EnseÃ Anza y Sociedad. El Conocimiento Sociolã Gico de La Educac

ENSEANZA Y SOCIEDAD
El conocimiento sociolgico
de la educacin
por
ANTONIO GUERRERO SERN
Espaa
Mxico
Argentina
DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY
De esta edicin, junio de 2010

SIGLO XXI DE ESPAA EDITORES, S. A.
Sector Foresta, 1
28760 Tres Cantos
Madrid. Espaa
http://www.sigloxxieditores.com/catalogo/ensenanza-y-sociedad-2417.html
Antonio Guerrero Sern

Diseo de la cubierta: Sebastin y Alejandro Garca Schnetzer
ISBN-DIGITAL: 978-84-323-1585-5
NDICE
.........................................................................................
XI
SOCIOLOGA Y EDUCACIN: CONCEPTOS FUNDAMENTALES..................................................................................

I. LA SOCIOLOGA, CIENCIA SOCIAL .............................................
1
1
PRESENTACIN
1.
II.
III.
IV.
LA METODOLOGA SOCIOLGICA: LOS MODELOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS................................................................

LA SOCIOLOGA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN .....................
ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLGICAS EN TORNO AL CONCEPTO DE EDUCACIN .............................................................
3
8
15
PRIMERA PARTE
LOS AUTORES CLSICOS Y EL ESTUDIO

DE LA EDUCACIN
2.
SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTO DE LA SOCIOLOGA...................................................................................

I.
23
24
26
28
29
30
31
33
KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIN Y CAMBIO.......
37
II.
III.
3.
21
EL EVOLUCIONISMO Y EL POSITIVISMO, CONTEXTO DEL SURGIMIENTO DE LA SOCIOLOGA .....................................................

SAINT-SIMON: LA ORGANIZACIN INDUSTRIAL, SOLUCIN A LA
CRISIS SOCIAL ..........................................................................
II.1. El organicismo positivista ....................................................
II.2. Saint-Simon y la educacin ..................................................
II.3. La fisin binaria, herencia de Saint-Simon..............................
AUGUSTE COMTE: LA SOCIOLOGA Y EL ESPRITU POSITIVO .......
III.1. El nacimiento de la Sociologa .............................................
III.2. El evolucionismo social: la ley de los tres estadios ...................
III.3. La educacin, inculcacin moral y reforma social....................
I
II.
III.
LA PRODUCCIN COMO ORIGEN DE LO SOCIAL. BASE ECONMICA Y SUPERESTRUCTURA JURDICO-POLTICA .............................

CLASES SOCIALES Y EDUCACIN ...............................................
SUJETO, IDEOLOGA Y CONCIENCIA SOCIAL ..............................
21
38
40
43
ndice
VI
IV.
MARX Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN: CRTICA, REPRODUCCIN Y CAMBIO SOCIAL ............................................................

IV.1. La educacin como reproduccin: sus relaciones con la base
47
econmica ........................................................................
49
IV.2. Crticas y alternativas al sistema de enseanza. La educacin
4.
como liberacin .................................................................
55
MILE DURKHEIM: SOLIDARIDAD, CONCIENCIA

COMN Y SOCIALIZACIN ..................................................
63
I.
II.
III.
IV.
5.
MAX WEBER: ESTRATIFICACIN, DOMINACIN Y

RACIONALIDAD BUROCRTICA..........................................
I.
II.
III.
6.
LA SOLIDARIDAD, ORIGEN DE LO SOCIAL. EL ESTUDIO POSITIVO

DE LOS HECHOS SOCIALES ........................................................
NATURALEZA Y FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIN. LA ESCUELA COMO MEDIO MORAL ....................................................
ANLISIS DEL SISTEMA DE ENSEANZA Y CRTICA DEL FORMALISMO PEDAGGICO ................................................................
LAS RELACIONES DE LA SOCIOLOGA CON LA PEDAGOGA Y LA
PSICOLOGA ............................................................................
LA TEORA DE LA ACCIN SOCIAL. HACIA UNA SOCIOLOGA

COMPRENSIVA E INTERPRETATIVA .............................................
TEORA DE LA ESTRATIFICACIN: CLASE, STATUS Y PARTIDO .......
EL ANLISIS DE LA EDUCACIN: DOMINACIN, LEGITIMACIN
Y BUROCRACIA .........................................................................
III.1. Dominacin ideolgica y educacin ......................................
III.2. Tipos de legitimacin y tipos de educacin ............................
III.3. Estratificacin social y sistema de enseanza ..........................
III.4. Razn instrumental, burocracia y organizacin escolar.............
MEAD Y EL ENFOQUE INTERACTIVO...............................

I.
II.
III.
REFLEXIVIDAD E INTERACCIN EN EL ORIGEN DEL SUJETO SOCIAL ........................................................................................

EL GESTO Y LA COMUNICACIN SIMBLICA Y SIGNIFICATIVA ....
LA SOCIALIZACIN COMO PROCESO DE ASUNCIN DE ROLES A
PARTIR DEL OTRO GENERALIZADO .........................................
64
68
72
74
79
80
83
84
85
89
93
94
101
103
106
108
SEGUNDA PARTE
LOS AUTORES NEOCLSICOS Y EL ESTUDIO

DE LA EDUCACIN
7.
THORSTEIN VEBLEN: CLASE OCIOSA, CONOCIMIENTO Y GNERO ...........................................................................
115
ndice
I.
II.
8.
ANTONIO GRAMSCI: LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES Y LA CONSTRUCCIN DE LA HEGEMONA .........................................................................................

I. IDEOLOGA Y HEGEMONA .......................................................
II.
III.
9.
LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES: TRADICIONALES Y

ORGNICOS .............................................................................
CRTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y PROPUESTA ALTERNATIVA ..
KARL MANNHEIM: CONOCIMIENTO Y PLANIFICACIN DEMOCRTICA .............................................................

I.
II.
III.
10.
CONOCIMIENTO SOCIAL Y SISTEMA ESCOLAR ............................

CONTRIBUCIONES A LA SOCIOLOGA DEL GNERO Y DEL DEPORTE .....................................................................................
SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO Y TEORA DE LAS IDEOLOGAS

LA FUNCIN SOCIAL DE LOS INTELECTUALES: SNTESIS ENTRE
IDEOLOGA Y UTOPA ..............................................................
POLTICA ESCOLAR: PLANIFICACIN DEMOCRTICA, FORMACIN DEL PROFESORADO Y CRTICA PEDAGGICA ....................
TALCOTT PARSONS: ANLISIS FUNCIONAL DEL

AULA COMO SISTEMA SOCIAL ............................................
I. LA SOCIALIZACIN EN EL AULA ................................................
II. LA FUNCIN SOCIAL DE SELECCIN ..........................................
VII
117
121
125
125
128
130
135
137
138
140
145
146
148
TERCERA PARTE
EL DESARROLLO DE LA TEORA SOCIOLGICA

DE LA EDUCACIN
11. EL ANLISIS FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIN......
I.
II.
LA EDUCATIONAL SOCIOLOGY, ENFERMEDAD INFANTIL DE LA

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ...............................................
LAS TEORAS FUNCIONALISTAS DE LA EDUCACIN.....................
II.1. La contribucin de la enseanza al proceso de socializacin y al
aprendizaje de las normas....................................................
12.
157
158
160
II.2. La teora tcnico-funcionalista de la modernizacin ................

II.3. La teora del capital humano................................................
II.4. La teora de la estratificacin social de Davies y Moore ............
162
165
168
172
LOS EFECTOS SOCIALES DE LA EDUCACIN: IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y DESIGUALDAD SOCIAL.
175
I.
EL INFORME COLEMAN: PRIVACIN CULTURAL Y EDUCACIN

COMPENSATORIA .....................................................................
176
ndice
VIII
II.
LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Y LOS ESTUDIOS DE LA MOVILIDAD SOCIAL ..........................................................................

