupo de control de
2
n =
19, el cual
se contrasta con t
α ;υ
donde α es el nivel de significancia
y υ =n1+n2-2 son los grados de libertad.
Se comparo las dos muestras entre sí para verificar la hipótesis
planteada en nuestra investigación; todo esto con la finalidad de
aceptar o rechazar la hipótesis nula y con ello tener una base
para elaborar las conclusiones.
CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN. 27
2.11 LIMITACIONES
En nuestra investigación de Tesis, encontramos algunas limitaciones:
• Los docentes disponen de poco tiempo para asistir a las
capacitaciones en el uso del aula virtual.
• La disposición de tres horas a la semana en el área de
matemática de forma presencial en la Institución Educativa es
insuficiente.
• Solo existen 12 computadoras en la institución Educativa, lo cual
es insuficiente para la cantidad de estudiantes (Se formo grupos
de trabajo.)
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 28
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO
3.1 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
3.1.1 DATO
Esta es la unidad más simple y pequeña que se encuentra dentro
del concepto de conocimiento. Estos son “registros icónicos,
simbólicos (fenoménicos o numéricos) o sígnicos (lingüísticos,
lógicos o matemáticos) por medio de los cuales se representan
hechos, conceptos o instrucciones” (Ponjuan, 1998).
Según Davenport y Prusak (2001). Plantean que los datos son
“un conjunto de hechos discretos y objetivos sobre
acontecimientos”. Luego señalan que “los datos no contienen un
significado inherente. Los datos sólo describen una parte de lo
que sucedió; no incluyen opiniones ni interpretaciones, como así
tampoco bases sólidas para la adopción de medidas.
3.1.2 INFORMACIÓN.
Según Davenport y Prusak (2001). Un mensaje, generalmente
en forma de un documento o de una comunicación audible o
visible. Al igual que cualquier mensaje tiene un emisor y un
receptor. La información apunta a cambiar la manera en que el
receptor percibe algo, apunta a modificar su criterio y su
conducta. Debe informar, son datos significativos”.
Según (Druker, 2000). La información constituye un paso
superior de complejidad y amplitud a los datos, al poseer ésta una
intencionalidad y propósito determinada.
A su vez la intencionalidad y el propósito están influidos por el
contexto, la cultura, las circunstancias, las necesidades, etc.; de
las personas que transforman los datos en información.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 29
3.1.3 CONOCIMIENTO.
Nonaka y Takeuchi afirman que el conocimiento “es un proceso
humano dinámico de justificación de la creencia personal en
busca de la verdad” (Nonaka y Takeuchi, 1999). Concepto que
sugiere que el conocimiento no se limita solamente al ámbito de
lo demostrable, sino que puede abarcar aspectos subjetivos de la
persona, como las intuiciones o la sabiduría.
Los mismos autores plantean que la información es el medio o
material necesario para extraer y construir el conocimiento.
Según Gill (2001), “información es interpretación de datos” y que
conocimiento es “información en acción”.
Según Tohá (2006), Los conocimientos son aquellas creencias
validadas que surgen a partir de la experiencia reflexiva y
sensorial del individuo, las cuales buscan representar la realidad
como forma de comprender y dominar el entorno.
3.1.4 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Según (Koontz y Weihrich, 1995), Gestión es “el proceso
mediante el cual se obtiene, despliega o utiliza una variedad de
recursos básicos para apoyar los objetivos de la organización”.
Según (Pavez, 2000), La gestión del conocimiento es el proceso
sistemático de detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y
usar la información por parte de los participantes de la
organización, con el objetivo de explorar cooperativamente los
recursos de conocimiento basados en el capital intelectual propio
de las organizaciones y la generación de valor.
Según (Benavides y Quintana, 2003), La gestión del
conocimiento se descompone en dos facetas por un lado,
consiste en administrar el conocimiento actualmente disponible, y
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 30
por el otro, supone la capacidad de aprender mediante la
generación de nuevos conocimientos.
(Nonaka y Takeuchi, 1999), Hace referencia a la gestión del
conocimiento desde la capacidad de creación de conocimiento en
la organización, definiéndola como “la capacidad de una
compañía para generar nuevos conocimientos, diseminarlos
entre los miembros de la organización, y materializarlos en
productos y servicios”.
3.1.5 PROCESOS DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.
(Pavez, 2000). La gestión del conocimiento está asociada al
proceso sistemático de administración de la información.
Figura N°03. Proceso de Gestión del Conocimiento.
A. Detectar: Es el proceso de localizar modelos cognitivos y
activos (pensamiento y acción) de valor para la organización,
el cual radica en las personas. Son ellas, de acuerdo a sus
capacidades cognitivas (modelos mentales, visión sistémica,
etc.), quienes determinan las nuevas fuentes de conocimiento
de acción. La fuentes de conocimiento pueden ser generadas
tanto de forma interna (proyectos, descubrimientos, etc.) como
externa (fuentes de información periódica, Internet, cursos de
capacitación, libros, etc.).
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 31
B. Seleccionar: Es el proceso de evaluación y elección del
modelo en torno a un criterio de interés. Los criterios pueden
estar basados en criterios organizacionales, comunales o
individuales, los cuales estarán divididos en tres grandes
grupos: Interés, Práctica y Acción. Sería ideal que la o las
personas que detectaron el modelo estuvieran capacitada y
autorizadas para evaluarla, ya que esto permite distribuir y
escalar la tarea de seleccionar nuevos modelos. En todo caso
deberán existir instancias de apoyo a la valoración de una
nueva fuente potencial.
C. Organizar: Es el proceso de almacenar de forma estructurada
la representación explícita del modelo. Este proceso se divide
en las siguientes etapas:
 Generación: Es la creación de nuevas ideas, el
reconocimiento de nuevos patrones, la síntesis de
disciplinas separadas, y el desarrollo de nuevos procesos.
 Codificación: Es la representación del conocimiento para
que pueda ser accedido y transferido por cualquier
miembro de la organización a través de algún lenguaje de
representación (palabras, diagramas, estructuras, etc.).
Cabe destacar que la representación de codificación puede
diferir de la representación de almacenamiento, dado que
enfrentan objetivos diferentes: personas y máquinas.
 Transferencia: Es establecer el almacenamiento y la
apertura que tendrá el conocimiento, ayudado por
interfaces de acceso masivo (por ejemplo, la Internet o una
Intranet), junto de establecer los criterios de seguridad y
acceso. Además debe considerar aspectos tales como las
barreras de tipo Temporales (Vencimiento), de Distancias y
Sociales.
D. Filtrar: Una vez organizada la fuente, puede ser accedida a
través de consultas automatizadas en torno a motores de
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 32
búsquedas. Las búsquedas se basarán en estructuras de
acceso simples y complejas, tales como mapas de
conocimientos, portales de conocimiento o agentes
inteligentes.
E. Presentar: Los resultados obtenidos del proceso de filtrado
deben ser presentados a personas o máquinas. En caso que
sean personas, las interfaces deben estar diseñadas para
abarcar el amplio rango de comprensión humana. En el caso
que la comunicación se desarrolle entre máquinas, las
interfaces deben cumplir todas las condiciones propias de un
protocolo o interfaz de comunicación.
F. Usar: El uso del conocimiento reside en el acto de aplicarlo al
problema objeto de resolver. De acuerdo con esta acción es
que es posible evaluar la utilidad de la fuente de conocimiento
a través de una actividad de retroalimentación.
3.1.6 TEORÍA DE GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO EN LAS
ORGANIZACIONES.
A. Los activos intangibles.
El conocimiento es el gran activo del cual disponen las
empresas. Para entender esta relación entre conocimiento y
valor debemos analizar la estructura de valor de las
organizaciones, buscando ahí la razón que lleva a que el
conocimiento se transforme en un activo tan valioso, como
podría ser la tenencia de la tierra, la mano de obra, el capital,
la energía, etc. Desde la perspectiva empresaria, el valor de la
empresa es equivalente al valor del mercado o valor bursátil,
el cual viene dado por el número de acciones de la empresa
que se cotizan en la bolsa de comercio a un valor
determinado (Pavez, 2000:07).
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 33
El valor de lo intangible es difícil de medir, y que
generalmente la única manera de cotizarlos es en el momento
que se vende la empresa, ya que la diferencia existente entre
el precio de mercado y el de los bienes tangibles equivaldrá
al valor de los bienes intangibles de la empresa.
Figura Nº 04 Valor de mercado.
Los activos intangibles de una organización se pueden
agrupar en tres categorías: Competencia de los
colaboradores, componente interno y componente externo
(Sveiby, 1997:32-36).
• Competencia de los colaboradores.
Esta mide la capacidad de los miembros de la
organización para actuar ante una gran variedad de
situaciones, Esto depende básicamente de la materia gris
de los sujetos que están trabajando en la organización.
• Componente interno
Incluye las patentes, las ideas, la estructuras de
funcionamiento, la cultura organizacional. El componente
interno depende en gran medida de los conocimientos que
maneje la organización.
• Componente externo
Incluye las relaciones con los clientes y los proveedores,
los nombres de los productos, las marcas registradas y la
imagen y reputación de la organización. Este tercer
componente se centra en la relación de la organización con
los clientes. Al igual que en los dos casos anteriores, los
conocimientos ocupan un lugar fundamental en el
componente externo de la organización.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 34
B. El conocimiento en las empresas.
Existen dos escuelas, la de origen occidental y la de origen
oriental. Comparten en gran medida una visión común acerca
del rol del conocimiento en el ambiente empresarial, existen
diferencias muy profundas acerca de la forma en que se
concibe la organización y el conocimiento, y por ende la
relación entre ambos.
• La perspectiva occidental del conocimiento en las
organizaciones.
David Garvin, quién estudió la gestión del conocimiento
desde la perspectiva del aprendizaje. Para Garvin las
empresas que no aprenden nada nuevo sólo repiten
aquello que ya saben, lo que no les permite obtener
cambios profundos, mejoras sustanciales en sus productos
y sus procesos. Define a las organizaciones que aprenden
como “una organización experta en crear, adquirir y
trasmitir conocimiento, y en modificar su conducta para
adaptarse a esas nuevas ideas y conocimientos” (Garvin,
2000:56). Plantea que este tipo de organizaciones son
expertas en cinco actividades fundamentales: resolución
sistemática de problemas; experimentación de nuevos
enfoques; aprovechamiento de su propia experiencia y
pasado para aprender, aprender de las experiencias y
prácticas más apropiadas de las otras empresas; y en
transmitir rápida y eficazmente el conocimiento a todo lo
largo de la empresa.
o Resolución sistémica de problemas: Se sostiene
principalmente en tres ideas; basarse en el método
científico para diagnosticar los problemas; insistir en
obtener datos en lugar de suposiciones, como base de
la toma decisiones; y emplear herramientas estadísticas
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 35
sencillas para estructurar los datos y extraer
conclusiones.
o Experimentación:
Lo esencial de esta actividad es la búsqueda sistémica
de nuevos conocimientos y su comprobación. En este
aspecto el autor destaca la importancia de utilizar el
método científico.
o Aprender de las experiencias del pasado:
La empresa debe estar revisando de manera
permanente y sistemática su pasado, detectando sus
fracasos y éxitos; registrando las lecciones obtenidas a
partir de ellos y difundiéndolas en la organización.
o Aprender de los demás:
La manera más corriente de aprender de las otras
empresas es a través de una técnica denominada
“benchmarking”, que se puede definir como una
actividad continua de aprendizaje e investigación
dirigida a descubrir, analizar, adoptar y aplicar las
mejores prácticas del sector. Otra de las fuentes
fundamentales de aprendizaje desde el exterior es a
partir de la información que aportan los clientes.
o Transmisión de conocimiento: Hace referencia a los
medios existentes en el interior de la organización
destinados a hacer circular el conocimiento creado.
Entre estos medios destacan dos: Los informes
(formalización en documentos de los descubrimientos)
y las visitas (se realizan visitas explicativas a las
empresas, plantas o fábricas).
Argyris (2000), también centra su análisis desde una
perspectiva del aprendizaje y de las barreras que
existen para que las personas aprendan. Argyris
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 36
plantea que el éxito competitivo depende del
aprendizaje, pero a su vez señala que la mayoría de las
personas no sabe aprender. Esto se puede atribuir a
que las organizaciones están manejadas por personas
cuyas vidas han estado marcadas por continuos éxitos,
las cuales ignoran cómo aprender a partir de los
fracasos.
Basándose en este análisis, Argyris analiza aquellos
factores que dificultan el aprendizaje en las
organizaciones, planteando como tesis central que el
éxito del aprendizaje no radica en las actitudes o en la
motivación, sino en la capacidad de razonar acerca de
los comportamientos propios. Las defensas que
impiden el aprendizaje se derriban enseñando a las
personas a razonar acerca de sus comportamiento de
una manera distinta.
• La perspectiva Japonesa del conocimiento en las
Organizaciones (Modelo de Nonaka y Takeuchi).
El modelo de generación de conocimiento en las
organizaciones de los autores Nonaka y Takeuchi es tal
vez el más difundido en la actualidad. Dicho modelo fue
elaborado basándose en el análisis realizando a los
sistemas de gestión de conocimiento de diversas
empresas niponas durante la década de los noventa,
compañías que se han caracterizado por ser intensivas en
la generación de conocimiento organizacional. De acuerdo
a la teoría de los autores, “estas empresas se han hecho
famosas por su capacidad para responder rápidamente a
los clientes, crear nuevos mercados, desarrollar
rápidamente nuevos productos y dominar las nuevas
tecnologías. El secreto de su éxito está en su original
enfoque sobre la creación de nuevo conocimiento”
(Nonaka, 2000:25).
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 37
Se describen algunos antecedentes generales acerca de la
concepción japonesa de conocimiento y sabiduría, la cual
no concuerda plenamente con la concepción occidental de
conocimiento. (Tohá, 2006). Aunque no resulta fácil
describir de manera tan sucinta rasgos complejos acerca
de la cultura Japonesa, se expondrán los tres aspectos
fundamentales acerca de esta cultura con el fin de
contextualizar el modelo de los autores:
o La unidad humano-naturaleza: De acuerdo al filósofo
japonés Yujiro Nakamura, la percepción nipona se
centra en objetos naturales concretos y tangibles, pero
a su vez sutiles. El idioma japonés es una demostración
de esto al reflejar la unidad humano-naturaleza y una
percepción flexible del tiempo y del espacio. Los
japoneses no se atienen a un pinto de vista universal o
metafísico establecido, sino que a través de
movimientos sensibles y emocionales permanecen en
su propio mundo construido a partir de sus experiencia
con la naturaleza.
o La unidad mente-cuerpo: Para la cultura japonesa el
conocimiento es sabiduría proveniente de la
experiencia personal y física, mas que la abstracción
intelectual. Esta filosofía es la base del budismo Zen
(unidad cuerpo-mente), cuyo entrenamiento busca la
desvinculación con el mundo de la lógica. Para los
japoneses la sabiduría proviene de la totalidad cuerpo-
mente y no del ejercicio reflexivo racional.
o Unidad de uno mismo de otro: Para los japoneses el
“tu” y “yo” son dos caras de una misma moneda. Esto
es radicalmente distinto a la visión individualista del
occidente. Sobre la base de esta concepción colectiva
del individuo se comprende el conocimiento, como fruto
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 38
de la relación con la naturaleza y con los demás
individuos, es decir de manera táctil e interpersonal.
Estos tres aspectos resumen a grandes rasgos la
filosofía japonesa de los conocimientos, factores que
han determinado la forma en la que se organizan las
empresas en dicha nación. Las empresas son
proyectos colectivos, donde en todos los niveles se
renuncia ala individualidad a cambio del desarrollo
comunitario. Por otra parte el proceso innovador posee
una perspectiva completamente distinta, al existir la
convicción de que los conocimientos que se generan
pertenecen al ámbito colectivo y no individual.
La visión japonesa del conocimiento no posee una
separación tan radical entre sujeto y objeto, sino que
plantea una visión integrada, donde el sujeto es parte
del medio que lo rodea y por ende del objeto que
analiza. La organización no es comprendida como una
máquina que procesa información, sino que es un
sistema vivo, cuyo actuar depende de factores como las
percepciones, las intuiciones y las corazonadas de sus
empleados (Nonaka, 2000:27). Ello ha llevado a la
convicción de que el conocimiento está en las personas
y que su transmisión es un proceso complejo y que
requiere de una serie de condicionantes.
Lo anterior contrasta con la visión occidental referente
a la generación de conocimiento en el ámbito
empresarial, que identifica a las empresas como
máquinas procesadoras de información. Desde la
perspectiva occidental, se plantea un problema y a
través de la combinación de la información relevante se
encuentran soluciones a éste. Esta visión implica tener
la convicción de que el conocimiento es susceptible de
ser transformado en números y datos, para luego ser
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 39
transportado, combinado o almacenado. Los japoneses
consideran que lo que se puede llegar expresar a
través de números y letras es sólo la punta de un
“iceberg”(conocimiento explícito), el cual esconde la
verdadera esencia del conocimiento (tácito). Este
conocimiento tácito estaría a su dividido en dos
dimensiones distintas: Una primera, cognitiva, que
“incluye esquemas, modelos mentales, creencias y
percepciones tan arraigadas en cada persona que
siempre las ignoramos” (Nonaka y Takeuchi, 1999:07).
Una segunda dimensión se refiere a las habilidades no
formales de los seres humanos, las cuales resultan
difíciles de ser formalizadas y sistematizada. Son
aquellas cosas que los sujetos saben hacer, pero que
no son capaces de explicar cómo lo hacen. Este es el
tipo de conocimiento que se emplea cuando se
conduce un Vehiculo. Un conductor al percatarse que
el vehiculo de delante frena, de inmediato calcula de
forma automática la distancia que separa a los dos
coches, la velocidad de desplazamiento y la intensidad
con la cual deberá frenar para no colisionar. Basándose
en estos cálculos, el cerebro envía un estímulo
eléctrico, entonces el conductor aprieta el pedal del
freno con la potencia necesaria para detener el
vehiculo. Esta sencilla acción involucra complejos
ejercicios matemáticos que probablemente el sujeto
que la realizan no es capaz de explicarlos o
formalizarlos, sin embargo en el momento de frenar es
capaz de realizarlo de manera inconsciente.
La creación de conocimiento organizacional es una
interacción continua de conocimiento tácito y
conocimiento explícito (Nonaka y Takeuchi; 1999:80).
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 40
3.1.7 MODELOS DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Existen diferentes modelos de gestión del conocimiento,
nombraremos solo algunos:
(Pérez, 2004). Desarrolla un modelo de la gestión del
conocimiento aplicado a la educación. En el gráfico que se ilustra
a continuación, se puede observar el modulo KM. Completo, este
modelo hace posible, la implementación de un sistema de Gestión
del Conocimiento efectivo, y que aproveche al máximo el capital
intelectual con el que se cuenta.
Fig. N°05: Modelo de la Gestión del Conocimiento
Este trabajo se centra principalmente en una manera optima de
vincular el conocimiento obtenido (o en desarrollo) de una o mas
personas, disminuyendo la incertidumbre existente y
aprovechando al máximo las tecnologías de información y
comunicación disponibles.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 41
Se parte de la base de que los beneficiarios de tal
emprendimiento serán tanto alumnos como docentes e
instructores, de manera que puedan obtener mejor calidad y
mayor cantidad de conocimiento utilizando las tecnologías
previstas a tal fin.
Para lograr implementar un sistema de estas características, se
recomienda una herramienta que posea facilidades de desarrollo
para ambiente Web y no-Web y que cuente con módulos para su
asistencia a ser:
a. Herramienta de E-Learning.
b. Herramienta para compartir información sobre
video/audio/datos en tiempo real.
c. Herramienta de manejo remoto de terminales.
d. Conectores correspondientes con otras plataformas, cuando
así se requieran.
e. Facilidad de Uso.
Este modelo teórico se desarrolla con el fin que de soporte a
la creación de un software que se pueda aplicar para
automatizar el proceso de transformación de la abundante
información disponible en conocimiento. Esto se logrará al
permitir el fácil acceso y mantenimiento por parte de los
usuarios involucrados, gestionando de forma eficiente la
creación, captura, transformación y uso del conocimiento y
controlando todas las actividades y programas relacionados
con el conocimiento que requieren una gestión eficaz del
capital intelectual.
(Nonaka y Takeuchi, 1999). Modelo de la organización
creadora de conocimiento: Basado en la movilización y en la
conversión del conocimiento tácito (dimensión
epistemológica) y la creación de conocimiento organizacional
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 42
frente al conocimiento individual (dimensión ontológica). Se
trata de un modelo cíclico e infinito que contempla cinco fases:
• Compartir conocimiento tácito.
• Crear conceptos.
• Justificar los conceptos.
• Construir un arquetipo.
• Expandir el conocimiento.
Proponen, básicamente, la creación de mapas de
conocimiento, de equipos auto-organizables y sesiones de
diálogo grupal, donde los individuos, mediante esquemas,
modelos, metáforas y analogías, revelan y comparten su
conocimiento tácito con el resto del grupo.
(Marsal y Molina, 2002). La Cultura Organizacional.
Fundamentado en el tipo de cultura organizacional existente
en la institución. Compuesto por cinco fases basadas en el
estudio, el conocimiento y el cambio, si resulta necesario, de
la cultura organizacional:
• Autodiagnóstico.
• Gestión estratégica.
• Definición y aplicación del modelo GC.
• Gestión del cambio.
• Indicadores para medir el impacto de la GC.
Proponen formar:
• Páginas amarillas.
• Comunidades de aprendizaje.
• Buenas prácticas.
• Encuentros de asistencia, ayuda y otros.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 43
Infraestructuras y elementos que permiten acceder, crear y
difundir documentos e ideas:
• Ordenadores.
• Software estándar y desarrollado a medida.
• Acceso a telecomunicaciones.
• Intranets y extranets.
• Soporte al usuario y otros.
3.1.8 CAPITAL INTELECTUAL.
El concepto de Capital Intelectual se ha incorporado en los últimos
años tanto al mundo académico como empresarial para definir el
conjunto de aportaciones no materiales que en la era de la
información se entienden como el principal activo de las empresas
del tercer milenio (Brooking, 1997).
Según Brooking (1997), el capital intelectual no es nada nuevo,
sino que ha estado presente desde el momento en que el primer
vendedor estableció una buena relación con un cliente. Más tarde,
se le llamó fondo de comercio. Lo que ha sucedido en el transcurso
de las dos últimas décadas es una explosión en determinadas
áreas técnicas clave, incluyendo los medios de comunicación, la
tecnología de la información y las comunicaciones, que nos han
proporcionado nuevas herramientas con las que hemos edificado
una economía global. Muchas de estas herramientas aportan
beneficios inmateriales que ahora se dan por descontado, pero que
antes no existían, hasta el punto de que la organización no puede
funcionar sin ellas. La propiedad de tales herramientas proporciona
ventajas competitivas y, por consiguiente, constituyen un activo.
Para Brooking (1997), “con el término capital intelectual se hace
referencia a la combinación de activos inmateriales que permiten
funcionar a la empresa”.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 44
Steward (1997), define el Capital Intelectual como material
intelectual, conocimiento, información, propiedad intelectual,
experiencia, que puede utilizarse para crear valor. Es fuerza
cerebral colectiva. Es difícil de identificar y aún más de distribuir
eficazmente. Pero quien lo encuentra y lo explota, triunfa. El mismo
autor afirma que en la nueva era, la riqueza es producto del
conocimiento. Éste y la información se han convertido en las
materias primas fundamentales de la economía y sus productos
más importantes.
En definitiva, El Capital Intelectual lo podemos definir como el
conjunto de Activos Intangibles de una organización que, pese a no
estar reflejados en los estados contables tradicionales, en la
actualidad genera valor o tiene potencial de generarlo en el futuro
(Euroforum, 1998).
Los conocimientos de las personas clave de la empresa, la
satisfacción de los empleados, la satisfacción de los clientes, etc.,
son activos que explican buena parte de la valoración que el
mercado concede a una organización y que, sin embargo, no son
recogidos en el valor contable de la misma.
Identificar y Medir el Capital Intelectual (Activos Intangibles) tiene
como objeto convertir en visible el activo que genera valor en la
organización.
Como sabemos el peso del Capital Intelectual sobre el valor de
mercado de una organización es creciente y por lo tanto los
esfuerzos se dirigen a medirlo y a gestionarlo.
Podemos decir que capital Intelectual: Son los recursos no
financieros que permiten generar respuestas a las necesidades de
mercados y ayudan a explotarlas. Estos recursos se dividen en tres
categorías: el Capital Humano, el Capital Estructural y el Capital
Relacional. (Smith, 2008).
Capital Humano: “Son las capacidades de los individuos en una
organización que son requeridas para proporcionar soluciones a los
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 45
clientes" Dentro de esta categoría se encuentran las capacidades
individuales y colectivas, el liderazgo, la experiencia, el
conocimiento, las destrezas y las habilidades especiales de las
personas participantes de la organización.
Capital Estructural: “Son las capacidades organizacionales
necesarias para responder a los requerimientos de mercado”.
Dentro de esta categoría se encuentran las patentes, el know-how,
los secretos de negocio en el diseño de productos y servicios, el
conocimiento acumulado y su disponibilidad, los sistemas, las
metodologías y la cultura propia de la organización.
Capital Relacional: “Es la profundidad (penetración), ancho
(cobertura), y rentabilidad de los derechos organizacionales”.
Dentro de esta categoría se encuentran las marcas, los
consumidores, la lealtad, la reputación, los canales y los contratos
especiales.
Una vez entendido el valor del Capital Intelectual dentro de las
organizaciones, es necesario determinar el significado de la palabra
‘Conocimiento’ desde una visión práctica.
3.1.9 TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN LA GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO.
Muchas de las tecnologías que apoyan la gestión del conocimiento
están presentes hace tiempo (Davenport y Prusak, 2001).
Tyndale (2002), distingue entre tecnologías de la información
basadas en herramientas tomadas prestadas de otras disciplinas
que han entrado en el campo de la gestión del conocimiento, y
tecnologías de la información basadas en herramientas específicas.
Para este autor, ambos tipos de herramientas pueden estar, y de
hecho se usan, dentro de la gestión del conocimiento.
Clasifica las herramientas en:
a Intranet.
b Portales Web.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 46
c Gestión de contenidos.
d Motores de recuperación de información.
e Sistemas de gestión documental.
f Base de datos relacionales.
g Almacenes de datos.
h Minería de datos.
i Gestión de relaciones con clientes.
j Aplicaciones de mostrador de ayuda.
k Groupware.
l Tecnologías de empuje.
m Workflow.
n Reingeniería de proceso de negocios.
o Agentes.
p Aplicaciones de creación de conocimiento.
Carvalho y Ferreira (2001), distingue las siguientes categorías:
a. Sistemas basados en Intranet.
b. Portales de conocimiento.
c. Gestión Documental electrónica.
d. Inteligencia de negocio.
e. Groupware.
f. Workflow.
g. Inteligencia Competitiva.
h. Herramientas de apoyo a la decisión.
i. Sistemas basados en conocimiento.
j. Mapas de Conocimiento.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 47
Se detalla las clasificaciones de estos autores:
A. Sistemas basados en Intranet
• Intranet.
Sistema de distribución de información a lo ancho de la
empresa. Uso típico consiste en dar al empleado acceso a
documentos corporativos, distribución de software,
calendario grupal, proporciona un fácil mostrador a las
bases de datos corporativos y permite a los individuos y
departamentos publicar la información que necesitan
comunicar al resto de departamentos.
B. Portales de conocimiento.
• Portales Web.
Suele ser un sitio Web con poco contenido que
proporciona enlaces a otros sitios. Los portales pueden
proporcionar enlaces a todos los sitios de la relevantes,
tanto de la empresa como externos.
• Gestión de contenidos.
La gestión de contenidos normalmente incluye a la Intranet
también sitios externos, pero también bases de datos,
servidores y sistemas de gestión documental. La gestión
de contenidos proporciona facilidades de personalización
que los usuarios fijan manualmente.
• Motores de recuperación de información.
Usados para indexar, buscar y recuperar datos,
particularmente texto u otras formas no estructuradas.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 48
C. Gestión documental electrónica.
• Sistema de gestión documental.
Sistema que permite guardar ficheros en una biblioteca
central, controla el acceso a ficheros según seguridad y
necesidades de colaboración, lleva un registro de actividad
y cambios en los documentos y busca documento por
contenido o por índices.
D. Inteligencia de Negocio.
• Base de datos relacionales.
Las bases de datos almacenan los datos en tablas. Las
bases de datos relacionales están diseñadas de forma que
se establecen enlaces entre dos o más tablas diferentes.
• Almacenes de datos.
Se trata de un almacén central de datos común a la
organización. Es un repositorio central de información
operativa extraída de fuentes diversas y físicamente
distribuidas de la empresa, así como datos externos. Los
directivos y especialistas lo usan como fuente de datos
para las aplicaciones de ayuda a la decisión.
• Minería de datos.
Proceso de seleccionar, explorar y modelizar grandes
cantidades de datos para descubrir patrones
desconocidos.
• Gestión de relaciones con clientes.
Estrategia para distribuir un servicio superior a los clientes
para de forma eficaz adquirir, desarrollar y retener el
activo más importante de una empresa: sus clientes. Los
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 49
clientes trascienden el sentido tradicional, puesto que
incluye a socios, distribuidores o cualquier grupo que
requiera información o servicios de una organización.
• Aplicaciones de mostrador de ayuda.
Permiten a las organizaciones gestionar eficazmente el
apoyo a clientes internos y externos. Proporcionan un
acceso único a una base de datos compartida, notifican al
personal de apoyo y hacen un seguimiento de la resolución
del problema.
E. Groupware.
Tecnología empleada para comunicar, cooperar, coordinar,
resolver problemas, competir o negociar.
• Tecnología de empuje.
Tecnología que facilita el envío de información relevante a
los usuarios automáticamente, elimina la necesidad de
buscar a través del empuje de contenidos de internet hacia
el puesto de trabajo.
F. Workflow.
Facilidad informatizada o automatización de un proceso de
negocio, total o parcial. La tecnología workflow distribuye
términos de trabajo (cosas para hacer) a los usuarios
apropiados y los ayuda proponiendo las aplicaciones y
utilidades apropiadas (cómo realizar la tarea). Más aún,
permitirá a la dirección y empleados hacer un seguimiento del
progreso del término de trabajo incluyendo estadísticas.
• Reingeniería de procesos de negocios.
Análisis y diseño de flujos de trabajo y proceso dentro y
entre organizaciones.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 50
G. Inteligencia Competitiva.
• Agentes
Los agentes de software inteligentes son programas que
actúan en representación de los usuarios humanos para
llevar a cabo tareas laboriosas de reunir información, como
localización y acceso a información desde diversas fuentes
de información en línea, resolviendo inconsistencias en la
información recuperada, filtrando información irrelevante o
no deseada, integrando información de fuentes de
información heterogéneas y adaptándolas a lo largo del
tiempo a las necesidades de información del usuario
humano y a sus preferencias en cuanto a formato.
H. Herramientas de apoyo a la innovación.
• Aplicaciones de creación de conocimiento.
Brainstorming, mapas conceptuales, mapas mentales y
aplicaciones de ayuda a la decisión.
I. Sistemas basados en conocimiento.
Almacenan el conocimiento de expertos en forma de reglas o
casos, proporcionando ese conocimiento a novatos o a otros
expertos.
J. Mapas de conocimiento.
Páginas amarillas de expertos que contienen una lista de
quién sabe qué, en lugar del conocimiento propiamente dicho.
Las TI proveen el marco, pero no el contenido. El contenido es
una cuestión exclusiva de los individuos. La TI facilita el
proceso, pero por si misma no es capaz de lograr los
objetivos, solo son herramientas que utiliza el usuario.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 51
3.1.10 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO METODO EDUCATIVO.
De Fontcuberta, plantea que la relación entre la gestión de
conocimiento y la educación es necesaria, centra su análisis
acerca de la importancia de la gestión del conocimiento desde la
perspectiva de los conocimientos explícitos y fundamentalmente
referentes al acceso a la información. Esta define la gestión del
conocimiento como “ser capaz de acceder a las informaciones que
necesitamos, saber seleccionarlas, jerarquizarlas, articularlas y
aplicarlas a un determinado objetivo” (De Foncuberta, 2000).
La comunicación debe ser continua entre docente y estudiante, el
aprendizaje debe ser por vida.
A. LA COMUNIDAD EN RED COMO FUENTE DE
CONOCIMIENTO.
La relación entre el docente y el estudiante está cambiando
radicalmente, pasando de un flujo unidireccional de
conocimiento, que va desde el profesor al estudiante, a una
estructura reticular de flujo de conocimiento en el interior de la
comunidad académica. La actividad docente deberá en gran
medida centrarse en ser la articuladora de un mercado de
conocimiento en el interior de los centros educativos,
generando las condiciones necesarias para que se produzca
un mercado dinámico de conocimiento. La generación de un
mercado dinámico de conocimiento deberá ser el medio a
través del cual consignan generar un modelo educacional
apropiado para la sociedad del conocimiento, en el cual se
valoran los conocimientos de todos los miembros de una
comunidad de aprendizaje. La institucionalidad educativa
deberá ser el garante de una atmósfera de aprendizaje que
cumpla con los requisitos señalados por Nonaka y Takeuchi:
Intención, autonomía, fluctuación y caos creativo y
redundancia, y variedad de requisitos. A través de la
socialización, exteriorización, combinación e interiorización; la
comunidad educativa genera un diálogo fluido entre las cuatro
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 52
combinaciones de conocimientos tácitos y explícitos,
produciendo la especial del conocimiento. Del mismo modo los
conocimientos pasarán desde un nivel ontológico individual a
uno interdisciplinario, inter-escolar, inter-universitario, etc.
La gestión del conocimiento se trasforma en una prioridad en
la nueva economía, la cual fija los valores de mercado
crecientemente sobre la base de los activos intangibles de las
empresas. Ello hace que sea fundamental que los sistemas
educativos se centren en la generación de ambientes
propicios para la gestión del conocimiento, generándolo en la
medida en que se transmiten en un proceso de diálogo
continuo de conocimientos tácitos y explícitos.
Educar debe significa creación y gestión de conocimiento, lo
que a su vez conduce a la innovación. En este sentido Meter
Senge, en su libro la “Quinta Disciplina” realiza una
aproximación muy acertada acerca del concepto de
aprendizaje organizacional. Éste plantea que el “verdadero
aprendizaje llega al corazón de lo que significa ser humano. A
través del aprendizaje nos-re-creamos a nosotros mismos. A
través del aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que
antes no podíamos. A través del aprendizaje percibimos
nuevamente el mundo y nuestra relación con él. A través del
aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para
formar parte del proceso generativo de la vida. Dentro de
cada uno de nosotros hay un hambre profunda por esta clase
de aprendizaje”. (Senge, 1990).
La educación deberá combinar los conocimientos aportados
por toda la comunidad, interconectando a sus miembros en
forma de red a través de la cual se construyan conocimientos
mediante la combinación, exteriorización, socialización e
interiorización. El proceso educativo deberá ser continuo,
cumpliendo las cinco etapas de creación de conocimiento que
define Nonaka y Takeuchi, construir un arquetipo y distribuir el
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 53
conocimiento. Estas cinco etapas se podrán producir en
diferente grado, dependiendo del contexto. Lo fundamental es
transitar hacia un modelo educativo que busque la gestión y
no la trasmisión del conocimiento.
Este planteamiento coincide en gran medida con lo que señala
Joan Majó cuando sugiere que ya no es importante dominar
determinados conocimientos, sino qué saber, cómo acceder al
conocimiento en el momento que se le requiere (Majó, 1999).
Al igual que las organizaciones que son capaces de recoger la
información requerida, transformándola en conocimiento y
luego incorporando este conocimiento en los sistemas,
productos y servicios de la organización. La educación deberá
ser capaz de incorporar el conocimiento existente en la
totalidad de la comunidad educativa, conectando a los
distintos miembros en una estructura reticular y generando las
condiciones para que se produzca la espiral de conocimiento.
Las comunidades de aprendizaje se han multiplicado durante
estos años. En el ámbito organizacional esta metodología es
donde mejor ha sido aceptada como método de transmisión y
creación de conocimiento. Peter Senge plantea que el “el
aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar
la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus
miembros realmente desean. Se construye sobre la disciplina
de desarrollar una visión compartida, También se construye
sobre el dominio personal, pues los equipos
talentosos están construidos por individuos
talentosos” (Senge, 1990:296).
Las comunidades de aprendizaje se han desarrollado con
mucha fuerza en Internet, es decir en un espacio virtual. Esto
ha permitido romper la barrera del espacio y del tiempo, al
formar comunidades que agrupan a personas de distintos
ámbitos y lugares del mundo. Este tipo de comunidades han
sido muy exitosas entre los programadores y técnicos en
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 54
informática, los cuales forman comunidades virtuales para
aclarar dudas, intercambiar conocimientos y software. Esto se
ha ampliado al área de los negocios, en la agricultura, entre
académico y en todos aquellos temas en los cuales haya
personas que se interesan en aprender del conocimientos de
otros.
Con respecto a la efectividad de las comunidades virtuales de
aprendizaje como medios de gestión del conocimiento, existen
versiones contradictorias al respecto. Ello depende
básicamente de la interpretación que se haga de la gestión de
conocimiento.
3.1.11 E-LEARNING
Alfons Cornella plantea que el e-learning es el proceso de
“aprendizaje realizado mediante tecnologías digitales (Web en
especial)” (Cornella, 2003:127). Por su parte, (Sangrá, 2001),
afirma que el e-learning es “el uso de tecnologías basadas en
Internet para proporcionar un amplio abanico de soluciones que
aúnen adquisición de conocimiento y habilidades o capacidades”.
(Rosenberg, 2001), Tres son las características fundamentales,
que se deben cumplir para que se denomine e-learning un
proyecto educacional:
a. Que se realice en red, lo que permite una actualización
inmediata, almacenaje y recuperación, distribución y poder
compartir los contenidos y la información.
b. Que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador
utilizando estándares tecnológicos de Internet.
c. Que esté centrado en la más amplia visión de soluciones al
aprendizaje que vayan más allá de los paradigmas
tradicionales de la formación.
Estas características se acercan demasiado a la gestión del
conocimiento
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 55
Estas características de e-learning se acercan en gran medida
al concepto de gestión de conocimiento.
Según Tohá (2006), expresa que e-learning es el proceso
mediante el cual se crean, gestionan, sistematizan y distribuyen
los conocimientos entre los miembros de una comunidad
educativa u organización, empleando las tecnologías basadas en
Internet, con el fin de generar aprendizaje individual o colectivo.
Es importante dar un concepto sobre entornos virtuales de
aprendizaje (EVA). Si bien el término se utiliza con diversos
significados, según (Tohá, 2006), “El espacio virtual creado por
la convergencia de las TIC, que posibilita que en un entorno que
simula un espacio físico, se desarrollen los actos de aprender y
enseñar. Tal ves el elemento más distintivo de los entornos
virtuales de aprendizaje, es que el proceso educativo en sí se
desarrollo en la virtualidad y que se accede a él mediante una
Intranet o Internet.
De acuerdo a lo planteado por Riina Vourikari (Riina, 2002:03),
los entornos virtuales de aprendizaje tenderán a ofrecer los
siguientes servicios y herramientas:
a. Herramientas sincrónicas y asincrónicas para la comunicación
y colaboración.
b. Acceso a depósitos de recursos digitales (RDA).
c. Herramientas para crear y editar los RDA y otros recursos.
d. Generación automática de metadatos para recursos digitales
de aprendizaje (RDA).
e. Herramientas que permitan secuenciar los RDA, creación de
módulos y cursos.
f. Seguimiento de alumnos en su proceso de aprendizaje.
g. Herramientas de asesoría para el proceso de aprendizaje.
h. Acceso a ayuda (Tutorías en línea).
i. Acceso a datos de los alumnos e información administrativa.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 56
j. Herramientas de diagnóstico para detectar dificultades en el
proceso de aprendizaje y producir modificaciones en los
contenidos.
El e-learning ha permitido superar dos de los condicionantes más
importantes de la educación presencial: la necesidad de coincidir
en un espacio físico y en un momento establecido. A través de las
TIC se posibilita que personas anteriormente se veían impedidas
de estudiar, debido a incompatibilidad de horarios o lejanía a los
centros educaciones, lo puedan hacer ahora de manera
autónoma, generando sus propios horarios para el aprendizaje y
desde cualquier lugar donde haya un ordenador conectado a
Internet. Lo anterior está posibilitando que crecientemente más
personas puedan acceder a la educación, que terminen sus ciclos
educativos de la forma que más se acomoden a sus necesidades
y que puedan compatibilizar su actividad laboral de aprendizaje
(Tohá, 2006).
En el e-learning existen tres grados básicos de virtualidad de
acuerdo a la tecnología que se utilice. A continuación se
presentan los tres modelos ordenados de forma ascendente de
acuerdo a su grado de virtualidad (Sangrá, 2001).
A. Modelo principalmente síncronos:
Este tipo de modelos no difiere en gran medida de los