II.1. La teora conflictual de la estratificacin educativa: credencia-
182
lismo y mercados culturales .................................................
183
II.2. La crtica de Thurow: competencia salarial versus capital hu-
mano ...............................................................................
...............
188
191
LAS TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL Y CULTURAL ..........................................................................................

I. LA EDUCACIN Y LA REPRODUCCIN SOCIAL ............................
195
196
II.3. Raymond Boudon: escolarizacin y movilidad social
13.
I.1.
I.2.
LA EDUCACIN Y LA REPRODUCCIN CULTURAL .......................
II.1. Bernstein: los cdigos educativos y la reproduccin cultural .....
II.2. Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simblica ..................
196
201
204
205
211
NUEVA SOCIOLOGA, RESISTENCIA Y PRODUCCIN

CULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GNERO .
219
II.
14.
Althusser: El Aparato Ideolgico de Estado Escolar y la reproduccin social....................................................................

La teora de la correspondencia de Bowles y Gintis .................
I.
LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGA A

LA RESISTENCIA ........................................................................
I.1. Las new directions de la nueva Sociologa de la Educacin ....

I.2. Abriendo la caja negra: la etnografa escolar ...........................
II.
LAS TEORAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIN CULTURAL .........................................................................................

II.1. Paul Willis: trabajo y escuela, produccin y reproduccin ........
II.2. Henry Giroux: pedagoga crtica y profesores transformativos ..
II.3. Michael Apple: maestros, ideologas y libros de texto ..............
II.4. Jean Anyon: el currculum oculto y los contenidos de los libros
de texto ............................................................................
234
236
LOS POSTISMOS: BALANCE Y ALTERNATIVAS DE LA

MODERNIDAD...........................................................................
239
I.
II.
16.
227
227
229
231
LAS DINMICAS DE GNERO Y ETNIA EN EDUCACIN ................
III.
15.
220
221
223
MICHEL FOUCAULT: LAS DISCIPLINAS Y LA CONSTITUCIN DEL

SUJETO ....................................................................................
POSTMODERNISMO, GLOBALIZACIN Y REESTRUCTURACIN
EDUCATIVA ..............................................................................
EL CONOCIMIENTO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN. ESBOZO DE UN MARCO TERICO .........................

I.
UN MARCO TERICO INTEGRADOR Y DE REFERENCIA PARA EL

ESTUDIO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN ...............................
241
244
253
253
ndice
I.1.
II.
III.
IV.
Fundamentos epistemolgicos y metodolgicos. Institucionalizacin acadmica ...............................................................

La constitucin de la sociedad y del sujeto .............................
La estructura y organizacin de la sociedad............................
Educacin y sociedad: anlisis del sistema educativo ...............
I.2.
I.3.
I.4.
LAS REAS Y NIVELES DE ANLISIS EN SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ...................................................................................
II.1. Los niveles de anlisis de la Sociologa de la Educacin ...........
EL ANLISIS SOCIOLGICO EN LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN....................................................
RELACIONES DE LA SOCIOLOGA CON OTRAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIN .............................................................................
BIBLIOGRAFA....................................................................................
III. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................
III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGA ..................
III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ...................................................................................
IX
254
257
259
262
274
275
277
281
287
287
307
308
NDICE ANALTICO.....................................................................................
311
NDICE ONOMSTICO.................................................................................
317
PRESENTACIN
El texto que presento a la lectura y consideracin del mundo de la sociologa y de la educacin tiene un objetivo eminentemente didctico:
el de exponer los principales hallazgos a los que llegu tras un periodo
amplio de estudio preparando un marco terico y conceptual donde
insertar un programa docente de Sociologa de la Educacin. Por ello,
contiene los resultados de combinar la lectura de los textos originales
junto a las interpretaciones y aportes realizados por autores que me
precedieron en el empeo: como Alonso Hinojal, Lerena, Fernndez
Enguita, Whitty o Jerez Mir, por citar algunos. La pretensin que me
lleva a su publicacin es difundir los conocimientos bsicos que entonces obtuve de las perspectivas dominantes en Sociologa de la Educacin y de su evolucin histrica, que permitan a sus lectores una
fundamentacin cientfica, por terica, que sea el necesario anclaje
que sustente su trabajo docente. El libro va destinado tanto al alumnado del mundo de la Educacin (magisterio, educacin social o pedagoga) y la Sociologa como a su profesorado. A ambos, el marco terico que contiene puede serles de utilidad a la hora de acercarse o
presentar los principales aportes en el campo, facilitndoles la exposicin de los autores y teoras que constituyen el ncleo epistemolgico
de la Sociologa de la Educacin.
Cuando han transcurrido ya dos milenios de civilizacin occidental y algunos aos ms de la oriental, y cuando la revolucin cientfico-tcnica parece haber conseguido cotas que parecan inimaginables slo unos aos atrs, hacerse preguntas como qu es la educacin
y en qu consiste?, o de dnde viene y cmo acta? resulta algo que,
aunque no lo parezca, sigue resultando necesario. A pesar incluso de
que a algunos les suenen ms a preguntas de ejercicios espirituales jesuticos que de un ensayo sociolgico. Una necesidad que deriva tanto
de la instrumentalizacin partidaria que de la educacin se ha realiza-
XII
Presentacin
do como de las promesas sin cuento que, a partir de ella, se han hecho. Unas veces mediante el intento de recuperacin de un pasado
que se quiere construir a imagen del presente, como parece haberse
intentado en Espaa recientemente con el tema de las humanidades.
Otras, abriendo unas esperanzas de igualdad y progreso de millones
de personas, como fue el caso de las reformas educativas pretendidamente igualitarias del ltimo tercio del siglo XX. Es por ello que dar
respuestas adecuadas a esas preguntas debe tomarse como una tarea
importante, a la que dedicar el tiempo y los recursos intelectuales necesarios. A ser posible, procedentes de diferentes fuentes y perspectivas; una de las cuales tiene que ser, sin duda, la de la Sociologa, ya que
la educacin es un hecho y un fenmeno social, que hoy se manifiesta
en unas dimensiones cuantitativas y cualitativas sin precedentes. En
realidad, es a la Sociologa como ciencia a quien compete primeramente el estudio y consideracin de ese hecho social, constitutivo
como es de los fundamentos sociales, a travs de los procesos de socializacin e instruccin.
Como as ha sido. Pues, en efecto, existe en la Sociologa ya una
base de partida derivada del anlisis que sus autores clsicos, neoclsicos y contemporneos han dedicado a la educacin como institucin y
prctica social. Lo que ellos han ido haciendo, ha ido quedando como
un poso y punto de partida y referencia comn, para que los que seguimos detrs podamos partir de lo ya alcanzado. En ese sentido, la
teora sociolgica tiene respuestas suficientes a esas preguntas recin
formuladas. Respuestas a veces quizs algo distantes y globales, por el
dominio anglosajn que impone sus anlisis por doquier. Pero respuestas siempre susceptibles de ser aplicadas a las diferentes realidades nacionales, para que cumplan funciones ms domsticas de socializacin, transmisin cultural y legitimacin de los estados. En ese
sentido, se pone de relieve cmo la tan cacareada globalizacin no
afecta tanto a la educacin como a otras facetas de la realidad social,
como la msica o la moda.
La pretensin de este estudio es establecer un marco plural para
analizar y comprender la educacin desde las diferentes perspectivas
sociolgicas. Por ello, ms all de una novedad y originalidad absolutas algo difcil, por lo dems, dados el tema de que se trata y la amplia bibliografa existente, s pretende y cree ser original en el enfo-
Presentacin
XIII
que plural que da al tratamiento de la educacin desde las perspectivas sociolgicas. Por eso, ms que un tratado es un compendio integrado del tratamiento sociolgico de la educacin. De ah su ttulo,
porque se trata, en definitiva, de un estudio que pretende bsicamente
la conformacin de un marco terico en el que insertar una respuesta
sociolgica a las preguntas arriba apuntadas y sus vertientes conexas,
del tipo: qu es lo social, cules son sus elementos y cmo se relacionan entre s?; para qu la educacin, qu aporta a la sociedad?;
cmo contempla y afecta la sociedad a la educacin, y cmo contempla y afecta la educacin a la sociedad? Y las respuestas que da son
abiertamente integradoras de los diferentes enfoques sociolgicos;
ms all de eclecticismos postmodernos.
La estructura del libro comienza con un primer captulo que recoge, a modo de introduccin, las primeras puntualizaciones acerca de
la Sociologa, su carcter cientfico y su metodologa; la Educacin y la
Enseanza. Sigue con una serie de captulos que pasan revista al aporte de Saint-Simon y Comte, como precursores; de Marx, Durkheim,
Weber y Mead, como clsicos; y de Veblen, Gramsci, Mannheim y
Parsons, como neoclsicos de la Sociologa y su estudio de la Educacin. La fundamentacin terica termina con un repaso a los paradigmas actuales aglutinados en las cuatro grandes perspectivas o
enfoques de la Sociologa: funcionalista, conflictual, neomarxista e
interpretativo. Como resumen de ese recorrido por la literatura del
campo, un nuevo captulo trata de servir de resumen o eplogo, extrayendo las lneas maestras de lo que puede ser considerado el marco
terico-conceptual del estudio sociolgico de la educacin, de la Sociologa de la Educacin, con sus reas y niveles de anlisis. Su objeto es
incardinar en l el aprendizaje y la docencia de Sociologa de la Educacin, a partir del conocimiento del contexto social en el que se va a
desarrollar. Al hacerlo se sita como ya se ha dicho supra en una
lnea sinttica e integradora de las diferentes posiciones, con vistas a
permitir que los lectores conozcan las distintas aproximaciones y, desde el rigor y la sntesis, obtengan sus propias conclusiones. Se incluye,
finalmente, una Bibliografa, donde se referencian las obras citadas,
as como otras fuentes bsicas (manuales y tratados) del campo.
1.
SOCIOLOGA Y EDUCACIN: CONCEPTOS

FUNDAMENTALES
Dado que la vida escolar no es ms que el germen de la vida social, al igual

que sta no es ms que la continuacin y la floracin de aqulla, resulta imposible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cuales funciona la otra. Es natural suponer, pues, que la sociologa, ciencia de las
instituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar lo
que deberan ser las instituciones pedaggicas (Durkheim, 1975: 113).
I.
LA SOCIOLOGA, CIENCIA SOCIAL
En Sociologa, como en el resto de las ciencias sociales en general, parece obligado comenzar cualquier tratado o manual con una profesin
de fe de su carcter cientfico. El procedimiento, que se repite una y
otra vez de manera ritual, consiste en establecer qu se entiende por
ciencia, enumerando las caractersticas propias, para a continuacin
ver si la Sociologa las cumple. Parece como una extraa maldicin
que, a modo de complejo de inferioridad (Rodrguez Ibez, 1992),
pesase como una losa sobre su destino. Es evidente que estamos ante
un ritual de sospecha que se remonta a sus orgenes, cuando SaintSimon, primero, y Comte, despus, quisieron hacer, en pleno positivismo, las ciencias sociales a imagen y semejanza de las ciencias naturales.
La fsica social sent unas bases epistemolgicas para la Sociologa,
eminentemente competitivas con las ciencias naturales, hasta crear, en
las ciencias sociales, un estado de permanente sospecha hacia todo lo
que no fuesen datos, mediciones o leyes.
Hay que rechazar los complejos y sentar que, si por ciencia se entiende el estudio metdico y sistemtico de un determinado campo de
la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociologa no cabe

duda de que es una ciencia. Una ciencia social que pretende captar y
explicar cmo se desarrolla la vida social y las pautas de conducta que
los grupos e individuos desarrollan en el interior de la sociedad. Bien
entendido que no se trata de una ciencia normativa, que pretenda establecer normas universales de comportamiento, aunque cada uno
pueda obtener pautas de actuacin poltica o prctica racional (polticas educativas, programas de intervencin social, etc.). Ni que tampoco se trata de una ciencia nomottica, encargada de establecer leyes
formales del funcionamiento social; desde luego no en el sentido de
las ciencias naturales, sin que tampoco esto se pueda excluir a priori.
La Sociologa es una ciencia social que pretende explicarse y explicar,
mediante su comprensin, a veces causal, a veces interpretativa, los
hechos, acciones y fenmenos que existen y ocurren en la sociedad.
Como seala de forma clara, explcita y autorizada Carlos Moya, en
una obra ya clsica en el desarrollo de la Sociologa en nuestro pas, la
Sociologa es una ciencia emprica sometida al control racional de la
teora:
Como toda ciencia, la Sociologa es una ciencia emprica. Pero slo en cuanto
observable y analizable dentro de un cierto marco terico, un dato real deviene un dato emprico, esto es, un dato cientficamente relevante (...) La teora
es el nico control racional que asegura la orientacin de ese proceso de acumulacin emprica segn los imperativos de la ciencia (Moya, 1970: 9).
En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal en

el desarrollo de la Sociologa en nuestro pas, en que la Sociologa es
tambin una ciencia que rene las condiciones exigibles a toda ciencia
de empirismo, teora, apertura, neutralidad tica y capacidad crtica:
La Sociologa es una disciplina emprica (...) terica (...) abierta [y] no dogmtica. (...) La Sociologa es una disciplina cuya metodologa es moralmente
neutra, pero que slo es fecunda si quienes la practican no son seres amorales
que pretenden vivir en un mundo ticamente asptico. (...) La tensin entre
estos dos polos cientificidad y humanismo nos lleva a un ltimo y revelador rasgo de la sociologa, es sta una crtica de la sociedad (Giner, 1969: 15
y 16).
Sociologa y educacin: conceptos fundamentales
Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder el

estatuto cientfico a la Sociologa. Como as se lo reconoce la propia
sociedad que le concede un lugar entre las instituciones acadmicas,
de manera que se puede decir que la Sociologa es una ms de las materias acadmicas. Tiene su estatuto acadmico como campo propio y
se ve instalada en la estructura social a travs de facultades universitarias, asociaciones profesionales y dems instituciones acadmicas. Posee tambin una produccin continua y regular en revistas peridicas
y ensayos, algunos convertidos de vez en cuando en best-seller, y pginas web a barullo en el hoy llamado ciberespacio. Y cuenta, por ltimo, con la presencia pblica de analistas, comentaristas y tertulianos
que se reclaman del campo. No en vano la Sociologa lleva ya ms de
un siglo de vida institucionalizada, tanto en Europa como en Amrica
y, a partir de ah, en todo el mundo.
II. LA METODOLOGA SOCIOLGICA: LOS MODELOS

CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
La Sociologa es una ciencia emprica, ya se ha visto (Moya, 1970; Giner, 1969), que elabora su teora a partir de la investigacin sistemtica y metdica de la realidad social. A diferencia de otras ciencias o
reas de conocimiento, como la medicina, por ejemplo, no consiste en
un conocimiento acumulado aplicable a una prctica cotidiana, sino
que ese conocimiento es la base terica para construir el marco conceptual con que investigar nuevas situaciones, fenmenos o hechos
sociales. Es por ello necesario que todo aprendizaje sociolgico, como
el que se intenta desde estas pginas, comprenda tambin una visin,
aunque sea de conjunto, de la metodologa que preside la investigacin sociolgica y de las tcnicas de que se vale para la recogida, tratamiento y anlisis de los datos empricos. Aunque sea solo en sus rudimentos, se har as posible saber cmo se construye la teora
sociolgica; mediante la investigacin y la creacin de nuevos conocimientos.
La metodologa sociolgica es el estudio de los presupuestos epistemolgicos que regulan la investigacin sociolgica y de los diferen-
tes mtodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en coherencia con lo asumido en el epgrafe anterior, que la Sociologa es una
ciencia, el mtodo sociolgico forma parte del mtodo cientfico, general a toda la ciencia. Un mtodo general, aunque no exento de disquisiciones y diatribas, como no poda ser menos. Algunos de esos
presupuestos epistemolgicos, los ms importantes, han sido objeto
de debates metodolgicos profundos y siguen, todava, en candelero.
No hay ms que recordar posicionamientos como el positivismo decimonnico y el empirismo lgico del Crculo de Viena; o el falsacionismo
de Popper (1990) y el instrumentalismo metodolgico de Lakatos
(1993); junto al paradigma de Kuhn (1980) y el pluralismo o anarquismo metodolgico de Feyerabend (1986). Otros son debates acerca de
presupuestos ms tcnicos, de problemas derivados de cuestiones
como la medicin de las caractersticas y propiedades de los hechos y
fenmenos sociales a estudiar, con sus correspondientes cuestiones
muestrales o de mrgenes de confianza; o de la fiabilidad de esas mediciones, como requisito previo para su validez; o de la causalidad y de la
inferencia o posibilidad de extender los resultados a otras situaciones
o poblaciones.
Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese mtodo general de la
ciencia afecta a todo el ciclo completo de la investigacin y es independiente del tema de estudio, contemplando los siguientes y sucesivos pasos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Enunciar preguntas bien formuladas.

Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia para contestar las preguntas.
Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas.
Arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a contrastacin.
Someter, a su vez, a contrastacin dichas tcnicas para comprobar su relevancia y el crdito que merecen.
Llevar a cabo la contrastacin e interpretacin de los resultados.
Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las tcnicas.
Determinar los mbitos en los cuales dichas conjeturas y tcnicas valen y formular los nuevos problemas originados por la
investigacin.
Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hbner, por su parte, presentan este proceso de investigacin en cinco grandes fases, las que siguen:
1. Preparacin terica: preformacin conceptual del campo de los objetivos y
formulacin de los problemas de la investigacin.
2. Elaboracin del plan y de los instrumentos de investigacin: diseo de la
investigacin, de los instrumentos y tcnicas de evaluacin, con inclusin
de la operacionalizacin de los conceptos centrales, determinacin de la
muestra, construccin de instrumentos (por ejemplo, escalas, ndices,
cuestionarios, etc.).
3. Ejecucin: reunin del material.
4. Evaluacin: ordenacin y anlisis de los datos, intento de respuesta de los
interrogantes de la investigacin.
5. Conclusiones tericas: establecimiento del mbito de validez de los
enunciados obtenidos, en su caso generalizacin, indicacin de la relacin con la teora existente (Mayntz, Holm y Hbner, 1975: 35).
Ya en lo especfico de la Sociologa, si bien podemos hablar del

mtodo sociolgico en un sentido epistemolgico, como aplicacin
del mtodo cientfico general al estudio de la sociedad, desde el punto
de vista investigador es ms conveniente referirse al pluralismo metodolgico, acorde con la pluralidad de perspectivas y pluralidad de objetos de la Sociologa. Entre esa pluralidad de mtodos de acceso a la
realidad social, el profesor Miguel Beltrn (1985) reconoce la existencia de cinco grandes vas de acceso a la realidad social o mtodos en Sociologa:
1.
2.
El histrico, que parte de la crtica a la consideracin de la posibilidad de una sociologa ahistrica, que no contemple el
origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales.
Por el contrario, reclama que el socilogo busque los factores
causales del origen de la realidad social presente a travs del
tiempo, sin caer en el determinismo histrico;
el comparativo, que favorece el pluralismo cultural y evita caer
en el etnocentrismo, ya que consiste en el uso de la comparacin sistemtica entre fenmenos similares en sociedades o situaciones diferentes;
3.
4.
5.
el crtico-racional, que se basa en la declaracin de la capacidad de la razn para juzgar y seleccionar entre fines alternativos, liberndola de los constreimientos que la limitaban a
juicios sobre la adecuacin tcnica entre medios y fines;
el cuantitativo, ligado directamente a la tcnica de la encuesta
y de los indicadores sociales, que pretende una medicin numrica de los hechos, aplicable en cualquier investigacin que
haya de vrselas con datos susceptibles de ser contados, pesados o medidos; y, finalmente,
el cualitativo que, mediante tcnicas como la etnografa o la entrevista, pretende la comprensin e interpretacin de los significados que los autores conceden a sus acciones y a la realidad
social, conformando al discurso como objeto privilegiado de la
investigacin y negando la transparencia del lenguaje.
Dentro de la metodologa, hay que distinguir, como ya se ha visto

implcitamente, entre los mtodos, o simplemente el mtodo en singular, como el conjunto de concepciones generales que rigen la investigacin; y las tcnicas, como aquellas operaciones ms especficas relativas a la elaboracin, bsqueda y anlisis de datos que sirven para
producir el conocimiento sociolgico que viene a engrosar o refutar la
teora 1. A su vez, dentro de las diversas tcnicas de investigacin que
se emplean para la recogida de datos, se acostumbra a distinguir entre
tcnicas cuantitativas y cualitativas de investigacin (Alvira: 1983).
Una distincin que se basa en supuestos de tipo epistemolgico (que
tienen que ver con las bases del conocimiento) y de tipo metodolgico (en relacin a la forma que adopte la aproximacin al objeto de estudio).
El trabajo con las tcnicas cuantitativas, como el sondeo de opinin, conocida popularmente como encuesta, est caracterizado por el
1
Gerry Rose (1982) distingue dos dimensiones dentro de la investigacin que tienen que ver con los mtodos. La primera dimensin se refiere a la naturaleza de la relacin entre la evidencia y la teora, podemos hablar de investigaciones destinadas a
probar teora (theory-testing) o de aquellas cuyo objetivo es construir teora (theoryconstruction). Mientras que la segunda dimensin se refiere a la naturaleza de los datos: cuantitativos o estadsticos y cualitativos o textuales.
uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripciones

y anlisis generales, de tipo normativo, sirvindose para el anlisis y
presentacin de los datos, de tablas y procedimientos estadsticos. Las
tcnicas cualitativas son aquellas otras que favorecen una aproximacin subjetiva a los fenmenos estudiados, que no incidan, o lo hagan
en menor medida, sobre el desarrollo de los mismos. Entre ellas encontramos las etnografas, desarrolladas mediante la observacin, participante o no; las historias personales y las entrevistas en profundidad. En su trabajo, de tipo ideogrfico, estas tcnicas pondrn mayor
nfasis en el carcter relativo del mundo social, haciendo una interpretacin del fenmeno estudiado.
A la hora de acercarse a la metodologa, es preciso insistir en la
necesidad de rigor y precisin, pero sin caer en una especie de mstica puritana de enfrentarse al manejo de las diferentes tcnicas de obtencin de datos; mstica que puede llegar a actuar como disuasin
ante cualquier iniciativa investigadora. A la vez, es obligada la defensa de una posicin metodolgica no dogmtica y sinttica, porque no
se puede establecer la superioridad de ninguna tcnica sobre otras y
siempre existe la posibilidad de que, cuando se descansa en una nica tcnica de obtencin de datos, errores no detectados invaliden o
perturben el anlisis. Denzin (1970) acu el trmino de triangulacin, sacado de la topografa y la navegacin, para denominar a la
sntesis metodolgica consistente en la articulacin, por el investigador, de dos o ms tcnicas que recojan datos sobre una realidad o fenmeno, para obtener as mayor confianza y fiabilidad en sus resultados. El problema con la triangulacin estriba en la seleccin de
tcnicas y la combinacin de las mismas y, aunque es obvio que la
multiplicidad de tcnicas aporta flexibilidad, contraste de datos y relevancia terica, puede desembocar en un aluvin de datos de difcil
manejo.
La metodologa tambin se ocupa de los resultados y consecuencias de su utilizacin, as como los aspectos ticos y polticos, sus limitaciones y potencialidades. El objetivo de la metodologa sociolgica
es, pues, comprender el proceso de investigacin en sus diferentes
partes y su relacin con las personas, grupos o fenmenos estudiados;
analizar el uso poltico que se pueda hacer de sus resultados, as como
el contenido deontolgico de la investigacin. En definitiva, la meto-
dologa nos provee recursos para el diseo y desarrollo de toda investigacin sociolgica.
III.
LA SOCIOLOGA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN
En el campo acadmico, las reas de conocimiento se reproducen,