métodos tradicionales presenciales de educación. Tiene como
objetivo romper las barreras tradicionales presenciales de
educación. Tiene como objetivo romper la barrera espacial, ya
que al igual que en un modelo presencial, el profesor y el
alumno tiene una cita o clase a una hora determinada en un
espacio virtual. Esta modalidad se suele utilizar de manera
muy intensiva en aplicaciones como el “Chat”, el correo
electrónico y las video conferencias.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 57
B. Modelos parcialmente asíncronos.
Suele basarse sobre el uso de entornos virtuales de
aprendizaje, aunque no se les puede considerar
completamente virtuales. Habitualmente este es un espacio
repositorio de materiales y de anuncios para la comunidad
educativa. Por lo general este modelo va complementado de
sesiones presenciales, de “Chat” y de video conferencias. En
resumen se puede decir que es un modelo en el cual se utiliza
de manera restringida las posibilidades sincrónicas.
C. Modelos esencialmente asíncronos.
Se caracterizan por utilizar al máximo las posibilidades que
ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje. En este modelo
existe una verdadera comunidad virtual donde hay una gran
flexibilidad e interactividad entre los miembros de la
comunidad educativa. Todos los recursos se encuentran
integrados al entorno virtual.
3.1.12 SEMEJANZAS ENTRE EL E-LEARNING Y GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO.
En cuanto a las semejanzas entre el e-learning y la gestión de
conocimiento, se puede afirmar que existen múltiples similitudes y
puntos de encuentro entre ambas. A continuación se exponen
algunas de estas semejanzas:
a. El e-learning pone al aprendiz en el centro del proceso
educativo, teniendo éste una gran flexibilidad en la elección de
los contenidos, abordando el estudio desde su perspectiva e
intereses particulares.
b. En ambos casos existen múltiples fuentes de conocimiento y
no tan sólo los contenidos aportados por el profesor, el cual
ocupa un rol de liderazgo en el proceso de aprendizaje.
c. La elaboración de contenidos, por parte del alumno y de la
comunidad educativa u organización es la base del proceso de
aprendizaje en ambos casos.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 58
d. La educación se comprende como un proceso continuo, que
acompaña al alumno durante toda su vida y desde el lugar
físico o desde la actividad que éste desempeñe, entregándole
un espacio para adquirir y desarrollar los conocimientos que
le sean necesarios para su desarrollo laboral y personal.
Los puntos anteriormente señalados indican que el e-learning y
la gestión del conocimiento poseen múltiples puntos de encuentro
y una visión común acerca de lo que debe ser el aprendizaje en la
Sociedad del conocimiento. Esto permite vislumbrar que las
plataformas virtuales de aprendizaje son un medio apropiado para
reforzar el proceso de gestión del conocimiento en el ámbito
organizacional, creando una estructura flexible, que se adecue a
la falta de tiempo que existe en el ámbito empresarial para
dedicar al aprendizaje.
Si bien en las teorías acerca de la gestión del conocimiento se
plantea que el contacto directo entre las personas es
irremplazable a la hora de trasmitir conocimientos tácitos, las
tecnologías jugarán un papel complementario al contacto directo.
Cabe preguntarse cuál es el rol que jugarán las tecnologías en las
relaciones interpersonales, ya que de acuerdo a lo señalado por
diversos autores, los espacios virtuales se pueden trasformar en
un espacio para la socialización, exteriorización, combinación e
interiorización. En este sentido las versiones son contrapuestas,
ya que algunos autores plantean que en la medida que las
tecnologías se sigan desarrollando y las personas adopten como
un medio habitual de comunicación, será posible hablar de un
medio virtual que posea incluso más virtudes comunicativas que
la presencialidad, Por otra parte hay autores que plantean que las
presencialidad es irremplazable y que a pesar del continuo
desarrollo de las TIC, éstas no alcanzarán la efectividad del
contacto físico y directo. En este sentido, se adopta la posición
intermedia, aceptando que las TIC modifican en algún grado la
vida social de las personas, pero sin embargo existen múltiples
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 59
aspectos de la socialización que sólo son posibles en la
presencialidad.
3.1.13 BLENDED-LEARNING.
A. Concepto de Blended-Learning.
(Lawrence y Robert, 2008), Blended-learning, es la
combinación de muchas de las prestaciones de las clases a
distancia con las clases tradicionales cara a cara, los
estudiantes y maestros ganan mayor flexibilidad en su
planificación, uso de varios métodos instructivos y las
oportunidades para la interacción.
(Aprendizaje mezclado en español), es un modelo de
enseñanza y aprendizaje mixto o semipresencial, es decir, que
incluye tanto formación presencial como la virtual (una
educación bimodal o dual). Significa esto, que el diseño
instruccional o programa formativo deberá considerar tanto
instancias on line (vía Internet u otras tecnologías digitales)
como sesiones presenciales, estructuradas pedagógicamente;
aprovechando los aspectos favorables de cada una;
complementando, eliminando o minimizando los problemas
que suelen presentarse por separado.
Para Neil Coaten, “el aprendizaje mezclado ha estado siempre
a la vanguardia de las actividades del e-aprendizaje.
Reconoce que los mejores resultados para aprender son
alcanzados generalmente logrando un equilibrio razonable
entre el uso tradicional y los nuevos medios, seleccionado y
utilizando cuidadosamente los productos y las herramientas
que son más adecuados para cada curso.” (Coaten, 2003)
(Rodrigo, 2003) “blended e-learning combina lo positivo de la
formación presencial (trabajo directo de actitudes y
habilidades) con lo mejor de la formación a distancia
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 60
(interacción, rapidez, economía....), esta mezcla de canales de
aprendizaje enriquece el método formativo y permite
individualizar la formación a cada uno de los destinatarios y
cubrir más objetivos del aprendizaje… es un método de
formación multicanal, donde interactúan distintos canales de
comunicación, información y aprendizaje, y el alumno se ve
obligado a participar de forma muy activa para poder seguir
las enseñanzas, razón por la que aprovechará mejor el
aprendizaje.”
B. Importancia del Blended-Learning.
(Pérez y Mestre, 2007), La importancia del blended-learning
se puede apreciar desde tres aproximaciones, la primera
aproximación es de corte economicista y su objetivo final es
reducir costos. La otra pretende mejorar la calidad de los
resultados del aprendizaje. Debemos señalar que ninguna de
las dos explica suficientemente por qué es tan importante el
blended-learning. Existe una tercera aproximación que justifica
el esfuerzo que hacen las instituciones para evolucionar hacia
estos nuevos modelos de aprendizaje. Esa aproximación se
basa en los profundos cambios que en relación a la
información y la comunicación ha sufrido la sociedad en el
último medio siglo lo que está pidiendo un cambio profundo en
el sistema educativo. La clave del cambio metodológico no es
para aprender más (lo que de hecho está ampliamente
demostrado que no sucede) sino aprender diferente. Las
universidades y en general todo el sistema educativo debe
preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a
la información, y la toma de decisiones se convierten en los
elementos distintivos de la educación de calidad. Nuevas
barreras se alzan entre los ricos y pobres digitales, por utilizar
una expresión de Negroponte (1996) y, nuevamente, el
objetivo de la educación es deshacer esas barreras. Tanto el
elearning como el blended-learning son modelos de
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 61
aprendizaje en los que el estudiante tiene que desarrollar
habilidades tan importantes para su vida futura en esta
sociedad como, entre otras:
• Buscar y encontrar información relevante en la red.
• Desarrollar criterios para valorar esa información, poseer
indicadores de calidad.
• Aplicar información a la elaboración de nueva información
y a situaciones reales.
• Trabajar en equipo compartiendo y elaborando
información.
• Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas.
• Tomar decisiones en grupo.
El alumno que escucha al profesor no desarrolla esas
competencias o, mejor dicho, el modelo de enseñanza no
ayuda al desarrollo de esas competencias, pues como hemos
dicho anteriormente, cada alumno crea su propio estilo de
aprendizaje. El modelo de enseñanza semipresencial fomenta
en el estudiante el desarrollo de estas competencias como
parte de su aprendizaje.
C. Herramientas del Blended-Learning.
Según (Pérez y Mestre, 2007) Existen diferentes
herramientas que se pueden usar en el Blended-learning,
siendo las mas usuales el correo electrónico, listas de
distribución, Chat, etc.
El uso de estas herramientas, plantean la necesidad de formar
tanto a docentes como a estudiantes para una adecuada
utilización racional y significativa de las mismas.
La computadora puede servir como apoyo a diferentes áreas o
como puede ser usado solo como ocio.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 62
(Pérez y Mestre, 2007), Su utilización ofrece una serie de
ventajas, de las cuales las principales pueden ser el
establecer una comunicación independientemente del espacio
y el tiempo donde se encuentren el emisor y el receptor, y la
posibilidad de establecer una comunicación no sólo apoyada
en códigos verbales, sino también en los icónicos.
La formación de la comunicación mediada por computadora,
puede posibilitarnos:
• Frecuentes contactos entre los estudiantes y los tutores
dentro y fuera de clase para animar la motivación y la
participación de los estudiantes.
• Cooperación y colaboración para enfatizar el aprendizaje.
• Silencio reflexión y aplicación de las facilidades de
aprendizaje de los estudiantes.
• Retroalimentación continúa a los estudiantes.
• Puede ser utilizado para diversas experiencias de
aprendizaje.
Pero los aspectos de tipo cultural, ideológico, sociológico,
religioso, etc., influyen en la comunicación. Para que exista el
desarrollo de la comunicación es necesario que exista cierta
sintonía entre el comunicador y el receptor. "Sintonía que
vendrá determinada por el campo de la experiencia que
posean receptor y emisor, campo de la experiencia que
conforme sea más amplio facilitará el desarrollo del proceso
comunicativo" (Cabero, 2001:205). El docente debe tener en
cuenta esto, y usar estrategias adecuadas para poder lograr
sus objetivos.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 63
3.1.14 INTELIGENCIA COLECTIVA.
Según (Cobo y pardo, 2007). En 1997 Pierre Lévy publicaba
Inteligencia Colectiva: por una antropología del ciberespacio
(Lévy, 2004), cuya tesis central giraba en torno a la existencia de
un saber colectivo. En su trabajo explica que es necesario
reconocer que esta inteligencia colectiva está distribuida en
cualquier lugar donde haya humanidad y que ésta puede
potenciarse a través del uso de los dispositivos tecnológicos. La
inteligencia colectiva puede entenderse como la capacidad que
tiene un grupo de personas de colaborar para decidir sobre su
propio futuro, así como la posibilidad de alcanzar colectivamente
sus metas en un contexto de alta complejidad. La obra de Lévy se
gestó de manera simultánea a la masificación de Internet en los
años ’90, época en que el desarrollo de la Red estaba
primordialmente enfocado al ámbito comercial y en que las
dinámicas de interacción de usuarios estaban restringidas al
correo, chat y los BBS (bulletin board system). Entonces, este
autor anticiparía la necesidad de crear herramientas tecnológicas
que permitieran la construcción cooperativa de conocimientos de
muchos con muchos, sin que existiera la voluntad expresa de
crear un saber colectivo. En su trabajo plantearía, que si las
tecnologías se orientaban a ser mediadoras entre las inteligencias
de los individuos de la sociedad, éstos realmente podrían ver
potenciadas sus capacidades creativas. Desde esta perspectiva
la sociedad puede entenderse como un sistema que alcanza un
nivel superior de inteligencia colectiva que trasciende en tiempo y
espacio a las inteligencias individuales que la conforman.
Este intelecto colectivo, explica Lévy, es una especie de sociedad
anónima a la que cada accionario aporta como capital su
conocimiento, sus conversaciones, su capacidad de aprender y
enseñar. Esta suma de inteligencias no se somete ni se limita a
las inteligencias individuales, sino por el contrario, las exalta, las
hace fructificar y les abre nuevas potencias, creando una especie
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 64
de cerebro compartido. Lévy, así como otros autores, plantea que
en el contexto virtual se enriquece esta idea del diálogo y
cooperación, cuyo resultado es un saber enriquecido por las
individualidades de cada participante. “La web del futuro
expresará la inteligencia colectiva de una humanidad
mundializada e interconectada a través del
ciberespacio.” (Lévy, 2003).
Desde un punto de vista teórico, la inteligencia colectiva arte del
principio de que cada persona sabe sobre algo, por tanto nadie
tiene el conocimiento absoluto. Es por ello, que resulta
fundamental la inclusión y participación de los conocimientos de
todos. Desde esta perspectiva, el ciberespacio por sus
propiedades (entorno de coordinación sin jerarquías que favorece
la sinergia de inteligencias) es el ambiente perfecto para
reconocer y movilizar las habilidades-experiencias-competencias
de todas las personas (Lévy, 1997).
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 65
3.2 TECNOLOGÍAS
3.2.1. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.
Castro A. (2006). (p. 07). Las TIC son una expresión que se
refiere a las Tecnologías de la Información, Comunicación y las de
la Telemática, que incluyen y utilizan de forma convergente
innovaciones como la fibra óptica, la comunicación satelital, la
telefonía celular, el auge de los sistemas informáticos, los
ordenadores (sus componentes de hardware y software), la
televisión digital y en general la digitalización de la información en
cuanto a su producción, procesamiento, almacenamiento,
obtención y distribución.
OECD P. (2003). (p. 92). Las TIC permiten diversificar las
actividades que realizan distintos alumnos/as dentro de una
misma aula. Un profesor/a puede recurrir a programas
informáticos para proporcionar actividades más complejas a
ciertos grupos de alumnos/as, liberando, de este modo, tiempo
para poder trabajar mas individualmente con otros estudiantes.
Las TIC enriquecen los medios disponibles tanto en forma de
materiales de aprendizaje como en el trabajo creativo elaborado
por los estudiantes mismos. El valor de este hecho supera el
aprendizaje multimedia y puede servir para adaptarse a las
diferencias en los estilos de aprendizaje. Las aplicaciones
cerradas, como, por ejemplo, el software didáctico que se
concentra en la repetición de destrezas básicas, pueden tener
cierta utilidad para todo el alumnado en alguna ocasión. Han
demostrado ser especialmente útiles para atraer a los alumnos/as
menos capaces, en parte porque estos consideran que el
ordenador es imparcial y que puede ofrecer retroalimentación
sobre los errores sin las asociaciones mentales negativas
presentes en las criticas del profesorado.
El empleo de las TIC ha resultado muy ventajoso en el trabajo con
alumnos/as con necesidades educativas. Las TIC han permitido a
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 66
niños y niñas con dificultades visuales y motoras leer, escribir y
expresarse por si solos. En algunos casos, la tecnología ha hecho
posible que este alumno con necesidades educativas pueda asistir
a escuelas ordinarias.
Los cambios que las TIC pueden introducir en la educación son
profundos.
3.2.2. PROCESADOR DE TEXTOS.
Según (De Pablos, 1990). Los procesadores de texto facilitan las
tareas relacionadas con la creación, modificación y archivo de
documentos escritos.
Los distintos paquetes comercialmente disponible permiten crear
documentos, introducir textos tecleándolo como en una máquina
de escribir, darle el formato deseado (tipos de letra,
encabezamientos, márgenes,...), y archivarlos como un fichero de
ordenador. Este documento puede recuperarse cuando se desee,
introducir cambios, imprimir copias, etc.
Es la herramienta ofimática mas básica y la mas extendida.
Inicialmente utilizada básicamente por secretarias/os,
actualmente su uso se ha extendido a todo tipo de profesionales.
Es necesario matizar y diferenciar entre lo que son "editores de
texto", "procesadores de texto" y paquetes de autoedición".
Los editores de texto son programas muy sencillos cuyo fin
principal es el de crear ficheros de texto. No ofrecen la posibilidad
de dar formato a un documento y se limitan a representar en
pantalla los caracteres generados por el teclado. Su utilidad
principal es la de editar ficheros de datos, o bien, la escritura de
programas.
Los programas de autoedición son el escalón superior a los
procesadores de texto, aunque hoy en día la frontera entre ambos
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 67
es cada vez más difusa. Están orientados a la maquetación y
diseño de publicaciones tales como periódicos y revistas. Poseen
las capacidades de escritura y corrección de un procesador de
textos y su potencia se encuentra en el formato y diseño.
3.2.3. INTERNET.
Eck, M. (2002). Es un conjunto gigante de redes de
computadoras interconectadas que abarca el mundo entero
mediante cables de fibra óptica, torres de radiocomunicación y
satélites. También incluye una inmensa cantidad de información y
programas dentro de computadoras conectadas entre si.
Cualquier conexión a Internet en el mundo puede acceder a
grandes cantidades de información, desde la Biblioteca del
Congreso en Washington D.C., el Museo Louvre en Paris,
Francia, y muchos otros lugares alrededor del mundo. La Internet
también incluye música, video y gráficos tridimensionales.
Se puede usar para pagar cuentas, comprar la comida del perro,
participar en juegos interactivos o hacer llamadas telefónicas. Sus
aplicaciones son tan amplias como nuestra imaginación.
Además, la Internet es dinámica. Sus usos cambian diariamente,
y su infraestructura mundial crece y se modifica constantemente.
Cables y computadoras especializadas conectan millones de
computadoras en todo el mundo. Estos sistemas conectados
entre si envían trillones de componentes de información alrededor
del mundo todos los días. Asimismo, los servicios y la información
disponibles en las computadoras de Internet son parte de la
misma red. De manera conjunta, funcionan como un sistema
global de información utilizado por personas en todos los rincones
del planeta
La Internet se maneja más allá de cualquier frontera internacional,
en cualquier lenguaje y en cualquier clase de computadora. Los
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 68
diseñadores de las primeras redes de lo que hoy conocemos
como Internet utilizaron reglas estandarizadas para que fuese
sencilla para todos los usuarios. Gracias a que las reglas
utilizadas son universales, todas las computadoras pueden
comunicarse entre si. Esta estandarización continúo con el
desarrollo de la World Wide Web.
3.2.4. WEB 2.0
Rojas, O. (2007) (p. 13). El origen del concepto Web 2.0 surgió
para nombrar una conferencia organizada por O` Reilly, la
compañía de medios y promotora de eventos más comprometida
con el impulso de la innovación tecnológica de nuestra era, y la
empresa de soluciones de marketing MediaLive Internacional (hoy
CMP), con la que querían transmitir que, lejos de haberse
estrellado, la web era más importante que nunca, un espacio
vibrante en el que iban y siguen surgiendo nuevas aplicaciones
en línea que son abrazadas de forma inmediata y entusiasta por
millones de personas en todo el mundo.
Así las cosas, la expresión Web 2.0 y su utilización en otras áreas
indica una actitud en la que se le otorga renovada importancia a
lo social, a la interconexión entre iguales y se reconoce el valor
que cada individuo aporta al conjunto… En definitiva, el nuevo
poder de los usuarios que alcanzan gracias a estas aplicaciones.
Rápidamente, otra vez desde distintas esferas, actores de todo
tipo reclaman para sí su carácter 2.0. Ahora hay universidades
2.0, supermercados 2.0, publicidad 2.0, consultoría 2.0, humor
2.0… y así pueden encontrarse cualquier cosa con los números
que más expectación está generando en los meses más
recientes.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 69
3.2.5. AJAX
Según Garret (2005), explica que AJAX no es una tecnología. Es
realmente muchas tecnologías, cada una floreciendo por su
propio mérito, uniéndose en poderosas nuevas formas. AJAX
incorpora:
a. Presentación basada en estándares usando XHTML y CSS.
b. Exhibición e interacción dinámicas usando el Document Object
Model (DOM).
c. Intercambio y manipulación de datos usando XML y XSLT.
d. Recuperación de datos asincrónica usando XMLHttpRequest.
e. JavaScript.
El modelo clásico de aplicaciones Web funciona de esta forma: La
mayoría de las acciones del usuario en la interfaz disparan un
requerimiento HTTP al servidor Web. El servidor efectúa un
proceso (recopila información, procesa números, hablando con
varios sistemas propietarios), y le devuelve una pagina HTML al
cliente. Todo esto de forma asincrónica sin que el usuario espere
la recarga de la página.
3.2.6. REDES SOCIALES.
Según Rojas, O. (2007) (p. 28). Las redes Sociales en Internet
son sistemas que permiten establecer relaciones con otros
usuarios, a los que se puede conocer o no en la realidad. Cada
una de estas relaciones da acceso, además, a todas las personas
que tienen algún vínculo con cada usuario, lo que se denomina
técnicamente “relaciones de segundo grado”.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 70
Estas relaciones se establecen generalmente con personas más
o menos conocidas, hasta el punto de que algunas redes sociales
incluyen toda una serie de funcionalidades añadidas para uso y
disfrute de sus usuarios.
¿Y para que sirve? En principio, para algo tan simple como
mantener una referencia de las personas con las que se tiene
relación, incluidas sus direcciones y números de contacto.
También se emplean para establecer vínculos con otras personas
a las que se puede llegar a través de las relaciones iniciales. Pero
además, casi todas las aplicaciones de redes sociales incluyen
toda una serie de funcionalidades añadidas para uso y disfrute de
sus usuarios:
- Buzones de correo para enviar mensajes entre miembros,
lo que en teoría elimina la posibilidad del spam.
- Foros temáticos, a los que solo pueden acceder los
miembros registrados.
- Búsqueda de personas con las que se puede tener una
cierta filiación.
- Organización de eventos físicos a los que solo pueden
asistir los miembros.
Tenemos algunas redes sociales a: Facebook, HI5, Myspace,
linkedin, flickr, digg, Orkut, Socialstream, Twitter, etc.
3.2.7. YOUTUBE.
Revuelta, F. y Pérez L. (2009). (p. 96). YouTube es uno de los
más conocidos reproductores de video online, es un sitio Web
que permite a los usuarios compartir vídeos digitales a través de
Internet e incluso, permite a los músicos novatos y
experimentados dar a conocer sus vídeos al mundo. Fue
desarrollado en febrero del 2005 por tres antiguos empleados de
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 71
PayPal: Chad Hurley, Steve Chen y Jawed Karim. YouTube es
propiedad de Google, desde su compra, el 10 de octubre del 2006
por 1.650 millones de dólares.
YouTube usa un reproductor en línea basado en Adobe Flash
para servir su contenido. Es muy popular gracias a la posibilidad
de alojar videos personales de manera sencilla.
YouTube aloja una variedad de clips de películas, programas de
televisión, vídeos musicales y vídeos caseros (a pesar de las
reglas de YouTube contra subir vídeos con copyright, este
material existe en abundancia). Los enlaces a vídeos de YouTube
pueden ser también puestos en blogs y sitios Web personales
usando APIs o incrustando cierto código HTML.
Fig. N°06: YouTube
3.2.8. SLIDESHARE
Revuelta, F. y Pérez L. (2009). (p. 97). Slideshare es una
aplicación Web gratuita en donde se pueden almacenar
presentaciones de diapositivas. Al igual que en YouTube, las
presentaciones hay que crearlas en la propia PC utilizando el
programa Microsoft Powerpoint, OpenOfficce o cualquier
programa compatible con los formatos .PPT, .PPs u .ODP. y
simplemente proceder al subirlas al sistema (previo registro). En
slideshare no solo podremos subir presentaciones, si no que
como se trata de una red social, permite conformar comunidades,
hacer búsquedas en los cientos de trabajos que se cuelgan a
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 72
diario y usarlas en un sitio Web o en un blog, seleccionar
favoritos, invitar amigos etc.
Fig. Nº 07 SlideShare
3.2.9. FLICKR
Tirado, F. y Doménech M. (2006). (p. 83). Flickr es la mejor
forma de guardad, revisar, buscar y compartir tus imágenes
online. Hay una enorme masa de fotos en el mundo, y Flickr
proporciona una forma de organizar las tuyas, para que tú y tus
amigos y familiares contéis vuestras historias sobre ellas.
Satisfacer este deseo no es posible si previamente los amigos y
familiares no son, a su vez, usuarios de Flickr. Una vez
registrado, el usuario de Flickr se ve empujado a buscarse su
propia audiencia privada, a llevar a cabo su particular
enrolamiento de nuevos socios. Convertirse en el delegado de
Flickr que enrola a sus familiares y amigos: “Invita a tus familiares
y amigos”. ¿Por qué? Porque Flickr es mucho mejor cuando tus
amigo s y familiares están en él.
Fig. Nº 08 Flickr
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 73
3.2.10. DABBLEBOARD
Según (Dabbleboard, 2009). Dabbleboard es una aplicación de
colaboración en línea que se centra en la pizarra online. Con un
nuevo tipo de interfaz que hace que el dibujar sea realmente fácil
y divertido. ¡Finalmente, la pizarra entra en la era digital!
A. ¿Quién utiliza Dabbleboard?
Dabbleboard es utilizado por cualquier persona que utiliza una
pizarra real, en los negocios y la educación. Nuestros usuarios
son los diseñadores, desarrolladores, consultores,
vendedores, maestros, estudiantes, etc
B. ¿Qué nos hace diferentes?
Nuestra innovadora interfaz permite dibujar casi tan natural
como lo haría en una pizarra real, lo que le permite de forma
rápida y espontáneamente compartir sus ideas.
3.2.11. WIKIPEDIA
Neri, C. y Fernández D. (2008). (p. 82). Cuando se piensa en
trabajos colaborativos basados en tecnología la referencia
indispensable es el proyecto Wikipedia, sostenido por la labor de
voluntarios de todo el mundo. La Wikipedia nace como derivación
del proyecto Nupendia, un desarrollo en línea que pretendía se la
mayor enciclopedia existente en el mundo. Sin embargo la
lentitud del proyecto hizo que Jimbo Wales y Larry Sanger
crearan el 15 de Enero del 2001 la Wikipedia con el fin de aportar
artículos al proyecto madre escrito por expertos. Este cambio que
pretendió agilizar la escritura al contar con miles de colaboradores
terminó convirtiéndose en un proyecto autónomo que hoy
depende de la fundación Wikimedia. La edición original en inglés
cuenta con más de 2.000.000 de artículos a la fecha y existen
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 74
más de 137 versiones en diversos idiomas y dialectos. La
Wikipedia en español posee más de 278.000 artículos ubicándose
como la décima en el mundo.
A. Quienes son y como se escribe en Wikipedia:
En la versión en español cualquier persona puede escribir un
artículo o editar y realizar una corrección o aporte a un
contenido que ya se encuentra en línea. En la versión en
inglés existen restricciones, por ejemplo la necesidad de
registro previo, para iniciar un artículo desde cero. A priori esta
modalidad de escritura aparecería como caótica o regida por
los individualismos, sin embargo cada versión de la wikipedia
tiene criterios o políticas de edición.
B. Como aportar a la Wikipedia:
Los artículos en la Wikipedia se encuentran regidos por
muchos criterios de publicación, muchos de ellos tienen que
ver con la edición y criterios de usos idiomáticos correctos y la
normalización de tipos de títulos y formas de enlace. Al
tratarse de un proyecto colectivo y colaborativo los artículos no
son firmados y hay una referencia explícita que dice así: “Es
una norma de la Wikipedia no firmar nunca los artículos,
porque consideramos que es una falta de respeto a al resto de
los wikipedistas. Todas las colaboraciones quedan reflejadas
junto con su autor en el historial del artículo”. Además existen
muchas formas de colaborar en la Wikipedia como por
ejemplo escribir, traducir, corregir artículos, aplicar los criterios
del punto de vista neutral agregando información a un tema o
vigilando los vandalismos. Como todo trabajo colaborativo
donde intervienen miles de personas no es de esperar un
resultado perfecto, sin embargo estudios recientes
comparativos entre la Enciclopedia Británica y la Wikipedia
muestran tres errores en los temas comparados en la Británica
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 75
contra cuatro en la Wikipedia. La única garantía de la
veracidad de los artículos esta en las discusiones colectivas y
en los aportes de los propios miembros.
3.2.12. SCRIBD
Revuelta, F. y Pérez L. (2009). (p. 97). Scribd es una aplicación
on-line que permite a cualquiera subir documentos en varios
formatos. Los documentos van ganando popularidad a medida
que son más y más vistos en el sitio. Parte de la idea que
subyace detrás de Scribd, es que todo el mundo tiene una gran
cantidad de documentos almacenados en sus equipos que sólo
ellos pueden leer. Con Scribd esperamos poder compartir esta
información colocándola en la Web.
Una de las ventajas de este servicio radica en la posibilidad de
subir un documento en un formato y que los usuarios luego
puedan descargárselo en el que quieran (doc, pdf, txt,
presentaciones ppt, xls, ps (adobe postcript) y hasta lit, del lector
de e-books de Microsoft). También admite la posibilidad de bajar
en MP3, lo cual es una funcionalidad estupenda (de hecho
permitiría convertir cualquier texto en un audiolibro) si no fuera
porque el lector es anglófono y convierte los textos en castellano
en un galimatías.
Dentro de las ventajas con las que cuenta Scribd tenemos: que
permiten buscar dentro del documento, etiquetarlo, hacer zoom
en el texto y además se crea una comunidad que comenta y
valora los documentos. También, como en otros servicios de este
tipo, Scribd genera el código necesario para incluir el documento
en una página Web y/o blog. Los usos son variados y están
limitados solo por la imaginación.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 76
3.2.13. CMS
Martínez, J. y Lara P. (2006). (p. 57). Los sistemas de gestión de
contenidos (Content Management Systems o CMS) son un
software que se utiliza principalmente para facilitar la gestión de
grandes sitios web, ya sea un sitio web en Internet o una intranet
corporativa La accesibilidad de los contenidos web a la gestión de
todo tipo de documentos y registros electrónicos.
A. Funcionalidades de los CMS:
En la actualidad, aparte de la ampliación de las
funcionalidades de los CMS, uno de los campos más
interesantes es la incorporación de estándares que mejoran la
compatibilidad de componentes, facilitan el aprendizaje al
cambiar de sistema y aportan el aprendizaje al cambiar de
sistema y aportan calidad y estabilidad al producto o
aplicación resultante.
Algunos de estos estándares son: CSS, XML, XHTML, WAI,
RSS.
También las aplicaciones que rodena los CMS acostumbran a
ser estándar (de facto), como los servidores web Apache e
ISS; los lenguajes PHP, Perl y Pitón; y las bases de datos
MySQL y PostgreSQL. La disponibilidad para los principales
sistemas operativos de estas aplicaciones y módulos, permite
que los CMS puedan funcionar en diversas plataformas sin
muchas modificaciones.
No se espera que todas las herramientas ofrezcan todas las
funcionalidades, ni que éstas sean las únicas que tendrá
finalmente la web. Entre otras, las herramientas que se espera
de un CMS son: editor de texto WYSIWYG a través del
navegador, herramientas de búsqueda, comunicación entre
los usuarios (foros, correo electrónico, chat), ciclo de trabajo
(workflow) con diferentes perfiles de usuarios y grupos de
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 77
trabajo, fechas de publicación y caducidad, carga y descarga
de documentos y material multimedia, envió automático de
avisos por correo electrónico, páginas en versión imprimible,
personalización según el usuario, soporte de multiples
formatos (HTML, Word, Excel, Acrobat, etc.), soporte de
sindicación (RSS, NewsML, etc), estadísticas de uso e
informes, control de páginas caducadas y enlaces rotos, etc.
B. La accesibilidad de los CMS:
La herramienta Contect Management System (CMS), permite
a usuarios poco iniciados en las tecnologías de la información
crear y modificar páginas dentro de un sitio web.
La accesibilidad de un sitio web depende tanto del desarrollo
de las plantillas como de la gestión de contenidos. Así, un sitio
web puede ser totalmente accesible y dejar de serlo en el
momento en el que se incluyen nuevos contenidos.
La clave principal para mantener la accesibilidad de los
contenidos consiste en trabjar los documentos en texto plano,
por ejemplo con el bloc de notas. También se puede trabajar
en otro tipo de editores más completos, como procesadores
de texto, pero finalmente se debe transformar el documento a
texto plano (txt) antes de incluirlo en los placeholders (cuadros
de edición de contenido) o limpiando el código una vez en
éstos.
Para la aplicación de estilos al texto, no se deben utilizar
etiquetas de estilo, del tipo <FONT> o <B>, si no sólo
etiquetas de estructura aceptadas en la DTD del lenguaje de
marcado que se vaya a utilizar para publicar los contenidos.
Los estilos del sitio web estarán contenidos una o varias hojas
de estilos (CSS) externas.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 78
3.2.14. JOOMLA
(Trevejo, 2007). Joomla! es un sistema gestor de contenidos
dinámicos (CMS) que permite crear sitios Web de alta
interactividad, profesionalidad y eficiencia. La administración de
Joomla! está enteramente basada en la gestión online de
contenidos. Es gestión online porque todas las acciones que
realizan los administradores de sitios joomla!, ya sea para
modificar, agregar o eliminar contenidos se realiza
exclusivamente mediante un navegador Web (browser) conectado
a internet, es decir, a través del protocolo HTTP (Protocolo de
transferencia de hipertexto). Sólo esto es necesario para que el
usuario de Joomla! pueda publicar información en la Red Global,
y mantenerla siempre actualizada. Esto convierte a
Joomla! en una poderosa herramienta de difusión de información,
de Marketing Online, de negocios por Internet, de administración
de proyectos en general, educativos en particular.
Las características de este CMS: (Joomlaos, 2008):
A. Organización del sitio Web: Joomla está preparado para
organizar eficientemente los contenidos de su sitio en
secciones y categorías, lo que facilita la navegabilidad para los
usuarios y permite crear una estructura sólida, ordenada y
sencilla para los administradores. Desde el panel
administrador de Joomla usted podrá crear, editar y borrar las
secciones y categorías de su sitio de la manera en que más le
convenga.
B. Publicación de Contenidos: Con Joomla CMS podrá crear
páginas ilimitadas y editarlas desde un sencillo editor que
permite formatear los textos con los estilos e imágenes
deseados. Los contenidos son totalmente editables y
modificables.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 79
C. Escalabilidad e implementación de nuevas
funcionalidades: Joomla ofrece la posibilidad de instalar,
desinstalar y administrar componentes y módulos, que
agregarán servicios de valor a los visitantes de su sitio web,
por ejemplo: galerías de imágenes, foros, newsletters,
clasificados, etc.
D. Administración de usuarios: Joomla le permite almacenar
datos de usuarios registrados y también la posibilidad de
enviar E-mails masivos a todos los usuarios. La administración
de usuarios es jerárquica, y los distintos grupos de usuarios
poseen diferentes niveles de facultades/permisos dentro de la
gestión y administración del sitio.
E. Diseño y aspecto estético del sitio: Es posible cambiar todo
el aspecto del sitio web tan solo con un par de clicks, gracias
al sistema de templates que utiliza Joomla.
F. Navegación y menú: Totalmente editables desde el panel
administrador de Joomla.
G. Administrador de Imágenes: Joomla posee una utilidad para
subir imágenes al servidor y usarlas en todo el sitio.
H. Disposición de módulos modificable: En un sitio creado con
Joomla, la posición de módulos puede acomodarse como se
prefiera.
I. Encuestas: Joomla posee un sistema de votaciones y
encuestas dinámicas con resultados en barras porcentuales.
J. Feed de Noticias: Joomla trae incorporado un sistema de
sindicación de noticias por RSS/XMS de generación
automática.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 80
K. Publicidad: Es posible hacer publicidad en el sitio usando el
Administrador de Banners.
L. Estadísticas de visitas: Con información de navegador, OS,
y detalles de los documentos (páginas) más vistos.
3.2.15. CORREO ELECTRONICO
Vértice. (2008). (p 1). El Correo Electrónico o e-mail se ha
convertido en poco tiempo en uno de los medios de comunicación
más extendidos y utilizados. Cada día crece el número de
usuarios que utiliza este medio con fines tanto personales como
profesionales y, según las predicciones, llegando a ser un
instrumento generalizado, necesario y habitual en la vida de los
ciudadanos y en la empresa.
Junto con el teléfono y el fax, el correo electrónico es el recurso
básico para enviar y recibir mensajes a través de un ordenador.
Su funcionamiento resulta verdaderamente simple, puesto que se
trata de un sencillo programa similar a un procesador de textos
donde recibimos el mensaje, indicamos la dirección del
destinatario y ordenamos el envió con un clic. Dicho mensaje se
almacena en otro ordenador hasta que el destinatario decide
leerlo. Por tanto, se trata de un sistema de mensajería de un
ordenador a otro a través de líneas telefónicas o de otro tipo,
utilizando como soporte Internet.
Y es que Internet, desde prácticamente sus comienzos, incorporo
la posibilidad del envió y la recepción de mensajes como un
medio de comunicación importante dentro de la red. Así, si 1969
puede considerarse como el año de nacimiento de Internet, 1972
es el año en el se inicia el Correo Electrónico.
En la actualidad, el e- mail no solo nos permite enviar mensajes
de texto, sino que nos ofrece la posibilidad de incorporar ficheros
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 81
en tan solo minutos y, con el avance de la tecnología, estas
posibilidades crecerán para brindarnos un servicio más rápido y
de mayor calidad.
Para que podamos usar el correo electrónico con nuestro
ordenador debemos tenerlo configurado correctamente para usar
Internet, tener instalado un programa cliente de correo (por
ejemplo, Outlook Express) o bien utilizar las cuentas de correo
anónimo Hotmail, Yahoo, etc.).
3.2.16. BLOG
Rojas O., Alonso J. y Antúnez J. (2006). (p. 16). Los Weblogs,
blogs, cuadernos de bitácora o simplemente bitácoras, son las
páginas web personales que, a modo de diarios en línea, han
puesto la posibilidad de publicar en la Red al alcance de todos los
usuarios. Al ser un formato de publicación en línea centrado en el
usuario y en los contenidos, no en la programación o el diseño
grafico, las bitácoras han multiplicado las opciones de los
internautas de aportar a la Red contenidos propios, sin
intermediarios, actualizados y de gran visibilidad para los
buscadores.
Aunque ya la World Wide Web había abierto a comienzos de los
años noventa, y por primera vez en la historia de los medios, un
cause para la publicación de información a escala global sin
editores, lo cierto es que una serie de obstáculos se interponían
entre el usuario medio y la publicación de contenidos en línea: la
codificación de las paginas usando editores de HTML, su
composición mediante programas de diseño grafico y su
publicación en servidores web con aplicaciones de transferencia
de ficheros (FTP). Los servicios de edición y publicación de
Weblogs, como Blogger, Blogia, Blogalia o Bitacora, resuelven de
un modo sencillo o intuitivo estos tres obstáculos técnicos, y
permiten al usuario concentrarse en la tarea de elaborar
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 82
contenidos, haciéndola tan fácil e intuitiva como el uso del correo
electrónico.
Los Weblogs son un medio originario de la Web, posiblemente el
medio nativo de la Web. De hecho, se considera que el primer
Weblog fue la pagina What’s new in 92 publicada por Tim Berners
Lee desde enero de 1992 para divulgar las novedades del
proyecto World Wide Web. Si bien posteriormente se los ha
asimilado a diarios personales, en sus comienzos la base de los
Weblogs fue el enlace: enlaces con un breve comentario, un
registro (log) de la navegación en la Web. Jorn Barrer, quien
acuño el termino Weblogs en 1997, mantiene hasta hoy el estilo
original del medio en su famoso blog Robot Wisdom.
Tenemos como servicios de blog online a: Blogger, Wordpress,
blogia, TypePad, etc.
3.2.17. FORO
Ruiz F. y Mármol A. (2006). (p. 59). Los foros en Internet,
también conocidos como foros de mensajes, de opinión o foros de
discusión, son una aplicación Web que le da soporte a
discusiones en línea. Son los descendientes modernos de los
sistemas de noticias BBS (Bulletin Borrad System) y Usenet,
populares en los años 1980 y 1990. Por lo general, los foros en
Internet existen como un complemento a un sitio Web. Invitan a
los usuarios a discutir y/o compartir información relevante a la
temática del sitio.
Comparado con los Wikis, no se pueden modificar los aportes de
otros miembros, a menos que se tenga ciertos permisos
especiales como moderador o administrador.
Comparado con los Weblogs, se diferencian porque los foros
permiten una gran cantidad de usuarios (excepciones: Barrapunto
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 83
y/o Slashdot) y las discusiones están anidadas, algo similar a lo
que serian los comentarios en los Weblogs. Además, por lo
general, los foros en Internet existen como un complemento a un
sitio Web. Invitan a los usuarios a discutir y/o compartir
información relevante a la temática del sitio.
Comparado con los Wikis, no se pueden modificar los aportes de
otros miembros, a menos que se tenga ciertos permisos
especiales como moderador administrador.
Comparado con los Weblogs, se diferencian porque los foros
permiten una gran cantidad de usuarios (excepciones: Barra
punto y/o Slashdot) y las discusiones están anidadas, algo similar
a lo que serian los comentarios en los Weblogs. Además, por lo
general, los foros suelen ser de temas más diversos y/o amplios
con mayor contenido y la posibilidad de personalizar a nivel
usuario.
Un foro permite que el administrador del sitio defina varios foros
sobre una sola plataforma. Estos funcionaran como contenedores
de las discusiones que empezaran los usuarios; otros usuarios
pueden responder en las discusiones ya comenzadas o empezar
unas nuevas según lo crean convenientes.
Se puede clasificar a los foros de Internet en aquellos que
requieren registrarse para participar, y aquellos en los que se
puede aportar de manera anónima. En el primer tipo, los usuarios
eligen un nick, al que le asocian una contraseña y,
probablemente, una dirección de correo electrónico, con el fin de
poder confirmar su deseo de unirse al foro. Los miembros,
generalmente, tienen ciertas ventajas, como las de personalizar la
apariencia del foro, sus mensajes y sus perfiles (con información
personal, avatares, etc.).
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 84
Los foros anónimos, por su parte, enfatizan el total anonimato de
sus participantes, o la protección de los nicks o alias sin
registrarse encriptando cadenas de caracteres únicas como
identificadores.
3.2.18. WIKI
Según Ebersbach, et al. (2008). Un wiki es un
software basado en la Web que permite todos los
espectadores de una página puedan cambiar el contenido,
editando la página en línea con un navegador. Esto hace que una
wiki sea fácil de usar y flexible en el trabajo cooperativo.
El primer wiki, con el nombre Wiki Wiki Web, fue desarrollado en
1995 por Ward Cunningham. El desarrollador informático de
Portland, Oregon - se considera como un pionero en el desarrollo
de nuevos métodos, como diseño de patrones en la programación
orientada a objetos y la programación extrema. Él deseaba
nuevas formas en el procesamiento de texto con el trabajo
cooperativo, Cunningham fue en busca de un sistema nuevo de la