como las clulas, por mitosis; en una continua separacin del tronco
comn, que va dando origen a las diferentes disciplinas que componen el panorama cientfico en cada momento. Cada una de esas nuevas reas, como reconoca Durkheim, debe acotar su campo y definirse por la delimitacin de su objeto. As, de esta manera, se han ido
conformando, desde los tiempos clsicos y pasando por el cedazo del
trivium y el cuadrivium, las diferentes disciplinas cientficas en nuestra
cultura occidental. Un proceso al que Bernstein (1985b) se referira
como de una clasificacin o separacin cada vez ms fuerte de sus contenidos. Es por ello que an hoy en da, y no slo en las disciplinas
ms escolsticas o entre los acadmicos ms tradicionales como se pudiera creer, resulta frecuente elaborar y presentar fundamentaciones
tericas (en memorias de oposicin y proyectos docentes, principalmente; pero tambin en otros ensayos y conferencias) al modo tradicional, respondiendo a la tetraloga casi mgica del concepto, objeto,
mtodo y fuentes de la materia.
En el terreno que nos ocupa, el de la Sociologa de la Educacin,
ese fenmeno es tambin fcil de observar. Basta con recurrir a los
diversos manuales de los aos en que comienza la dedicacin de la
Sociologa de la Educacin a la formacin de los pedagogos y del
profesorado, en los que los Drudis (1969), Romero y Gonzlez-Anleo
(1974) o Quintana Cabanas (1977), por citar algunos de los manuales
ms conocidos, tratan de presentar y divulgar la materia entre los nefitos. En ellos, pueden verse los intentos por deslindar el terreno y
acotar el territorio para justificar la aparicin de un rea diferenciada
en la que desarrollar investigaciones y publicaciones y, en general, la
creacin de plazas docentes. Su situacin, no obstante, en el mbito
concreto de la formacin del profesorado o de los estudios de educacin les hace que comiencen siendo prisioneros de la Pedagoga,
como ya ocurri en similares comienzos en los EE UU (Lerena, 1985;

Alonso Hinojal, 1980; Jerez, 1990 y Ballantine, 2001) teniendo que
defender una concepcin instrumental y auxiliar de la Sociologa.
ste ha sido el pecado original de la Sociologa de la Educacin en
nuestro pas, slo expiado a partir de los loables y slidos cimientos
que sentaron autores como Lerena y Alonso Hinojal, y de los posteriores trabajos de una plyade cada vez mayor de continuadores, tanto
en el terreno terico como emprico 2, que permiten hoy en da un panorama muy diferente. En efecto, tanto Lerena como Hinojal ubican
claramente a la Sociologa de la Educacin en el campo de la Sociologa, cuando argumentan que:
el problema del origen y desarrollo de la sociologa de la educacin no puede
separarse del problema del origen y desarrollo de la sociologa general (Lerena, 1985: 77).
la sociologa de la educacin es eso, sociologa (Alonso Hinojal, 1980: 2).
Simplemente, nada ms pero tampoco menos. Es decir, ni Pedagoga Social, ni Didctica General, ni Psicosociologa, ni Filosofa de
la Educacin: Sociologa. Por eso reconocen que, si sigue siendo todava una tarea principal la de explicar la Sociologa en el mbito de los
estudios de educacin, se hace preciso desde el comienzo deslindar
con nitidez la procedencia y delimitacin de su rea de conocimiento
frente a los esencialismos y psicologismos que dominan el terreno de
la educacin. A esa fundamentacin epistemolgica era, sin duda, a la
que se refera el malogrado profesor Lerena cuando reconoca que, a
pesar de considerarla una discusin:
2
La lista sera muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en Espaa saldrn a la luz. En el nterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que hasta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacan
los de Ortega, 1989; Snchez Martn, 1991; Rodrguez y Fermoso, 1991; y Aguilar Idez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociologa
de la Educacin (vanse, al respecto, Snchez Martn, 1991; Fernndez Palomares y
Granados, 1994; Brunet, 1997; Garcs, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesiones del grupo de trabajo de Sociologa de la Educacin durante los Congresos Nacionales de Sociologa, son tambin un buen inventario de contribuyentes y contribuciones al desarrollo del estudio sociolgico de la educacin en Espaa.
10
tpicamente escolstica [y de] marcado carcter formalista [e] ininteligibilidad de resultados, esta cuestin constituye un reto que el especialista, tarde o
temprano, debe aceptar, dada la vigente organizacin social del conocimiento
(Lerena, 1985: 223).
Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento del

desarrollo de la teora sociolgica de la educacin, como fundamento
terico de la Sociologa de la Educacin, delimitando sus contenidos
temticos desde una perspectiva integradora de los diferentes clsicos
y neoclsicos (Marx, Durkheim, Weber, Mead, Veblen, Gramsci,
Mannheim o Parsons) conformadores de lo que es la disciplina o el
campo cientfico en la actualidad. Su desarrollo comienza, tras lecturas mltiples y diversas, a partir de dos ideas de Carlos Lerena, que
sistematizaron el tratamiento de los materiales aqu contenidos, ordenndolos y dndoles una lnea argumental de desarrollo. La primera
idea se refiere a la definicin del objeto de la Sociologa de la Educacin y viene recogida de manera adecuada en las palabras del autor,
cuando seala que:
preguntarse en qu consiste una ciencia no es preguntarse ni de qu trata esa
ciencia, ni cmo lo trata: estas definiciones del objeto y mtodo son propias
de un formalismo vaco y constituyen el lenguaje tctico del empirismo. (...)
Para definir esas nociones hace falta tener una teora y una perspectiva, un
sistema de referencia: las que precisamente crean el objeto. Para definir el
objeto de la sociologa de la educacin hay que tener ya una teora sociolgica
de la educacin (Lerena, 1985: 224 y 226. Cursivas nuestras).
La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teora sociolgica de la educacin, cuando se refiere a la identidad inicial de nacimiento y planteamientos entre la Sociologa y la Sociologa de la Educacin. Una idea que hace explcita, no sin aclarar antes que no le
interesa la problemtica acadmica acerca de cundo nace la sociologa
ya que ello tiene el riesgo de sustancializarla o hispostasiarla, sealando que:
no se trata de que Saint-Simon o Comte, adems de fundar la sociologa y de
ocuparse de tal o cual aspecto de la realidad, se ocupasen tambin de la educacin, y de que sus ideas en torno a ella merezcan ser tomadas en considera-
11
cin. Se trata de que el planteamiento epistemolgico que dio origen a lo que

llamamos sociologa contena ya en su raz una (...) determinada concepcin
de la educacin y de la escuela, [que] constituye el ncleo en torno al cual elaboran su posterior reflexin (...) Durkheim, Mannheim o Parsons (Lerena,
1985: 76).
As pues, Lerena, que reconoce en esas mismas pginas que Durkheim es el primero en elaborar un pensamiento sistemtico en Sociologa de la Educacin (Lerena, 1985: 119) y que la Sociologa a secas
es muy reciente y un producto made in USA (Lerena, 1985: 71), nos
remite decididamente al que llama ltimo de los iluministas y primero
de los socilogos, Saint-Simon 3, a buscar los orgenes. As, la bsqueda de una teora sociolgica de la educacin nos lleva a ver el nacimiento y desarrollo de la teora sociolgica general, desde la perspectiva ms concreta de su aplicacin a la educacin.
La teora sociolgica de la educacin se construye a partir de la
centralidad de los clsicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lugar central que ocupan en la ciencia social contempornea el aporte
de los que llamaremos siguiendo entre otros a Alonso Hinojal
(1987: 12), a Baehr y OBrien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16) los
clsicos y neoclsicos de la teora sociolgica, que desembocan en los
enfoques o perspectivas actuales. Dicha construccin se hace frente a
la negacin de empiristas y humanistas del papel de los clsicos en la
presente teora sociolgica y frente a la idea de fundadores que, en Sociologa como en cualquier otra ciencia, adems de sus connotaciones
y terminologa patriarcales (padres fundadores y madres desconocidas), contribuye a una visin mitolgica de las disciplinas, que refuerza bien poco a cambio de la comprensin de la gnesis y crecimiento de esas disciplinas. En el caso de la Sociologa, tiende a codificar su
nacimiento como un acto fundacional ms que como un proceso histrico y, adems, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos in3
En contra de esta opinin de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, generalmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, en su conocida
obra, La sociedad post-industrial, seala que la sociologa no naci directamente de lo
que se llama, con razn o sin ella, la revolucin industrial; es coetnea de la reaparicin, a finales del siglo xix, de un cierto control social y poltico de las condiciones y de
las consecuencias sociales del desarrollo capitalista (Touraine, 1969: 23-24).
12
dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el que

ellos operaron. Las nociones de clsicos o neoclsicos son, por el contrario, mucho ms recomendables, sobre todo si se aplican a textos
ms que a personas. Estas nociones, cuando se usan con mesura, nos
pueden ayudar a apreciar el valor y vitalidad de un grupo selecto de
autores y escritos que, a efectos prcticos, constituyen las bases de referencia de la Sociologa.
As pues, para obtener una visin de las distintas perspectivas que
constituyen el objeto de la Sociologa de la Educacin, lo mejor que
puede hacerse es dar un repaso a la literatura clsica, rastreando desde
los orgenes a nuestros das. Como se suele decir, los autores clsicos y
neoclsicos, con algunos que otros eslabones intermedios, han ido incorporando los diferentes enfoques que hacen de la Sociologa en general y de la Sociologa de la Educacin, en particular, una ciencia de
amplio espectro y plural contenido en su anlisis de la realidad social y
educativa. Este ejercicio se hace no por la creencia en ninguna visin
acumulativa o evolutiva de la Sociologa, sino ms bien porque es difcil de contemplar una Sociologa ahistrica, que no contemple el origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Sin caer en el
determinismo histrico, la Sociologa reclama que el socilogo busque
los factores causales o la comprensin del origen de la realidad social
presente a travs del tiempo.
Se trata de un ejercicio en lnea con el que realiz Alvin Gouldner,
en los aos setenta del pasado siglo, al ensayar una teora sobre la evolucin de la moderna sociologa occidental y un esbozo de su historia. En
dicho ejercicio, reconoce que la Sociologa ha pasado por cuatro perodos principales, a los que define, utilizando las sntesis tericas preponderantes en cada uno de tales perodos, como:
Primer perodo: el del positivismo sociolgico, iniciado en Francia alrededor
del primer cuarto del siglo XIX y cuyos exponentes principales fueron Henri
de Saint-Simon y Auguste Comte.
Segundo perodo: el del marxismo, que cristalizado a mediados del siglo XIX
expres un intento de trascender la poderosa tradicin del idealismo alemn
fundindola con corrientes como la del socialismo francs y la economa poltica inglesa.
13
Tercer perodo: el de la sociologa clsica, desarrollado a comienzos del siglo

(...) y que puede ser concebido como de consolidacin y adaptacin. Procur
adaptar las tendencias fundamentales de los perodos primero y segundo vinculando el positivismo con el marxismo, o bien buscar un tercer camino. (...)
Fue un perodo clsico porque (...) cumplieron su obra en esa poca: por
ejemplo Max Weber, mile Durkheim y Vilfredo Pareto.
Cuarto periodo: el de la teora estructural-funcionalista parsoniana, concretado en Estados Unidos durante la dcada de 1930 (Gouldner, 1979: 88).
A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspectivas que ocupan hoy el campo sociolgico, en el que no ha habido
una perspectiva terica que se haya impuesto a las dems, si bien por
momentos o pases, alguna en particular haya podido destacar ms
que las otras, como el funcionalismo americano en la segunda postguerra mundial. En realidad y dicho en palabras ms autorizadas:
en su historia, lo que la Sociologa registra no es la existencia de un paradigma, sino la coexistencia de diversos conceptos, teoras, tipos de problemas y,
a veces, de escuelas (Rodrguez Ziga, 1988: 52).
Tras una crtica de la alegre profusin que se hace en la aplicacin

de la lgica del paradigma de Kuhn 4, Rodrguez Ziga recomienda
poner en duda la visin del crecimiento acumulativo de la teora sociolgica y enfrentarse directamente con el carcter pluralista de tal teora,
teniendo en cuenta los claros trazos de continuidad histrica existentes entre tericos diversos, a la hora de tratar algunos temas. Las posibilidades de lograr una integracin de las distintas perspectivas sociolgicas se enfrentan con las dificultades que, para ello, supone que los
diferentes autores y enfoques se acerquen a partes diferentes de la realidad social y lo hagan en momentos y espacios histricamente diferentes. En esas dificultades est la complejidad y, por qu no decirlo,
la gracia del intento, cuya importancia debe quedar de manifiesto des4
Recurdese al respecto como apenas transcurridos unos pocos aos de su exitosa
propuesta de los paradigmas, el propio Kuhn (1978: 11) acuaba un nuevo trmino
que la matizaba, el de matriz disciplinar, y se refera a la Sociologa como un sistema de
conceptos y no como una ordenada sucesin de ellos.
14
de el mismo comienzo. Sobre todo, si se tienen en cuenta los mbitos