documentación que mejor satisfaría las necesidades de los
programadores.
Su cometido fue desarrollar un software relativamente sencillo
que posibilitaría trabajo colectivo con los códigos informáticos que
podrían ser publicados inmediatamente.
Wikiwiki, es una palabra hawaiana que quiere decir “prisa
rápida”. El nombre simboliza las características del software wiki,
donde el contenido puede ser modificado de una manera rápida.
La mayoría de los wikis actuales conservan un historial de
cambios que permite recuperar fácilmente cualquier estado
anterior y ver 'quien' hizo cada cambio. Facilitando enormemente
el mantenimiento conjunto y el control de usuarios destructivos.
Normalmente sin una revisión previa, se actualiza el contenido
que muestra la página wiki editada.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 85
3.2.19. CHAT
Jiménez M. (2005). (p. 25). Chat es la palabra del inglés que
significa “charla”, “platica”, “conversación”. En el caso concreto
del tema que veremos desarrollado aquí, se trata del mecanismo
informático que han creado unos genios para que la gente pueda
conversar en tiempo real a través de la Internet. No es el
verdadero nombre técnico, pero como ya sabemos todos, para
este servicio en Internet se ha adoptado popularmente el nombre
de chat. A nadie en español se le ocurriría llamarle charla, pero
esto es. Y si, comprendamos que en lo básico se trata de un
sistema con algunos años de existencia, cuando no había tanta
facilidad de tener micrófono y cámara de video en tu ordenador.
Y, además ¿ os imagináis una sala de chat con decenas de
personas intentando hablar- en audio- todas al mismo tiempo?
No funcionaria, no se entendería nada. Una de las ventajas del
chat es que varias personas pueden mantener muchas
conversaciones al mismo tiempo – a las que todos acceden- y,
otra cosa muy importante, que nadie nos puede gritar para tapar
nuestras palabras e imponer sus opiniones.
3.2.20. PODCAST Y VIDEOCAST.
Según (Durán et al, 2008). Podcast, un material de audio y de
video (Videocast) colocado en los portales de las emisoras para
un consumo a la carta.
Los emisores disponen, ahora, de métodos para distribuir su
señal y llegar a una audiencia diversa y dispersa geográficamente
a la que antes no se podía abarcar. Las cadenas de radio
empiezan a reconocer el impacto que tiene Internet entre
sectores de la audiencia. Una de las cadenas más importantes de
Estados Unidos, Clear Channel Radio creó la división Online
Music & Radio, que planifica las acciones a desarrollar en la
multitud de Web sites de sus emisoras. “A finales de 2005 creó el
servicio NEW con el propósito de dar a conocer a través de las
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 86
emisoras locales y de la red nuevos talentos musicales”. El
espíritu de la iniciativa se resumía así: “Internet ha emergido
como una importante forma par que los fans descubran nueva
música, y NEW es una gran oportunidad para artistas registrados
y no registrados de llegar a millones de fans. Con cientos de
sonidos disponibles bajo demanda NEW representa la nueva
jukebox.
El crecimiento exponencial del número de actores (bitcasters)
que emiten en Internet es significativo. No obstante, no hay un
organismo oficial que controle las audiencias de la radio española
a través de la Red, a pesar de que existen datos registrados en
cada uno de los servidores que hospedan los sites de las
respectivas bitcasters. Los responsables de las webs son los
únicos que tienen acceso a esta información y, de momento, no
parecen dispuestos a hacerla pública. Los datos disponibles se
requieren a los visitantes de las páginas Web de los emisores,
pero no de las descargas o los oyentes en directo.
Yudchk, H. (2008). Parientes de los blogs, pero de mayor
complejidad, aparece el mundo de los podcast. Ambos comparten
objetivos, el armado del propio medio o forma de expresión, y
utilizan una tecnología parecida, aunque un podcast presenta una
mayor complejidad.
Podcast(archivo de audio) o Videocast(archivo de video y audio)
que se sube a Internet para que otras personas puedan bajarlo y
escuchar su contenido o verlo, y también suscribirse para
recibirlos regularmente y en forma automática, en una
computadora o en un reproductor portátil de mp3 o de formato flv
u otro.
Hay podcast sobre diversos temas, sobre todo tecnológicos,
Mucha gente prefiere usar un guión y otros hablan de forma
improvisada. Algunos parecen un programa de radio, intercalando
música, mientras que otros hacen podcast más cortos y
exclusivamente con un relato hablado.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 87
Se pueden escuchar o ver (videocast) desde una página Web en
la que han sido colocados. También se pueden descargar los
archivos de sonido o video.
Los podcasting se pueden distribuir mediante un archivo RSS, o
similar. El principal valor del podcasting frente a la simple
colocación de archivos de sonidos en una página Web es la
sindicación, es decir, la posibilidad de que un programa o servicio
Web recuerde visitar cada cierto tiempo las fuentes y comprobar
si hay archivos nuevos que descargarse.
Tenemos como podcast y videocast online a: Blip.tv, vimeo,
metacafé, goear, CastPost, ClickCaster, etc.
3.2.21. LCMS.
Un LCMS, sigla de Learning Content Management System, en
inglés, es un sistema de gestión de contenidos (CMS) que se
utiliza para la enseñanza.
El LCMS se utiliza para crear y manejar el contenido de una parte
de un programa de educación, por ejemplo un curso.
Normalmente se crean partes de contenido en forma de módulos
que se pueden personalizar, manejar, y que se pueden usar en
diferentes ocasiones (cursos).
Greenberg (2002) y Williams (2002), mencionan que los
principales componentes que los LCMS deben brindar, son:
A. Repositorio de objetos de aprendizaje. Estas colecciones
de recursos digitales contienen, a manera de bases de datos,
tanto los contenidos digitales y objetos de información y
aprendizaje que conforman las lecciones, unidades didácticas
y cursos generados. Están dispuestos de tal manera que los
puedan consultar y reutilizar los distintos usuarios, sin dañar la
integridad de la información.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 88
B. Herramientas de autoría. Estas herramientas están
enfocadas en crear objetos de aprendizaje que serán a su vez,
almacenados en el repositorio. Deberán de considerar los
estándares para la creación de objetos de aprendizaje (XML y
SCORM).
C. Herramientas de publicación. Desarrolladas para que los
usuarios puedan revisar los objetos de aprendizaje creados
por otros usuarios. Deberán de considerar los estándares de
publicación (XML y SCORM) e idealmente considerar distintos
formatos de distribución.
D. Herramientas de colaboración. Con la intención de
promover la educación compartida será importante incluir
herramientas que permitan crear equipos de trabajo,
asignando permisos y posibilidades de edición y comunicación
entre los miembros de los mismos equipos.
E. Interfaz dinámica. Este componente resulta indispensable
para poder entregar la información, evaluaciones, actividades,
etc. que ha sido personalizada para los distintos individuos,
considerando sus necesidades particulares.
F. Aplicación administrativa. Se refiere a los componentes que
permiten llevar un seguimiento del desempeño de los
usuarios, almacenar sus perfiles y características personales.
Ya sea porque el LCMS esté ligado a un LMS o bien, porque
integra estas aplicaciones que ya eran consideradas por las
plataformas de administración del aprendizaje.
Tenemos como software basados en LCMS a: moodle,
dokeos, blackboard, WebCT, etc.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 89
3.2.22. MOODLE
(Sancho, 2007). Técnicamente, Moodle es una aplicación que
pertenece al grupo de los Gestores de Contenidos Educativos
(LMS, Learning Management Systems), también conocidos como
Entornos de Aprendizaje Virtuales (VLE, Virtual Learning
Managements), un subgrupo de los Gestores de Contenidos
(CMS, Content Management Systems). De una manera más
coloquial, podemos decir que Moodle es una aplicación para crear
y gestionar plataformas educativas, es decir, espacios donde un
centro educativo, institución o empresa, gestiona recursos
educativos proporcionados por unos docentes y organiza el
acceso a esos recursos por los estudiantes, y además permite la
comunicación entre todos los implicados (alumnado y
profesorado).
Moodle fue diseñado por Martin Dougiamas de Perth, Australia
Occidental, quien basó su diseño en las ideas del constructivismo
en pedagogía, que afirman que el conocimiento se construye en
la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a
partir de libros o enseñanzas y en el aprendizaje colaborativo. Un
profesor/a que opera desde este punto de vista crea un ambiente
centrado en el estudiante que le ayuda a construir ese
conocimiento con base en sus habilidades y conocimientos
propios en lugar de simplemente publicar y transmitir la in-
formación que se considera que los estudiantes deben conocer.
La palabra Moodle, en inglés, es un acrónimo para Entorno de
Aprendizaje Dinámico Modular, Orientado a Objetos (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment), lo que resulta
fundamentalmente útil para los desarrolladores y teóricos de la
educación. También es un verbo anglosajón que describe el
proceso ocioso de dar vueltas sobre algo, haciendo las cosas
como se vienen a la mente... una actividad amena que muchas
veces conllevan al proceso de comprensión y, finalmente, a la
creatividad. Las dos acepciones se aplican a la manera en que se
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 90
desarrolló Moodle y a la manera en que un estudiante o docente
podría aproximarse al estudio o enseñanza de un curso online.
Cobo, A y et al. (2005). Moodle se distribuye gratuitamente como
software libre. Está desarrollado en PHP y trabaja con diferentes
tipos de base de datos, aunque lo habitual es encontrarlo
trabajando sobre MySql. En el desarrollo de la plataforma se ha
puesto un especial énfasis en la seguridad sólida de toda la
plataforma, los mecanismos de autentificación y en la claridad de
código fuente PHP para facilitar su modificación y adaptación a
necesidades particulares.
3.2.23. SOFTWARE LIBRE
Según (Mañas, 2004). Son programas desarrollados y
distribuidos según la filosofía de dar al usuario la libertad de
ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar dichos
programas (Linux es un ejemplo de esta filosofía). El software
libre no es siempre software gratuito (equivocadamente bastante
habitual que tiene su origen en que la palabra inglesa “free”
significa tanto “libre” como “gratuito”).
3.2.24. XHTML
Según Duckett (2005), explica que HTML ha sido reemplazado
con un lenguaje nuevo que ha cambio en la forma de marcado,
tiene una sintaxis ligeramente refinada porque el sucesor para
HTML esta escrito en un lenguaje llamado XML.
Por lo tanto el nombre ha cambiado a XHTML. Esto asegura que
el lenguaje más usado en la Web hoy, permanecerá tan Popular
por varios largos años venidero, aun si los dispositivos nuevos
con capacidades diferentes comienzan a emerger.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 91
La necesidad de una versión más estricta de HTML se sintió
principalmente porque el contenido de la World Wide Web ahora
puede visualizarse desde numerosos dispositivos (como móviles)
aparte de los ordenadores tradicionales, donde no pueden
dedicarse recursos suplementarios para afrontar la complejidad
añadida de la sintaxis del HTML.
La mayoría de las versiones recientes de los navegadores Web
más populares soportan XHTML adecuadamente, pero algunas
versiones más antiguas solo pueden leer el XHTML como si se
tratara de HTML. Asimismo casi todos los navegadores que son
compatibles con XHTML también leen HTML correctamente.
Algunos argumentan que esta compatibilidad ralentiza el cambio
de HTML a XHTML. En octubre de 2005 aproximadamente el
10% de los internautas utilizaban un navegador compatible con el
estándar XHTML. El Internet Explorer de Microsoft es
incompatible con XHTML, a pesar de que esta empresa sea
miembro de la W3C. Por tanto, gran parte de los autores de sitios
Web se ven forzados a elegir entre la escritura de documentos
válidos, respetuosos con los estándares u ofrecer contenido que
se visualice correctamente en la mayor parte de los navegadores.
A. Ventajas
Las principales ventajas del XHTML sobre otros formatos son:
• Compatibilidad parcial con navegadores antiguos: la
información se visualiza, aunque sin formato. Cabe apuntar
que el XHTML 1.0 fue diseñado expresamente para ser
mostrado en navegadores que soportan HTML de base.
• Un mismo documento puede adoptar diseños radicalmente
distintos en diferentes dispositivos, pudiendo incluso
escogerse entre varios diseños para un mismo medio.
• Facilidad de edición directa del código y de mantenimiento.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 92
• Formato abierto, compatible con los nuevos estándares que
actualmente está desarrollando el W3C como
recomendación para futuros agentes de usuario o
navegadores.
• Los documentos escritos conforme a XHTML 1.0 pueden
potencialmente presentar mejor rendimiento en las actuales
herramientas Web que aquellos escritos conforme a HTML.
B. Inconvenientes.
• Algunos navegadores antiguos no son totalmente
compatibles con los estándares, lo que hace que las páginas
no siempre se muestren correctamente. Esto cada vez es
menos problemático, al ir cayendo en desuso.
• Muchas herramientas de diseño Web aún no producen
código XHTML correcto.
3.2.25. JAVASCRIPT.
Según (Sánchez, 2001). JavaScript se presenta como un lenguaje
de desarrollo de aplicaciones cliente/servidor a través de Internet.
El programa en JavaScript tiene la particularidad de que esta
insertado dentro mismo del documento HTML que lo presenta al
usuario y no es por ello un programa aparte. Permite crear
aplicaciones similares a los CGI (Common Gateway Interface). El
CGI es un mecanismo que se ha utilizado en los servidores Web
para implementar las páginas Web activas. El funcionamiento de
los CGI es el siguiente: Lee los datos provenientes de un
formulario de una página Web, procesa la información y lo escribe
sobre el canal de salida estándar que es la pantalla del
ordenador.
El programa en JavaScript reconoce eventos, son acción de
JavaScript (uno de los eventos es onClick, que se refiere a que al
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 93
pulsar con el cursor sobre la zona a la cual esta asociado ese
evento nos realiza una determinada acción), creados por el
usuario, definiendo así un sistema interactivo. Podemos por ello
crear formularios que verifiquen la validez de la información y
interpreten esta en el mismo programa contenido en el
documento HTML sin necesidad de comunicación por la red.
También se permite por medio de un código JavaScript realizar
acciones particulares como ejecutar un archivo de audio, ejecutar
un applet, etc.
El lenguaje HTML permite dotar las páginas Web de una atractiva
información visual, no obstante le falta cierto grado de
interactividad para el usuario, es decir, en la mayoría de casos,
una página Web es un mero escaparate (más o menos atractivo).
Para llenar el vació existente entre la sencillez y poca
interactividad de HTML y el grado de interactividad y dificultad de
Java, las empresas de Software se dispusieron a desarrollar
ordenes fáciles de utilizar. De esta manera Netscape
Communicationes introdujo el lenguaje LiveScript, poco después
la empresa Sun Microsystems (creadora del lenguaje Java), se
unió a Netscape para conseguir que LiveScript fuese adoptado
como lenguaje estándar de Internet para la escritura de ordenes
acerca de la Web. Puesto que LiveScript tenía muchas
semejanzas con Java, el lenguaje fue renombrado JavaScript.
3.2.26. XML
(Posadas, 2000), XML se considera un subconjunto de otra
especificación superior (bastante más compleja), que establece
cómo deben de hacerse los lenguajes de marcas de cualquier tipo
(SGML o Standard Generalized Markup Language), y que ha sido
adaptada para el almacenamiento de datos. En SGML, se hace,
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 94
por primera vez, distinción entre el contenido y la presentación, tal
y como encontramos en la siguiente definición, cita en una página
sobre SGML (Oviedo, 2004), SGML permite que la estructura de
un documento pueda ser definida basándose en la relación lógica
de sus partes. Esta estructura puede ser validada por una
Definición de Tipo Documento (DTD - Document Type Definition).
La norma SGML define la sintaxis del documento y la sintaxis y
semántica de DTD. Un documento SGML se marca de modo que
no dice nada respecto a su representación en la pantalla o en
papel. Un programa de presentación debe unir el documento con
la información de estilo a fin de producir una copia impresa en la
pantalla o en el papel. La sintaxis de SGML es suficiente para sus
necesidades, pero pocos pueden decir que es particularmente
"bella". El lenguaje muestra que se originó en sistemas donde el
texto era el contenido principal y el marcado era la excepción. Así
pues, se define el estándar XML como: El formato universal
para documentos y datos estructurados en Internet, y podemos
explicar las características de su funcionamiento a través de 7
puntos importantes, tal y como la propia W3C recomienda:
• XML es un estándar para escribir datos estructurados en un
fichero de texto.
• XML parece HTML
• XML está en formato texto, pero no para ser leído.
• XML consta de una familia de tecnologías.
• XML es prolijo, pero eso no supone un problema.
• XML es nuevo, pero no tanto.
• XML no requiere licencias, es independiente de la plataforma,
y tiene un amplio soporte.
A. Ventajas del XML.
• Es extensible, lo que quiere decir que una vez diseñado un
lenguaje y puesto en producción, igual es posible
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 95
extenderlo con la adición de nuevas etiquetas de manera
de que los antiguos consumidores de la vieja versión
todavía puedan entender el nuevo formato.
• El analizador es un componente estándar, no es necesario
crear un analizador específico para cada lenguaje. Esto
posibilita el empleo de uno de los tantos disponibles. De
esta manera se evitan bugs y se acelera el desarrollo de la
aplicación.
• Si un tercero decide usar un documento creado en XML, es
sencillo entender su estructura y procesarlo. Mejora la
compatibilidad entre aplicaciones.
B. Estructura de un documento XML.
La tecnología XML busca dar solución al problema de
expresar información estructurada de la manera más abstracta
y reutilizable posible. Que la información sea estructurada
quiere decir que se compone de partes bien definidas, y que
esas partes se componen a su vez de otras partes. Entonces
se tiene un árbol de pedazos de información. Ejemplos son un
tema musical, que se compone de compases, que están
formados a su vez con notas. Estas partes se llaman
elementos, y se las señala mediante etiquetas.
Una etiqueta consiste en una marca hecha en el documento,
que señala una porción de este como un elemento, un pedazo
de información con un sentido claro y definido. Las etiquetas
tienen la forma <nombre>, donde nombre es el nombre del
elemento que se está señalando.
A continuación se muestra un ejemplo para entender la
estructura de un documento XML:
<?xml version=”1.0”?>
<!DOCTYPE MENSAJE SYSTEM “mensaje.dtd”>
<mensaje>
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 96
<remitente>
<nombre>Edgar</nombre>
<mail>ingedgarcruzh@gmail.com</mail>
</remitente>
<destinatario>
<nombre>Helwer</nombre>
<mail>masterhw@hotmail.com</mail>
</destinatario>
<asunto>Hola Helwer</asunto>
<texto>
<parrafo>¿Hola que tal?, puedes venir a mi casa
este sábado para revisar el proyecto final.
</parrafo>
</texto>
</mensaje>
3.2.27. CSS
Según (Egea, 2007). Las hojas de estilo en cascada, o CSS,
permiten modificar las propiedades de las etiquetas HTML
existentes. Todos los navegadores web están basados en una
hoja de estilo incorporada. Esta hoja de estilo forma parte del
programa y no es visible. Da instrucciones al navegador sobre
cómo mostrar aspectos o elementos particulares de su página.
Por ejemplo, cuando el navegador ve la etiqueta <p>, sabe que
tiene que saltar de línea y empezar una nueva sección, ya que
ésta es la información que le da la hoja de estilo incorporada. Las
etiquetas <b>, <table> y cualquier otra de HTML se definen en
esta hoja de estilo: tamaño, color, posición y otras características,
que están definidas en ella. Cuando el usuario añade su propia
hoja de estilo a una página web, puede anular la hoja de estilo
incorporada y dar instrucciones al navegador sobre cómo Mostar
los elementos de una forma diferente, de acuerdo con su propia
hoja de estilo.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 97
Aunque la mayoría de etiquetas permiten añadir atributos para
darles ciertas características (por ejemplo, color=”rojo”), con las
hojas de estilo tenemos mayor flexibilidad y capacidad de añadir
bastantes atributos que no están disponibles en el HTML normal.
Una de las ventajas de las hojas de estilo (o simplemente
“estilos”, para abreviar) es que no se tienen que añadir atributos
extra a las etiquetas individuales, sino que, en su lugar, se puede
definir un estilo para que esa etiqueta cumpla con ese atributo
cada vez que se use. Así, si queremos que todos los párrafos de
una página tengan un cierto tamaño, no tenemos porqué usar la
etiqueta <font> (fuente o tipo de letra) en cada uno. En su lugar,
la CSS le dice al navegador que cada vez que lea la etiqueta <p>
coloque el elemento al que ésta se refiere en tamaño que
hayamos seleccionado. Igualmente, los estilos son fáciles de
editar y cambiar; en lugar de tener que encontrar y editar cada
etiqueta HTML que aparezca, podemos cambiar el estilo que
estuviera definido para esa etiqueta y todas las etiquetas de ese
tipo de una página web (o del sitio completo) se cambiarán.
3.2.28. PHP
(Welling y Thompson, 2005), PHP es un lenguaje de secuencia
de comandos de servidor diseñado específicamente para la Web.
Dentro de una página Web puede incrustar código PHP que
ejecutara cada vez que se visite una página. El código PHP es
interpretado en el servidor Web y genera código HTML y otro
contenido que el visitante visitara.
Al gunas de l as cual i dades de PHP son:
• Al to Rendi mi ento.
• Interf aces para di f erentes si stemas de base
de datos.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 98
• Bi bl i otecas i ncorporadas para muchas tareas
Web habi tual es.
• Baj o coste.
• Faci l i dad de aprendi zaj e y uso.
• Portabi l i dad.
• Di sponi bi l i dad de códi go abi erto.
Según Wilfred y Gupta (2002), señala que:
PHP es un preprocesador de hipertexto y como tal, se ejecuta
en un servidor Web remoto para procesar páginas Web antes
de que sean cargadas en el navegador.
PHP permite la conexión a diferentes tipos de servidores de
bases de datos tales como MySQL, PostgreSQL, Oracle, dbm,
mSQL, FilePRO, HyperWave, Informix, Internase, DB2,
Microsoft SQL Server, Firebird , SQLite y otros; lo cual permite
la creación de Aplicaciones Web muy robustas.
PHP también tiene la capacidad de ser ejecutado en la
mayoría de los sistemas operativos tales como UNIX (y de ese
tipo, como Linux), Windows y Mac OS X, y puede interactuar
con los servidores de Web más populares ya que existe en
versión CGI, módulo para Apache, e ISAPI.
El modelo PHP puede ser visto como una alternativa al
sistema de Microsoft que utiliza ASP.NET/C#/VB.NET, a
ColdFusion de la compañía Macromedia, a JSP/Java de Sun
Microsystems, y al famoso CGI/Perl. Aunque su creación y
desarrollo se da en el ámbito de los sistemas libres, bajo la
licencia GNU, existe además un IDE comercial llamado Zend
Optimizer.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 99
3.2.29. SERVIDOR APACHE
Según (Kabir, 2002). Apache es el número uno de los servidores
Web en todo el mundo. Más del 50% de los servidores de la Red
utilizan Apache, de acuerdo con una encuesta desarrollada por
Netcraft (www.netcraft.com.uk/survey).
En los primeros días de la Red, NCSA (Nacional Center for Super
Computing Applications) creó un servidor Web que se convirtió en
el número uno de los servidores Web a principios de 1995. De
todas formas, por esa misma época el proyecto de NCSA cayó en
el olvido. Los usuarios de dicho servidor comenzaron a
intercambiar los parches que tenían y en breve se dieron cuenta
de que había que crear un foro que se encargase de la
administración de dichos parches. Había nacido Apache Group.
Desde el principio Apache Group ha crecido como una empresa
sin ánimo de lucro.
A. Propiedades de Apache
Una de las características más importantes de Apache es que
se utiliza en casi todas las plataformas. Al principio
únicamente funcionaba con los servidores Web Unix, pero la
situación cambió.
Apache tiene otras muchas características, como la
indexación de directorios, uso de sobrenombres con las
carpeta, negociación de contenidos, informes configurables
sobre los errores HTTP, Ejecuciones Seguid o Programas
CGI, administración de recursos para los procesos
emparentados, mapas de imagen para los servidores,
reescritura de URL, corrección de URL y manuales online.
B. Arquitectura
El Servidor oficial de Apache se compone de un núcleo en el
que se encuentra el código de Apache y una serie de módulos
estándar que se compilan en el mismo servidor incluso con la
configuración predeterminada. Si decide eliminar uno de estos
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 100
módulos, todo lo que debe hacer es editar el archivo de
configuración y modificar su contenido. Este proceso es tan
sencillo que lo único que tendrá que hacer será borrar una
línea de texto.
3.2.30. MySQL
(Gilfillan, 2004), MySQL es un sistema de gestión de base de
datos, multi hilo y multiusuario con más de seis millones de
instalaciones. MySQL AB desarrolla MySQL como software libre
en un esquema de licenciamiento dual. Por un lado lo ofrece bajo
la GNU GPL, pero, empresas que quieran incorporarlo en
productos privativos pueden comprar a la empresa una licencia
que les permita ese uso.
MySQL 5 es un sistema de administración de bases de datos
relacional (RDBMS). Se trata de un programa capaz de
almacenar una enorme cantidad de datos de gran variedad y de
distribuirlos para cubrir las necesidades de cualquier tipo de
organización, desde pequeños establecimientos comerciales a
grandes empresas y organismos administrativos. MySQL compite
con sistemas RDBMS propietarios conocidos, como Oracle, SQL
Server y DB2. MySQL incluye todos los elementos necesarios
para instalar el programa, preparar diferentes niveles de acceso
de usuario, administrar el sistema y proteger y hacer volcados de
datos. Puede desarrollar sus propias aplicaciones de base de
datos en la mayor parte de los lenguajes de programación
utilizados en la actualidad y ejecutarlos en casi todos los
sistemas operativos.
MySQL utiliza el lenguaje de consulta estructurado (SQL). Este
lenguaje permite crear bases de datos, así como agregar,
manipular y recuperar datos en función de criterios específicos.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 101
(Welling y Thompson, 2005), en MySQL 5 podemos apreciar
importantes cambios, entre los que destacamos:
• Los procedimientos almacenados.
• La compatibilidad con cursores.
Entre otras de las novedades podemos mencionar la
compatibilidad con el estándar ANSI y las mejoras de
velocidad.
Desde la versión 4.0 tiene las siguientes novedades:
• Compatibilidad con subconsultas.
• Tipos GIS para almacenar datos geográficos.
• El método de almacenamiento InnoDB compatible con
transacciones se incluye como estándar.
• La caché de consultas MySQL, que mejora
considerablemente la velocidad de las consultas
repetitivas que suelen ejecutar las aplicaciones Web.
3.2.31. NVU
Según (Pogue y Biersdorfer, 2006). Es un programa gratuito de
código abierto (es decir, escrito por colaboradores voluntarios vía
Internet), combina un poco de la calidad gráfica y la facilidad de un
programa de Edición Web como Dreamweaver con la gratuidad
del Bloc de notas y TextEdit. No solamente esto, además
proporciona botones que rápidamente y correctamente añaden
fotos, forma, enlaces, y cuadros a sus páginas, puede subir su
web a un servidor con un clic.
Puedes previsualizar tus páginas directamente en la ventana del
programa, e incluso ejecutar sus construcción en corrector
ortográfico para ayudar a mantener los errores tipográficos en el
lugar que pertenecen.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 102
3.2.32. AUDACITY
Según (Moro y Torres, 2008). Audacity es un programa
multiplataforma de grabación y edición de sonidos fácil de usar, de
libre uso y de código abierto distribuido bajo licencia GPL. Debido
a su calidad ha sido introducido en numerosas distribuciones
GNU/Linux al ser uno de los programas libres de edición de sonido
más fiables y avanzados que existen actualmente.
3.2.33. WINK
Según (Debugmode, 2009). Wink es un software para creación
de presentaciones, principalmente destinadas a la creación de
tutoriales sobre cómo usar un software (como un tutor para MS-
Word/Excel etc.) Usando Wink se puede realizar capturas de
pantalla, agregar cajas de explicaciones, botones, títulos, etc, y
generar un tutorial muy eficaz para sus usuarios.
Usando Wink se puede crear contenido visible en la Web en
todos los escritorios de los usuarios. Aplicaciones similares se
venden por cientos de dólares, mientras que Wink es gratuito con
características sin igual.
3.2.34. RSS
(Cabezas, 2004). RSS es un mecanismo para publicar
información sobre el contenido de un sitio Web y es muy común
utilizarlo para dar las últimas noticias. Esto permite introducir en
su sitio Web un documento XML con noticias de otras páginas. La
versión original de RSS, la 0.90, fue creada por Netscape con el
objetivo de crear portales servidores de noticias de distinta
categoría, pero resultó algo complejo de utilizar. La versión 0.91,
mucho más simple, la desarrolló la empresa UserLand Software,
quien lo comercializó como parte de sus productos basados en
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 103
página Web, como los Weblogs. Un tercer grupo de
desabolladores independientes, basándose en los comienzos de
RSS, la versión 0.90, escribió una nueva revisión basada en RDF;
esta versión recibe el nombre de RSS 1.0. Desde la aparición de
la versión 0.1, UserLand Software ha seguido desarrollando las
versiones 0.92, 0.93, 0.94 y la 2.0.
Gottfried y Stephan (2007). Es una forma parecida a como las
personas se han suscripto a revistas o periódicos en las décadas
pasadas, pero ahora esta idea esta en la Web como un servicio.
Aquí el objeto en cuestión es la feed, un formato de datos usado
para obtener información de otras páginas Web y que se
encuentra actualizando constantemente. Algunas Web requieren
la suscripción del usuario para acceder a su feed. Para leer este
contenido es necesario tener un lector de noticias
El formato que usan estos feeds es RSS lo cuál esta basado en
XML. Existen varias versiones de RSS (Sindicación realmente
simple): RSS 2.0, RSS 0.91, RSS 1.0 y RDF.
Usando un RSS o el formato de sindicación Atom (mismo
propósito que el formato RSS), los usuarios o los clientes pueden
obtener diferente tipos de información de las Web.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 104
3.3 EDUCACIÓN
3.3.1. MODELO CONSTRUCTIVISTA.
El modelo constructivista se nutre de las aportaciones sobre el
aprendizaje de distintas teorías: desde los estudios cognitivos de
Entre ellas se encuentran las teorías de Jean Piaget, la relevancia
de la interacción social en la educación defendida por Vygotski,
hasta las corrientes de la psicología educativa que destacan la
importancia del aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1983).
Frente a otros modelos educativos centrados en la transmisión de
contenidos, el constructivismo defiende que el conocimiento es
una construcción del ser humano y que se realiza a partir de los
esquemas previos que ya posee. Según la pedagogía
constructivista, el profesor actúa como mediador, facilitando los
instrumentos necesarios para que sea el estudiante quien
construya su propio aprendizaje. Cobra, por tanto, especial
importancia la capacidad del profesor para diagnosticar los
conocimientos previos del alumno y garantizar un clima de
confianza y comunicación en el proceso educativo.
Según (Von E; 1996), el constructivismo es una teoría del
conocimiento activo, no una epistemología convencional que trata
al conocimiento como una encarnación de la Verdad que refleja al
mundo “en sí mismo”, independiente del sujeto cognoscente. A
partir de esta base el autor reconoce dos principios básicos del
constructivismo. Por una parte, se entiende que el conocimiento
no se recibe pasivamente, ni surge meramente por la acción de
los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es
construido por el sujeto cognoscente. Por otra parte, se concibe
que la función de la cognición sea adaptativa y sirve a la
organización del mundo experiencial del sujeto, y no simplemente
al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.
Algunos investigadores exponen sus ideas del constructivismo
con sus teorías:
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 105
A. El modelo de constructivismo de Jean Piaget.
Según (Lacasa, 1997), Piaget estudio el proceso del
desarrollo cognitivo y la formación de estructuras cognitivas.
La percepción se sitúa en la acción. Es la acción quien permite
conocer (interiorizar) y no la percepción por sí misma
Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un
desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto
equilibrio en la edad adulta. El dice, El desarrollo es un
perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado
de equilibrio superior.
Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de
características muy diferentes del de los adultos. Con la
maduración se producen una serie de cambios sustanciales
en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba
metamorfosis, es una transformación de las modalidades del
pensamiento de los niños para convertirse en las propias de
los adultos.
En la teoría de Piaget (Wadsworth, 1991), se basa sus
estudios en
• Esquema: Es una actividad operacional que se repite
(al principio de manera refleja) y se universaliza de tal
modo que otros estímulos previos no significativos se
vuelven capaces de suscitarla. Con el desarrollo surgen
nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de
diversos modos.
• Estructura: es una integración equilibrada de
esquemas.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 106
• Organización: Permite al sujeto conservar en sistemas
coherentes los flujos de interacción con el medio. Está
formada por las etapas de conocimientos que conducen
a conductas diferentes en situaciones específicas.
• Adaptación: Es un atributo de la inteligencia y es
adquirida por la asimilación mediante la cual se
adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva
información.
• Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto
cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la
construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan
las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su
vez sirven como marcos asimiladores mediante los
cuales la nueva información es incorporada en la
persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el
niño va realizando un equilibrio interno entre la
acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación
de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el
niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá
incorporando las experiencias a su propia actividad y
las reajusta con las experiencias obtenidas; para que
este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el
mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que
surge entre el medio externo y las estructuras internas
de pensamiento.
• Proceso de Equilibración: Aunque asimilación y
acomodación son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo,
la relación entre ellas es cambiante de modo que la
evolución intelectual es la evolución de esta relación
asimilación / acomodación. Para Piaget el proceso de
equilibración entre asimilación y acomodación se
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 107
establece en tres niveles sucesivamente más
complejos:
o El equilibrio se establece entre los esquemas del
sujeto y los acontecimientos externos.
o El equilibrio se establece entre los propios
esquemas del sujeto.
o El equilibrio se traduce en una integración
jerárquica de esquemas diferenciados.
o El conocimiento físico. Es, por ejemplo, cuando
el niño manipula los objetos que se encuentran
en el aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.
o El conocimiento lógico-matemático. La fuente de
este razonamiento está en el sujeto y éste la
construye por abstracción reflexiva.
o El conocimiento social. Puede ser dividido en
convencional (producto del consenso de un
grupo social) y no convencional (aquel referido a
nociones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto).
Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo
(Mussen, 1984) son:
• Etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños
muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo
que les rodea.
• Etapa preoperacional (2-7 años) en la que el
pensamiento del niño es mágico y egocéntrico.
• Etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el
pensamiento del niño es literal y concreto, pero la
formulación abstracta, sobrepasa su captación.
• Etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es
capaz de realizar altas abstracciones.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 108
B. Constructivismo Social de Vygotsky.
(Wertsch, 1988).Enfatiza el rol del individuo como constructor
permanente de su entorno, actividades e interacciones
sociales.
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de
concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la
línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo
como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son
fundamentales:
a. Funciones mentales superiores
Aquellas con las que nacemos, son naturales y están
determinadas genéticamente. El comportamiento
derivado de estas es limitado: está condicionado por lo
que podemos hacer. Nos limitan en nuestro
comportamiento a una reacción o respuesta al
ambiente y la conducta es impulsiva.
b. Funciones mentales inferiores:
Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción
social. Puesto que el individuo se encuentra en una
sociedad específica con una cultura concreta, estas
funciones están determinadas por la forma de ser de la
sociedad, son mediadas culturalmente y están abiertas
a mayores posibilidades.
El conocimiento es resultado de la interacción social, en
la interacción con los demás adquirimos consciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su
vez, nos permiten pensar en formas cada vez más
complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social,
mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más
robustas funciones mentales. El ser humano es un ser
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 109
cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser
humano y los animales.
c. Habilidades psicológicas
Primeramente se manifiestan en el ámbito social y
luego en el ámbito individual, como es el caso de la
atención, la memoria y la formulación de conceptos.
Cada habilidad psicológica primero es social, o
interpsicológica y después es individual, personal, es
decir, intrapsicológica. Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece
dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a
escala individual; primero, entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio
niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente
a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones
psicológicas superiores se originan como relaciones
entre seres humanos. (Vygotsky, 1978).
d. Zona de desarrollo próximo:
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con un compañero más capaz.
La construcción resultado de una experiencia de
aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de
manera mecánica como si fuera un objeto sino
mediante operaciones mentales que se suceden
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 110
durante la interacción del sujeto con el mundo material
y social.
Vygotsky (1978), destacó el valor de la cultura y el
contexto social, que veía crecer el niño a la hora de
hacerles de guía y ayudarles en el proceso de
aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asumía que el niño
tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con
independencia y de tener la capacidad para desarrollar
un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura (igual que cuando
interacciona con otras personas). El niño tiene un papel
activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.
Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de
alguien, e interiorizando progresivamente versiones
más adecuadas de las herramientas “intelectuales” que
le presentan y le enseñan.
Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen
la ayuda activa, la participación “guiada” o la
“construcción de puentes” de un adulto o alguien con
más experiencia. La persona más experimentada
puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer
preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas,
para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada
no sabría hacer solo. Para que la promoción del
desarrollo de las acciones autorreguladas e
independientes del niño sea efectiva, es necesario que
la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona “de
desarrollo próximo”.
Vygotsky (1991), también destacó la importancia del
lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los niños
disponen de palabras y símbolos, son capaces de
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 111
construir conceptos mucho más rápidamente. Creía que
el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos
útiles que ayudan al razonamiento. Observó que el
lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura
y el vehículo principal del pensamiento y la
autorregulación voluntaria.
La teoría de Vygotsky se demuestra en las aulas dónde
se favorece la interacción social, donde los profesores
hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar
aquello que aprenden, donde se anima a los niños para
que se expresen oralmente y por escrito y donde se
valora el diálogo entre los miembros del grupo.
C. Ausubel y El Aprendizaje Significativo.
La teoría de Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje
significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorístico y
señala el papel que juegan los conocimientos previos del
alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La
significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visión de
que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben basarse
sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de
elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los
conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de
comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se
aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en
nuestra estructura de conocimientos. (Ausubel et al, 1983)
Pozo (1989), Considera la Teoría del Aprendizaje Significativo
como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata
de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque
organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 112
generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría
constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que
genera y construye su aprendizaje.
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el
interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las
condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden
relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de
manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles
de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1983).
Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que
se producen en la escuela sean significativos, Ausubel
entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea
realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter
complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y
simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa
significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de
los elementos y factores que le afectan, que pueden ser
manipulados para tal fin.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se
relaciona un nuevo conocimiento o información con la
estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y
sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura
cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino
con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben
el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel,
1983, 2002).
D. Teoría Constructivista de Jhon Bruner.
(Woolfolk, 2006). El trabajo de Bruner resaltó la importancia
de la comprensión de la estructura del tema que se estudia, la
necesidad de un aprendizaje activo como base para la
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 113
verdadera comprensión y el valor del razonamiento inductivo
en el aprendizaje.
Bruner (1966), elabora un modelo de aprendizaje por
descubrimiento y apunta las siguientes cuatro características
(Gutiérrez, 2002), esenciales de una teoría de la instrucción:
a. Especificar las experiencias previas y predisposición de
los alumnos, los aspectos de su entorno sociocultural
necesarios para que los alumnos aprendan y quieran
aprender.
b. Especificar la estructura óptima o forma en que un
cuerpo de conocimientos puede presentarse a los
alumnos:
• Con acciones(enactivamente)
• Con imágenes o gráficos (icónicamente).
• Con lenguaje verbal.
Bruner (1987), distinguen dos formas básicas de
aprender:
• Por experiencia directa, que proporciona al
alumno información sobre el mundo
(conocimientos) y sobre las actividades y
procesos con los que se adquiere dicha
información (destrezas o habilidades).
• Por experiencia mediada, donde las destrezas o
habilidades aprendidas al adquirir
• los conocimientos se refieren al uso de los
medios y no a experiencia directa.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 114
c. Una teoría de la instrucción debe asimismo especificar
las secuencias de la misma, " El orden más efectiva de
presentar los materiales que han de ser aprendidos"
(Bruner, 1969, pág. 55) que para la mayor parte de los
alumnos va de las presentaciones enactivas a las
simbólicas pasando por las icónicas.
d. La última condición que Bruner exige a un modelo de
instrucción es la especificación del tipo de refuerzo y el
ritmo de aplicación. Un tema importante en la estructura
teórica de Bruner es que el aprendizaje es un proceso
activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas
o conceptos basándose en su conocimiento corriente o
pasado. El alumno selecciona y transforma información,
construye hipótesis, y toma decisiones, confiando en
una estructura cognitiva para hacerlo. La estructura
cognitiva (es decir, esquema, los modelos mentales)
provee significado y organización a las experiencias y
permite al individuo "ir más allá de la información dada".
Tal como la instrucción es de preocupación, el instructor
debería tratar y fomentar a sus estudiantes a descubrir
principios por sí mismos. El instructor y el estudiante deberían
comprometerse en un diálogo activo (es decir, aprendizaje
socrático). La tarea del instructor es traducir la información
para que ésta pueda ser aprendida en un formato apropiado al
estado actual de comprensión del estudiante. El currículum
debería organizarse como una espiral para que los
estudiantes continuamente construyan sobre lo qué ellos ya
han aprendido.
3.3.2. EL CURRICULUM.
El término currículum ha tenido dos acepciones fundamentales:
curso de estudios y curso de vida. Durante bastante tiempo
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 115
predominó la primera concepción; sin embargo, recientemente se
han producido varios intentos de recuperar el segundo significado,
es decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera
de ella, pero dentro de la institución escolar.
Dentro de los diversos autores, contamos con aportaciones de
Connelly y Clandinin (1992), quienes afirman que los profesores
no transmiten en las aulas un currículum, sino que viven un
currículum y construyen su curriculum, "como un curso de vida".
En la misma línea, Pérez G. (1992), define el curriculum como "el
relato del conjunto de experiencias vividas por los profesores y
alumnos bajo la tutela de la escuela... un proyecto educativo en
construcción permanente".
El término currículum ha sido utilizado en las últimas décadas en
la teoría educativa como marco conceptual para entender y
determinar la educación y como ámbito y fenómeno de la realidad
educativa. Ha dado lugar a planteamientos difusos y ambiguos.
Como campo de estudio, es un concepto sesgado por diversas
opciones ideológico-culturales y porque abarca un amplio campo
de la realidad educativa, desde diferentes perspectivas.
Gimeno (1988), en su libro "El currículum: una reflexión sobre la
práctica", realiza una ordenación de definiciones, señalando que el
currículum puede analizarse desde cinco perspectivas diferentes:
• Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre
la sociedad y la escuela.
• Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes
aspectos, experiencias y orientaciones.
• Como expresión formal y material de ese plan educativo que
debe presentar bajo una estructura determinada sus
contenidos y orientaciones.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 116
• También hay quienes se refieren al currículum como campo
práctico.
• Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva,
académica e investigadora, sobre los temas propuestos.
Por otro lado, Casarini (1999), identifica cuatro caminos distintos
que las teorías curriculares pueden seguir:
El currículo:
• Como suma de exigencias académicas o estructura
organizada de conocimiento.
• Como base de experiencias de aprendizaje.
• Como sistema tecnológico de producción.
• Como reconstrucción del conocimiento y propuesta de
acción: el puente entre la teoría y la práctica.
Casarini (1999), afirma que el currciculum puede definirse desde
"caminos de aprendizaje" hasta "el instrumento que transforma la
enseñanza, guía al profesor y ofrece una retroalimentación y
modificaciones al diseño original".
Proponemos como definición de currículum: Son todas las
intenciones, objetivos que toman lugar en una escuela con la
finalidad de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la
misión de la institución busca.
3.3.3. APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Según (González N. y García R., 2007). El aprendizaje
cooperativo hace referencia a un modo alternativo de organizar
los procesos cognitivos que se han de provocar en un proceso de
enseñanza aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Es
decir, se trata con su implementación de superar determinadas
“lagunas” generadas con la aplicación exclusiva de técnicas
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 117
tradicionales de aprendizaje grupal, interesadas más por
resultados que por rendimientos, responsabilidades grupales más
que individuales, grupos homogéneos más que heterogéneos,
líderes únicos en vez de liderazgos compartidos, etc.
Candela, I. (2001). Resaltamos aquí algunas tales como el
aprendizaje directo de actitudes y valores, la mejora de la
motivación escolar, la práctica de la conducta pro social, la
pérdida progresiva de egocentrismo, el desarrollo de una mayor
independencia y autonomía, etc.
Existen diversas técnicas a través de las cuáles el profesor puede
diseñar las tareas a realizar, así como diversas formas de evaluar
los resultados.
Existen varias técnicas se nombrará algunas:
a. Técnica de “puzzle” o “rompecabezas” de
(Aronson, E., 1978): El profesor divide o fragmenta la materia
a estudiar en tantas secciones como miembros compongan el
grupo de trabajo. Cada alumno se encargará de leer su texto.
Posteriormente se reúnen en “grupos de expertos” con
alumnos que han leído el mismo texto, para compartir la
información. Finalmente, los alumnos vuelven a sus grupos de
origen para elaborar conjuntamente todo el material.
b. Técnica de “Grupo de investigación” de (Sharan, S., 1980):
Los alumnos escogen subtemas de la unidad o materia que
tienen que estudiar en clase. Cada grupo divide los subtemas
en tareas individuales dentro del grupo. Los alumnos
investigan los subtemas juntos y después presentan los
resultados a toda la clase.
Se debe propiciar la reflexión, creatividad y crítica de los
estudiantes.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 118
Según (Pozo , 2002), sostiene que la organización social del
aprendizaje, basada en la cooperación y el intercambio es una
manera de generar motivación ya que, aprender no es sólo una
práctica cultural, sino también una forma de vivir en sociedad. Al
cooperar, se produce una interacción promocionante en la que las
acciones de uno contribuyen al logro de todos y cada uno de los
miembros participantes.
3.3.4. APRENDIZAJE COLABORATIVO.
El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de
interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la
influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es
también un proceso en el que se va desarrollando gradualmente,
entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser
“mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los
demás” (Johnson, 1998).
(Glasser, 1996), en las clases colaborativas los profesores
comparten la autoridad con los estudiantes de muchas formas
diversas. En las clases más tradicionales, por el contrario, el
profesor es principalmente, sino totalmente, el responsable del
aprendizaje de sus alumnos, definiendo los objetivos del
aprendizaje o de las unidades temáticas, diseñando las tareas de
aprendizaje y evaluando lo que se ha aprendido por parte de los
alumnos.
Según (Johnson , 1998), en este modelo de colaboración, los
profesores “invitan” a sus estudiantes a definir los objetivos
específicos dentro de la temática que se está enseñando,
brindando opciones para actividades y tareas que logren atraer la
atención de los alumnos, animando a los estudiantes a evaluar lo
que han aprendido. Los profesores animan a los estudiantes al
uso de su propio conocimiento, asegurando que los estudiantes
compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje,
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 119
tratando a los demás con mucho respeto y enfocándose en altos
niveles de entendimiento. Ellos ayudan a los estudiantes a
escuchar diversas opiniones, a soportar cualquier crítica de una
temática con evidencia, a comprometer en pensamiento crítico y
creativo y a participar en diálogos abiertos y significativos.
3.3.5. ÁREA DE MATEMÁTICA.
Gomez I. (2000). Las matemáticas es la ciencia que estudia las
propiedades de los entes abstractos como las figuras
geométricas, números…y las relaciones que se establecen entre
ellos.
Según el Ministerio de Educación del Perú (2005), el área de
matemática permite que el estudiante se enfrente a situaciones
problemáticas, vinculadas o no a un contexto real, con una actitud
crítica. Se debe propiciar en el estudiante un interés permanente
por desarrollar sus capacidades vinculadas al pensamiento
lógico-matemático que sea de utilidad para su vida actual y futura.
Es decir, se debe enseñar a usar la matemática; es cierta por las
características que presenta la labor matemática en donde la
lógica y la rigurosidad permitan desarrollar un pensamiento
critico. Estudiar nociones o conceptos matemáticos debe ser
3.3.6. LAS CAPACIDADES
(Ministerio de Educación, 2007). Las capacidades se definen
como potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede
desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la
interrelación de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores.
Las capacidades están categorizadas en capacidades
fundamentales, capacidades de área y capacidades específicas.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 120
3.3.7. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
(Ministerio de Educación, 2007).Constituyen las grandes
intencionalidades del currículo y se caracterizan por su alto grado
de complejidad. Son las siguientes:
A. Pensamiento Creativo.
Capacidad para encontrar y proponer formas originales de
actuación, superando las rutas conocidas o los cánones
preestablecidos. Es ver lo que otros no ven, es buscar siempre
la novedad y una nueva manera de hacer las cosas.
B. Pensamiento Crítico.
Capacidad para actuar y conducir con discernimiento y en
forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma
argumentativa. A partir de ello se asume posiciones y
compromisos personales.
C. Solución de problemas.
Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y
oportunas ante las situaciones difíciles o de conflicto. Es
superar los inconvenientes las dificultades de la mejor manera,
aprovechando las potencialidades propias y las posibilidades
que brinda la situación y el medio.
D. Toma de decisiones.
Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por
la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando los
riesgos e implicancias de dicha opción, y sin afectar a los
demás.
Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o
menor intensidad en todas las áreas curriculares, a partir de las
capacidades específicas y las capacidades de área. Para tal
efecto se deberá tomar en cuenta los rasgos que caracteriza a las
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 121
capacidades fundamentales. Cada rasgo está asociado con
determinadas capacidades específicas.
3.3.8. CAPACIDADES DEL ÁREA DE MATEMÁTICA.
A. Capacidades de Área
Según el Ministerio de Educación del Perú (2005). Son
aquellas que tienen una relativa complejidad en relación con
las capacidades fundamentales. Las capacidades de área
sintetizan los propósitos de cada área curricular. Las
capacidades de área, en su conjunto y de manera conectiva,
posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades
fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas. Las
capacidades de área constituyen las unidades de recojo y
análisis de la información y comunicación de los resultados en
la evaluación. Esto quiere decir que en cada período y al
finalizar el año los estudiantes tendrán una valoración por
cada una de las capacidades de área.
• El área de matemática: permite que el estudiante se
enfrente a situaciones problemáticas, vinculadas o no a un
contexto real, con una actitud crítica. Se debe propiciar en
el estudiante un interés permanente por desarrollar sus
capacidades vinculadas al pensamiento lógico –
matemático que sea de utilidad para su vida actual y futura.
Es decir, se debe enseñar a usar la Matemática; esta
afirmación es cierta por las características que presenta la
labor matemática en donde la lógica y la rigurosidad
permiten desarrollar un pensamiento crítico. Estudiar
nociones o conceptos matemáticos debe ser equivalente a
pensar en la solución de alguna situación problemática.
Existe la necesidad de propiciar en el estudiante la
capacidad de aprender por sí mismo, ya que una vez que
el alumno ha culminado su Educación Básica Regular, va a
tener que seguir aprendiendo por su cuenta muchas cosas.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 122
• Organización de las capacidades.
En el área de Matemática se desarrolla las capacidades
siguientes:
o Razonamiento y demostración.
Para comprender la matemática es esencial saber
razonar matemáticamente, debiendo convertirse en un
hábito mental, y como todo hábito se desarrolla
mediante un uso coherente en muchos contextos. Por
ejemplo, la construcción de modelos geométricos y el
razonamiento espacial ofrecen vías para interpretar y
describir entornos físicos y pueden constituir
herramientas importantes en la resolución de
problemas. La visualización espacial, esto es, construir
y manipular mentalmente representaciones de objetos
de dos y tres dimensiones y percibir un objeto desde
perspectivas diferentes, es un aspecto importante del
pensamiento geométrico.
o Comunicación matemática.
Es una de las capacidades de área que adquiere un
significado especial en la Educación Secundaria porque
permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las
cuales llegan a ser objeto de reflexión,
perfeccionamiento, discusión, análisis y reajuste, entre
otros. Escuchar las explicaciones de los demás, da
oportunidades para desarrollar la comprensión. Las
conversaciones en las que se exploran las ideas
matemáticas desde diversas perspectivas, ayudan a
compartir lo que se piensa y a hacer conexiones
matemáticas entre tales ideas.
El desarrollo del lenguaje matemático proporciona a los
estudiantes los elementos para la formulación de
argumentos, la reflexión y aclaración de sus ideas
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 123
sobre conceptos y situaciones con contenido
matemático.
o Resolución de problemas.
Es de suma importancia por su carácter integrador, ya
que posibilita el desarrollo de otras capacidades.
Resolver problemas posibilita el desarrollo de
capacidades complejas y procesos cognitivos de orden
superior que permiten una diversidad de transferencias
y aplicaciones a otras situaciones y áreas; y en
consecuencia, proporciona grandes beneficios en la
vida diaria y en el trabajo. De allí que resolver
problemas se constituye en el eje principal del trabajo
en matemática; de este modo se posibilita, además,
que se den cuenta de la utilidad de la matemática.
B. Capacidades Específicas
Son aquellas de menor complejidad y operativizan a las
capacidades de área. Las capacidades específicas tienen su
origen en los procesos que comprende cada capacidad de
área. En la evaluación las capacidades específicas son de
gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos
diversificados dan origen a los indicadores de evaluación.
(Ministerio de Educación, 2007).
3.3.9. LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
La revolución francesa marco un nuevo pensamiento el de
universalizar la educación.
La sociedad industrial modifico el sistema educacional,
enfocando a los requerimientos de la actividad industrial. Durante
este tiempo la educación abarco a todos las clases sociales.
Giddens plantea que “la expansión de la educación en el siglo XX
ha estado estrechamente vinculada a la idea de que era
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 124
necesario una mano de obra alfabetizada y disciplinada”
(Giddens, 1981).
En estos tiempos estamos ante un fenómeno global requiriendo
modificar las estructuras de las instituciones en función a como se
percibe la educación.
Tohá J. (2006), considerando que es precisamente la educación
la que debería liderar los cambios sociales, para así
efectivamente preparar personas para la vida que les tocará
afrontar y no para la que podrían haber vivido.
(Cornella, 2002:49), En esta sociedad demanda personas
<informacionalmente> cultas, las cuales deben tener “nuevas
habilidades informacionales, como la consistente en saber
navegar en fuentes <infinitas> de información, saber utilizar los
sistemas de información, saber dominar la sobrecarga
informacional (o <intoxicación>), saber aplicar la información a
problemas reales, saber comunicar la información encontrada a
otros”.
En esta nueva sociedad la innovación es la principal fuente para
crecer económicamente, esto permite aumentar los niveles de
productividad de la mano de obra.
Tohá J. (2006), Para que un sistema productivo sea innovador se
requiere educar de manera innovadora. Debe ser una actitud
sistemática e intencionada, que premie constantemente la
creatividad y la capacidad que necesite ser creada. En este punto
de vista la escuela anglosajona, concibe al ser humano como
esencialmente egoísta, actuando motivado sólo por su bienestar
personal.
(Viñolo; 2002) “Son más innovadores cuando se les somete a la
presión de la competencia. Por tanto, las empresas y
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 125
organizaciones que pretendan ser innovadoras, deben generar
contextos competitivos internos, entendiendo esto como
verdaderos <intramercados> para que ese logro sea alcanzado”.
Tohá J. (2006), recuerde su paso por la escuela y luego por la
universidad, se dará cuenta que experimentó situaciones que se
pueden enmarcar en los anteriores párrafos y muy pocas, o
ninguna, que tengan relación con el cuidado de la capacidad
inherente de innovación.
En el sistema educativo se debe incentivar en la creatividad,
innovación, emprendimiento, cooperación y colaboración en todos
sus integrantes produciendo la sinergia en todo la actividad. Que
los roles se intercambien y modifiquen las metodologías.
La evaluación debe ser enfocado en todo el proceso, y no solo en
el producto. Premiando los errores ya que de eso se aprende.
Otras de las demandas de este nuevo sistema, se refiere a que
estemos capacitados constantemente (aprender de por vida), ya
no es suficiente obtener un título y decir que ya estoy actualizado
en los conocimientos. Porque estos conocimientos mañana mas
tarde pueden ser obsoletos, o en algún momento pueden
modificarse.
(Levy; 1998:123). “Por primera vez en la historia de la
humanidad, la mayor parte de las competencias adquiridas por
una persona al principio de su trayectoria profesional serán
obsoletas al final de su carrera”
Las instituciones deben tender a tener estructuras curriculares
(mallas) abiertas y flexibles para poder adaptarse a los cambios y
las que no sería un contrasentido. Lo que se pretende preparar
personas que sepan afrontar el mundo que deberán vivir.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 126
En La metodología educativa el docente deberá ser capaz de
entender a los estudiantes ante el video juego, TV, Internet, radio,
Chat, hi5, facebook, youtube, etc. La integración de estos
elementos recreativos al proceso pedagógico es una buena
alternativa. Se busca no competir con los espacios de
entretenimiento de los estudiantes, sino que trasformar el actor de
aprender en una actividad que incorpore elementos lúdicos
(juegos).
(Cornella; 2002:52) El método educativo debe migrar desde el
paradigma de la transferencia hacia el paradigma de la
transacción, es decir del intercambio de conocimientos, de
manera que el aprendizaje consista en una especie de pacto, de
sintonía entre fuentes(profesor y alumno), en la que ambas partes
constaten una mejora de su estado de conocimiento entre el
antes y el después.
Debe existir una relación entre los sistemas educativos con los
sectores productivos, el cual necesita personas capacitadas para
enfrentar cambios continuos.
(Cornella; 2002:46). “Disponer de una población educada no
será contemplado sólo como un bien en sí mismo, sino como un
componente fundamental de toda política industrial”.
Tohá J. (2006). Aquellas sociedades que cuentan con personas
educadas para el cambio, con una gran capacidad de innovación
y emprendimiento; tendrán posibilidades mayores de conseguir
altos niveles de estabilidad económica. En la medida que la
sociedad en su conjunto sea capaz de comprender a tiempo el
contexto en el cual está se inserta, será capaz de elevar sus
niveles de competitividad y eficiencia.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 127
La competitividad y eficiencia en esta nueva sociedad son
factores que estarán condicionados a la capacidad creativa e
innovadora de las personas subsistiendo aquellos que sean
capaces de adaptarse al medio.
3.3.10. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN
LA EDUCACIÓN.
A. Brecha digital.
Tohá J. (2006). El acceso a las TIC es desigual; tanto a nivel
nacional, como internacional, las diferencias son importantes.
Algunos poseen poderosos ordenadores, conexiones de
banda ancha a la red, servicios telefónicos modernos y a bajo
precio, conocimientos actualizados acerca de las TIC, etc.
Esto contrasta con otro segmento de la población que aún no
accede a tener electricidad o agua potable en sus hogares. La
brecha entre estos dos grupos de personas es muy grande y
pueden tardar varias generaciones antes de subsanarse,
aunque en muchos casos estas dos realidades conviven a
escasos metros de distancia. La diferencia en las posibilidades
de acceso a estas tecnologías es lo que se denomina brecha
digital, lo cual condiciona en gran medida las oportunidades de
tomar parte de la nueva economía, en la cual cada vez más
empleados y empresas están ligadas a servicios que utilizan la
red.
En el pasado la división entre las personas estuvo marcada
por la tenencia de la tierra, luego por las industrias y el capital,
hoy ha pasado a ser entre los que tienen acceso a un nuevo
mercado mundial y los excluidos, donde el factor determinante
está dado por el acceso al conocimiento y al capital
(Rifkin , 2000). Esta es la nueva “forma de una división
jerárquica del trabajo entre productores basados en el
conocimiento, ubicados en unas pocas ciudades y regiones
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 128
globales y el resto del mundo, constituido por economías
dependientes” (Castells; 1997:160).
B. El Efecto de las TIC en la Educación.
La familia, es el primer entorno donde uno aprende y
perdurará en toda la etapa de la vida, luego el segundo
entorno que son las instituciones permiten reforzar y sobre
todo como conocer, actuar en el ámbito de la sociedad. Ello
implica saber leer, escribir, contar, comportarse en grupo,
respetar las normas sociales, desempeñarse en un oficio o
profesión.
Según (Echeverría; 2000:02), plantea que a raíz del
desarrollo de las TIC se creó un nuevo espacio social para las
interrelaciones humanas el cual denomina el “Tercer entorno”.
El espacio telemático, cuyo mejor exponente actual es la red
Internet.
Tohá J. (2006), se ha originado un nuevo espacio para la
interacción social, el cual está siendo empleado de manera
progresiva por la educación. Esto obliga a planificar una
política educativa para el tercer entorno. Al igual como sucedió
con la educación convencional (segundo entorno), aquellos
que no tengan acceso (antes a la escuela, hoy a espacios
virtuales de aprendizaje), tendrán disminuidas sus
posibilidades en esta nueva sociedad.
(Echeverría; 2000:05). Las TIC no tan solo afectan la manera
en la cual nos informamos y comunicamos, sino que además
conllevan consecuencias en la forma en la cual nos
divertimos, nos expresamos y memorizamos.
(Echeverría; 2000:07). “Con la emergencia del tercer entorno
las cosas cambian radicalmente, porque en el surgen nuevas
modalidades de naturaleza (la telenaturaleza), de calle (la
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 129
telecalle), de juegos(los videojuegos), de memoria (la memoria
digital multimedia), de percepción (sobre todo audiovisual) e
incluso de casa (la telecasa)”.
C. Sentido Didáctico de las TIC.
(Cabero J., 2001), los recursos audiovisuales, informáticos y
telemáticos que utilice el profesor en su práctica docente
deben de ser percibidos antes que como elementos técnicos,
como elementos didácticos y de comunicación. Lo cual nos
llevará a asumir una serie de principios generales, como los
siguientes:
• Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más
elemental es simplemente un recurso didáctico, que
deberá ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los
contenidos, las características de los estudiantes, en
definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos
inmersos, lo justifique.
• El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino
fundamentalmente sobre la base de las estrategias y
técnicas didácticas que apliquemos sobre él.
• El profesor es el elemento más significativo para concretar
el medio dentro de un contexto determinado de
enseñanza-aprendizaje. Él con sus creencias y actitudes
hacia los medios en general y hacia medios concretos,
determinará las posibilidades que puedan desarrollar en el
contexto educativo.
• Antes de pensar en términos de qué medio debemos
plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué
pretendemos con él.
• Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto
complejo: psicológico, físico, organizativo, didáctico, etc.
De manera que el medio se verá condicionado por el
contexto y simultáneamente condicionará a éste.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 130
• Los medios son transformadores vicariales de la realidad,
nunca la realidad misma.
• Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de
estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en
los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades
cognitivas específicas.
El alumno no es un procesador pasivo de información, por
el contrario es un receptor activo y consciente de la
información mediada que le es presentada, de manera que
con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará la
posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del
medio.
No debemos pensar en el medio como globalidad sino más
bien como la conjunción de una serie de componentes
internos y externos: sistemas simbólicos, elementos
semánticos de organización de los contenidos,
componentes pragmáticos de utilización..., susceptibles
cada uno de ellos, en interacción e individualmente, de
provocar aprendizajes generales y específicos.
Los medios por sí sólo no provocan cambios significativos
ni en la educación en general, ni en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en particular.
Y por último, que no existe el "supermedio". No hay medios
mejores que otros, su utilidad depende de la interacción de
una serie de variables y de los objetivos que se persigan,
así como de las decisiones metodológicas que apliquemos
sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un
medio puede ser más fácil de utilizar que otro, o estar más
disponible, pero ello no significa que sea mejor que su
opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro
planteamiento y es que la complementariedad e interacción
de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por
los profesores a la hora de la selección y puesta en
práctica en el diseño instruccional de los medios.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 131
Según Larmusch S. (2007), El sentido didáctico de las
TIC’s en las escuelas está fuertemente ligado a la
concepción que se sustente respecto del vínculo entre TIC
y educación. El espacio de las TIC en la escuela trasciende
la “simple” incorporación de una herramienta más. Hace
una década atrás, el uso de las computadoras era
entendido como un saber específico y la entrada de estas
máquinas en la escuela no constituía un desafío a la
gestión, en la medida en que se contratara al personal
especializado en enseñar a los alumnos y en arreglar o
actualizar el equipamiento. En cambio, actualmente se
busca el aprovechamiento de las computadoras para
potenciar los aprendizajes según el proyecto pedagógico
de la institución. Asimismo el uso de las TIC permite -y
provoca- un cambio en las dinámicas y procedimientos de
la institución en general. En este sentido se habla de
Cultura TIC, y su construcción se plantea como uno de los
objetivos de la gestión TIC en las escuelas.
D. Funciones de las TIC en la Institución Escolar.
Las TIC pueden cumplir diferentes funciones en las escuelas:
• Ser parte de los contenidos curriculares.
• Utilizarse como un recurso de enseñanza.
• Constituirse como mediadoras de los aprendizajes.
• Disponerse como herramienta para la administración y la
comunicación institucional.
En este sentido nuestro sub-núcleo trabajo en torno a diversas
líneas que apuntan a estas funciones:
• Alfabetización instrumental.
• Relación de las Tics y el currículum.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 132
• Reflexión teórica sobre la relación entre las Tics y la
educación.
• Capacitación en gestión escolar
La definición de estos roles, que generalmente en las
instituciones educativas todavía se dan de manera
desarticulada y aleatoria, determinan a su vez una serie de
decisiones: los actores escolares implicados en las diferentes
actividades, la localización de las máquinas, las selecciones
del software, entre otras. .
E. Los docentes y las TIC
El uso de las TIC con fines pedagógicos es uno de los puntos
fundamentales a trabajar en nuestro subnúcleo. Por lo tanto es
imprescindible contemplar como eje central la relación de los
docentes con las nuevas tecnologías: en qué medida éstos las
han incorporado, o no, para su uso personal, para la
elaboración de planes de clase, de materiales didácticos, y en
el mejor de los casos, qué grado de capacitación han recibido
en el aprovechamiento didáctico de estas tecnologías.
(Cibersocietat, 2006), El empleo de las TIC en la educación
puede tener dos resultados diametralmente opuestos puede
terminar afianzando la instrucción reproductiva, tradicionalista,
o puede ser una eficaz herramienta para promover el salto,
aún pendiente, hacia una didáctica desarrolladora, hacia el
logro de un aprendizaje predominantemente productivo y
creador de los estudiantes.
Es una ilusión pensar que las TIC pueden producir, por sí
mismas, un cambio sustancial en la elevación de la calidad de
la enseñanza y, consecuentemente, del aprendizaje de los
alumnos. Véase un ejemplo sencillo pero elocuente.
Aún con la introducción de las TIC en la escuela sigue latente
la ya vieja deuda de la superación de la Didáctica
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 133
Tradicionalista, de la sustitución de la enseñanza
predominantemente informativa y reproductiva por otra que
potencie real y plenamente la actividad cognoscitiva
productiva y creadora de los estudiantes.
"Según Torres P. (2001). Al introducir las NTIC en la
enseñanza se deben producir cambios en las categorías
principales del sistema didáctico: objetivos-contenidos-
métodos y (….) medios (….) los medios de enseñanza tienen
una influencia sobre las restantes categorías de la didáctica:
los objetivos pueden alcanzarse a un mayor nivel, posibilita
nuevas relaciones con el contenido, posibilitando incluso la
incorporación de estos al currículo escolar, la utilización de
métodos más participativos, ofreciendo la posibilidad de
organizar el aprendizaje en ambientes más cooperativos y la
utilización de formas de evaluación donde se privilegie la
comprobación del desarrollo de habilidades cognoscitivas
generales, ante la comprobación de la reproducción de un
conocimiento.
F. Aula Virtual.
El Aula Virtual es donde se desarrollaran las tares
conducentes a la construcción de conocimiento y a la
aplicación del mismo mediante técnicas y tecnologías
específicas, donde se realizan intercambios que implican
trabajo individual y grupal, así como la adquisición y la práctica
de “conocimientos, actitudes y habilidades”
(Duart y Sangrá; 2000:116) diversas. El aula virtual es un
espacio de aprendizaje y de encuentros entre el alumno, los
contenidos y el tutor. Podemos decir que el aula virtual es el
medio tecnológico en el cual los educadores y aprendices se
encuentran para realizar actividades que conducen al
aprendizaje. (Horton, 2000).
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 134
Turoff (1995) una “clase virtual es un entorno de enseñanza y
aprendizaje inserto en un sistema de comunicación mediado
por ordenador”. A través de ese entorno el alumno puede
acceder y desarrollar una serie de acciones que son las
propias de un proceso de enseñanza presencial como
conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular
preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de
forma simulada sin que medie una interacción física entre
docentes y discentes. Actualmente existen en el mercado
numerosas aplicaciones que permiten la creación de cursos a
distancia simulando aulas virtuales como, por ejemplo,
WebCT, eCollege, Moodle, Claroline, Manhattan Virtual
Classroom, Learning Space, e-ducativa etc.
Un aula virtual es una nueva forma viable de enseñanza que
viene a suplir necesidades, precariedades propias de la
educación y la tecnología educativa. (Rosario, 2006).
(Rosario; 2007). Las organizaciones modernas requieren
actualizar los recursos materiales, y lo más importante, la
capacidad humana, a fin de dar respuesta puntual y efectiva a
los nuevos desafíos que propone la "Sociedad de la
Información y el Conocimiento". El concepto de "aulas
virtuales" ha venido a cubrir el hueco que durante muchos
años ha tenido la educación tradicional, pues ante esta
necesidad educativa la sociedad ha estado inmersa en
cambios tecnológicos de gran magnitud, en el cual es cada
vez mayor el número de personas de todos los niveles
socioeconómicos que precisan formarse con el fin de estar a
la par de los cambios que nos rodean, sin que por ello tengan
que adecuarse a los sistemas tradicionales de formación que
no van acorde con su vida cotidiana. ” (Zubiría, 1994).
La sociedad ha cambiado y la escuela actual no responde a
sus expectativas".
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 135
Sin embargo, las "aulas virtuales" no deben ser solo un
mecanismo para la distribución de la información, sino que
deben ser un sistema donde las actividades involucradas en el
proceso de aprendizaje puedan tomar lugar, es decir que
deben permitir interactividad, comunicación, aplicación de los
conocimientos, evaluación y manejo de las clases.
Ruben, (2007) dice que el "…aula virtual se enmarca la
utilización de las "nuevas tecnologías", hacia el desarrollo de
metodologías alternativas para el aprendizaje de alumnos de
poblaciones…" especiales que están limitadas por su
ubicación geográfica, la calidad de docencia y el tiempo
disponible.
Según las investigaciones de Barbera y Badia, (2005) las
características más relevantes que han puesto en evidencia
los estudios con relación al proceso de aprendizaje en las
"aulas virtuales" son:
•Una organización menos definida del espacio y el tiempo.
•Uso más amplio e intensivo de las TIC.
•Planificación y organización del aprendizaje más guiados
en sus aspectos globales.
•Contenidos de aprendizaje apoyados con mayor base
tecnológica.
•Forma telemática de llevar a cabo la interacción social.
•Desarrollo de las actividades de aprendizaje más centrado
en el alumnado.
Y es que la denominación de "aulas virtuales" que en algunos
casos se están utilizando, conserva muchas de las
características de la educación tradicional: "La temporalidad
limitada, la especialidad restringida, la unidireccionalidad del
proceso educativo, y además mantienen el mismo carácter
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 136
virtual de la educación tradicional…" Correa (2002). De
manera equívoca, a este modelo se le denomina como "aula
virtual", un espacio físico completamente real y al cual deben
asistir los estudiantes en un horario preestablecido, allí lo
realmente virtual es el profesor, de quien se logra una
presencia a través de medios tecnológicos.
G.Blog en la Educación.
Para un desarrollo efectivo en esta sociedad del conocimiento
la educación debe asumir el reto de la alfabetización digital de
los ciudadanos para que puedan hacer un uso libre y
responsable de los recursos en Internet. Según
Trejo D. (2005), el ciudadano requiere de destrezas
específicas para su supervivencia en este nuevo entorno:
“La capacitación, no sólo para encontrar información y saber
discriminar entre ella, sino también para colocar contenidos en
las redes informáticas, se ha convertido en requisito
indispensable en la formación cultural, la competitividad
laboral y las opciones sociales de las personas”
Los weblogs, así como la educación, son por su propia
naturaleza procesos de comunicación, de socialización y de
construcción de conocimiento. Una de sus características más
importantes es la capacidad de interactividad, que permite que
el blog pase de ser un monólogo a un diálogo en una
invitación constante a la conversación (Wrede, 2003). De esta
forma, el alumno puede recibir el feedback ce otros
participantes en el debate y tomar mayor conciencia de su
propio aprendizaje (Ferdig y Trammell, 2004). Además de
observar las conversaciones que tienen lugar en su propio
blog a través de los comentarios que recibe, o ver las
referencias a su blog con los trackbacks, el alumno puede
también seguir la evolución del debate de los blogs en donde
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 137
haya dejado sus comentarios, gracias a los servicios de
agregación de contenidos.
La posibilidad de interacción que proporcionan los weblogs es
complementaria a la función de los foros de discusión. Los
foros siguen siendo muy válidos para dinamizar debates entre
un grupo de trabajo. Los blogs, sin embargo, son más útiles en
la organización de la conversación si lo que se pretende es
aportar nuevos datos y enlaces (Wise, 2005).
El uso del blog en el proceso de enseñanza-aprendizaje
responde a esta nueva sociedad, ya que le permite al usuario
a crear conocimiento, valorar el contenido de los trabajos de
otros y ser libre al expresarse.
El uso de los blog en la educación (Weblogs) o no garantizan
una mayor eficacia educativa por su utilización, ya que solo es
una herramienta de apoyo, el resultado dependerá del
enfoque, de los objetivos y de la metodología con que este
articulado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según El Gobierno del principado de Asturias en la consejería
de educación y ciencia (G.P.A. ,2006), explica sobre el blog en
la educación:
El fenómeno de los blogs ha influido notablemente en los usos
y costumbres de los internautas. El formato blog, weblog o
bitácora se ha generalizado como el más aceptado medio de
micropublicación, espacio personal, profesional o grupal, e
incluso se ha dejado notar en otros ámbitos, como el
periodístico. Como actividad basada en la comunicación, la
docencia no queda al margen de la influencia de los blogs
como herramienta educativa y comunicativa.
Su flexibilidad los hace adaptables a cualquier materia,
asignatura y nivel educativo.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 138
Se habla de una necesaria alfabetización digital, que implica la
capacidad de manejo de la tecnología como recurso de
búsqueda, procesado, tratamiento y producción de
información, y también como herramienta de comunicación, y
por tanto, de socialización. El medio digital ha transformado la
narración lineal en hipertexto, que genera una estructura de
tela de araña, metáfora de la Web. Los blogs pueden
contribuir a esa alfabetización digital desde el momento en
que se simplifica enormemente la generación de contenido,
debido a la facilidad de manejo de los gestores de blogs.
 Blog de aula, asignatura o tema.
Es quizás el más utilizado en el ámbito educativo. A veces
es la página personal del profesorado, pero también puede
ser un complemento a las clases presénciales, con
información adicional y propuestas de actividades
complementarias, a desarrollar utilizando los recursos que
ofrecen los blogs (escritura hipertextual, soporte
multimedia, comentarios, proposición de enlaces
relacionados, etc.), y aprovechando la interactividad del
medio.
 Taller creativo multimedia.
Individual o colectivo, sobre argumentos sugeridos o libres,
con la posibilidad de incluir todo tipo de referencias, en
forma de texto (taller literario), audio (radio, audiciones),
vídeo (TV) o de enlaces a otros sitios. Admite cualquier
tema: realidad, ficción, cuentos, reportajes,…, y el empleo
de múltiples formatos multimedia.
 Gestión de proyectos de grupo.
Como bitácora colectiva, ya sea para profesorado,
alumnado, o trabajos de colaboración entre ambos, donde
el profesor o profesores de distintas materias o centros
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 139
asesoren al grupo en la realización de trabajos de
investigación. Aquí el blog se revela como un excelente
diario de trabajo, que guarda el rastro del proceso y
evolución del proyecto, y una vez más, trasciende el
espacio ordinario del aula.
 Publicación electrónica multimedia.
Revista digital, monografías sobre diversos temas, etc.
Aquí aprovecharíamos la potencia de las bitácoras en
cuanto a gestión de archivos multimedia, propios o
referenciados desde almacenes de contenidos (Flickr,
Odeo, Youtube, Vemeo, etc.) Ya hemos destacado la
facilidad de administración que tienen las herramientas de
creación de blogs, que permiten conseguir grandes
resultados con sólo saber escribir en un sencillo editor de
texto. Al potencial multimedia se unen las posibilidades de
participación, que enriquecen el contenido con
aportaciones y comentarios de otros usuarios/as; la
sindicación mediante RSS, la utilización de los podcasts,
etc.
 Guía de navegación.
Donde se comentan sitios de interés, noticias y
aportaciones en forma de crítica o comentario de los
mismos. Un espacio donde se anotan las incidencias y
detalles de la navegación; en este caso comentados por
los propios navegantes, que aconsejan, proponen y
presentan a sus compañeros las Web que han visitado y
su opinión personal.
H. WEB 2.0 y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS.
Según Belanche A. (2006). La Web2.0 y Educación es un:
enfoque metodológico de aprendizaje que favorezca la
construcción del conocimiento en base a la participación
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 140
colectiva del grupo. Frente a una organización vertical del
aprendizaje, se propone una visión completamente horizontal,
donde el aprendizaje del grupo se supedita al individual.
La Web2.0, desde su perspectiva social como plataforma de
creación, clasificación y conexión del conocimiento, pasando
por las herramientas y las tecnologías que han crecido o
nacido bajo ese símbolo, y ligadas a la filosofía y ética del
movimiento del software libre, están determinando un nuevo
rumbo del uso de las formas de comunicación humana. La