acadmicos donde por lo general se inserta la docencia, las Facultades
de Educacin, o de Ciencias de la Educacin o de Pedagoga y de las
Escuelas de Magisterio o Centros de Formacin del Profesorado,
donde gozan de una hegemona manifiesta los departamentos y personas que defienden la idea de la Sociologa como una ciencia auxiliar
de la pedagoga. En competencia con el paradigma psicolgico, en sus
diversas vertientes, que goza de un peso especfico importante en el
nivel de la formulacin y gestin del sistema educativo.
Nos encontramos, a nivel ontogentico, con lo que Elena Besozzi
(1993) expone a nivel filogentico con relacin al proceso de definicin del estatuto disciplinario de la Sociologa de la Educacin: el
afrontar que otras disciplinas ms consolidadas y que se ocupan a su
vez de la educacin han conseguido una posicin hegemnica en ese
campo, impidiendo un desarrollo autnomo de la consideracin en
clave sociolgica de los problemas educativos. Durante muchos aos
y en los Estados Unidos sobre todo, el estudio de los aspectos sociales
de la educacin se ha realizado, incluso, bajo la etiqueta de sociologa
educativa (educational sociology), como una disciplina ligada a la
pedagoga y con un carcter eminentemente normativo. Una tarea
para la que, en Espaa, no han faltado voluntarios, fundamentalmente
dentro del campo de la Pedagoga Social (Quintana Cabanas, 1977;
Rodrguez y Fermoso, 1991).
Como contina sealando Besozzi (1993: 26), no es banal ni mero
ejercicio acadmico la distincin entre una Sociologa de la Educacin
que se site en el corazn de la Sociologa o se vea como colaboradora
de los estudios educativos. Representa una diferenciacin clave entre:
a) una teora normativa relativa a unos imperativos morales dirigidos a
la consecucin de unos determinados fines (sociologa educativa) y
b) una teora que, a travs de la investigacin emprica, est en condiciones de describir, explicar y comprender los fenmenos, instituciones y procesos educativos (Sociologa de la Educacin).
Entre el ascenso del metodologismo, que sealaba el Colectivo de
Sociologa de la Educacin de la Universidad de La Laguna (Fernndez Palomares, 1994: 245) y el esencialismo psicologista que denunciaba Lerena (1985), el enfoque de la Sociologa de la Educacin
debe quedar definido con precisin y decisin sociolgicas, so pena
15
de caer en una situacin de satlite de las constelaciones pedaggica y

psicolgica. Solo a partir de una perspectiva sociolgica de la educacin se podr acometer con xito la delimitacin de sus relaciones
con los otros paradigmas constituyentes del currculum escolar: el
epistemolgico o cientfico-sustantivo, el psicolgico o individual, y
el pedaggico o metodolgico. Una Sociologa de la Educacin que
se podra perfilar como un anlisis metdico y sistemtico de los procesos, instituciones y fenmenos educativos desde el punto de vista
sociolgico.
En resumen, se trata de conseguir una perspectiva terica de Sociologa de la Educacin, que implique algo ms que afrontar una definicin de la misma, recurriendo para ello a la literatura del campo,
para obtener los diversos enfoques con los que documentarse y construir una definicin de su objeto lo ms comprensiva e integradora
posible, consiguiendo as una pluralidad de enfoques sobre una pluralidad de objetos, que recaen todos en la educacin como institucin
social. Antes, no obstante, tratemos algunas obviedades y precisemos
algunos trminos, al objeto de dejar sentadas algunas cuestiones sobre
la sociologa, su metodologa y la educacin.
IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLGICAS EN TORNO

AL CONCEPTO DE EDUCACIN
Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en ese formalismo y

empirismo vacos, que denunciaba supra Carlos Lerena, quizs sea
conveniente terminar este primer captulo con unas breves aclaraciones terminolgicas y gramaticales sobre los conceptos de educacin,
enseanza y escolarizacin y sus correlativos de sistema educativo, sistema de enseanza y sistema escolar. En realidad, es bastante comn su
utilizacin de manera indiferenciada; tanto que, en realidad, se les
hace intercambiables, a pesar de referirse a cuestiones distintas. A esta
confusin contribuye mucho el tratarse de trminos polismicos y que
presentan mltiples dimensiones (personal, social, cultural, poltica,
econmica, histrica, institucional, etc.). Parece, pues, conveniente, si
no necesario, precisar cada uno de los trminos.
16
En realidad, se puede decir que existe una imbricacin respectiva

de unos conceptos en otros: la educacin es enseanza y algo ms, al
igual que la enseanza es escolarizacin y algo ms. Una simple mirada al diccionario as lo constata, como es el caso del Larousse, que expresa el significado ms general de la educacin respecto a la enseanza o la escolarizacin, porque se refiere ms a la formacin integral de
la persona, frente al significado de instruccin e informacin de la enseanza, que se puede impartir en las escuelas o en mltiples centros
e, incluso, a distancia.
Etimolgicamente, educacin, la accin y efecto de educar, procede del latn educare que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace,
pues, referencia a un proceso asistido y dirigido hacia algn fin. Enseanza, la accin y efecto de ensear, por su parte, procede tambin del
latn insignare, y significa marcar, designar o sealar. Tiene, por tanto,
un significado ms directo y prescriptivo, referido al establecimiento
de una marca, huella o seal sobre los recipiendarios de tal accin. Escolarizacin, finalmente, la accin y efecto de escolarizar o recibir escolarizacin, viene del griego skhol, que significa curiosamente ocio y
se refiere al lugar donde se ensea y se aprende; la institucin pblica
o privada donde se imparte y recibe instruccin.
Pero, al margen de etimologas, est claro que tanto la educacin como la enseanza y la escolarizacin son fenmenos o hechos
sociales y, por ello, objeto de la Sociologa. As que, al estudiar el
desarrollo de las aproximaciones sociolgicas al estudio de la educacin, se irn viendo las distintas concepciones que autores o corrientes tienen de la educacin y, en su caso, de la enseanza o de
la escolarizacin. Podemos adelantar, no obstante, que desde una
perspectiva sociolgica integradora, la educacin se puede definir
como el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos y
prcticas tendentes a la socializacin, transmisin cultural y formacin diferenciada de las nuevas generaciones. La definicin de enseanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas, contenidos y prcticas que se orientan a los procesos ms precisos y
tcnicos de formacin diferenciada. Por escolarizacin, finalmente,
entendemos los procesos educativos y de enseanza que tienen lugar en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tanto
la provisin obligatoria de puestos escolares a cargo de la adminis-
17
tracin pblica, como el deber familiar y personal de implicarse en

esos procesos.
Recapitulando todo ello, se puede decir que la educacin es la institucin social que se ocupa, en su extensin ms amplia, de los procesos de socializacin y transmisin cultural desde la perspectiva ms
general, desarrollndose a travs de una serie de asociaciones, las escuelas entre ellas. La enseanza se refiere a los procesos de instruccin
tendentes a formar de cara a la divisin social del trabajo, que tiene lugar de manera reglada. La escolarizacin, finalmente, es slo la parte
de los procesos anteriores que tienen lugar en la organizacin escolar
o escuela.
Por extensin, se debe entender que, en puridad, el sistema educativo se refiere al amplio conjunto interrelacionado de instituciones y
procesos que tratan de la educacin en la sociedad; el sistema de enseanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formacin
y transmisin de conocimientos de manera estable; y el sistema escolar
es el que est formado por la globalidad de la red escolar reglada que,
obligatoria o libremente, segn la edad y los sistemas, da instruccin
regular a la poblacin, por lo general joven, de una sociedad.
Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educacin, se puede decir que la educacin entendida en sentido holstico
tiene que ver y es asumida, en general, desde la Pedagoga y la Psicologa y la Sociologa. La enseanza, propiamente dicha, en cambio, pertenece al mbito de la Didctica, en los aspectos que tienen que ver
con el aula, y la Organizacin escolar, en aquellos aspectos que se refieren al centro escolar 5. Obviamente, ambas ciencias estn surcadas
por perspectivas diversas de tipo pedaggico, psicolgico y sociolgico, junto a presupuestos filosficos, histricos o ligados a la teora de
la organizacin.
Desde el mbito de la Sociologa, en primer lugar, tenemos la Sociologa de la Educacin, que abarcara el estudio de todos los agentes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con la
educacin en la sociedad; abarcando, por ello, los diversos subsiste5
Acerca de esta precisin y distincin, vase J. Carabaa (2000): Escuela comprensiva y diversidad, en Revista de Libros, nm. 18, de donde he tomado la matizacin.
18
mas sociales, sus estructuras y dinmicas internas, implicados en procesos de socializacin, transmisin de valores o de conocimientos, as
como sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Sociologa del Sistema de Enseanza como el anlisis del subsistema social
dedicado a la educacin formal; es decir, a aquel que se encarga, de
manera regular, de la formacin y transmisin de conocimientos que
conducen a la obtencin de una serie de ttulos o credenciales, susceptibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales o simblicos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, estara
la Sociologa Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, ms
limitado en cuanto a su ubicacin espacial, aunque igualmente complejo por lo que supone de organizacin de todos los procesos de enseanza y asimilados (socializacin, formacin, reproduccin, dominacin, resistencia o produccin cultural). El posible y utilizado
cuarto nivel, la Sociologa del Aula, quedara incluido en ste, tanto
por dotar de una unidad al anlisis del centro escolar, como para evitar el deslizamiento difcil de evitar hoy en da hacia el nivel de la
Psicologa educativa. Sin que ello sea obstculo para afirmar que los
procesos de interaccin social en los diferentes espacios del centro escolar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos sociolgicos sustantivos.
As, pues, estn claros los conceptos educativos y la terminologa
relacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos de
la Sociologa y de la Educacin es, en todo caso, al mestizaje e intercambio, al uso indistinto de uno u otro trmino: educacin por enseanza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco se
puede hacer frente a los usos lingsticos, salvo aclararlos. Y aclarados
estn: los trminos y su uso.
PRIMERA PARTE
LOS AUTORES CLSICOS Y EL ESTUDIO