educación, en cuanto a sismógrafo de la morfología social de
la vida, no puede serle ajeno.
Según Marqués G. (2007). En definitiva la Web 2.0 permite:
buscar, crear, compartir e interactuar on-line.
• Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de
información (red social donde el conocimiento no está
cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y
unidirecionalidad tradicional de los entornos formativos.
Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados
al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la
expresión personal, investigar y compartir recursos, crear
conocimiento y aprender.
• Sus fuentes de información (aunque no todas fiables) y
canales de comunicación facilitan un aprendizaje más
autónomo y permiten una mayor participación en las
actividades grupales, que suele aumentar el interés y la
motivación de los estudiantes.
• Con sus aplicaciones de edición profesores y estudiantes
pueden elaborar fácilmente materiales de manera
individual o grupal, compartirlos y someternos a los
comentarios de los lectores.
• Proporciona espacios on-line para el almacenamiento,
clasificación y publicación/difusión de contenidos textuales
y audiovisuales, a los que luego todos podrán acceder.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 141
• Facilita la realización de nuevas actividades de aprendizaje
y de evaluación y la creación de redes de aprendizaje.
• Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, desde
la búsqueda y selección de información y su proceso para
convertirla en conocimiento, hasta su publicación y
transmisión por diversos soportes.
• Proporciona entornos para el desarrollo de redes de
centros y profesores donde reflexionar sobre los temas
educativos, ayudarse y elaborar y compartir recursos.
Los requisitos para el uso didáctico de las aplicaciones Web
2.0.:
• Infraestructuras. El aprovechamiento óptimo de la Web
2.0 basada en las interacciones personales, exige el
trabajo individual o en pequeño grupo ante un ordenador y
en el ciberespacio. Por ello se requiere:
o En el centro Docente. Una intranet educativa, y las
aulas de clase deberían tener conexión a Internet y
ordenadores suficientes para los estudiantes
(desplazarse al aula de informática resulta incómodo y
suele inhibir la utilización de estos recursos).
o En casa. A veces convendrá que los estudiantes
puedan seguir trabajando en casa, necesitarán
disponer de ordenador con conexión a Internet.
También será necesario para familias y escuela que
puedan estar en contacto on-line. Por ello, deberían
intensificarse las ayudas estatales para que las familias
con menos recursos puedan adquirir un ordenador para
su casa y sería deseable que hubiera una conexión a
Internet de baja velocidad gratuita para todos.
o El Profesorado. Para poder preparar materiales y
actividades y hacer el seguimiento de los trabajos
virtuales de los estudiantes, el profesorado necesitará
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 142
tener un buen equipo siempre a su disposición en el
centro y también en su casa (se sugiere que disponga
de un ordenador portátil).
o La Ciudad. Conviene que los municipios dispongan de
una red de mediatecas (bibliotecas, centros cívicos,
zonas wifi, etc.) donde todos los ciudadanos puedan
acceder a Internet cuando lo necesiten. De esta
manera, se compensa un poco la brecha digital que
sufren quienes no disponen de conexión a Internet en
su casa.
o Competencias necesarias de los estudiantes.
Trabajando con la Web 2.0, los estudiantes serán más
autónomos en el acceso a la información y para la
construcción de sus conocimientos, pero para ello
necesitan unas competencias específicas:
 Competencias digitales: Navegar (buscar,
seleccionar, valorar... en Internet), procesar la
información con los medios informáticos para
elaborar su conocimiento, expresarse y comunicarse
con otros en el ciberespacio, conocer sus riesgos
(plagio, spam, anonimato, falsedad, etc.), usar las
aplicaciones Web 2.0.
 Competencias sociales: Trabajo en equipo,
respeto, responsabilidad...
 Otras competencias: Aprendizaje autónomo,
capacidad crítica, imaginación, creatividad,
adaptación al entorno cambiante, resolución de
problemas, iniciativa...
o Formación y actitud favorable del profesorado. Los
docentes se han de sentir seguros al utilizar la
tecnología en su actividad didáctica, y para ello
requieren:
 Competencias digitales generales, como los
estudiantes.
CAPÍTULO III: MARCO TEORICO. 143
 Competencias didácticas: Aplicar modelos
didácticos de uso de las aplicaciones Web 2.0, bien
contextualizados a los alumnos y objetivos
educativos que se persiguen.
 Gestión de aulas con muchos ordenadores con
reglas claras que regulen la utilización de los
recursos (resulta difícil para muchos profesores).
 Actitud favorable hacia la integración de las TIC
en su quehacer docente. Para ello, entre otras
cosas, es necesario un reconocimiento del tiempo
extra de dedicación que en algunos casos (gestión
de plataformas de teleformación, creación de
contenidos, etc.) exige el uso didáctico de las TIC.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 144
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Se uso el Sistema Web Moodle para realizar el aula virtual el cual fue alojada e
instalada en la dirección (Corsiteccgmr, 2008).
Se utilizó el sistema Moodle por las siguientes razones:
Nash, S. y Rice W. (2010), Moodle es software libre, por lo que los nuevos
módulos constantemente se están desarrollando y aportados por la comunidad
de Moodle. Esto significa que los usuarios de Moodle tienen algunas
libertades: pueden copiar, usar y modificar. A la institución no le costará, es un
ahorro de una gran cantidad de dinero que antes dedicaban los centros al pago
de licencias. Moodle dispone de una excelente documentación de apoyo en
línea y comunidades de usuarios que pueden solucionar cualquier duda, por
medio de los diferentes foros destinados a ello.
Según Stanford, E. (2009), éstos son algunos de las cosas que hacen de
Moodle particularmente atractivo para todos los profesores:
• Fácil de usar: no es necesario ningún conocimiento de programación.
• Acceso a los recursos a través de la Web. Moodle permite gestionar los
contenidos lo podemos usar para presentar al alumnado los apuntes de
nuestro curso que podemos complementar con otros materiales como
imágenes, gráficas o videos y también tendremos la oportunidad de
entrar en otras páginas web relacionadas con el tema.
• La interacción entre alumnos y tutores. Para comunicarnos con nuestros
alumnos, moodle dispone de varias opciones siendo la más utilizada la
de los foros, por medio de los cuales podemos gestionar la tutorías de
manera individual o grupal, aspecto este fundamental
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 145
• La colaboración entre los alumnos utilizando el foro y wiki.
• Autonomía al estudiante en los periodos de aprendizajes. Permite que
cada estudiante tenga su propio ritmo de trabajo. Normalmente, se
establecen plazos de entrega de actividades y el profesor monitorea el
desarrollo.
• Dar seguimiento al aprendizaje de los Aprendices. Proporciona una
información exhaustiva de la actividad de cada estudiante, minuto a
minuto, día a día. Muestra el número de veces que entra, consulta, hace,
aporta… en las actividades propuestas. Permite el análisis de la
información y la descarga de la misma a hoja de cálculo o documento de
texto.
• Feedback en las actividades.
• Entorno seguro y copia de seguridad de todo el sistema de forma
automática.
Según Ros, I. (2008), En moodle el acceso al conocimiento de la asignatura se
da a través de secuencias didácticas de aprendizaje facilitando de una manera
sencilla e intuitiva la navegación por el curso.
Villaroel, T. (2007), Moodle permite gestionar la evaluación de los estudiantes
para la que disponemos de múltiples opciones en función de nuestro grado de
implantación de las pedagogías más activas, de este modo podemos enviar
tareas que estén en relación a las capacidades que tengan que acreditar los
alumnos. También es factible preparar cuestionarios específicos por temas
autoevaluables y con feed-back inmediato al alumno de sus resultados, lo que
sería muy indicado para la eliminación parcial de bloques de materia. Incluso
podemos hacer que los alumnos colaboren o se evalúen entre ellos usando el
concepto y la herramienta de wiki.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 146
4.1. Comparativa de Moodle frente a otros Sistemas de Gestión de
Cursos.
Funcionalidad Moodle Dokeos Blackboard Claroline
Instalación Fácil.
(Asistente)
Fácil
asistente.
(Necesita 4
base de datos
diferentes)
Fácil.
(Asistente)
Fácil.
(Asistente)
Personalización
Apariencia
Variedad de
Temas.
Escasos
temas.
Variedad de
temas(Pago)
Escasos
temas.
Idiomas Incorpora el
ingles, si se
desea otros
idiomas debe
instalarse.
Incorpora 20
lenguajes.
Incorpora 50
lenguajes.
Incorpora 25
lenguajes.
Información de
usuario
Describir al
usuario. Se
puede definir
campos
adicionales al
usuario.
Describir al
usuario. Se
puede definir
campos
adicionales al
usuario.
Describir al
usuario.
Describir al
usuario.
Niveles de acceso 7 niveles de
roles. Permite
definir qué
roles pueden
crear otros
roles.
Permite
añadir roles
adicionales.
4 niveles de
roles. No
permite definir
las
características
y permisos de
cada role.
Además se
pueden crear
grupos por
curso con
escasa
flexibilidad
para permisos
Los accesos
a los cursos
permiten un
máximo de
tres roles.
Dos roles:
Docente y
estudiante.
No se puede
definir roles.
Respaldo(Backup) Si Si Si Si(Complicado)
Instructores Múltiples
instructores
en un solo
curso
Múltiples
instructores en
un solo curso
Múltiples
instructores
en un solo
curso
Múltiples
instructores en
un solo curso
Grupos de trabajo Si Si Si Si
Foros/blog/chat Si Sí Si Si(Sencillo)
Correo
electrónico /
correo interno
Tener
dirección de
correo
externo.
Sí Si Tener
dirección de
correo externa.
Wiki/Glosario Si En las
versiones
actuales.
Si Si
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 147
Videoconferencia
/Pizarra
interactiva
Sí en
producto
aparte.
Si Si Sí en producto
aparte.
Categorías de
cursos
Si Si Si Si
Formato de
cursos
Si Si Si Si
Herramienta de
Autoría
No como tal. No como tal. Si No como tal.
Importación
/Exportación de
cursos.
Si Si Si Si
Importación/
Exportación de
preguntas
Si(muchos) Si (Escasos
formatos)
Si(muchos) Si (Escasos
formatos)
Preguntas / Tares
de aprendizaje
Si Si Si Si
Objetos de
aprendizaje
Material
dentro de las
Semanas (en
el formato
semanal) o
Temas.
Material en el
curso o dentro
de los
itinerarios.
Si(Completo) Si(Sencillo)
Calificaciones Si(Excel y
CVS)
Si.(Completa
en versiones
actuales)
Si(Completo) Si(Sencillo)
Grado de avance
del estudiante
Si(Completo) Si Si(Completo) Si(Completo)
Informes Si(Estadístico) Si(Estadístico) Si(Completo) Si
Licencia GNU GPL GNU GPL Privativa GNU GPL
Comunidad Si(Mayor) Si(Menor) Si(Menor) Si(Menor)
Tabla 05. Comparativa de Moodle frente a otros Sistemas de Gestión de Cursos
Los diferentes programas mencionados parten de enfoques distintos para
plataformas de aulas virtuales, es por ello que su implementación en
instituciones educativas debe responder a sus necesidades. Por tal motivo
recalcamos que escogimos moodle por tener diferentes niveles de acceso,
personalización de la interfaz, gran cantidad recursos y actividades; por utilizar
diferentes formatos para importación y exportación de cursos, preguntas,
usuarios, etc., por tener una licencia libre y por tener una gran comunidad para
solucionar algunos problemas que se tenga con el software.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 148
Al terminar la investigación el sistema moodle fue trasladado en
(Ingedgarcruz, 2008).
Se Obtuvo un blog al registrarse en la plataforma blogger con la dirección
(Pronoe Galileo, 2008).
Se utilizó el servicio de blogger por las siguientes razones (Gunelius, 2009):
• ¡Es Gratuito!
Gran parte de la popularidad de Blogger puede ser atribuido a la
pregunta "¿Por qué pagar por algo cuando lo puede conseguir
de forma gratuita?” En otras palabras, ¿por qué invertir en otro
programa de software de blogs cuando Blogger puede ofrecer las
mismas características sin costo? Para muchos bloggers, esta pregunta
es fácil de responder, y Blogger es la opción obvia.
• Es fácil de usar.
Cuando se trata de sistemas web para blogs, blogger es el más fácil. La
creación de una cuenta de Blogger, la personalización, la escritura y las
tareas de la publicación de contenidos en el blog son simples, gracias a
la base WYSIWYG (lo que ves es lo que obtienes) que no requiere
personas que tenga conocimientos técnicos avanzados, solo es
necesario estar familiarizado con la funcionalidad básica de algún
software de procesamiento de textos.
• Tiene una gran variedad de características.
A diferencia de otros sistemas web para blogs, si necesitamos alguna
característica extra, requiere que los usuarios suban los archivos
necesarios al servidor (conocimientos técnicos para ello) o pagar por las
características adicionales, Blogger tiene una gran cantidad de
herramientas integradas, como Google AdSense, alimentadores (feeds),
encuestas, y las presentaciones (slideshows). Con el poder de Google
detrás de Blogger, las nuevas actualizaciones se han integrado en el
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 149
sistema de los blogs que hacen más fácil su instalación. Google no ha
terminado de incluir todas sus funcionalidades, muchas más se crearan.
• Dominio y Hosting
Si se desea una mayor personalización, blogger ofrece dominio y
hosting. Los usuarios pueden optar por utilizar sus nombres de dominio
propio para sus blogs en lugar de que las tradicionales direcciones de
blogspot. Esta opción es muy popular para los bloggers de negocios y
para los usuarios que quieran crear una experiencia de marca perfecta
para sus lectores y clientes. (Tiene un costo el crear su propio dominio
sin el uso del subdominio blogspot).
• Se puede ganar dinero
Blogger permite ganar dinero, muchos bloggers están interesados en
ganar dinero mediante la publicación de artículos en sus blogs. Algunas
plataformas de blogs gratuitos, tal como la obtención de una cuenta
dentro de WordPress, no permiten a los usuarios a obtener beneficios
económicos de sus blogs.
• Comunidad
Los usuarios de Blogger conforman una comunidad en línea única que
comparte la pasión por la los blogs y un interés en aprender a usar todas
las características y complementos disponibles a través de Blogger. No
importa el problema o pregunta que encuentre, la comunidad blogger
está disponible para ayudarle a navegar más allá de los retos que
pudieran surgir durante toda su vida como blogger.
Presentamos los diseños de interfaz del aula virtual y blog, agrupamos en
partes el modelo de gestión del conocimiento que se aplico a la investigación
para explicar cada una de sus su funcionalidades y describimos los resultados
obtenidos.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 150
4.2. Diseño de la Interfaz del Sistema Gestor del Conocimiento.
4.2.1. Diseño de la Interfaz del Aula Virtual.
A. Interfaz del módulo de ingreso al aula virtual.
Fig. N°09: Interfaz del módulo de ingreso al aula virtual.
B. Interfaz de presentación del aula virtual.
Fig. N°10: Interfaz de presentación del aula virtual.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 151
C. Interfaz de un foro dentro del aula virtual.
Fig. N°11: Interfaz de un foro dentro del aula virtual.
D. Interfaz de un cuestionario dentro del aula virtual.
Fig. N°12: Interfaz de un cuestionario dentro del aula virtual.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 152
E. Interfaz de creación de una Wiki dentro del aula virtual.
Fig. N°13: Interfaz de creación de una Wiki dentro del aula virtual.
F. Interfaz de creación de un recurso educativo.
Fig. N°14: Interfaz de creación de un recurso educativo dentro del
Aula virtual.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 153
G. Interfaz de presentación de notas dentro del aula virtual.
Fig. N°15: Interfaz de presentación de notas dentro del aula virtual.
4.2.2. Diseño de la interfaz del blog
A. Interfaz de ingreso al blog
Fig. N°16: Interfaz de Ingreso al Blog
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 154
B. Estructura del blog.
Fig. N°17: Estructura del Blog
C. Interfaz de presentación del blog.
Fig. N°18: Interfaz de presentación del Blog
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 155
D. Interfaz para publicar artículos en el blog.
Fig. N°19: Interfaz para publicar artículos en el blog.
E. Interfaz para enviar comentarios en el blog
Fig. N°20: Interfaz para enviar comentarios en el Blog
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 156
4.3. Modelo de Gestión del Conocimiento.
El modelo escogido es de (Pérez, 2004), teniendo la siguiente estructura:
Fig. N°21: Modelo seleccionado de la Gestión del Conocimiento
4.3.1 Módulos del modelo de Gestión del Conocimiento
Se divide en módulos la estructura propuesta con el fin de
analizarlos. Estos módulos interactúan para transformar diversas
información en conocimiento de esta manera poder gestionarlas
para el logro del desarrollo de capacidades de matemática en el
estudiante.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 157
A. Primer módulo: Desarrollar el interés a la clase y aplica lo
que aprende en su vida diaria.
El sistema intenta conocer los saberes previos de los
estudiantes para utilizarlos como motivación al captar sus
conocimientos. Esto se favorecerá a encontrar significado con
conocimientos anteriores, y permitirá mayor duración en la
memoria que el aprendizaje mecánico (repetición sin
significado) al aplicarlo en su vida diaria.
a. Diagrama del primer módulo
Figura 22: Gráfica del primer módulo.
El diagrama intenta captar los gustos, las aptitudes y los
conocimientos previos que cada alumno posee, para, al
agruparlos en grupos homogéneos, poder utilizarlos en el
cursos (Solo aplicaremos al área de matemática),
incentivando con esto, al aprendizaje significativo.
b. Herramientas de Tecnologías e Información para el
primer modulo.
En este modulo se utilizaron las siguientes herramientas con
su respectiva actividad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
• Gráficos (flickr).
• Diapositivas (Slideshare).
ALUMNOS
Gustos
Aptitudes
Conocimientos
previos
CURSOS
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 158
• Videos (youtube).
• Audio (blip.tv)
B. Segundo módulo: Utilización de habilidades operatorias
La utilización de las habilidades operatorias significa que el
estudiante debe ser capaz de operar competentemente en una
determinada actividad y sentir gusto por ello, que hace posible
la comprensión y la intervención en su aprendizaje para ello
desarrolla acciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
conexiones con su entorno.
En el cerebro de una persona, el aprendizaje se organiza de
forma óptima cuando demanda acción sobre el conocimiento y
para ello se utilizan diferentes habilidades. De este modo,
cuando se invita al estudiante a que argumente con otros o
reflexione acerca de un concepto, él demostrará mayor
comprensión cuando interactué con su aprendizaje utilizando
para ello diferentes habilidades (la persona asimila los modos
de realización de la actividad, teniendo como base un conjunto
determinado de conocimientos y hábitos).
a. Diagrama del segundo módulo
Figura 23: Gráfica del segundo módulo.
ALUMNOS
Habilidades
Operatorias
CURSOS
Conocimientos
previos
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 159
Al poder identificar las habilidades operatorias de cada
estudiante, se comenzará de manera eficiente la
transformación de informaciones en conocimiento. Estas
podrán ser utilizadas en los cursos, como así también
podrán actualizar la base de conocimientos previos de cada
uno. Estas habilidades, podrán ser estimadas según rango
de edades y según conocimientos que el estudiante ya
posea.
b. Herramientas de Tecnologías e Información para el
segundo modulo.
En este modulo se utilizaron las siguientes herramientas con
su respectiva actividad:
• Actividades en el foro
• Cuestionarios basadas en preguntas abiertas de
reflexión (en el aula virtual).
• Resúmenes de textos tanto impresos como digitalizados
(slideshare y scribd).
• Organizadores visuales (dabbleboard) e interpretación
de gráficos (flickr).
C. Tercer modulo: Uso de múltiples lenguajes
Este módulo se concentra en despertar la percepción de todos
los alumnos y su sensibilidad para percibir la idea del texto,
gráfico, audio o video. El estudiante puede percibir una
multiplicidad de formas que se pueden usar en la comunicación
de ideas.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 160
a. Diagrama del tercer modulo
Figura 24: Gráfica del Tercer módulo.
En este diagrama permite al docente contar con los recursos
multimedia necesarios podrá brindar lenguajes heterogéneos
para la comprensión de una determinada idea. Estos
lenguajes podrán ser utilizados en cursos o clases y de
acuerdo a la experiencia obtenida en cada uno de ellos, se
podrán actualizar.
b. Herramientas de Tecnologías e Información para el
tercer modulo.
En este modulo se utilizaron las siguientes herramientas con
su respectiva actividad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
• Interpretación de figuras (Flickr).
• Videos (youtube).
• Audios (blip.tv).
• Diapositivas (slideshare).
• Manuales y libros (scribd).
D. Cuarto modulo: Empleo del universo lingüístico del
estudiante.
En este módulo, el sistema tiene como propósito releer
informaciones empleando de manera consciente el universo
Profesores
LENGUAJES
CURSOS
Recursos
Multimedia
Experiencias
Anteriores
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 161
lingüístico del estudiante, acompañado con tareas de grupos, al
proyectar sus sensibilidades emocionales e interpersonales.
Por ejemplo, el estudiante, guiado por su docente, tendrá la
posibilidad de descomponer un texto leído de tal manera que
permita la comprensión de las ideas que lo conforman y como
se organizan, su sintaxis y su armonía, las emociones que
despierta y la inevitable asociación que esta lectura suscita con
todo cuanto él sabe y conoce. Esto propiciará en el estudiante
una apropiación del texto, acción que caracteriza el proceso de
aprendizaje, como el de una conquista que se suma a la
estructura de saberes que esa persona domina.
Esta estimulación se puede realizar de manera más
eficientemente, mediante una investigación en grupo, o la
elaboración de versiones de su contenido en otras formas de
expresión, o la reflexión sobre los recuerdos que el texto
despierta.
a. Diagrama del cuarto modulo
Figura 25: Gráfica del Cuarto módulo.
ALUMNOS
Universo
lingüístico de
Nivel
Grupos de
proyectos
CURSOS
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 162
En este diagrama se muestran las relaciones necesarias para
poder utilizar la lingüística que el estudiante posee para mejorar
la receptividad del conocimiento impartido, pudiendo ser esto
estimulado, a través de la formación de grupos de proyectos
heterogéneos.
b. Herramientas de Tecnologías e Información para el
cuarto modulo.
En este modulo se utilizaron las siguientes herramientas con
su respectiva actividad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
• Para elaborar organizadores visuales (dabbleboard)
tanto docente y estudiante.
• El docente utilizara diferentes tipos de recursos
(Enlaces a páginas web, blog, audios, videos,
diapositivas, libros digitales, etc) utilizando el aula
virtual, servicios de blogger, flickr, blip.tv, slideshare y
scribd.
• Para proponer soluciones a los problemas o comentar
la resolución de sus compañeros utilizando para ello el
blog y foro.
• El estudiante realizará algunos podcast de los temas
tratados en el área de matemática cada mes (audacity
y blip.tv).
• El estudiante publicará contenido en su blog utilizando
para ello gráficos, audios, videos, diapositivas, etc.
(flickr, audacity, blip.tv, youtube, slideshare y scribd).
E. Quinto modulo: Elección de objetivos de cada eje temático
La programación curricular de las áreas (cursos), presentan un
conjunto de ítems o temas muy superior al que se puede en
realidad trabajar en un año lectivo. El docente debe elegir los
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 163
temas a trabajar con sentido crítico, que permitan la
integración de las demás áreas (cursos) y que sean los más
significativos para el estudiante, en relación a su contexto.
Adicionalmente el docente contará con datos, sobre objetivos
esenciales que busca alcanzar y que servirá de ayuda para la
planificación anual del área de matemática.
a. Diagrama del quinto modulo
Figura 26: Gráfica del quinto módulo.
Aquí se puede observar la estrecha relación que tendrán los
ejes temáticos, con los objetivos de cada curso a desarrollar.
Estos ejes temáticos deberán ser actualizados según la
experiencia obtenida en cada curso con el área de
matemática. Los objetivos esenciales brindarán a cada
curso, una categorización muy importante que servirá para
relacionarlos entre, por ejemplo, dos niveles distintos (El
área de matemática debe estar relacionada con otras áreas).
ALUMNOS
EJES
TEMATICOS
CURSOS
Objetivos
esenciales
PROFESORES
Experiencias
Anteriores
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 164
b. Herramientas de tecnologías e información para el
quinto modulo.
En este modulo se utilizaron las siguientes herramientas con
su respectiva actividad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
• Utilizar gráficos, audio, videos, diapositivas y libros (flickr,
blip.tv, youtube, slideshare y scribd) de acuerdo a los
temas con sus objetivos planteados en el área de
matemática.
• Revisar experiencias de actividades anteriores (aula
virtual) para utilizar la más adecuada en determinadas
clases.
F. Sexto modulo: Contextualización de los temas tratados.
Se debe introducir temas con sus respectivos ejemplos que
pertenecen al contexto de la actualidad en el aprendizaje
cotidiano. Con esto se dará énfasis a la importancia de que se
exploren en todas las clases las contextualizaciones, haciendo
que el estudiante perciba su realidad de su entorno es el
escenario donde se aplican los fundamentos aprendidos en
otros ambientes o en otros tiempos.
a. Diagrama del sexto modulo
Figura 27: Gráfica del sexto módulo.
CURSOS
Datos
Multimediales
INTERNET
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 165
Se ha de contar entonces con fuentes de datos multimedia,
preparadas previamente para tal fin, categorizando
minuciosamente su contenido a los diferentes niveles de
aprendizaje (tanto para su utilización en el área de
matemática o en otros, como investigación particular de cada
alumno). Adicionalmente también se contara con acceso a
Internet.
b. Herramientas de tecnologías e información para el sexto
modulo.
En este modulo se utilizaron las siguientes herramientas con
su respectiva actividad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
• Utilizar gráficos (flickr) y videos (youtube) en los temas
de matemática y que sean contextualizados a su
entorno.
• Utilizar problemas basados en casos que tengan que
ver con su entorno y pedir su opinión (Foros).
G. Séptimo modulo: Actividades realizadas en equipos de
trabajo.
Se promueve con este módulo actividades realizadas por
equipos de trabajo como mínimo en dos (técnica de pares) y
como máximo de cuatro estudiantes. Se promueve una actitud
de investigación, de colaboración, cooperación y de compartir
conocimiento, con el fin de obtener pensamientos diferentes
entorno a una misma idea y dar conclusiones de ello.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 166
a. Diagrama del séptimo modulo
Figura 28: Gráfica del séptimo módulo.
El objetivo del módulo es que los estudiantes se organicen
en equipos de trabajo además deben utilizar estrategias de
aprendizaje como organizadores visuales, discusión de
ideas, síntesis y elaboración de podacast (audio).
b. Herramientas de Tecnologías e Información para el
séptimo modulo.
En este modulo se utilizaron las siguientes herramientas con
su respectiva actividad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
• Se utilizará la herramienta wiki para organizar a los
estudiantes en equipos de trabajo para elaborar una
actividad de investigación por un periodo de dos
meses.
• En algunas actividades se utilizo el foro la cual fueron
desarrollados por dos personas por grupo.
• Desarrollaron en equipos de trabajo organizadores
visuales del tema tratado utilizando para ello la
herramienta dabbleboard.
• Los estudiantes cada mes deben presentar un
resumen de su trabajo asignado en gráficos,
ALUMNOS
Grupos de
proyectos
CURSOS
PROFESORES
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 167
diapositivas, audio y video (audacity, youtube, blip.tv,
slideshare, scribd y blogger).
H. Octavo modulo: Evaluación permanente del desempeño
Este módulo está dedicado a una evaluación del desempeño del
estudiante que será permanente, debido a que el aprendizaje es
un proceso continuo.
a. Diagrama del octavo modulo
Figura 29: Gráfica del octavo módulo.
La evaluación es permanente y se contará con una base de
datos capaz de almacenar registros correspondientes al nivel
de desempeño de cada estudiante y que podrá ser accedida
por docentes, para cuando un determinado curso (área de
matemática) así lo requiera.
b. Herramientas de tecnologías e información para el
octavo modulo.
En este modulo se utilizaron las siguientes herramientas con
su respectiva actividad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
• Después de cada clase se evalúa con un cuestionario
Virtual conteniendo diferentes tipos de preguntas
(Actividad cuestionario en Moodle).
ALUMNOS
Evaluaciones
de Desempeño
CURSOS
PROFESORES
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 168
• En algunos foros se coloca a cada estudiante su puntaje
alcanzado.
• En algunas actividades tipo tareas y wiki del aula virtual
se coloca su puntaje a cada estudiante.
4.4. RESULTADOS PARA EL PRE-TEST
4.4.1 Capacidad de Razonamiento y Demostración
A. Calificaciones de los Grupos
Tabla 06: Calificaciones por estudiante de los grupos experimental y
control en la capacidad “Razonamiento y Demostración” del Pre-test.
ESTUDIANTES GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
fi fi
1 10 13
2 12 11
3 11 10
4 8 8
5 11 14
6 14 13
7 11 12
8 10 15
9 8 10
10 10 7
11 11 11
12 12 13
13 10 11
14 9 10
15 11 12
16 12 11
17 12 14
18 11 8
19 10 11
20 16 -
SUMA 219 214
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 169
B. Distribución de las Calificaciones
Tabla 07: Distribución de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes de los grupos experimental y control en la
capacidad “Razonamiento y Demostración” del Pre-test.
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CALIFICACIONES
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
(
%
)
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
Figura 30: Gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes del
Grupo experimental y control en la capacidad “Razonamiento y
Demostración” del Pre-test.
CALIFICACIONES GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
fi xifi hi% fi xifi hi%
1 0 0 0 0 0 0
2 0 0 0 0 0 0
3 0 0 0 0 0 0
4 0 0 0 0 0 0
5 0 0 0 0 0 0
6 0 0 0 0 0 0
7 0 0 0 1 7 5,3
8 2 16 10 2 16 10,5
9 1 9 5 0 0 0
10 5 50 25 3 30 15,8
11 6 66 30 5 55 26,3
12 4 48 20 2 24 10,5
13 0 0 0 3 39 15,8
14 1 14 5 2 28 10,5
15 0 0 0 1 15 5,3
16 1 16 5 0 0 0
17 0 0 0 0 0 0
18 0 0 0 0 0 0
19 0 0 0 0 0 0
20 0 0 0 0 0 0
SUMA 20 219 100 19 214 100
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 170
D. Medidas Estadísticas
Tabla 08: Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los
estudiantes del grupo experimental y control en la capacidad
“Razonamiento y Demostración” del Pre-test.
4.4.2 Capacidad de Comunicación Matemática
A. Calificaciones de los Grupos
ESTUDIANTES GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Fi Fi
1 12 11
2 8 8
3 13 8
4 11 10
5 12 11
6 15 12
7 13 13
8 14 12
9 11 13
10 10 14
11 8 11
12 9 14
13 12 13
14 14 13
15 12 12
16 13 14
17 14 14
18 12 11
19 13 13
20 15 -
SUMA 241 227
Tabla 09: Calificaciones por estudiante de los grupos experimental y
control en la capacidad “Comunicación Matemática” del Pre-test.
Medidas de tendencia
central y de dispersión.
Grupo experimental Grupo Control
X: Media Aritmética. 10,95 11,26
S: Desviación Estándar 1,85 2,16
Varianza. 3,42 4,65
C.V: Coeficiente de variación. 16.89% 19.18%
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 171
B. Distribución de las Calificaciones
CALIFICACIONES
GRUPO
EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
fi Xifi hi% fi xifi hi%
1 0 0 0 0 0 0
2 0 0 0 0 0 0
3 0 0 0 0 0 0
4 0 0 0 0 0 0
5 0 0 0 0 0 0
6 0 0 0 0 0 0
7 0 0 0 0 0 0
8 2 16 10 2 16 10,5
9 1 9 5 0 0 0
10 1 10 5 1 10 5,3
11 2 22 10 4 44 21,1
12 5 60 25 3 36 15,8
13 4 52 20 5 65 26,3
14 3 42 15 4 56 21,1
15 2 30 10 0 0 0
16 0 0 0 0 0 0
17 0 0 0 0 0 0
18 0 0 0 0 0 0
19 0 0 0 0 0 0
20 0 0 0 0 0 0
SUMA 20 241 100 19 227 100
Tabla 10: Distribución de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes de los grupos experimental y control en la capacidad
“Comunicación Matemática” del Pre-test.
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas
Figura 31: Gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes del
Grupo experimental y control en la capacidad “Comunicación
Matemática”.
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CALIFICACIONES
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
(
%
)
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 172
D. Medidas Estadísticas
Tabla 11: Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los
estudiantes del grupo experimental y control en la capacidad
“Comunicación Matemática” del Pre-test.
4.4.3 Capacidad de Resolución de Problemas
A. Calificaciones de los Grupos
ESTUDIANTES
GRUPO
EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Fi fi
1 13 9
2 15 12
3 12 8
4 12 16
5 14 10
6 10 15
7 8 16
8 10 12
9 12 12
10 13 15
11 14 13
12 8 12
13 15 14
14 15 15
15 12 14
16 16 13
17 13 15
18 13 15
19 8 12
20 12 -
SUMA 245 248
Tabla 12: Calificaciones por estudiante de los grupos experimental y
control en la capacidad “Resolución de problemas” del Pre-test.
Medidas de tendencia
Central
Grupo
Experimental
Grupo control
X:Media aritmética 12,05 11.94
S:Desviación estándar 2,1 1,8
Varianza 4,3 3,4
C.V. Coeficiente de
Variación 17,1 15,4
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 173
B. Distribución de las Calificaciones
CALIFICACIONES
GRUPO
EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Fi Xifi hi% fi xifi hi%
1 0 0 0 0 0 0
2 0 0 0 0 0 0
3 0 0 0 0 0 0
4 0 0 0 0 0 0
5 0 0 0 0 0 0
6 0 0 0 0 0 0
7 0 0 0 0 0 0
8 3 24 15 1 8 5,3
9 0 0 0 1 9 5,3
10 2 20 10 1 10 5,3
11 0 0 0 0 0 0
12 5 60 25 5 60 26,3
13 4 52 20 2 26 10,5
14 2 28 10 2 28 10,5
15 3 45 15 5 75 26,3
16 1 16 5 2 32 10,5
17 0 0 0 0 0 0
18 0 0 0 0 0 0
19 0 0 0 0 0 0
20 0 0 0 0 0 0
SUMA 20 245 100 19 248 100
Tabla 13: Distribución de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes de los grupos experimental y control en la capacidad
“Resolución de problemas” del Pre-test.
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas
Figura 32: Calificaciones obtenidas por los estudiantes del Grupo
experimental y control en la capacidad “Resolución de problemas”.
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CALI FI CACI ONES
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
(
%
)
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 174
D. Medidas Estadísticas
Tabla 14: Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los
estudiantes del grupo experimental y control en la capacidad
“Resolución de Problemas” del Pre-test.
4.5. RESULTADOS PARA EL POS-TEST
4.5.1. Capacidad de Razonamiento y Demostración
A. Calificaciones de los Grupos
ESTUDIANTES GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
fi fi
1 12 12
2 16 10
3 15 14
4 17 12
5 14 13
6 15 14
7 18 13
8 17 13
9 15 11
10 16 9
11 15 13
12 17 8
13 14 15
14 13 10
15 13 13
16 17 12
17 18 10
18 16 12
19 17 15
20 15 -
SUMA 310 229
Tabla 15: Calificaciones por estudiante de los grupos experimental y
control en la capacidad “Razonamiento y Demostración” del Post Test.
Medidas de tendencia
central
Grupo
Experimental
Grupo control
X:Media aritmética 12,25 13,05
S:Desviación estándar 2,4 2,3
Varianza 5,78 5,27
C.V. Coeficiente de
Variación 19,59 17,62
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 175
B. Distribución de las Calificaciones
CALIFICACIONES
GRUPO
EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
fi xifi hi% Fi xifi hi%
1 0 0 0 0 0 0
2 0 0 0 0 0 0
3 0 0 0 0 0 0
4 0 0 0 0 0 0
5 0 0 0 0 0 0
6 0 0 0 0 0 0
7 0 0 0 0 0 0
8 0 0 0 1 8 5,3
9 0 0 0 1 9 5,3
10 0 0 0 3 30 15,8
11 0 0 0 1 11 5,3
12 1 12 5 4 48 21,1
13 2 26 10 5 65 26,3
14 2 28 10 2 28 10,5
15 5 75 25 2 30 10,5
16 3 48 15 0 0 0
17 5 85 25 0 0 0
18 2 36 10 0 0 0
19 0 0 0 0 0 0
20 0 0 0 0 0 0
SUMA 20 310 100 19 229 100
Tabla 16: Distribución de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes de los grupos experimental y control en la capacidad
“Razonamiento y demostración” del Post-test.
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas
F
Figura 33: Gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes del
Grupo Experimental y control en la Capacidad “Razonamiento y
Demostración” del Pos-test.
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CALIFICACIONES
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
(
%
)
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 176
D. Medidas Estadísticas
Tabla 17: Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los
estudiantes del grupo experimental y control en la capacidad
“Razonamiento y demostración” del Post-test.
4.5.2. Capacidad de Comunicación Matemática
A. Calificaciones de los Grupos
Tabla 18: Calificaciones por estudiante de los grupos experimental y
control en la capacidad “Comunicación Matemática” del Post Test.
Medidas de tendencia Grupo Experimental Grupo control
Central
X:Media aritmética 15,5 12,05
S:Desviación estándar 1,7 1,96
Varianza 2,89 3,83
C.V. Coeficiente de Variación 10,97 16,27
ESTUDIANTES GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
fi fi
1 13 11
2 12 12
3 16 14
4 18 13
5 15 13
6 17 12
7 17 14
8 19 12
9 18 15
10 18 15
11 18 14
12 16 13
13 17 11
14 19 12
15 18 15
16 14 13
17 14 15
18 15 15
19 17 16
20 18 -
SUMA 329 255
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 177
B. Distribución de las Calificaciones
Tabla 19: Distribución de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes de los grupos experimental y control en la Capacidad
“Comunicación Matemática” del Post-test.
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas
F
F
Figura 34: Grafica obtenida de las calificaciones de los estudiantes del
Grupo experimental y control en la Capacidad “Comunicación
Matemática” del Post-test.
CALIFICACIONES
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
fi xifi hi% fi Xifi hi%
1 0 0 0 0 0 0
2 0 0 0 0 0 0
3 0 0 0 0 0 0
4 0 0 0 0 0 0
5 0 0 0 0 0 0
6 0 0 0 0 0 0
7 0 0 0 0 0 0
8 0 0 0 0 0 0
9 0 0 0 0 0 0
10 0 0 0 0 0 0
11 0 0 0 2 22 10,5
12 1 12 5 4 48 21,1
13 1 13 5 4 52 21,1
14 2 28 10 3 42 15,8
15 2 30 10 5 75 26,3
16 2 32 10 1 16 5,3
17 4 68 20 0 0 0
18 6 108 30 0 0 0
19 2 38 10 0 0 0
20 0 0 0 0 0 0
SUMA 20 329 100 19 255 100
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CALIFICACIONES
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
(
%
)
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 178
D. Medidas Estadísticas
Tabla 20: Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los
estudiantes del grupo experimental y control en la capacidad
“Comunicación matemática” del Post-test.
4.5.3. Capacidad de Resolución de Problemas
A. Calificaciones de los Grupos
Tabla 21: Calificaciones por estudiante de los grupos experimental y
control en la capacidad “Resolución de problemas” del Post Test.
Medidas de tendencia Grupo Experimental Grupo control
Central
X:Media aritmética 16,45 13,42
S:Desviación estándar 2,01 1,5
Varianza 4,05 2,26
C.V. Coeficiente de Variación 12,22 11,18
ESTUDIANTES GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
fi fi
1 15 10
2 13 14
3 18 10
4 15 16
5 17 12
6 18 11
7 17 15
8 18 13
9 16 12
10 13 12
11 17 13
12 17 10
13 17 12
14 15 15
15 15 14
16 14 16
17 17 12
18 16 10
19 15 15
20 14 -
SUMA 317 242
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 179
B. Distribución de las Calificaciones
Tabla 22: Distribución de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes de los grupos experimental y control en la Capacidad
“Resolución de Problemas” del Post-test.
C. Gráfica de las Calificaciones Obtenidas
Figura 35: Gráfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes del
Grupo experimental y control en la Capacidad “Resolución de
Problemas” del Pos-test.
CALIFICACIONES GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
fi xifi Hi% Fi Xifi hi%
1 0 0 0 0 0 0
2 0 0 0 0 0 0
3 0 0 0 0 0 0
4 0 0 0 0 0 0
5 0 0 0 0 0 0
6 0 0 0 0 0 0
7 0 0 0 0 0 0
8 0 0 0 0 0 0
9 0 0 0 0 0 0
10 0 0 0 4 40 21,1
11 0 0 0 1 11 5,3
12 0 0 0 5 60 26,3
13 2 26 10 2 26 10,5
14 2 28 10 2 28 10,5
15 5 75 25 3 45 15,8
16 2 32 10 2 32 10,5
17 6 102 30 0 0 0
18 3 54 15 0 0 0
19 0 0 0 0 0 0
20 0 0 0 0 0 0
SUMA 20 317 100 19 242 100
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CALIFICACIONES
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
(
%
)
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
CAPÍTULO IV: RESULTADOS. 180
D. Medidas Estadísticas
Tabla 23: Medidas estadísticas obtenidas en las notas de los
estudiantes del grupo experimental y control en la capacidad
“Razonamiento y demostración” del Post-test.
Medidas de tendencia Grupo Experimental Grupo control
Central
X:Media aritmética 15,85 12,74
S:Desviación estándar 1,6 2,05
Varianza 2,56 4,2
C.V. Coeficiente de Variación 10,09 16,09
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 181
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN
Presentamos la discusión de los resultados y la contrastación de la hipótesis
del Proyecto de Investigación.
5.1. DISCUSIÓN PARA EL PRE-TEST
5.1.1. Capacidad de Razonamiento y Demostración
A. Interpretación de la distribución de las calificaciones
La Tabla 07, nos muestra que el 10% de estudiantes del grupo
experimental ha obtenido una calificación mínima de 8 puntos, y
el 5.3% del grupo de control obtuvo 7 puntos. Así mismo que
un mayor porcentaje (30%) de estudiantes del grupo
experimental han obtenido una calificación de 11 puntos, al
igual que el grupo de control que el mayor porcentaje es de
(26.3%) han obtenido también una calificación de 11 puntos.
Por otro lado el grupo experimental en un 5% de estudiantes
han obtenido una calificación máxima de 16 y el grupo control
en un 5.3% con 15 puntos.
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas
La Tabla 08, nos muestra que la nota promedio del grupo
experimental es de 10.95 puntos mientras del grupo control es
11.26 puntos, generando una diferencia de 0.31 puntos
favorables al grupo de control; también se puede apreciar que
las calificaciones del grupo experimental son más homogéneos
(C.V. del grupo experimental es menor que el C.V. del grupo
control), observándose mayor dispersión en las notas del grupo
control.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 182
C. Validación de la Hipótesis
Tabla 24: Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de los
grupos experimental y control en la capacidad “Razonamiento y
Demostración Matemática” del Pre-test.
Observamos la tabla 24, H
o
es la hipótesis nula la cual significa
que no existe diferencias entre las calificaciones del grupo
experimental y el grupo control en la capacidad de
Razonamiento Matemático para este caso y H
1
es la hipótesis
alternativa la cual significa que existe diferencias significativas
entre las calificaciones del grupo experimental y el grupo control
en la capacidad de Razonamiento Matemático. Las
Capacidades de Razonamiento matemático usado en la
hipótesis nula o alternativa varía según la contrastación que
estemos realizando pudiendo ser la Capacidad Comunicación
matemática o de Resolución de problemas.
El valor crítico t para dos colas se realiza consultando la tabla
de la distribución t-Student, para ello debemos conocer los
grados de libertad para este caso se suma la cantidad de
integrantes del grupo experimental con el grupo control y se le
resta dos (por tener dos grupos) = 20+19 -2 = 37. Se utiliza un
nivel de significancia del 5%.
Comparación Grupo experimental vs
Grupo Control
Hipótesis Ho : µ1 - µ2 = 0
H1 : µ1 - µ2 ≠0
Nivel De Significancia α = 0.05
Grados de libertad M+n-2=20+19-2=37
Estadístico t -0,48
Valor crítico de t(dos colas) 2,026
Decisión No es significativo
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 183
= %5 = 0.05.
Como utilizamos dos colas /2 = 0.025
Figura 37: Gráfico de región de aceptación y rechazo de la hipótesis.
El valor crítico es de 2.026 siendo este valor usado para todas
la contrastaciones.
Tabla 25: Valores críticos de la distribución t-Student.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 184
( )
1 2
2 2
1 2
1 2
x x
t
s s
n n

=
+
( )
10.95 11.26
3.42 4.65
20 19
t

=
+
Reemplazamos los datos de la tabla 08, para obtener el valor
de t:
t = - 0.48
t se encuentra dentro de la región de aceptación en el intervalo
<-2.026,2.026>; por lo tanto se acepta la hipótesis nula.
No existe diferencias significativas, es decir que no existe
mucha diferencia entre las calificaciones del grupo experimental
y el grupo control en la capacidad de razonamiento y
demostración matemática.
5.1.2.Capacidad de Comunicación Matemática
A. Interpretación de la Distribución de las Calificaciones
La Tabla 10, nos muestra que el 10% de estudiantes del grupo
experimental ha obtenido una calificación mínima de 8 puntos, y
el 10.8% del grupo de control obtuvo 8 puntos. Así mismo que
un mayor porcentaje (25%) de estudiantes del grupo
experimental han obtenido una calificación de 12 puntos, y el
grupo control su mayor porcentaje es de (26.3%)
correspondiente a la calificación de 13 puntos. Por otro lado el
grupo experimental en un 10% de estudiantes han obtenido una
calificación máxima de 15 y el grupo control en un 21.1% con
14 puntos.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 185
( )
1 2
2 2
1 2
1 2
x x
t
s s
n n

=
+
( )
12.05 11.94
4.3 3.4
20 19
t

=
+
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas
En la tabla Nº 11 nos muestra que la nota promedio del grupo
experimental es de 12.05 puntos mientras del grupo control es
11.94 puntos, generando una diferencia de 0.1 puntos
favorables al grupo experimental; también se puede apreciar
que las calificaciones del grupo control son más homogéneos
(C.V. del grupo control es menor que el C.V. del grupo
experimental), observándose mayor dispersión en las notas del
grupo experimental.
C. Validación de la Hipótesis
Tabla 26: Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de los
grupos experimental y control en la capacidad “Comunicación
Matemática” del Pre-test.
Reemplazamos los datos de la tabla 11, para obtener el valor
de t:
Comparación Grupo experimental vs
Grupo Control
Hipótesis Ho : µ1 - µ2 = 0
H1 : µ1 - µ2 ≠0
Nivel De Significancia α = 0.05
Grados de libertad m+n-2=20+19-2=37
Estadístico t 0,17
Valor crítico de t(dos colas) 2,026
Decisión No es significativo
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 186
t = 0.17
Interpretación: En la tabla Nº 26 se justifica con un nivel de
significancia de 5%, el valor estadístico 0.17, se encuentra
dentro de la región de aceptación en el intervalo
<-2.026,2.026>; por lo tanto se acepta la hipótesis nula.
No existe diferencias significativas, es decir que no existe
mucha diferencia entre las calificaciones del grupo experimental
y el grupo control en la capacidad de comunicación matemática.
5.1.3. Capacidad de Resolución de Problemas
A. Interpretación de la distribución de las calificaciones
La Tabla 13, nos muestra que el 15% de estudiantes del grupo
experimental ha obtenido una calificación mínima de 8 puntos, y
el 5.3% del grupo de control obtuvo 8 puntos. Así mismo que
un mayor porcentaje (25%) de estudiantes del grupo
experimental han obtenido una calificación de 12 puntos, y el
grupo control su mayor porcentaje es de (26.3%)
correspondiente a la calificación de 12 y 15 puntos. Por otro
lado el grupo experimental en un 5% de estudiantes han
obtenido una calificación máxima de 16 y el grupo control en
un 10.5% con 16 puntos.
B. Interpretación Medidas Estadísticas
En la tabla 14 nos muestra que la nota promedio del grupo
experimental es de 12.25 puntos mientras del grupo control es
13.05 puntos, generando una diferencia de 0.8 puntos
favorables al grupo control; también se puede apreciar que las
calificaciones del grupo control son más homogéneos (C.V. del
grupo control es menor que el C.V. del grupo experimental),
observándose mayor dispersión en las notas del grupo
experimental.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 187
( )
1 2
2 2
1 2
1 2
x x
t
s s
n n

=
+
( )
12.25 13.05
5.78 5.27
20 19
t

=
+
C. Validación de la Hipótesis
T
a
b
l
a
2
4
Tabla 27: Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de los
grupos experimental y control en la capacidad “Resolución de
problemas” del Pre-test.
Reemplazamos los datos de la tabla 14, para obtener el valor
de t:
t = - 1.07
Interpretación: En la tabla 27, se justifica con un nivel de
significancia de 5%, el valor estadístico -1.07, se encuentra
dentro de la región de aceptación en el intervalo
<-2.026,2.026>; por lo tanto se acepta la hipótesis nula.
No existe diferencias significativas, es decir que no existe
mucha diferencia entre las calificaciones del grupo experimental
y el grupo control en la capacidad de Resolución de problemas.
Comparación Grupo experimental vs
Grupo Control
Hipótesis Ho : µ1 - µ2 = 0
H1 : µ1 - µ2 ≠0
Nivel De Significancia α = 0.05
Grados de libertad m+n-2=20+19-2=37
Estadístico t -1.07
Valor crítico de t(dos colas) 2.026
Decisión No es significativo
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 188
5.2. RESULTADOS PARA EL POS-TEST
5.2.1. Capacidad de Razonamiento y Demostración
A. Interpretación de la distribución de las calificaciones
La Tabla 16, nos muestra que el 5% de estudiantes del grupo
experimental ha obtenido una calificación mínima de 12 puntos,
y el 5.3% del grupo de control obtuvo 8 puntos. Así mismo que
un mayor porcentaje (25%) de estudiantes del grupo
experimental han obtenido una calificación de 15 y 17 puntos, y
el grupo control su mayor porcentaje es de (26.3%)
correspondiente a la calificación de 13 puntos. Por otro lado el
grupo experimental en un 25% de estudiantes han obtenido una
calificación máxima de 17 y el grupo control en un 10.5% con
15 puntos.
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas
La tabla 17, nos muestra que la nota promedio del grupo
experimental es de 15.5 puntos mientras del grupo control es
12.05 puntos, generando una diferencia de 3.45 puntos
favorables al grupo experimental; también se puede apreciar
que las calificaciones del grupo experimental son más
homogéneos (C.V. del grupo experimental es menor que el C.V.
del grupo control), observándose mayor dispersión en las notas
del grupo control.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 189
( )
1 2
2 2
1 2
1 2
x x
t
s s
n n

=
+
( )
15.5 12.05
2.89 3.83
20 19
t

=
+
C. Validación de la Hipótesis
Tabla 28: Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de los
grupos experimental y control en la Capacidad de “Razonamiento y
Demostración Matemática” del Post-test.
Reemplazamos los datos de la tabla 17, para obtener el valor
de t:
t = 5.94
Interpretación: En la tabla 28, se justifica con un nivel de
significancia de 5%, el valor estadístico 5.94, se encuentra
fuera de la región de aceptación en el intervalo <-2.026,2.026>;
por lo tanto se rechaza la hipótesis nula.
Existe diferencias significativas, es decir que existe mucha
diferencia entre las calificaciones del grupo experimental y el
grupo control en la capacidad de Razonamiento y demostración
de problemas.
Comparación Grupo experimental vs
Grupo Control
Hipótesis Ho : µ1 - µ2 = 0
H1 : µ1 - µ2 ≠0
Nivel De Significancia α = 0.05
Grados de libertad m+n-2=20+19-2=37
Estadístico t 5.94
Valor crítico de t(dos colas) 2.026
Decisión Es significativo
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 190
5.2.2. Capacidad de Comunicación Matemática
A. Interpretación de la distribución de las calificaciones
La Tabla 19, nos muestra que el 5% de estudiantes del grupo
experimental ha obtenido una calificación mínima de 12 puntos,
y el 10.5% del grupo de control obtuvo 11 puntos. Así mismo
que un mayor porcentaje (30%) de estudiantes del grupo
experimental han obtenido una calificación de 18 puntos, y el
grupo control su mayor porcentaje es de (26.3%)
correspondiente a la calificación de 15 puntos. Por otro lado el
grupo experimental en un 10% de estudiantes han obtenido una
calificación máxima de 19 puntos y el grupo control en un 5.3%
con 16 puntos.
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas
En la tabla 20, nos muestra que la nota promedio del grupo
experimental es de 16.45 puntos mientras del grupo control es
13.42 puntos, generando una diferencia de 3.03 puntos
favorables al grupo experimental; se puede apreciar que las
calificaciones del grupo control son más homogéneos (C.V. del
grupo control es menor que el C.V. del grupo experimental),
observándose mayor dispersión en las notas del grupo
experimental.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 191
( )
1 2
2 2
1 2
1 2
x x
t
s s
n n

=
+
( )
16.45 13.42
4.05 2.26
20 19
t

=
+
C. Validación de la Hipótesis
Tabla 29: Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de los
grupos experimental y control en la capacidad de “Comunicación
Matemática” del Post-test.
Reemplazamos los datos de la tabla 20, para obtener el valor
de t:
t = 5.32
Interpretación: La Tabla 29, se justifica con un nivel de
significancia de 5%, el valor estadístico 5.32, se encuentra
fuera de la región de aceptación en el intervalo <-2.026,2.026>;
por lo tanto se rechaza la hipótesis nula.
Existe diferencias significativas, es decir que existe mucha
diferencia entre las calificaciones del grupo experimental y el
grupo control en la capacidad de comunicación matemática.
Comparación Grupo experimental vs
Grupo Control
Hipótesis Ho : µ1 - µ2 = 0
H1 : µ1 - µ2 ≠0
Nivel De Significancia α = 0.05
Grados de libertad m+n-2=20+19-2=37
Estadístico t 5.32
Valor crítico de t(dos colas) 2.026
Decisión Es significativo
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 192
5.2.3. Capacidad de Resolución de Problemas
A. Interpretación de la distribución de las calificaciones
En la tabla 22, nos muestra que el 10% de estudiantes del
grupo experimental ha obtenido una calificación mínima de 13
puntos, y el 21.1% del grupo de control obtuvo 10 puntos. Así
mismo que un mayor porcentaje (30%) de estudiantes del
grupo experimental han obtenido una calificación de 17 puntos,
y el grupo control su mayor porcentaje es de (26.3%)
correspondiente a la calificación de 12 puntos. Por otro lado el
grupo experimental en un 15% de estudiantes han obtenido una
calificación máxima de 18 y el grupo control en un 10.5% con
16 puntos.
B. Interpretación de las Medidas Estadísticas
La Tabla 23, nos muestra que la nota promedio del grupo
experimental es de 15.85 puntos mientras del grupo control es
12.74 puntos, generando una diferencia de 3.11 puntos
favorables al grupo experimental; también se puede apreciar
que las calificaciones del grupo experimental son más
homogéneos (C.V. del grupo experimental es menor que el C.V.
del grupo control), observándose mayor dispersión en las notas
del grupo control.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 193
( )
1 2
2 2
1 2
1 2
x x
t
s s
n n

=
+
( )
15.85 12.74
2.56 4.2
20 19
t

=
+
C. Validación de la Hipótesis
Comparación Grupo experimental vs
Grupo Control
Hipótesis Ho : µ1 - µ2 = 0
H1 : µ1 - µ2 ≠0
Nivel De Significancia α = 0.05
Grados de libertad m+n-2=20+19-2=37
Estadístico t 5.27
Valor crítico de t(dos colas) 2.026
Decisión Es significativo
Tabla 30: Prueba de hipótesis obtenidas por los estudiantes de los
grupos experimental y control en la Capacidad “Resolución de
Problemas” del Post-test.
Reemplazamos los datos de la tabla 23, para obtener el valor
de t:
t = 5.27
Interpretación: La Tabla 30, se justifica con un nivel de
significancia de 5%, el valor estadístico 5.27, se encuentra
fuera de la región de aceptación en el intervalo <-2.026,2.026>;
por lo tanto se rechaza la hipótesis nula.
Existe diferencias significativas, es decir que existe mucha
diferencia entre las calificaciones del grupo experimental y el
grupo control en la capacidad de Resolución de problemas.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 194
5.3. ENCUESTA A LOS DOCENTES
5.3.1 Pregunta Nº 01
“Es necesario tener los conocimientos necesarios para utilizar la
computadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los
estudiantes”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 0 0
En desacuerdo 0 0
Indiferente 0 0
De acuerdo 1 33
Muy de acuerdo 2 67
SUMA 3 100
Tabla 31: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la pregunta del Ítem 1 (Fuente: Encuesta)
Figura 37: Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la respuesta del Ítem 1 (Fuente: Tabla 28)
Interpretación: La Figura 15, nos muestra que el 30% de
docentes está de acuerdo con tener los conocimientos necesarios
para utilizar la computadora en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y el 70% está muy de acuerdo también con tener los
conocimientos necesarios a usar la computadora.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 195
5.3.2 Pregunta Nº 02
“Considero que usar Internet en mis clases significa distraer al
estudiante”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 1 33
En desacuerdo 2 67
Indiferente 0 0
De acuerdo 0 0
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 3 100
Tabla 32: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la pregunta del Ítem 2. (Fuente: Encuesta)
Figura 38: Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la respuesta del Ítem 2. (Fuente: Tabla29)
Interpretación: La Figura 16, nos muestra que el 33% de
docentes está muy en desacuerdo que usar el internet en clases
distraerá al estudiante y un 67% se muestra solo en desacuerdo,
notándose que el internet en vez de distraer puede ser una gran
herramienta de motivación.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 196
5.3.3 Pregunta Nº 03
“Pienso que al usar las tecnologías de información y comunicación
en mis clases ayudare a que el estudiante desarrolle una actitud
de colaboración y cooperación con sus compañeros”.
Tabla 33: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la pregunta del Ítem 3 (Fuente: Encuesta)
Figura 39: Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la respuesta del Ítem 3. (Fuente: Tabla 30)
Interpretación: La Figura 17, nos muestra que el 33% de
docentes está muy de acuerdo que al usar las tecnologías de
información y comunicación en las clases ayudará a que el
estudiante desarrolle una actitud de colaboración y cooperación
con sus compañeros, y el 67% está solo de acuerdo.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 0 0
En desacuerdo 0 0
Indiferente 0 0
De acuerdo 2 67
Muy de acuerdo 1 33
SUMA 3 100
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 197
5.3.4 Pregunta Nº 04
“El uso de las TIC en mis clases aumentan mi responsabilidad y
de los estudiantes”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 0 0
En desacuerdo 0 0
Indiferente 0 0
De acuerdo 2 67
Muy de acuerdo 1 33
SUMA 3 100
Tabla 34: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la pregunta del Ítem 4 (Fuente: Encuesta)
Figura 40: Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la respuesta del Ítem 4. (Fuente: Tabla 31)
Interpretación: La Figura 18, nos muestra que el 33% de
docentes está muy de acuerdo que el uso de las TIC en sus
clases aumenta su responsabilidad y de los estudiantes, y el 67%
está solo de acuerdo.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 198
5.3.5 Pregunta Nº 05
“Considero usar muy seguido la computadora en mis clases por ser
una herramienta muy motivadora”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 0 0
En desacuerdo 0 0
Indiferente 0 0
De acuerdo 0 0
Muy de acuerdo 3 100
SUMA 3 100
Tabla 35: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la pregunta del Ítem 5 (Fuente: Encuesta)
Figura 41: Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la respuesta del Ítem 5 (Fuente: Tabla 32)
Interpretación: La Figura 19, nos muestra que el 100% de
docentes está muy de acuerdo al considerar usar muy seguido la
computadora en sus clases por ser una herramienta muy
motivadora.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 199
5.3.6 Pregunta Nº 06
“No termino las clases programadas cuando uso la computadora
con los estudiantes”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 0 0
En desacuerdo 2 67
Indiferente 1 33
De acuerdo 0 0
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 3 100
Tabla 36: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la pregunta del Ítem 6 (Fuente: Encuesta)
Figura 42: Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la respuesta del Ítem 6 (Fuente: Tabla 33)
Interpretación: La Figura 20, nos muestra que el 33% de
docentes es indiferente al contestar que no termino las clases
programadas cuando uso la computadora con los estudiantes y el
67% está en desacuerdo.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 200
5.3.7 Pregunta Nº 07
“Considero que al usar el correo electrónico contribuye muy poco a
la comunicación y solo ocasiona distracción en el estudiante”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 1 33
En desacuerdo 2 67
Indiferente 0 0
De acuerdo 0 0
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 3 100
Tabla 37: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la pregunta del Ítem 7. (Fuente: Encuesta)
Figura 43: Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la respuesta del Ítem 7. (Fuente: Tabla 34)
Interpretación: La Figura 21, nos muestra que el 33% de
docentes está muy en desacuerdo al considerar que al usar el
correo electrónico contribuye muy poco a la comunicación y solo
ocasiona distracción en el estudiante y el 67% está solo en
desacuerdo.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 201
5.3.8 Pregunta Nº 08
“No considero demasiado necesario usar una página web o blog
personal para las clases con el estudiante”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 1 33
En desacuerdo 2 67
Indiferente 0 0
De acuerdo 0 0
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 3 100
Tabla 38: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la pregunta del Ítem 8. (Fuente: Encuesta)
Figura 44: Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la respuesta del Ítem 8 (Fuente: Tabla 35)
Interpretación: La Figura 22, nos muestra que el 33% de
docentes está muy en desacuerdo al no considerar demasiado
necesario usar una página web o blog personal para las clases
con el estudiante y el 67% está solo en desacuerdo.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 202
5.3.9 Pregunta Nº 09
“Pienso que la red social hi5 o facebook no tiene fines educativos
solo sirve para distraer al estudiante”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 2 67
En desacuerdo 1 33
Indiferente 0 0
De acuerdo 0 0
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 3 100
Tabla 39: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la pregunta del Ítem 9. (Fuente: Encuesta)
Figura 45: Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la respuesta del Ítem 9. (Fuente: Tabla 36)
Interpretación: La Figura 23, nos muestra que el 67% de
docentes está muy en desacuerdo que la red social hi5 o
facebook no tiene fines educativos solo sirve para distraer al
estudiante y el 33% está solo en desacuerdo.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 203
5.3.10 Pregunta Nº 10
“Considero necesario utilizar imágenes, videos y audios en las
clases correspondiente al tema que realizo”.
Tabla 40: Respuestas de la encuesta a los docentes del 5to grado de
educación secundaria a la pregunta del Ítem 10. (Fuente: Encuesta)
Figura 46: Gráfica obtenida de la encuesta a los docentes del 5to grado
de educación secundaria a la respuesta del Ítem 10. (Fuente: Tabla 37)
Interpretación: La Figura 24, nos muestra que el 100% de
docentes está muy de acuerdo al considerar necesario utilizar
imágenes, videos y audios en las clases.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 0 0
En desacuerdo 0 0
Indiferente 0 0
De acuerdo 0 0
Muy de acuerdo 3 100
SUMA 3 100
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 204
5.4. ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES
5.4.1. Pregunta Nº 01
“Aún me falta los conocimientos necesarios para utilizar la
computadora en las clases”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 2 10
En desacuerdo 10 50
Indiferente 6 30
De acuerdo 2 10
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 20 100
Tabla 41: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de
educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 1. (Fuente:
Encuesta)
Figura 47: Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 1. (Fuente:
Tabla 38)
Interpretación: La Figura 25, muestra que el 10% está muy en
desacuerdo que le falta los conocimientos necesarios para utilizar
la computadora en las clases, así también el 10% está de acuerdo
que si le falta estos conocimientos, el 30 % es indiferente y el 50%
está de acuerdo que le falta los conocimientos necesarios.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 205
5.4.2. Pregunta Nº 02
“Cuando usamos Internet en las clases me es difícil comprender al
docente porque me distraigo fácilmente”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 4 20
En desacuerdo 10 50
Indiferente 4 20
De acuerdo 2 10
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 20 100
Tabla 42: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de
educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 2. (Fuente:
Encuesta)
Figura 48: Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 2. (Fuente:
Tabla 39)
Interpretación: La Figura 26, muestra que el 10% está muy de
acuerdo que cuando usamos el Internet en las clases le es difícil
comprender al docente porque se distraen fácilmente, el 20% es
indiferente, y el 20% contesto que está en muy desacuerdo así
como el 50% también opino que está en desacuerdo que el internet
distrae en las clases.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 206
5.4.3. Pregunta Nº 03
“No me gusta realizar los trabajos en grupo y sobre todo cuando
usamos las computadoras porque solo algunos hacen el trabajo”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 9 45
En desacuerdo 8 40
Indiferente 2 10
De acuerdo 1 5
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 20 100
Tabla 43: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de
educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 3. (Fuente:
Encuesta)
Figura 49: Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 3. (Fuente:
Tabla 40)
Interpretación: La Figura 27, muestra que el 5% está muy de
acuerdo que no le gusta realizar los trabajos en grupo y sobre todo
cuando usa la computadora porque solo algunos hacen el trabajo,
el 10% es indiferente, el 40% está en desacuerdo y el 45% está
muy en desacuerdo con esto.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 207
5.4.4. Pregunta Nº 04
“No creo que el Internet aumente mi responsabilidad en las clases”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 6 30
En desacuerdo 7 35
Indiferente 5 25
De acuerdo 2 10
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 20 100
Tabla 44: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de
educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 4. (Fuente:
Encuesta)
Figura 50: Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 4. (Fuente:
Tabla 41)
Interpretación: La Figura 28, muestra que el 10% está muy de
acuerdo que no cree que el Internet aumente su responsabilidad en
las clases, el 25% es indiferente, el 35% está en desacuerdo así
como el 30% está muy en desacuerdo que el internet no aumente
la responsabilidad del estudiante.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 208
5.4.5. Pregunta Nº 05
“Pienso que si mis profesores utilizaran la computadora en clases,
me motivaría para aprender”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 0 0
En desacuerdo 0 0
Indiferente 0 0
De acuerdo 6 30
Muy de acuerdo 14 70
SUMA 20 100
Tabla 45: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de
educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 5. (Fuente:
Encuesta)
Figura 51: Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 5. (Fuente:
Tabla 42)
Interpretación: La Figura 29, muestra que el 30% está muy de
acuerdo que si mis profesores utilizaran la computadora en clases,
me motivaría para aprender así como el 70% está muy de acuerdo
que la computadora es motivadora.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 209
5.4.6. Pregunta Nº 06
“Considero que al usar la computadora ocasiona demora en
realizar las actividades (tareas)”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 9 47
En desacuerdo 7 37
Indiferente 3 16
De acuerdo 0 0
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 19 100
Tabla 46: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de
educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 6. (Fuente:
Encuesta)
Figura 52: Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 6. (Fuente:
Tabla 43)
Interpretación: La figura 30, muestra que el 47% está muy en
desacuerdo que al usar la computadora ocasione demora en
realizar las actividades (tareas), el 37% está en desacuerdo
también y el 16% se muestra indiferente.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 210
5.4.7. Pregunta Nº 07
“Pienso que al usar el correo electrónico el docente o mis
compañeros no contestarían mis emails”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 8 40
En desacuerdo 10 50
Indiferente 2 10
De acuerdo 0 0
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 20 100
Tabla 47: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de
educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 7. (Fuente:
Encuesta)
Figura 53: Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 7. (Fuente:
Tabla 44)
Interpretación: La Figura 31, muestra que el 40% está muy en
desacuerdo que al usar el correo electrónico el docente o sus
compañeros no contestarían mis emails, el 50% está en
desacuerdo también y el 10% se muestra indiferente.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 211
5.4.8. Pregunta Nº 08
“Considero que al usar una página web o blog por el docente y
estudiantes para las clases solo traerá más trabajo”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 8 40
En desacuerdo 6 30
Indiferente 3 15
De acuerdo 3 15
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 20 100
Tabla 48: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de
educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 8. (Fuente:
Encuesta)
Figura 54: Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 8. (Fuente:
Tabla 45)
Interpretación: La Figura 32, muestra que el 40% está muy en
desacuerdo al considerar que al usar una página web o blog por el
docente y estudiantes para las clases solo traerá más trabajo, el
30% está en desacuerdo, el 10% es indiferente y el 15% está en
de acuerdo que al usar una página web o blog genera mas trabajo
al hora de desarrollar la clase.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 212
5.4.9. Pregunta Nº 09
“Pienso que la red social hi5 o facebook no puede ser usado de
apoyo para algún curso”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 8 40
En desacuerdo 5 25
Indiferente 2 10
De acuerdo 3 15
Muy de acuerdo 2 10
SUMA 20 100
Tabla 49: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de
educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 9. (Fuente:
Encuesta)
Figura 55: Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 9. (Fuente:
Tabla 46)
Interpretación: La Figura 33, muestra que el 25% está en
desacuerdo al pensar que la red social hi5 o facebook puede ser
usado de apoyo para alguna área (curso), el 40 % está muy en
desacuerdo, el 10% es indiferente, el 10% está de acuerdo que el
hi5 o facebook no se puede usar como apoyo para algún curso así
como el 15% está muy de acuerdo.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN. 213
5.4.10. Pregunta Nº 10
“Prefiero que el docente exponga el tema hablado a que coloque
una imagen, audio o video en la clase y realice preguntas”.
RESPUESTAS FRECUENCIA(fi) PORCENTAJE(hi%)
Muy en desacuerdo 12 60
En desacuerdo 7 35
Indiferente 1 5
De acuerdo 0 0
Muy de acuerdo 0 0
SUMA 20 100
Tabla 50: Respuestas de la encuesta a los estudiantes del 5to grado de
educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 10. (Fuente:
Encuesta)
Figura 56: Gráfica obtenida de la encuesta a los estudiantes del 5to grado
de educación secundaria sección “A” a la pregunta del Ítem 10. (Fuente:
Tabla 47)
Interpretación: La Figura 34, muestra que el 35% está en
desacuerdo al preferir que el docente exponga de forma oral el
tema a que coloque una imagen, audio o video en la clase y realice
preguntas, el 60 % está muy en desacuerdo y el 5% es indiferente.
CAPÍTULO VI
ESTUDIO DE
FACTIBILIDAD.
CAPÍTULO VI: FACTIBILIDAD ECONÓMICA. 214
CAPÍTULO VI
FACTIBILIDAD ECONÓMICA
6.1. EVALUACIÓN ECONÓMICA.
6.1.1. COSTO INICIAL DEL SISTEMA.
Sumamos las horas correspondientes de cada tarea realizada
para luego convertirlos en jornadas (cada jornada tiene 8 horas
laborales equivalentes a un día de trabajo).
Se trabajó de lunes a viernes, cumpliendo por semana 40 Horas.
Tareas de Trabajo
1 semanas
(18/02/2008
al
22/02/2008)
1semanas
(25/02/2008
al
29/02/2008)
2 semanas
(03/03/2008
al
14/03/2008)
6 semanas
(17/03/2008
al
25/04/2008)
Sel ecci ón de l as
apl i caci ones de
escri tori o y WEB a
usar (Obtener una
cuenta de usuari o
en al gunos
servi ci os web).
Integraci ón de l as
herrami entas en el
si stema gestor del
conoci mi ento.
Desarrol l o de l a
i nterf az del l ado de
usuari o,
admi ni st rador del
CMS (Jooml a),
Bl og (Bl ogger) y
del Moodl e (aul a
vi rtual ).
Capaci taci ón en el
uso del aul a vi rtual
a docente.
Horas: 1*40=40 1*40=40 2*40=80 6*40=240
Total 400 Horas.
Tabla 51. Tiempo del desarrollo del sistema.
CAPÍTULO VI: FACTIBILIDAD ECONÓMICA. 215
Convertimos en meses laborales, como obtenemos el costo (costo
por hora 7 soles).
Inversión Total
Total de horas estimadas. 400 Horas
Total jornadas por persona
(8horas).
50
Total meses (25dias). 2
Total Horas * S/.7.00 S/.2800.00
Tabla 52. Costo inicial del sistema.
La inversión del costo inicial del sistema en las horas trabajadas es
para dos personas obteniendo el costo de S/ 2800.00 y se acordó
disponer de un monto adicional de 300 soles, por motivos de
algunos requerimientos extras que puedan ocurrir en el proceso.
El monto adicional se usó.
Costo Inicial del sistema = S/. 2800.00 + S/.300.00
Costo inicial del sistema = S/. 3100.00
6.1.2. COSTO DE MATERIALES, EQUIPOS Y SOFTWARE.
La institución educativa PRONOE GALILEO, cuenta con los
equipos y algunos de los software utilizados, por lo tanto
representaremos con un asterisco (*) si la institución ya cuenta con
el pago de licencia de aquel software, siendo el costo S/. 0.00.
CAPÍTULO VI: FACTIBILIDAD ECONÓMICA. 216
A. Materiales:
Descripción Cantidad P.Unitario(S/.) Costo(S/.)
Kit de útiles de escritorio. 1Kit 50.00 50.00
Papel Bond Atlas A4 80
gr.
2 Millares 25.00 50.00
Cartucho de tinta negra y
a color para impresora HP
Deskjet D1360.
4 Unidades. 52.00 208.00
Memoria Flash
Simpletech. 500MB
2 unidades 50.00 100.00
Libros de consulta 10 unidades 45 450.00
CD-R 50 unidades 50 50.00
Costo de materiales: 908.00
Tabla 53. Costo de materiales.
Costo total de materiales: S/. 908.00
B. Equipos:
Descripción Cantidad P.Unitario(S/.) Costo(S/.)
PC Pentium IV, 2.1 GHZ,
256 MB de RAM, HD 40.
10 Unidades 400.00 4000.00*
Impresora Epson Stylus
468 Color.
1 Unidad 295.00 295.00*
Otros equipos - 100.00 100.00
Costo de equipos: 4395.00*
Tabla 54. Costo de equipos.
Costo total de equipos: 4395.00 - 4000.00 - 295.00 = S/. 100.00
CAPÍTULO VI: FACTIBILIDAD ECONÓMICA. 217
C. Licencia de software:
Descripción Cantidad P.Unitario($) Costo($)
Windows 2003 Server.
1 Unidad 280.00 280.00*
Windows XP Profesional.
8 Unidad
200.00
1600.00*
Ubuntu 7.04 1 Unidad 0.00
0.00
Moodle(aula virtual) 1 Unidad 0.00
0.00
Joomla 1 Unidad 0.00
0.00
OpenOffice 1 Unidad 0.00
0.00
NVU 1 Unidad 0.00
0.00
WINK 1 Unidad 0.00
0.00
Servidor Apache 2.2.4.
(Software libre)
1 Unidad 0.00 0.00
Lenguaje: PHP 5.2.1,
JavaScript, CSS, XML.
(Software libre)
1 Unidad 0.00 0.00
MySQL 5.0.27.
(Software libre)
1 Unidad 0.00 0.00
Navegador Mozilla Firefox 2.0.
(Software libre)
1 Unidad 0.00 0.00
Servicios web gratuitos (flickr,
youtube, blogger, blip.tv, hi5,
slideshare, scribd, dabbleboard,
etc.).
Varios 0.00 0.00
Costo de Software: 1880.00
Tabla 55: Costo de software.
Costo total del software (Licencia): = S/. 0.00
Se instalaron en todas las computadora el sistema operativo Linux
(Ubuntu 7.04) por lo que el valor se convierte en S/.0.00 por tener
una licencia basada en software libre.
CAPÍTULO VI: FACTIBILIDAD ECONÓMICA. 218
D. Servicios:
DENOMI NACIÓN CANTI DAD MONTO
SERVICI OS
PARCI AL
(S/. )
TOTAL
(S/. )
• Fotocopi ado y empastados. 7 Uni dades 210.00
• Ti peos e Impresi ón. 7 Uni dades 280.00
• Internet y Tel ef onía. 800 horas 800.00
• Movi l i dad. - 450.00
1740.00
Tabla 56: Costo por Servicios
6.1.3. COSTO OPERATIVO.
El costo operativo es de S/. 250.00 soles al mes, ya que se contará
con el apoyo de un docente auxiliar experto en computación por un
año en el área de matemática para las clases, capacitaciones y
asesoramiento la cuál se desarrollará una vez por semana en un
tiempo 2 horas.
6.2. ANÁLISIS DE LOS BENEFICIOS.
6.2.1. BENEFICIOS TANGIBLES.
En este proyecto de investigación los beneficios tangibles son muy
relativos, si bien podemos calcular el costo en dinero, no así el
beneficio real ya que la Institución puede incrementar en
matriculas o disminuir, si bien por su mejora en la imagen
institucional o por ampliar la gama de servicios.
Al ser exigentes para comprobar si existe factibilidad económica,
al proyecto de investigación se hará un supuesto: Para el próximo
año, al lograr incrementar la mejora de la Educación en la
Institución Educativa Particular PRONOE GALILEO al usar el
Sistema Gestor del Conocimiento con el apoyo de las Tecnologías
de Información y Comunicación (TICs), la cantidad de matriculados
puede aumentar; supongamos que incremente en un número de
CAPÍTULO VI: FACTIBILIDAD ECONÓMICA. 219
26 estudiantes, los cuales aportarán una mensualidad de S/ 20.00
por los servicios de su Educación; obteniendo así un ingreso al año
de 26 (alumnos) * 20 (Soles) * 12 (meses) = S/. 6240.00 por año.
6.2.2. BENEFICIOS INTANGIBLES.
• Mejora en la Calidad Educativa.
• Estudiantes colaborativos y cooperativos con los demás.
• Prestigio Institucional.
• Fidelidad a la Institución por parte de los estudiantes.
6.3. CALCULO DE LA RECUPERACIÓN DE LA INVERSIÓN.
• Costo inicial del sistema: S/. 3100.00 (Solo una vez).
• Costo de materiales: S/.908.00
• Costo de equipos: S/. 100.00
• Costo de software: S/. 0.00
• Costo en Servicios: S/. 1740.00
• Costo operacional anual: S/.250.00*12= S/.3000.00
• Beneficios tangibles: S/. 6240.00
6.3.1 Ganancia anual:
S/. 6240.00 – S/.3000.00 = S/. 3240.00
6.3.2 Costo Total Inicial:
S/. 3100.00 + S/. 908.00 + S/ 100.00 + S/.0.00 + S/. 1740.00
= S/.5.848.00
CAPÍTULO VI: FACTIBILIDAD ECONÓMICA. 220
6.3.3 Tiempo de Recuperación del Capital:
Determinado el costo total de desarrollo del sistema: S/. 5848.00 y
habiendo establecido un beneficio anual la cual proporcionará un
ingreso de S/. 3240.00 y tomando en cuenta la tasa de interés
bancario de 8.7% anual, calcularemos el tiempo de la recuperación
del capital invertido.
Figura 57. Tiempo de recuperación del capital invertido.
Trasladando los ingresos anuales al tiempo presente podemos
determinar en cuanto tiempo el capital invertido será recuperado.
Haciendo los cálculos tenemos:
Figura 58. Fórmula para determinar el valor presente.
Donde:
P = Valor presente.
F = Valor futuro.
S/. 5848.00
S/. 3240.00
1 2 3 4 …
CAPÍTULO VI: FACTIBILIDAD ECONÓMICA. 221
n = Periodo de tiempo.
i = Tasa de interés anual.
Para el primer año tenemos:
P = 3240/(1+0.087)
1
= 2980.68
Y así sucesivamente hasta obtener la recuperación total de la
inversión.
Año Inversión Inicial Beneficio Presente Beneficio Anual Utilidad(S/.)
0 5.848,00 0,00 0,00 -5.848,00
1 5.848,00 2.980,68 3.240,00 -2.867,32
2 2.867,32 2.742,12 3.240,00 -125,20
3 125,20 2.522,65 3.240,00 2.397,44
Tabla 57. Utilidad por año.
Como se puede apreciar, a partir del tercer año se empieza a obtener
utilidades.
No se requiere de mucha inversión inicial debido a que la institución
educativa PRONOE GALILEO cuenta con equipos (hardware) y de
algunas licencias de software así como el software adquiridos en el
proyecto son de licencias basadas en software libre.
CONCLUSIONES.
CONCLUSIONES. 222
CONCLUSIONES
Después de haber recolectado y procesado toda la información para su
posterior análisis exhaustivo de los resultados concluimos que:
1. Se logró desarrollar significativamente las capacidades del área de
matemática (Razonamiento y Demostración, Comunicación Matemática
y Resolución de Problemas), en los estudiantes mediante el uso del
sistema gestor del conocimiento.
Obtuvimos diferencias significativas en las notas finales de todas las
capacidades del grupo experimental frente al grupo de control:
Grupos/Capacidades
Estadística
Grupos Estadística
Capacidad de
Razonamiento
y demostración
Capacidad de
Comunicación
Capacidad de
Resolución de
problemas
Media aritmética
15,5 16,45 15,85
Desviación
Estándar.
1,7 2,01 1,6
Varianza
2,89 4,05 2,56
Media aritmética 12,05 13,42 12,74
Desviación
Estándar.
1,96 1,5 2,05
Varianza
3,83 2,26 4,2
5.94 no
pertenece al
intervalo
<-2.026, 2.026>
5.32 no
pertenece al
intervalo
<-2.026, 2.026>
5.27 no
pertenece al
intervalo
<-2.026, 2.026> T- Student
Se rechaza la
hipótesis nula
H
o.
Se rechaza la
hipótesis nula
H
o.
Se rechaza la
hipótesis nula
H
o.
Tabla 58: Resumen de los valores estadísticos del Pos Test.
CONCLUSIONES. 223
H
o
es la hipótesis nula la cual significa que no existe diferencias
significativas entre las calificaciones del grupo experimental y el grupo
control en la capacidad respectiva.
2. Al seleccionar y aplicar el modelo de Gestión de Conocimiento adecuado
al Sector Educativo, nos permitió dar parámetros para cumplir los
procesos (Detectar, Seleccionar, Organizar, Filtrar, Presentar y Usar)
con el fin de que el estudiante logre desarrollar sus capacidades en el
área de matemática.
3. Se determinó las siguientes características importantes del Sistema
Gestor del Conocimiento que son fundamental para los docentes y
estudiantes:
• Los contenidos deben estar organizados y ubicados
visiblemente en el aula virtual.
• Utilizar de forma adecuada la información tanto en texto,
gráfico, animaciones, video y audio dentro del aula virtual.
• El diseño de la interfaz del aula virtual o blog debe utilizar
colores que no causen cansancio en la vista.
• Usar una diversidad de herramientas tecnológicas de
información y comunicación.
• Desarrollar actividades entre docentes y estudiante que
permitan la circulación del conocimiento dentro de la
institución.
• Propiciar una evaluación constante del aprendizaje del
estudiante.
• Propiciar el uso de diversas páginas web tanto para el
docente como el estudiante en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
4. Al desarrollar la técnica de pares (grupos de dos), talleres, proyectos por
equipos de trabajos (De algún tema) y diálogos ante los problemas (por
equipos de trabajo). Los estudiantes lograron trabajar colaborativamente
CONCLUSIONES. 224
y cooperativamente cumpliendo todas las actividades dejadas por el
docente.
5. Al usar el correo electrónico con algún programa de mensajería permitió
al estudiante reforzar la comunicación con el docente y aclarar ciertas
dudas de las clases o de las actividades de trabajo. Los estudiantes en
la encuesta en un 90% opinaron que el correo electrónico fue de vital
importancia en la comunicación entre ellos y el docente.
6. Los estudiantes mostraron estar muy interesados en el uso de la
computadora e Internet en el área de matemática, solicitándolos en cada
clase en participar dejando así el miedo. En la encuesta después de
aplicar el proyecto se obtuvo la opinión de los estudiantes que en un
70% esta muy de acuerdo que la computadora aumenta su motivación
por el área.
7. Los foros educativos desarrollaron en el estudiante el pensamiento
crítico puesto que se dieron temas donde el alumno expuso sus ideas
generando la participación de todos.
8. Los estudiantes crearon su blog y la mayoría siguen activamente
publicando información demostrando hábitos de lectura y escritura en la
parte digital.
9. Los estudiantes constantemente compartían sus conocimientos con sus
compañeros.
10. El Sistema Gestor del Conocimiento ayudo a los estudiantes a reforzar
sus aprendizajes ya que permitió tener material de clases disponible a
cualquier momento, evitando de esta manera el retraso de sus clases,
actividades o evaluaciones por diferentes motivos como trabajo,
huelgas, etc.
11. Las herramientas de Software Libre y el uso de Internet (web 2.0),
permitió al docente contar con una variedad de herramientas para
usarlas con el estudiante para el logro de su aprendizaje.
12. Los estudiantes aprendieron a concentrarse en el uso del internet para
realizar una actividad propuesta por el docente.
13. Los estudiantes perdieron el miedo hacia la evaluación. Tal es que
solicitaban que todas las clases se evalúen ya que percibían que era
como un juego (Se realiza en la computadora).
CONCLUSIONES. 225
14. Al utilizar las redes sociales de internet tanto dentro de la institución
como fuera permitieron generar un trabajo colaborativo entre el docente
y estudiante, facilitando la circulación de información, la organización de
eventos, el compartir recursos y sobre todo, la proyección y
consolidación de las relaciones interpersonales. En la opinión obtenida
por los estudiantes si las redes sociales no sirven de apoyo para alguna
área en un 65% mostraron no estar de acuerdo.
15. Lo que más motivó a los estudiantes era el mismo hecho de realizar y
ejecutar el área de matemática utilizando el Sistema Gestor del
Conocimiento apoyado en las Tecnologías de Información y
Comunicación utilizando para ello sobre todo el Internet y su interés por
los contenidos multimedia además del hecho de poder interactuar mas
allá de los muros áulicos.
16. Los estudiantes mostraron demasiado interés por el video grabado de la
clase del docente y de los audios notándose que algunos los tenían en
sus celulares.
17. La importancia de usar las herramientas tecnológicas con un sentido
didáctico produjo que los estudiantes mas se fijaran en el proceso de
generación de conocimiento que en la herramienta tecnológica, logrando
los objetivos de cada sesión de clase.
18. Tanto los estudiantes como los docentes quedaron muy motivados en el
uso de las herramientas, por el cual decidieron seguir con el proyecto.
RECOMENDACIONES.
RECOMENDACIONES. 225
RECOMENDACIONES
En el transcurso del proyecto hicimos algunas observaciones, que colocamos en
nuestro informe para que los que decidan aplicar esta investigación en su centro de
estudio lo tengan en consideración y de esta manera los resultados sean los mejores
posibles.
1. La institución debe de contar con una sala de computo provista con suficientes
maquinas (computadoras) para cubrir a sus alumnos (cabe la observación que
se puede trabajar hasta 2 alumnos por maquina). También deberá de contar con
una impresora, y que todo este en una red.
2. Es recomendable que las Instituciones Educativas cuenten con un Proyector
Multimedia, para el uso de algunas clases o de todas de acuerdo al tema.
3. Se recomienda tener conexión a Internet, aunque si no se dispone de los
recursos económicos, también se puede obviar, ya que se puede usar un
cibercafé.
4. Es recomendable que la institución obtenga un dominio + su hosting para su
portal Web.
5. La Institución Educativa debe crear un aula virtual para la Gestión del
Conocimiento y el compartir de conocimientos entre sus integrantes.
6. Se recomienda que tanto los docentes como los estudiantes hagan uso del
correo electrónico, redes sociales en la web o de la mensajería instantánea para
estar en constante comunicación.
7. Se recomienda que los docentes fomenten la conectividad en internet y el uso
adecuado de las herramientas de Tecnologías de Información y Comunicación
para que no se convierta en distractor.
8. Los docentes deben estar en constante capacitación por profesionales expertos
en las TICs para aprovechar las últimas novedades y plasmarlas en la
educación.
9. Se recomienda a los docentes que siempre estén actualizando el contenido de
sus clases en el aula virtual.
RECOMENDACIONES. 226
10. Es recomendable que se disponga de horarios libres para que los alumnos que
no cuentan con PC o Internet en casa puedan practicar en el centro de
cómputo.
11. La institución debe contar con una persona encargada del buen funcionamiento
de su portal web, herramientas tecnológicas y del aula virtual.
12. Se recomienda utilizar medidas de seguridad para el Sistema Moodle ya que en
el se encuentra toda la información tanto de docentes y estudiantes.
13. Es recomendable utilizar programas de software libre por el pensamiento que
trae y para evitar costo por licencias.
14. Se recomienda seguir un modelo de Gestión del Conocimiento en el uso de las
Tecnologías de Información y Comunicación en una Institución Educativa.
15. Se recomienda realizar semanalmente copias de la base de datos de los
sistemas que se usa.
16. Es muy conveniente buscar vínculos con otras instituciones de enseñanza
usando para ello la aplicación web moodle y otras herramientas web.
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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA. 227
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ANEXOS
ANEXO I
ENCUESTA A DOCENTES Y
ESTUDIANTES.
Encuesta a Docentes
El objetivo de la siguiente encuesta es de un estudio de investigación de
conocer la influencia de un Sistema Gestor del Conocimiento para el logro de
las Capacidades del Área de Matemáticas del 5to grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Particular PRONOE GALILEO.
Al responder la siguiente encuesta necesitamos de usted la máxima
cooperación y sinceridad.
ITEM Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indiferente De
acuerdo
Muy de
acuerdo
1. Es necesario tener los
conocimientos
necesarios para utilizar
la computadora en el
proceso de enseñanza-
aprendizaje con los
estudiantes.
2. Considero que usar
Internet en mis clases
significa distraer al
estudiante.
3. Pienso que al usar las
tecnologías de
información y
comunicación en mis
clases ayudare a que el
estudiante desarrolle
una actitud de
colaboración y
cooperación con sus
compañeros.
4. El uso de las TIC en
mis clases aumenta mi
responsabilidad y de los
estudiantes.
5. Considero usar muy
seguido la computadora
en mis clases por ser
una herramienta muy
motivadora.
6. No termino las clases
programadas cuando
uso la computadora con
los estudiantes.
7. Considero que al usar
el correo electrónico
contribuye muy poco a
la comunicación y solo
ocasiona distracción en
el estudiante.
8. No considero
demasiado necesario
usar una página web o
blog personal para las
clases con el estudiante.
9. Pienso que la red social
hi5 o facebook no tiene
fines educativos solo
sirve para distraer al
estudiante.
10. Considero necesario
utilizar imágenes,
videos y audios en las
clases correspondiente
al tema que realizo.
Encuesta a Estudiantes
El objetivo de la siguiente encuesta es de un estudio de investigación de
conocer la influencia de un Sistema Gestor del Conocimiento para el logro de
las Capacidades del Área de Matemáticas del 5to grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Particular PRONOE GALILEO.
Al responder la siguiente encuesta necesitamos de usted la máxima
cooperación y sinceridad.
ITEM Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indiferente De
acuerdo
Muy de
acuerdo
1. Aún me falta los
conocimientos
necesarios para
utilizar la
computadora en las
clases.
2. Cuando usamos
Internet en las
clases me es difícil
comprender al
docente porque me
distraigo fácilmente.
3. No me gusta realizar
los trabajos en
grupo y sobre todo
cuando usamos las
computadoras
porque solo algunos
hacen el trabajo.
4. No creo que el
Internet aumente mi
responsabilidad en
las clases.
5. Pienso que si mis
profesores utilizaran
la computadora en
clases, me motivaría
para aprender.
6. Considero que al
usar la computadora
ocasiona demora en
realizar las
actividades (tareas)
7. Pienso que al usar
el correo electrónico
el docente o mis
compañeros no
contestarían mis
emails.
8. Considero que al
usar una página
web o blog por el
docente y
estudiantes para las
clases solo traerá
más trabajo.
9. Pienso que la red
social hi5 o
facebook no puede
ser usado de apoyo
para alguna área
(curso).
10. Prefiero que el
docente exponga de
forma oral el tema a
que coloque una
imagen, audio o
video en la clase y
realice preguntas.
ANEXO II
ENTREVISTA PERSONAL A
DIRECTIVOS Y DOCENTES.
ENTREVISTA PERSONAL A LA INSTITUCION EDUCATIVA
PARTICULAR PRONOE-GALILEO
A. CUESTIONARIO A: LOS DIRECTIVOS DE LA INSTITUCIÓN
1. ¿En la actualidad cual es la opinión que le merece su Institución?
2. ¿Esta alcanzando sus logros académicos e Institucionales?
3. ¿La cantidad de estudiantes con el transcurrir de los años ha
incrementado?
4. Los estudiantes han tenido problemas para llevar sus clases o
exámenes en los días que se programan.
5. ¿En su área tiene estudiantes que viven en otra ciudad?
6. Actualmente cuentan con un centro de computo?
7. Sus Docentes están haciendo uso frecuente de las TICs para la
enseñanza-aprendizaje.
8. Apostaría por una nueva metodología de enseñanza para mejorar el
rendimiento académico e intelectual de sus estudiantes, así como
incrementar el número de estudiantes?
9. Al presentarle, el Proyecto: “Influencia de un Sistema Gestor del
Conocimiento para el logro de las capacidades del área de
matemáticas del 5to grado de Educación Secundaria de la
Institución Educativa Particular Pronoe Galileo”, cual es su primera
impresión?
10. Comentarios del entrevistado.
ENTREVISTA PERSONAL A LA INSTITUCION EDUCATIVA
PARTICULAR PRONOE-GALILEO
B. CUESTIONARIO A: LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN
1. ¿Cual es el nivel académico de los estudiantes de su área?
2. ¿Puede darnos una opinión de que es la Gestión del
Conocimiento?
3. ¿Usted ha hecho uso de las TICs algunas veces?
4. Estaría dispuesto usted a una capacitación para hacer uso de la
Gestión del conocimiento empleando las TICs y llegar al logro de
las capacidades de su área con sus estudiantes?
5. Al llevar a cabo el proyecto, ¿Cuál cree usted que sería los
inconvenientes u oposiciones?
6. ¿Usted cree que sus estudiantes pondrán más interés cuando
hagan uso del computador, Internet, etc. para su aprendizaje?
7. Comentarios del entrevistado.
ANEXO III
PRE TEST.
PRE – TEST
Prueba Escrita de Matemática
Apellidos y Nombres: ………………………………………Fecha: .…/…./….
Grado y Sección:……………...... Docente:…………………………………..
Capacidad de Razonamiento y Demostración
1. Marcar con una “X” la figura que tiene mayor perímetro.
2. Un pastor construye en un prado una cerca con forma de hexágono regular de
5 metros de lado para que paste una oveja. El pastor ata la oveja a la cerca
con una cuerda de 2,5 metros de longitud y el séptimo la ata en el centro con la
misma cuerda. La oveja come cada día todo el pasto que está a su alcance.
¿Qué superficie de pasto se come la oveja cada día durante los 6 primeros?
3. Se sabe que un número es divisible por 8 si el número formado por las tres
últimas cifras es 000 ó múltiplo de 8. Demostrar esta criterio de divisibilidad.
4. Demostrar que el polinomio (x4 − 2x3 + x2 + x − 1) tiene por factor (x − 1 )
5. Demostrar como se obtiene la siguiente formula :
Para obtener las raíces de una ecuación cuadrática.
Capacidad de Comunicación Matemática.
1. En la siguiente tabla aparecen algunos valores que te servirán para ver cómo
debes rellenarla. Completa la tabla.
2. Elabora un mapa semántico sobre los tipos de fracción según la relación
entre el numerador y el denominador.
3. Elabora un mapa semántico y explica según los tipos de polinomios.
4. Explica el proceso para obtener el máximo común divisor de polinomios.
5. Realiza un diagrama de los diferentes conjuntos de números que
pertenecen al sistema numérico real.
Capacidad de Resolución de Problemas.
1. Beatriz ha comprado 15 sacos de arroz con 60 kg cada uno, para una
donación a la Cruz Roja. Si 6 sacos de ellos pesaron 10 kg menos.
¿Cuántos
kilos donará en total?
2. Pedro tiene 56 figuritas y regala 12. Luego, su padrino le compra el triple
de figuras que tenía al comienzo. ¿Cuántas figuritas tiene en total?
Vicky desea guardar 86 lápices en 7 cajas de 14 lápices cada una.
¿Cuántos lápices le faltan para completar la última caja?
3. Entre tres hermanos deben repartirse S/.120. El primero se lleva 7 / 15
del total, el segundo 5 / 12 del total y el tercero el resto. ¿Cuánto dinero
se ha llevado cada uno?
4. Un comerciante desea poner en cajas 12 028 manzanas y 12 772
naranjas, de modo que cada caja contenga el mismo número de
manzanas o de naranjas y, además, el mayor número posible. Hallar el
número de naranjas de cada caja y el número de cajas necesarias.
5. 2 ciclistas se preparan para una competencia: Pablo comienza con 1000
metros, y todos los días agrega 1000 metros más, en tanto que Emilio
empieza con 200 metros y cada día duplica lo hecho el día anterior.
Cuántos metros recorre cada uno el décimo día?
ANEXO IV
SESIONES DE
APRENDIZAJE.
Gr ado y Sección:  Fecha:     /      / 
Nombr es y apellidos:  Pr ofesor : Helwer  Guerr a flor es. 
Observando la figura
Recordando los diferentes tipos de
ángulos.  
La  simetría  es  un  rasgo  característico  de 
formas  geométricas,  entidades  abstractas  y 
objetos. 
En  la  naturaleza  podemos  encontrar  muchas 
simetrías: en una mariposa, en una fruta, etc. 
También  encontramos  muchas  simetrías  en  los 
objetos  que  utilizamos  en  nuestra  vida  diaria, 
así: un vaso, un envase de gaseosa. 
I NSTI TUCIÓN EDUCATI VA
PARTICULAR “ULADECH”
Aprendizajes esperados 
1.  Formula ejemplos de simetría de 
su medio en donde vive. 
2.  Analiza  la  importancia  de 
estudiar  la  simetría,  reflexión  y 
traslación de figuras. 
3.  Elabora  gráficos  de  simetrías, 
reflexiones  y    traslaciones  de 
figuras  en  el  sistema  de 
coordenadas rectangulares. 
4.  Analiza  las  representaciones 
gráficas de figuras en el Sistema 
de coordenadas rectangulares. 
Simetría
CONOCIENDO LA SIMETRÍA, REFLEXIÓN Y TRASLACIÓN
DE LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS. 
¿La simetr ía 
es 
impor tante 
para que 
un objeto 
sea hermoso? 
¿Imagínate un 
animal 
sin simetr ía?
Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO
Un  eje  de  simetría  es  una  línea  imaginaria  que 
al  dividir  una  forma  cualquiera,  lo  hace  en  dos 
partes, cuyos puntos opuestos son equidistantes 
entre sí, es decir, quedan simétricos 
Tres  de  estas  figuras  tienen  ejes  de  simetría 
(líneas discontinuas), la cuarta no es una figura 
simétrica 
La simetr ía axial es la simetría alrededor de un 
eje, de modo que un sistema tiene simetría axial 
o axisimetría cuando al cortar dicho sistema por 
un semiplano que contiene al eje el resultado es 
siempre el mismo. 
Una  simetría  axial  de  eje  “e”  es  una 
transformación,  por  tanto  a  todo  punto  P  del 
plano  le  corresponde otro punto  P' también  del 
plano,  de  manera  que  el  eje  e  sea  la  mediatriz 
del segmento AA'. 
Las  simetr ías  axiales  son  isometrías  porque 
conservan  las  distancias  entre  los  puntos  y  sus 
homólogos. 
Propiedades de la simetr ía axial. 
a. La simetría axial conserva longitudes, 
ángulos, áreas y  forma. 
b. Los vértices de una figura y de su figura 
imagen están en sentido contrario. 
Observando las coordenadas para encontrar 
la figura imagen. 
1. Busca en  tu  aula 
5 objetos que sean 
Simétricos. 
2. Busca en tu casa 
5 objetos que sean 
Simétricos. 
3. Busca en la naturaleza 
seis simetrías y dibújalas. 
4. Traza 4 ejes de simetría 
de una moneda. ¿Cuántos 
Ejes de simetría se 
pueden trazar? 
Simetr ía Axial (Reflexión). 
Ej e de simetría
1.  Traza los ejes de simetría de las 
siguientes figuras: 
2.  Determina su figura imagen: 
3.  Determina la figura  imagen y escribe 
las coordenadas de los vértices 
imágenes. 
4.  En el sistema de coordenadas gráfica 
el eje de simetría, si se sabe: 
Figura Or iginal  Figura Imagen 
A(3,9)  A'(12,9) 
B(2,3)  B'(13,3) 
C(5,6)  C'(10,6) 
Desarrolla 
la siguiente 
actividad 
Recuerda: 
La figura imagen 
de una figura 
dada se 
reproduce como 
la imagen en un 
espejo.
Una traslación es un movimiento del plano 
en una dirección donde los segmentos AA', 
BB',...  Tienen  la  misma  longitud  y  son 
paralelos. 
Pr opiedades de la tr aslación 
a. La traslación  conserva los ángulos, las 
longitudes, las áreas y la forma. 
b. El sentido de los vértices de la figura original 
y su figura imagen es el mismo. 
c. Un segmento, una semirrecta, una recta son 
paralelos a sus imágenes. 
Traslada la imagen  ABCD, según indica la 
flecha.  Trasl ación 
Desarrolla la 
siguiente 
actividad 
Desarrolla el 
cuestionario 
en el aula 
virtual. 
Participa en el foro: 
“Por qué crees que 
es importante 
estudiar 
la simetría, reflexión 
y traslación.”
Un pueblo puede tener
piedras, garrotes, pistolas o
cañones; aún así, si no tiene
libros está completamente
desarmado.
1.  Busca  en    tu    aula  5  objetos  que  sean 
Simétricos. 
2.  Busca  en  tu  casa  5  objetos  que  sean 
Simétricos. 
3.  Busca  en  la  naturaleza  seis  simetrías  y 
dibújalas. 
4.  Traza el eje de simetría de un segmento de 
4cm. 
5.  Traza los ejes de simetría de las siguientes 
figuras. 
a)  b) 
c) 
6.  Determina    su  figura  imagen  de  las 
siguientes figuras: 
a) 
b) 
7.  La  figura  dada  por  las  coordenadas 
A (3,5); B (1,2);  C (2,1),  se traza el eje de 
simetría por la coordenada (4,0), formando 
un ángulo recto con el eje X. Dibujar en un 
sistema de coordenadas  la figura imagen. 
8.  Ubica  los  siguientes  puntos  en  un  sistema 
de  coordenadas    rectangulares  y  responde 
si  la  figura  imagen  es  una  simetría 
axial (reflexión) o traslación. 
Figura Or iginal.  Figura Imagen. 
A(3,8)  A’(9,8) 
B(1,7)  B’(7,7) 
C(3,4)  C’(9,4) 
D(5,6)  D’(11,6) 
9.  Realiza  una  traslación  de  la  siguiente 
figura. 
10.  Realizar  un  mapa  conceptual  del  tema 
tratado. Presentarlo en el fólder. 
Actividad para 
la casa
. . .. “... í ·.ó.
. ó. . ·.. .é”
1.  El eje de simetr ía es una r ecta que divide a una figur a en tres partes iguales. 
VF  Respuesta F 
2.  La simetría axial también se le conoce como r eflexión. 
VF  Respuesta V 
3.  Los vértices de una figur a con su simetr ía axial están en sentido contrar io. 
VF  Respuesta V 
4.  En la simetr ía axial no conser va longitudes, ángulos, áreas y forma. 
VF  Respuesta F 
5.  Una traslación es un movimiento del plano en dos dir ecciones. 
VF  Respuesta F 
6.  Una moneda puede tener  8 ejes de simetría. 
VF  Respuesta V 
7.  En la traslación el sentido de los vér tices de la figura original y su figura 
imagen están en el mismo sentido. 
VF  Respuesta V
8.  Deter mina las coordenadas de los vér tices de la figura imagen. 
Emparejamiento.
·  Coordenada A’ è (8,2)
·  Coordenada B’ è(6,5)
·  Coordenada C’ è(7,0) 
Solución:
9.  Dada la siguiente tabla, encuentra el punto imagen faltante. 
Figura Or iginal  Figura imagen 
A(1,1)  A’(8,1) 
B(6,3)  B’(13,3) 
C(2,6)  C’(  ,  ) 
Respuesta: C’ (9,6)
10. Se traslada la figura, el punto C a C’. 
¿Cuál es la nueva coordenada del punto A? 
Respuesta: A’ (9,2)

Grado y Sección: Fecha: / /
Nombres y apellidos: Profesor: Helwer Guerra flores.
Feffe

40,6° =
48,59° =
CONOCIENDO LOS ÁNGULOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PARTICULAR “ULADECH”
Aprendizajes esperados
1. Identifica los elementos del
ángulo.
2. Discrimina la información sobre
ángulos.
3. Elabora un mapa conceptual de
la clasificación de ángulos.
4. Reflexiona sobre la importancia
de conocer el ángulo.
5. Analiza en forma gráfica y
simbólica información sobre el
ángulo.
6. Elabora estrategias con sus
pares para la resolución de
ejercicios y problemas.
ELEMENTOS DE UN ÁNGULO
Usando tu
transportador
construye un ángulo
de 60° y luego traza su
bisectriz.
¿En que se
diferencia un
rayo de una
semirrecta?
MEDIDA DE UN ÁNGULO.
CONGRUENCIA DE ÁNGULOS
BISECTRIZ DE UN ÁNGULO
Las paredes
inclinadas serán
seguras
Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO
S
Ejercicios:
1. Cuánto es el complemento de 31°.
2. Cuánto es el suplemento de 18°.
3. Hallar el complemento de 40° 32’.
4. Hallar el suplemento de:
125° 20’ 50’’
5. Hallar el : CCCCCCCCCC71°
6. Hallar el : SSSSS59°
7. Hallar el CCCC…C73°
8. Hallar el SSSSS….S38°.
9. Hallar el CSCCS120°.
10. Hallar el ángulo ABC.
11. Hallar el ángulo BDC.
1. Usando un transportador construye
un ángulo de 45°
2. Usando tu transportador construye
un ángulo de 80°, y luego traza su
bisectriz.
3. Halla el complemento de 88°.
4. El ángulo de 37.59°, expresar en
grados, minutos y segundos.
5. Halla el complemento de 78°.
6. Halla el complemento de 32° 10’
50’’.
7. Halla el suplemento de 95°.
8. Hallar el CCCCC…C10°.
9. Halla el SCSCCS18°.
10. Hallar el ángulo ADB.

CLASIFICACIÓN DE LOS ÁNGULOS
Según
su
medida
Según sus
características
Según su
posición
Desarrollo el Cuestionario -Aula virtual.
Reflexiona sobre la
PARA LA CASA.
Construye un
mapa conceptual de
la clasificación de
los ángulos.
Comenta de la
información
presentada en el
blog.
2

Grado y Sección: Fecha: / /
Nombres y apellidos: Profesor: Helwer Guerra
flores.
Feffe
La Geometría comienza con el
estudio de los conceptos
fundamentales o primitivos.
Estos conceptos no tienen una
definición rigurosa, son
pensamientos que se introducen en
forma intuitiva mediante ejemplos,
dando después las propiedades que
caracterizan a estos elementos
geométricos. Los conceptos
fundamentales son: El punto, la
recta, el plano y el espacio.
1. PUNTO: La idea de punto
geométrico nos da la marca
que deja en el papel la punta
bien afilada de un lápiz, un
grano de arena muy pequeño, la
punta de una aguja de coser.
A los puntos se les representa
mediante un punto ortográfico (.) y
se les nombra colocando una letra
mayúscula al costando del punto
ortográfico.
2. RECTA: El borde de una hoja
de papel, el borde de la
pizarra nos dan la idea
intuitiva de recta geométrica.
Una recta tiene la propiedad
de tener longitud infinita.
A las rectas se les presenta
mediante un trazo fino de la
longitud que convenga y se les
nombra mediante una letra
mayúscula o minúscula., también
a las rectas se les nombra por
COMPRENDIENDO LOS
SEGMENTOS
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
PARTICULAR
Aprendizajes esperados
1. Comprende algunos fundamentos
de la geometría.
2. Identifica al segmento con las
operaciones que se pueden
realizar con su longitud.
3. Interpreta en forma gráfica y
simbólica información sobre los
segmentos.
4. Analiza la información gráfica y
simbólica de segmentos.
5. Reflexiona con sus compañeros
la importancia de conocer la
geometría (segmentos).
6. Elabora estrategias con sus
pares para la resolución de
CONCEPTOS GEOMÉTRICOS
FUNDAMENTALES
A. Punto A
M. Punto B
N. Punto C.
Una recta
también tiene
una sucesión
infinita de
puntos.
¿Existirá una línea recta
y curva a la
vez?
Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO
dos letras mayúsculas situadas
en dos puntos cualesquiera de la
recta.
3. PLANO: La superficie de un
piso, la superficie de una
pared nos dan la idea intuitiva
del plano geométrico. Un
plano geométrico es una
superficie ilimitada que no
tiene espesor. A los planos se
acostumbra representarlos
por medio de un
paralelogramo, y se les
nombra con una letra
mayúscula en una de sus
esquinas.
Plano A
Notación: A: Plano A
4. ESPACIO: La idea intuitiva de
espacio viene a ser una
extensión indefinida de tres
dimensiones, es decir, un
lugar tan grande en el cual
caben todos los objetos reales
e imaginarios que existen o
pudieran existir.
1. FIGURAS CONGRUENTES:
Tienen igual forma y tamaño.

2. FIGURAS SEMEJANTES:
Cuando tienen igual forma
pero tamaño diferente.


3. FIGURAS EQUIVALENTES:
Cuando tiene diferente forma
pero igual longitud, área o
volumen.
L
L : Recta L
m
m : Recta
m
A B
AB : Recta AB
FIGURAS
GEOMÉTRICAS
A B
=
=
símbolo de
congruencia
Se lee: “El
rectángulo
A es
congruente
con el
rectángulo
B.
~
~ : Símbolo de
semejanza.
ABC ~ PQR
Se lee: “El triángulo
ABC es semejante al
4. FIGURA CONVEXA: Una
figura geométrica es convexa
cuando una recta secante
corta el contorno de la figura
como máximo en dos puntos.
5. FIGURA NO CONVEXA: Las
figuras geométricas son no
convexas cuando una recta
secante corta al contorno de la
figura en más de dos puntos.
6. OBJETIVOS Y DIVISIÓN DE
LA GEOMETRÍA: La
geometría tiene por objeto el
estudio de las figuras
geométricas, atendiendo a su
forma tamaño y relación entre
ellos,. Para un mejor estudio
se divide en:
a) Geometría Plana
(Planimetría): Estudia
a las figuras
geométricas cuyos
puntos se encuentran
sobre un mismo plano.
b) Geometría del Espacio
(Estereometría):
Estudia las
Figuras geométricas que tienen
sus puntos en dos o más planos
1. LÍNEA RECTA: Todos sus
puntos siguen una misma
dirección. Es ilimitada en
sus extremos.
2. LÍNEA CURVA: Son las
líneas que no tienen
porciones de línea recta.
3. LÍNEA MIXTA: Las líneas
mixtas están formadas por
porciones de líneas rectas y
curvas que se encuentran
unos a continuación de
otros.
4. LÍNEA QUEBRADA O
POLIGONAL: Las líneas
quebradas están formadas
por dos o más porciones de
línea recta que se
encuentran unos a
continuación de otros,
pueden ser convexas o no
convexas.
1. SEMIRRECTA: Sobre una
recta se toma un punto A, este
punto divide a la recta en dos
partes, cada parte se llama
semirrecta. La semirrecta no
considera al punto A, el punto
A se llama origen o frontera.
2. RAYO: Sobre una recta se
toma un punto A, este punto
divide a la recta en dos partes,
PARTES DE UNA LÍNEA
RECTA
cada parte tiene el nombre de
rayo.
El rayo sí considera al punto
A , el punto se llama origen.
3. SEGMENTO: Se llama
segmento a una porción de la
línea recta comprendido entre
dos puntos. Un segmento se
representa por dos letras
mayúsculas que se ponen en
sus extremos,, con una rayita
en la parte superior.
Longitud de un segmento: Todo
segmento se caracteriza por tener
una longitud que es un número
real positivo que nos indica la
distancia entre los puntos que sos
sus extremos.
Congruencia de segmentos: dos
segmentos son congruente si tienen
igual longitud.
Punto medio de un segmento: Se
llama punto medio de un segmento,
al punto que divide al segmento en
dos segmentos parciales
congruentes.
Puntos sobre una recta: Sabemos
que sobra una recta existen infinitos
puntos. Supongamos que sobre una
recta se toman los puntos
consecutivo A, B, C, D y E
Dibujamos una recta y sobre esta
recta marcamos en forma arbitraria,
los puntos A, B, C, D y E. Veamos la
figura:
Como los puntos A, B, C, D y E se
encuentran sobre una misma recta
también se les llama puntos
colíneales.
Las operaciones de suma, resta,
multiplicación, división,
potenciación, radicación, etc. se
efectúan con números que
representan sus longitudes.
Ejemplo 1: Sobre una recta se
ubican los puntos A, B, C, D, E de
modo que AB = 1cm, BC= 4cm,
CD= 7cm, DE=3cm. Hallar:
a) AD b) AE c) AC + AE d) AE –
AB - DE
A B C D E
OPERACIONES CON
SEGMENTOS
e) AC.CD f) (CD)^2 f) CE-AB.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Ejemplo 2. Los puntos colíneales y
consecutivos A, B, C y D. Son tales
que: AD= 18; BD = 13 y AC = 12.
Halla BC.
Resolución
Ejemplo 3. A, B y C son tres
puntos consecutivos de una recta,
AB = 2BC + 1 y AC = 31. Hallar BC.
Resolución
Ejemplo 4. Se tiene los puntos
colineales A, B, C y D tales que: AD
= 24, AC = 16 y AD = 2BC, hallar
AB
Resolución
Ejemplo 5. P, Q, R, y S. son cuatro
puntos consecutivos de una recta.
Tales que RS = (PQ) ^ 3,
2PQ = QR y QR= 4cm. Hallar RS.
Resolución
Ejemplo 6. Sobre una recta se
ubican los puntos consecutivos A, B
y C. Tales que AB/BC = 1, si se
ubica un tercer punto consecutivo
D tal que CD/AC = 1, y además la
longitud resultante AD deba de ser
igual a 16m. Hallar el segmento AB.
Resolución
Ejemplo 7. En la figura, calcular
“X”, Si “M” es punto medio de AC y
N es punto medio de BC. Además
MN es igual a 3cm.
Resolución
A B M N C
Práctica de Ángulos.

Apellidos y Nombres:…………………
Fecha: / /
Profesor: Helwer Guerra flores.
1. Se tienen los ángulos
consecutivos AOB, BOC y COE
cuyas medidas están en
progresión aritmética de razón
10. Halla la m<COE, además
m<AOE=90°.
2. Se tienen los ángulos
consecutivos AOB, BOC y COD,
siendo: m<AOC = 40°,
m<BOD=45° y m<AOD = 81°.
Hallar la medida del ángulo
BOC.
3. En la figura calcular la m<AOB
4. En el siguiente gráfico, hallar el
valor de “X”. si L1 // L2
5. Calcular “X” si L1 // L2
6. Encuentra “X” Si L1 // L2 // L3
7. Calcular “X” si, L1 // L2
8. Calcular “X” , Si L1 // L2
9. Calcular “X” si L1 // L2
10. Calcular “X” Si L1 // L2
2X + 10°
X + 50°
L1
L2

θ
X
3X+ 60°
X
X
42°
12X + 5°
4X + 20°
5X + 30°
20°
80°
30°
X
X
L1
L2
L1
L2
L3
L1 L2
L2
L1
L1
L2
L1
L2
B
A
X+20°
2X+30°
3X+10°
C
D O
Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO

DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. ÁREA : Matemática
1.2. GRADO Y SECCIÓN : Primero “Única“
1.3. TEMA : Comprendiendo los segmentos y ángulos.
1.4. FECHA : / /
1.5. TRIMESTRE : II
1.6. CICLO : VI
1.7. PRACTICANTE : Helwer Guerra Flores.
II. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
TEMA CAPACIDADE
S DE ÁREA
APRENDIZAJES
ESPERADOS
ACTITUDES
1. ¿Qué es la
geometría?
2. Definición
de un punto.
3. La recta.
4. Plano.
5. Espacio.
6. Figuras
geométricas
.
7. Objetivo y
división de
la
geometría.
8. Líneas.
9. Partes de
una línea
recta.
10.Operación
con
segmentos.
Razonamiento
y
Demostración
Comunicación
Matemática.
Comprende algunos
fundamentos de la
geometría.
Identifica al segmento
con las operaciones que
se pueden realizar con su
longitud.
Interpreta en forma
gráfica y simbólica
información sobre los
segmentos.
Analiza la información
gráfica y simbólica de
segmentos.
Reflexiona con sus
compañeros la
importancia de conocer la
geometría (segmentos).
Cumple con su
tarea.
Colabora con el
proceso de
aprendizaje-
enseñanza.
Trabaja en
equipo.
I.E.P. ULADECH.
Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO
1.1. ÁREA : MATEMÁTICA
1.2 GRADO Y SECCIÓN : QUINTO
1.3 SECCIÓN : "A"
1.4 TEMA : COMPRENDIENDO LOS SEGMENTOS Y ÁNGULOS.
1.5 BIMESTRE : II
1.6 DOCENTE :
Resolución de
problemas
Elabora estrategias con
sus pares para la
resolución de ejercicios y
problemas.
III. SECUENCIA DIDÁ CTICA
MOMENTOS ESTRATEGÍAS MEDIOS Y
MATERIALES
TIEMPO
INICIO - Lectura de la historia de
Euclides.
- Operaciones con fracciones
y uso de variables
algebraicas.
- Existirá una línea recta y
curva a la vez.
Expresión oral
Lluvia de
ideas
Pizarra.
Hoja escrita.
10’
CONSTRUCCIÓ
N
- Observan las diferentes
figuras geométricas.
- Observan las diferentes
partes de una línea.
- Observan las partes de una
línea recta.
- Observan las operaciones
con los segmentos.
- Relaciona las figuras
geométricas con su entorno.
- Relaciona los segmentos
con la aplicación en su
entorno.
- Conceptualiza algunas
formas y figuras
geométricas.
- Diferencia entre semirrecta,
rayo y segmento.
- Resuelven junto con el
docente ejercicios y
problemas de segmento.
Pizarra
Hoja escrita.
Diapositiva.
Blog.
Lluvia de
ideas
Expresión oral
Moodle
65’
SALIDA - Identifica las partes de una
recta, marcando
correctamente la
Moodle
Foro.
60’
alternativa en un
cuestionario.
- Desarrollan ejercicios y
problemas de segmentos
presentados en un
cuestionario.
- Reflexiona con sus
compañeros la importancia
de conocer la geometría-
líneas.
- Desarrollan ejercicios y
problemas de segmentos
presentados en el blog.
Blog.
Hoja escrita.
IV. EVALUACIÓN
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
(Capacidad de
área)
INDICADORES INSTRUMENTOS
Razonamiento y
demostración.
Comunicación
matemática.
Comprende algunos
conceptos
fundamentales de la
geometría mediante
una lista de ejemplos.
Identifica al
segmento con las
operaciones que se
pueden realizar con
estos a través de la
inducción
matemática.
Identifican las partes
de una recta,
desarrollando un
cuestionario.
Interpreta en forma
gráfica y simbólica
información, sobre los
segmentos,
realizando algunos
ejercicios.
Expresión oral.
Foro.
Moodle.
Hoja escrita.
Blog.(Blogger)
Resolución de
problemas.
Analiza la información
gráfica y simbólica de
segmentos,
describiendo algunos
ejercicios.
Reflexiona con sus
compañeros la
importancia de
conocer la geometría-
líneas, escribiendo en
el foro.
Elabora estrategias
con sus pares para la
resolución de
ejercicios y
problemas,
elaborando algoritmos
de desarrollo de los
problemas
propuestos.
BIBLIOGRAFÍA:

• Cobeñas, Primer Año.
• www.secotrmatematica.cl .
• Manual para el docente de Matemática 1er Año. Ministerio de Educación-
2008.
• www.iepuladech1sclases.blogspot.com
• www.slideshare.net
• www.soluniversal.blogspot.com

------------------------------------- --------------------------------------
PRÁCTICANTE PROFESOR DEL ÁREA
* Luis Ubaldo Caballero(2005). Geometría, Editorial San Marcos. Lima.
* Manuel Espinoza Ramos. Matemáticas 5º - Pre Universitaria.
* Matemática(Logicamente)5º. Editorial Norma.
* Colección Nova(Racso Editores). Geometría.
* Colección San Marcos(UNIciencia). Geometría.
* URL: www.sectormatemática.cl
* URL: www.slideshare.net
*URL: www.scribd.com

DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. ÁREA : Matemática
1.2. GRADO Y SECCIÓN : Primero “Única“
1.3. TEMA : Conociendo la circunferencia y el círculo.
1.4. FECHA : / /
1.5. TRIMESTRE : II
1.6. CICLO : VI
1.7. PRACTICANTE : Helwer Guerra Flores.
II. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
TEMA CAPACIDADES
DE ÁREA
APRENDIZAJES
ESPERADOS
ACTITUDES
1. ¿Que es la
circunferencia
?
2. ¿Que es el
círculo?
3. Elementos de
la
circunferencia
4. Figuras
circulares.
5. El número pí
y la longitud
de la
circunferencia
6. Posiciones
relativas en la
circunferencia
7. Posiciones de
la recta y
circunferencia
8. Ángulos en
la
circunferencia
Razonamiento y
Demostración
Comunicación
Matemática.
Resolución de
problemas
Infiere formulas para la
longitud de la
circunferencia y el área
del círculo.
Identifica los elementos
de la circunferencia.
Identifica las figuras
circulares.
Infiere las posiciones de
la recta y circunferencia.
Formula ejemplos de
circunferencia y círculo.
Analiza el número pí y la
longitud de la
circunferencia.
Formula y elabora
estrategias con sus pares
para la resolución de
ejercicios y problemas.
Cumple con su
tarea.
Colabora con el
proceso de
aprendizaje-
enseñanza.
Trabaja en
equipo.
I.E.P. ULADECH.
1.1. ÁREA : MATEMÁTICA
1.2 GRADO Y SECCIÓN : QUINTO
1.3 SECCIÓN : "A"
1.4 TEMA : CONOCIENDO LA CIRCUNFERENCIA Y EL CÍRCULO.
1.5 BIMESTRE : II
1.6 DOCENTE :
Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ESTRATEGÍAS MEDIOS Y
MATERIALES
TIEMPO
INICIO
- Lectura de la historia de
Euclides.
- Ángulo central de un
polígono.
- Apotema de un polígono
regular.
- ¿Si el polígono regular
tuviera infinitos lados, que
figura geométrica
resultaría?
Moodle
Expresión oral
Lluvia de ideas
Pizarra.
Blog.
Diapositiva.
10’
CONSTRUCCIÓN
- Observan los elementos
de de la circunferencia.
- Observan las figuras
circulares.
- Relaciona el círculo y la
circunferencia con objetos
de su realidad.
- Observan las posiciones
relativas en la
circunferencia
- Observan las posiciones
de la recta y circunferencia
- Observan los ángulos en
la circunferencia con sus
respectivas formulas.
- Conceptualiza que es la
circunferencia y círculo.
- Diferencia entre
circunferencia y el círculo.
- Resuelven junto con el
docente ejercicios y
problemas de
circunferencia y áreas del
círculo.
Pizarra
Hoja escrita.
Diapositiva.
Blog.
Lluvia de ideas
Expresión oral
Moodle
45’
SALIDA
- Identifica los elementos de
la circunferencia.
- Desarrollan ejercicios y
problemas de
circunferencia y del círculo.
- Comenta sobre el gráfico
presentado, detallando sus
características.
Pizarra
interactiva.
(Flash)
Hoja escrita.
Pizarra
35’
- Describe la importancia de
estudiar la circunferencia
y el círculo en el aula
presencial y en el aula
virtual.
- Propone 5 ejemplos de
circunferencia y del círculo.
- Contestan un cuestionario
de preguntas acerca de la
circunferencia y el círculo.
- Desarrollan ejercicios y
problemas de polígonos
que se encuentran en el
blog luego presentarlo en
su fólder.
Expresión oral
Blog.
Foro.
Lluvia de ideas
Expresión oral
Moodle
IV. EVALUACIÓN
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
(Capacidad de área)
INDICADORES INSTRUMENTOS
Razonamiento y
demostración.
Comunicación
matemática.
Resolución de
problemas.
Infiere formulas para la
longitud de la
circunferencia y el área
del círculo observando
los elementos de la
circunferencia.
Identifica los elementos
de la circunferencia
mediante un gráfico
presentado en una
pizarra interactiva.
Identifica las figuras
circulares colando su
nombre a cada gráfica.
Infiere las posiciones de
la recta y de la
circunferencia colando
su nombre en la gráfica.
Formula ejemplos de
circunferencia y círculo
respondiendo en el foro.
Blog.(Blogger)
Foro.
Expresión oral.
Pizarra.
Hoja de trabajo.
Moodle.
Diapositiva.
Pizarra interactiva.
(Flash)
Analiza el número pí y
la longitud de la
circunferencia mediante
ejemplos.
Formula y elabora
estrategias con sus
pares para la resolución
de ejercicios y
problemas, elaborando
algoritmos de desarrollo
de los problemas
propuestos.
BIBLIOGRAFÍA:

• Cobeñas, Primer Año.
• www.secotrmatematica.cl .
• Manual para el docente de Matemática 1er Año. Ministerio de Educación-2008.
• www.iepuladech1sclases.blogspot.com
• www.slideshare.net
• www.soluniversal.blogspot.com
------------------------------------- --------------------------------------
PRÁCTICANTE PROFESOR DEL ÁREA
* Luis Ubaldo Caballero(2005). Geometría, Editorial San Marcos. Lima.
* Manuel Espinoza Ramos. Matemáticas 5º - Pre Universitaria.
* Matemática(Logicamente)5º. Editorial Norma.
* Colección Nova(Racso Editores). Geometría.
* Colección San Marcos(UNIciencia). Geometría.
* URL: www.sectormatemática.cl
* URL: www.slideshare.net
*URL: www.scribd.com

DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. ÁREA : Matemática
1.2. GRADO Y SECCIÓN : Primero “Única“
1.3. TEMA : Conociendo los ángulos.
1.4. FECHA : / /
1.5. TRIMESTRE : II
1.6. CICLO : VI
1.7. PRACTICANTE : Helwer Guerra Flores.
II. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
TEMA CAPACIDADES
DE ÁREA
APRENDIZAJES
ESPERADOS
ACTITUDES
1. El ángulo.
2. Elementos del ángulo.
3. Medida de un ángulo.
4. Congruencia de ángulos.
5. Bisectriz de un ángulo.
6. Ángulo de una vuelta.
7. Clasificación de los ángulos
7.1 Según su medida.
a. Ángulo Nulo.
b. Ángulos convexos.
c. Ángulo Recto.
d. Ángulo Obtuso.
e. Ángulo llano.
f. Ángulo no Convexo.
g. Ángulo de una vuelta.
7.2 Según sus
características.
a. Ángulos
complementarios.
b. Ángulos
suplementarios.
7.3 Según su Posición.
c. Ángulos Consecutivos.
d. Ángulos adyacentes.
e. Ángulos opuestos por
el vértice.
Razonamiento y
Demostración
Comunicación
Matemática.
Resolución de
problemas
Identifica los
elementos del
ángulo.
Discrimina la
información sobre
ángulos.
Elabora un mapa
conceptual de la
clasificación de
ángulos.
Reflexiona sobre la
importancia de
conocer el ángulo.
Analiza en forma
gráfica y simbólica
información sobre
el ángulo.
Elabora estrategias
con sus pares para
la resolución de
ejercicios y
problemas.
Cumple con
su tarea.
Colabora
con el
proceso de
aprendizaje-
enseñanza.
Trabaja en
equipo.
I.E.P. ULADECH.
Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO
1.1. ÁREA : MATEMÁTICA
1.2 GRADO Y SECCIÓN : QUINTO
1.3 SECCIÓN : "A"
1.4 TEMA : CONOCIENDO LOS ÁNGULOS.
1.5 BIMESTRE : II
1.6 DOCENTE :
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ESTRATEGÍAS MEDIOS Y
MATERIALES
TIEMPO
INICIO
- Lectura sobre ángulos.
- Diferencias entre un rayo y una
semirrecta.
- Las paredes inclinadas serán
seguras.
Expresión oral
Blog
Lluvia de ideas
Pizarra.
Pizarra.
Hoja escrita.
10’
CONSTRUCCIÓN
- Observan los elementos del
ángulo.
- Conceptualiza la medida de un
ángulo.
- Conceptualiza la clasificación
de ángulos.
- Observan las diferentes
clasificaciones de ángulos.
- Relaciona los ángulos con su
entorno.
- Resuelven junto con el docente
ejercicios y problemas de
ángulos.
Pizarra.
Moodle.
Blog
Moodle.
Blog.
Moodle.
Hoja escrita.
Moodle.
Lluvia de ideas.
Blog-Comentarios.
Pizarra.
Hoja de práctica.
45’
SALIDA
- Identifica los elementos del
ángulo a través de un
cuestionario.
- Identifican los diferentes tipos
de ángulos según su respectiva
clasificación mediante un
cuestionario.
- Desarrollan ejercicios de
ángulos presentados en un
cuestionario.
- Reflexiona sobre la
importancia de conocer los
ángulos.
Moodle.
Moodle.
Moodle.
Foro.
35’
- Construyen un mapa
conceptual con sus pares para
ser presentados en el aula
virtual.
- Resuelven ejercicios y
problemas de ángulos.
Pizarra interactiva.
Moodle.
Hoja escrita.
Blog.
IV. EVALUACIÓN
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
(Capacidad de área)
INDICADORES INSTRUMENTOS
Razonamiento y
demostración.
Comunicación
matemática.
Resolución de
problemas.
Identifica los elementos
del ángulo describiendo
una figura.
Discrimina la
información presentando
su comentario en el
blog.
Elabora un mapa
conceptual de la
clasificación de ángulos
mediante una pizarra
interactiva.

Reflexiona sobre la
importancia de conocer
los ángulos, participando
en el foro.
Analiza en forma gráfica
y simbólica información
sobre los ángulos
realizando algunos
ejercicios.
Elabora estrategias con
sus pares para la
resolución de ejercicios
y problemas, elaborando
algoritmos de desarrollo
de los problemas
propuestos.
Guía de Observación.
Ficha de evaluación.
Ficha de evaluación.
Ficha de evaluación.
Escala Valorativa.
Guía de observación.
Ficha de evaluación.
Ficha de evaluación.
V. BIBLIOGRAFÍA:

• Cobeñas, Primer Año.
• www.secotrmatematica.cl .
• Manual para el docente de Matemática 1er Año. Ministerio de Educación-2008.
• www.iepuladech1sclases.blogspot.com
• www.slideshare.net
• www.soluniversal.blogspot.com
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PRÁCTICANTE PROFESOR DEL ÁREA
* Luis Ubaldo Caballero(2005). Geometría, Editorial San Marcos. Lima.
* Manuel Espinoza Ramos. Matemáticas 5º - Pre Universitaria.
* Matemática(Logicamente)5º. Editorial Norma.
* Colección Nova(Racso Editores). Geometría.
* Colección San Marcos(UNIciencia). Geometría.
* URL: www.sectormatemática.cl
* URL: www.slideshare.net
*URL: www.scribd.com

DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. ÁREA : Matemática
1.2. GRADO Y SECCIÓN : Primero “Única“
1.3. TEMA : Aprendiendo ángulos.
1.4. FECHA : / /
1.5. TRIMESTRE : II
1.6. CICLO : VI
1.7. PRACTICANTE : Helwer Guerra Flores.
II. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
TEMA CAPACIDADES
DE ÁREA
APRENDIZAJES
ESPERADOS
ACTITUDES
1. Propiedades del
ángulo.
2. Ángulos formados por
dos rectas paralelas al
ser cortados por una
recta secante.
3. Propiedades de
ángulos formados por
dos rectas paralelas y
una secante.
Razonamiento y
Demostración
Comunicación
Matemática.
Resolución de
problemas
Discriminan la
información de ángulos
formados por rectas
paralelas y una secante.
Demuestra propiedades
de los ángulos.
Analiza datos
disponibles y
condiciones
determinadas sobre
ángulos.
Interpreta las
propiedades de los
ángulos.
Interpreta las
propiedades de los
ángulos formados por
rectas paralelas y una
secante.
Elabora estrategias con
sus pares para la
resolución de ejercicios
y problemas.
Cumple con
su tarea.
Colabora con
el proceso
de
aprendizaje-
enseñanza.
Trabaja en
equipo.
I.E.P. ULADECH.
Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO
1.1. ÁREA : MATEMÁTICA
1.2 GRADO Y SECCIÓN : QUINTO
1.3 SECCIÓN : "A"
1.4 TEMA : APRENDIENDO LAS PROPIEDADES DE LOS ÁNGULOS.
1.5 BIMESTRE : II
1.6 DOCENTE :
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ESTRATEGÍAS MEDIOS Y
MATERIALES
TIEMPO
INICIO - Lectura de un artículo, rectas
paralelas.
- El suplemento de 30º es:
- Existirán rectas paralelas que
se juntan y además son
paralelas.
Expresión oral
Blog
Lluvia de ideas
Pizarra.
Pizarra.
Hoja escrita.
10’
CONSTRUCCIÓN - Observan las propiedades de
los ángulos.

- Observa los ángulos formados
por dos rectas paralelas al ser
cortadas por una recta secante.
- Conceptualiza las propiedades
de los ángulos.
- Relaciona las propiedades de
los ángulos con su entorno.
- Resuelven junto con el docente
ejercicios y problemas de
ángulos.
Pizarra.
Moodle.
Blog
Moodle.
Blog.
Moodle.
Hoja escrita.
Moodle.
Lluvia de ideas.
Blog-Comentarios.
Pizarra.
Hoja de práctica.
90’
SALIDA - Identifican las propiedades de
los ángulos.
- Desarrollan ejercicios de
ángulos presentados en un
cuestionario.
- Discrimina la información de
las propiedades de ángulos
comentando y proponiendo
ejemplos.
- Resuelven ejercicios y
problemas de ángulos.
Moodle.
Moodle.
Blog.
Hoja escrita.
Blog.
35’
IV. EVALUACIÓN
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
(Capacidad de área)
INDICADORES INSTRUMENTOS
Razonamiento y
demostración.
Comunicación
matemática.
Resolución de
problemas.
Discriminan la
información ángulos
formados por rectas
paralelas y una secante,
propiendo ejemplos y
comentando en el blog.
Demuestra propiedades
de ángulos observando
la figura.
Analiza datos
disponibles y
condiciones
determinadas sobre
ángulos mediante
ejercicios.
Interpreta las
propiedades de los
ángulos describiendo la
figura.
Interpreta las
propiedades de los
ángulos formados por
rectas paralelas y una
secante describiendo la
figura.
Elabora estrategias con
sus pares para la
resolución de ejercicios
y problemas, elaborando
algoritmos de desarrollo
de los problemas
propuestos.
Ficha de evaluación.
Guía de observación.
Ficha de evaluación.
Guía de Observación.
Ficha de evaluación.
Guía de observación.
Ficha de evaluación.
Ficha de evaluación.
V. BIBLIOGRAFÍA:

• Cobeñas, Primer Año.
• www.secotrmatematica.cl .
• Manual para el docente de Matemática 1er Año. Ministerio de Educación-2008.
• www.iepuladech1sclases.blogspot.com
• www.slideshare.net
• www.soluniversal.blogspot.com
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PRÁCTICANTE PROFESOR DEL ÁREA
* Luis Ubaldo Caballero(2005). Geometría, Editorial San Marcos. Lima.
* Manuel Espinoza Ramos. Matemáticas 5º - Pre Universitaria.
* Matemática(Logicamente)5º. Editorial Norma.
* Colección Nova(Racso Editores). Geometría.
* Colección San Marcos(UNIciencia). Geometría.
* URL: www.sectormatemática.cl
* URL: www.slideshare.net
*URL: www.scribd.com

DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. ÁREA : Matemática
1.2. GRADO Y SECCIÓN : Primero “Única“
1.3. TEMA : Conociendo la simetría, reflexión y traslación
de las figuras.
1.4. FECHA : / /
1.5. TRIMESTRE : II
1.6. CICLO : VI
1.7. PRACTICANTE : Helwer Guerra Flores.
II. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
TEMA CAPACIDADES
DE ÁREA
APRENDIZAJES
ESPERADOS
ACTITUDES
1. Simetría de
las figuras.
2. Simetría Axial
(Reflexión) de
las figuras.
3. Traslación de
las figuras.
Razonamiento y
Demostración
Comunicación
Matemática.
Formula ejemplos de
simetría en el medio.
Analiza la importancia de
estudiar la simetría, reflexión
y traslación de figuras.
Elabora gráficos de
simetrías, reflexiones y
traslaciones de figuras en el
sistema de coordenadas
rectangulares.
Analiza las representaciones
gráficas de figuras en el
Sistema de coordenadas
rectangulares.
Cumple con su
tarea.
Colabora con el
proceso de
aprendizaje-
enseñanza.
Trabaja en
equipo.
I.E.P. ULADECH.
Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO
BIMESTRE
de las figuras.
: DOCENTE
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTOS ESTRATEGÍAS MEDIOS Y
MATERIALES
TIEMPO
INICIO - Observan algunos
ejemplos de simetría.
- Identifican los diferentes
tipos de ángulos.
- ¿La simetría es
importante para que un
objeto sea hermoso?
- ¿Imagínate un animal sin
simetría?
Blog.
Lluvia de ideas.
Lluvia de ideas.
Expresión oral.
10’
CONSTRUCCIÓN - Observan figuras
simétricas.
- Observan el eje de
simetría.
- Observan traslaciones de
figuras.
- Relaciona las figuras
simétricas y traslaciones
de figuras con su entorno.
- Conceptualiza sobre la
simetría y traslaciones.
- Analizan figuras en el
sistema de coordenadas
para obtener sus simetrías
y traslaciones.
- Elaboran figuras
simétricas y traslaciones
en el sistema de
coordenadas.
Hoja de práctica
Blog.
Hoja de práctica-
Blog.
Hoja de práctica-
Blog.
Lluvia de ideas.
Comentario en el
blog.
Hoja de práctica
Blog.
Hoja de práctica
Geogebra.
Hoja de práctica
Geogebra.
45’
SALIDA - Identifica proposiciones
correctas respecto a la
simetría, reflexión y
traslación de figuras.
- Elaboran figuras
simétricas y traslaciones
en el sistema de
coordenadas
reconociendo si es
simétrico o es una
traslación.
Moodle
Hoja de práctica
Geogebra
Moodle.
35’
- Elaboran de figuras sus
simetrías y traslaciones
ubicando sus
coordenadas.
- Analiza la importancia de
estudiar la simetría,
reflexión y traslación de
figuras.
- Elaboran sus gráficas de
9 ejercicios de simetrías,
reflexión y traslación de
figuras.
- Construyen un mapa
conceptual.
Geogebra
Moodle.
Foro.
Moodle.
Hoja de práctica.
Hoja de práctica.
IV. EVALUACIÓN
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
(Capacidad de área)
INDICADORES INSTRUMENTOS
Razonamiento y
demostración.
Comunicación
matemática.
Formula ejemplos de
simetría en el medio
comentando en el blog.
Analiza la importancia
de estudiar la simetría,
reflexión y traslación de
figuras participando en
el foro.
Elabora gráficos de
simetrías, reflexiones y
traslaciones de figuras
en el sistema de
coordenadas
rectangulares utilizando
el software Geogebra.
Analiza las
representaciones
gráficas de figuras en el
Sistema de coordenadas
rectangulares ubicando
correctamente las
coordenadas de sus
figuras simétricas y
traslaciones.
Escala valorativa del
blog.
Escala valorativa para el
foro.
Ficha de evaluación.
Guía de observación.
BIBLIOGRAFÍA:

• www.sectormatematica.cl .
• Manual para el docente de Matemática 1er Año. Ministerio de Educación-2008.
• www.iepuladech1sclases.blogspot.com
• www.slideshare.com
• www.soluniversal.blogspot.com
• www.wikipedia.com
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PRÁCTICANTE PROFESOR DEL ÁREA
* Luis Ubaldo Caballero(2005). Geometría, Editorial San Marcos. Lima.
* Manuel Espinoza Ramos. Matemáticas 5º - Pre Universitaria.
* Matemática(Logicamente)5º. Editorial Norma.
* Colección Nova(Racso Editores). Geometría.
* Colección San Marcos(UNIciencia). Geometría.
* URL: www.sectormatemática.cl
* URL: www.slideshare.net
*URL: www.scribd.com
2

Grado y Sección: Fecha: / /
Nombres y apellidos: Profesor: Helwer Guerra
flores.
Feffe
La Geometría comienza con el
estudio de los conceptos
fundamentales o primitivos.
Estos conceptos no tienen una
definición rigurosa, son
pensamientos que se introducen en
forma intuitiva mediante ejemplos,
dando después las propiedades que
caracterizan a estos elementos
geométricos. Los conceptos
fundamentales son: El punto, la
recta, el plano y el espacio.
1. PUNTO: La idea de punto
geométrico nos da la marca
que deja en el papel la punta
bien afilada de un lápiz, un
grano de arena muy pequeño, la
punta de una aguja de coser.
A los puntos se les representa
mediante un punto ortográfico (.) y
se les nombra colocando una letra
mayúscula al costando del punto
ortográfico.
2. RECTA: El borde de una hoja
de papel, el borde de la
pizarra nos dan la idea
intuitiva de recta geométrica.
Una recta tiene la propiedad
de tener longitud infinita.
A las rectas se les presenta
mediante un trazo fino de la
longitud que convenga y se les
nombra mediante una letra
mayúscula o minúscula., también
a las rectas se les nombra por
COMPRENDIENDO LOS
SEGMENTOS
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
PARTICULAR
Aprendizajes esperados
1. Comprende algunos fundamentos
de la geometría.
2. Identifica al segmento con las
operaciones que se pueden
realizar con su longitud.
3. Interpreta en forma gráfica y
simbólica información sobre los
segmentos.
4. Analiza la información gráfica y
simbólica de segmentos.
5. Reflexiona con sus compañeros
la importancia de conocer la
geometría (segmentos).
6. Elabora estrategias con sus
pares para la resolución de
CONCEPTOS GEOMÉTRICOS
FUNDAMENTALES
A. Punto A
M. Punto B
N. Punto C.
Una recta
también tiene
una sucesión
infinita de
puntos.
¿Existirá una línea recta
y curva a la
vez?
Institución Educativa Particular
PRONOE GALILEO
Comprendiendo los segmentos
Comprendiendo los segmentos
¿Existirá una línea recta
y curva a la ves?
dos letras mayúsculas situadas
en dos puntos cualesquiera de la
recta.
3. PLANO: La superficie de un
piso, la superficie de una
pared nos dan la idea intuitiva
del plano geométrico. Un
plano geométrico es una
superficie ilimitada que no
tiene espesor. A los planos se
acostumbra representarlos
por medio de un
paralelogramo, y se les
nombra con una letra
mayúscula en una de sus
esquinas.
Plano A
Notación: A: Plano A
4. ESPACIO: La idea intuitiva de
espacio viene a ser una
extensión indefinida de tres
dimensiones, es decir, un
lugar tan grande en el cual
caben todos los objetos reales
e imaginarios que existen o
pudieran existir.
1. FIGURAS CONGRUENTES:
Tienen igual forma y tamaño.

2. FIGURAS SEMEJANTES:
Cuando tienen igual forma
pero tamaño diferente.


3. FIGURAS EQUIVALENTES:
Cuando tiene diferente forma
pero igual longitud, área o
volumen.
L
L : Recta L
m
m : Recta
m
A B
AB : Recta AB
FIGURAS
GEOMÉTRICAS
A B
=
=
símbolo de
congruencia
Se lee: “El
rectángulo
A es
congruente
con el
rectángulo
B.
~
~ : Símbolo de
semejanza.
ABC ~ PQR
Se lee: “El triángulo
ABC es semejante al
4. FIGURA CONVEXA: Una
figura geométrica es convexa
cuando una recta secante
corta el contorno de la figura
como máximo en dos puntos.
5. FIGURA NO CONVEXA: Las
figuras geométricas son no
convexas cuando una recta
secante corta al contorno de la
figura en más de dos puntos.
6. OBJETIVOS Y DIVISIÓN DE
LA GEOMETRÍA: La
geometría tiene por objeto el
estudio de las figuras
geométricas, atendiendo a su
forma tamaño y relación entre
ellos,. Para un mejor estudio
se divide en:
a) Geometría Plana
(Planimetría): Estudia
a las figuras
geométricas cuyos
puntos se encuentran
sobre un mismo plano.
b) Geometría del Espacio
(Estereometría):
Estudia las
Figuras geométricas que tienen
sus puntos en dos o más planos
1. LÍNEA RECTA: Todos sus
puntos siguen una misma
dirección. Es ilimitada en
sus extremos.
2. LÍNEA CURVA: Son las
líneas que no tienen
porciones de línea recta.
3. LÍNEA MIXTA: Las líneas
mixtas están formadas por
porciones de líneas rectas y
curvas que se encuentran
unos a continuación de
otros.
4. LÍNEA QUEBRADA O
POLIGONAL: Las líneas
quebradas están formadas
por dos o más porciones de
línea recta que se
encuentran unos a
continuación de otros,
pueden ser convexas o no
convexas.
1. SEMIRRECTA: Sobre una
recta se toma un punto A, este
punto divide a la recta en dos
partes, cada parte se llama
semirrecta. La semirrecta no
considera al punto A, el punto
A se llama origen o frontera.
2. RAYO: Sobre una recta se
toma un punto A, este punto
divide a la recta en dos partes,
PARTES DE UNA LÍNEA
RECTA
cada parte tiene el nombre de
rayo.
El rayo sí considera al punto
A , el punto se llama origen.
3. SEGMENTO: Se llama
segmento a una porción de la
línea recta comprendido entre
dos puntos. Un segmento se
representa por dos letras
mayúsculas que se ponen en
sus extremos,, con una rayita
en la parte superior.
Longitud de un segmento: Todo
segmento se caracteriza por tener
una longitud que es un número
real positivo que nos indica la
distancia entre los puntos que sos
sus extremos.
Congruencia de segmentos: dos
segmentos son congruente si tienen
igual longitud.
Punto medio de un segmento: Se
llama punto medio de un segmento,
al punto que divide al segmento en
dos segmentos parciales
congruentes.
Puntos sobre una recta: Sabemos
que sobra una recta existen infinitos
puntos. Supongamos que sobre una
recta se toman los puntos
consecutivo A, B, C, D y E
Dibujamos una recta y sobre esta
recta marcamos en forma arbitraria,
los puntos A, B, C, D y E. Veamos la
figura:
Como los puntos A, B, C, D y E se
encuentran sobre una misma recta
también se les llama puntos
colíneales.
Las operaciones de suma, resta,
multiplicación, división,
potenciación, radicación, etc. se
efectúan con números que
representan sus longitudes.
Ejemplo 1: Sobre una recta se
ubican los puntos A, B, C, D, E de
modo que AB = 1cm, BC= 4cm,
CD= 7cm, DE=3cm. Hallar:
a) AD b) AE c) AC + AE d) AE –
AB - DE
A B C D E
OPERACIONES CON
SEGMENTOS
e) AC.CD f) (CD)^2 f) CE-AB.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Ejemplo 2. Los puntos colíneales y
consecutivos A, B, C y D. Son tales
que: AD= 18; BD = 13 y AC = 12.
Halla BC.
Resolución
Ejemplo 3. A, B y C son tres
puntos consecutivos de una recta,
AB = 2BC + 1 y AC = 31. Hallar BC.
Resolución
Ejemplo 4. Se tiene los puntos
colineales A, B, C y D tales que: AD
= 24, AC = 16 y AD = 2BC, hallar
AB
Resolución
Ejemplo 5. P, Q, R, y S. son cuatro
puntos consecutivos de una recta.
Tales que RS = (PQ) ^ 3,
2PQ = QR y QR= 4cm. Hallar RS.
Resolución
Ejemplo 6. Sobre una recta se
ubican los puntos consecutivos A, B
y C. Tales que AB/BC = 1, si se
ubica un tercer punto consecutivo
D tal que CD/AC = 1, y además la
longitud resultante AD deba de ser
igual a 16m. Hallar el segmento AB.
Resolución
Ejemplo 7. En la figura, calcular
“X”, Si “M” es punto medio de AC y
N es punto medio de BC. Además
MN es igual a 3cm.
Resolución
A B M N C
ANEXO V
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN DE CADA
SESÓN DE APRENDIZAJE.
FICHA DE COEVALUACIÓN
TEMA: …………………………………. GRADO Y SECCIÓN: …………………
NOMBRE DEL EQUIPO: ………………………
FECHA: …../……/…….
Indicadores
Trabajo
Información
Aportó con
ideas
Respetó las
ideas de los
demás
Contribuyó
al orden en
el grupo
Expuso con
coherencia
Integrantes
Si No Si No Si No Si No Si No
1.
2.
3.
4.
5.
Nota: El coordinador del grupo anotará a cada uno de los integrantes y luego
de forma democrática cada uno opinará sobre su compañero(a), y en cada
pregunta marcará una (x) la alternativa más sincera.
LISTA DE COTEJO
FECHA:…………………….
SESIÓN DE APRENDIZAJE: …………………………………………………….
ÁREA DE MATEMÁTICA.
EQUIPO: …………………………………………………………………………….
Integrantes Indicadores
Nº Nombres y
apellidos
Escuchar
con atención
Sigue
instrucciones
Da
opiniones
Lee el
problema
Crea un
problema
1.
2.
3.
4
5
T = Totalmente P = Parcialmente I = Inicio
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR “PRONOE GALILEO”
REGISTRO AUXILIAR CONSOLIDADO DE MATEMÁTICA
Logros de
aprendizaje
Razonamiento y
Demostración
Comunicación
Matemática
Resolución de
Problemas
Actitud frente al
área
Asistencia
Instrumentos

Apellidos y
Nombres
G.I. P.E. P. P.E. G.I. C.L . P. P.E. F.E. F.T. P. F.A. F.A. F.A. P.
T
o
t
a
l
I
n
a
s
i
s
t
e
n
c
i
a
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
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G.I.: Guía de
Observación Individual.
P.E.: Prueba Escrita. P.: Promedio. C.L.: Comprensión
Lectora.
F.E.: Ficha de
exposición en
equipo.
F.T.: Ficha
Evaluativa de
trabajo.
F.A.: Ficha
Evaluativa de
actitudes.
ANEXO VI
POST TEST.
POST – TEST
Prueba Escrita de Matemática
Apellidos y Nombres: ………………………………………Fecha: .…/…./….
Grado y Sección:……………...... Docente:…………………………………..
Capacidad de Razonamiento y Demostración
1. Por cada una de las divisiones de la semirrecta se trazan rectas
paralelas al segmento que une B con la última división sobre la
semirrecta. Demostrar que los puntos obtenidos en el segmento AB
determinan las 3 partes iguales en que se divide.
2. Demuestra que la suma de los ángulos de un triángulo es 180º
3. El ángulo interior en una circunferencia tiene su vértice en un punto
interior a la circunferencia.
Demostrar que la medida de su ángulo interior es igual a la semisuma
de los dos arcos que abarca.
4. Demostrar que al realizar la traslación de una figura sucede que un
segmento o semirrecta son paralelos a sus imágenes.
5. Ubica los siguientes puntos en un sistema de coordenadas rectangulares
y responde si la figura imagen es una simetría axial (reflexión) o
traslación.
Capacidad de Comunicación Matemática.
1. Describe gráficamente las operaciones que pueden realizar sobre el
segmento.
2. Elabora un mapa conceptual sobre la clasificación de ángulos.
3. Realiza una gráfica y explica sobre la semirrecta, rayo y segmento.
4. Dibuja la circunferencia con sus elementos.
5. Elabora un gráfico de alguna figura y realiza su simetría en el sistema de
coordenadas y luego descríbelo.
Capacidad de Resolución de Problemas.
1. Tenemos una recta, sobre la que marcamos cuatro puntos A, B, C, D, en
ese orden.
Luego marcamos otros puntos:
M es el punto medio del segmento AB
N es el punto medio del segmento CD
y el segmento MN mide 7 cm.
La pregunta es: ¿cuál es la longitud de la suma de los segmentos
AC+AD+BD+BC?
2. En la circunferencia de centro O, AC es tangente; AB es un diámetro; BD
es una secante y BD∩ AC = {C}
Si BC = 13 cm y AC = 5 cm, Hallar AB =?
3. 3. Se tienen los ángulos consecutivos AOB, BOC y COD, siendo:
m<AOC = 40°, m<BOD=45°y m<AOD = 81°.
Hallar el suplemento del la medida del ángulo BOC.
4. Encuentra “X” Si L1 // L2 // L3
5. Determina la figura imagen y escribe las coordenadas de los vértices
imágenes.

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