DE LA EDUCACIN
En los cinco captulos de que consta esta Primera parte se analizan los
comienzos del pensamiento sociolgico, desde los precursores a los llamados clsicos de la Sociologa, pasando revista a sus ideas y obras
principales y al tratamiento que dan a la educacin. Se incluyen como
precursores a los franceses Claude Henry de Saint-Simon y Auguste
Comte que sientan las bases de la Sociologa como ciencia y como campo intelectual. Con ello, sirven de punto de partida y arranque inicial a
los autores llamados clsicos: Karl Marx, mile Durkheim, Max Weber
y George Herbert Mead. Unos autores sobre los que no cabe duda de
su consideracin como clsicos, siendo como son los que generan con
su obra las cuatro grandes perspectivas o enfoques que hoy tiene la Sociologa, a saber y respectivamente: el marxismo, el funcionalismo, la
teora del conflicto y el interaccionismo simblico. Se hace as, aun a
sabiendas de la ausencia de toda una plyade de socilogos que van a
contribuir con sus desarrollos a sentar esas bases de la Sociologa como
ciencia, con contribuciones relevantes en sus respectivos mbitos y
tambin en el de la educacin. Nos referimos a autores como Herbert
Spencer (1820-1903), iniciador junto a Comte del enfoque ms evolucionista y organicista de la Sociologa; Ferdinand Tnnies (1855-1936),
con su significativa dicotoma Gemeinschaft und Gesellschaft (Comunidad y Sociedad); Georges Simmel (1858-1918) y su sociologa formal;
Vilfredo Pareto (1848-1923), formulador de la teora de la circulacin
de las lites; o Charles Cooley (1864-1929), descubridor del grupo primario y, con Robert Park (1864-1944), integrante significativo de la escuela de Chicago, junto a Albion Small (1854-1926), fundador de la
American Journal of Sociology. Pero, aun a sabiendas de estas lagunas,
se puede decir que desde Saint-Simon y Comte es posible trazar las
lneas maestras de un marco de referencia suficiente para el empeo
que nos ocupa: la conformacin y evolucin del pensamiento sociolgico en sus diferentes enfoques y su tratamiento de la educacin.
2.
SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTO

DE LA SOCIOLOGA
I. EL EVOLUCIONISMO Y EL POSITIVISMO, CONTEXTO

DEL SURGIMIENTO DE LA SOCIOLOGA
La aparicin de la Sociologa tiene lugar en el contexto del positivismo y del evolucionismo, dos corrientes entrelazadas de pensamiento que van a marcar decisivamente su nacimiento y desarrollo,
enmarcando, desde luego, el trabajo cientfico y el desarrollo filosfico y moral de sus dos precursores: Saint-Simon y Comte. Aunque
haya que rastrear los orgenes del positivismo como filosofa empirista del conocimiento a los siglos XVII y XVIII, con Roger Bacon y
David Hume, va a ser el ambiente cientifista y evolucionista de comienzos del siglo XIX, con su fe en el progreso y la confianza en las
ciencias naturales como motor de un avance social que se empezaba a ver en los frutos de la Revolucin Industrial, el que va a enmarcar la aparicin y desarrollo de la Sociologa como ciencia.
Como tal y a imagen y semejanza de las ciencias de la naturaleza, se
propone como una fsica social que sirva de instrumento de anlisis
y solucin de los problemas derivados de la industrializacin. Un
trmino que, precisamente, acua y da a conocer Saint-Simon. Dicho desarrollo se puede continuar hasta nuestros das, hasta hace
apenas un par de dcadas, en que la crtica postmoderna ha debilitado ambas metanarrativas, por su puesta en cuestin de las ideas
de racionalidad y progreso, que estn en la base del positivismo y el
evolucionismo.
Con la perspectiva de dicho desarrollo y desde nuestras posiciones
actuales, una breve digresin permitir aclarar los rasgos generales
que han marcado la relacin entre el evolucionismo y el positivismo,
de un lado, y la Sociologa, de otro. Dichos rasgos se pueden compen-
22
diar, de acuerdo con Gouldner (1979: 91) y Ortega (1996b: 19), en los
epgrafes que siguen a continuacin:
a) El nacimiento de la sociologa tiene lugar como contrapeso al
utilitarismo individualista de la economa capitalista, para
poner de relieve las necesidades sociales ante el inters econmico.
b) Se produce una incuestionable y drstica separacin entre la
vida social y la esfera econmica, que permite analizar los fundamentos no econmicos del orden social como objeto de estudio propio, ya que la lgica social supone una lgica propia
y separada de la econmica.
c) Tiene lugar la construccin de un sistema de creencias positivas que son favorables al orden nuevo y dotan al nuevo sistema industrial de la cultura apropiada para hacerlo funcionar
con mayor eficacia.
d) Se establece el principio de objetividad metodolgica, que implica el distanciamiento de la realidad para estudiarla y la neutralidad de la ciencia o ausencia de compromisos polticos, en
especial aquellos que se presentan como contrarios a la sociedad industrial.
e) De acuerdo con el evolucionismo, se asume que el progreso
social est regido por leyes inexorables que lo controlan, as
como que la sociedad industrial o positiva es el ltimo estadio
o fase de evolucin de la sociedad.
En los ltimos aos, sin embargo y como seala Anthony Giddens
(1997), el trmino positivismo se ha venido utilizando de una manera
ms peyorativa que tcnica; siendo necesario, segn l, distinguir entre el positivismo en la teora social y en epistemologa. En la primera,
se circunscribe tanto a Comte como al Crculo de Viena, a pesar de
sus muy claras diferencias pero no menos obvias conexiones. En epistemologa, el positivismo se refiere a los escritos de los autores que
adoptan las siguientes perspectivas: el fenomenalismo, para el que la
realidad consiste en impresiones sensitivas; el rechazo de la metafsica
como sofisma o ilusin; la representacin de la filosofa como algo distinto de los descubrimientos de la ciencia, aunque viva de ella; la dua-
Saint-Simon y Comte: el nacimiento de la sociologa
23
lidad entre hecho y valor o la afirmacin de que el conocimiento emprico discrepa de la bsqueda de objetivos morales o ticos; y la nocin de unidad de la ciencia, segn la cual, ciencias naturales y sociales
comparten una misma base lgica y quizs incluso metodolgica (Giddens, 1997: 105). Unos desarrollos recientes que, en lneas generales,
si bien no expresados quizs del todo explcita ni conscientemente,
podemos encontrar tanto en Henry Saint-Simon como, algo ms elaborados, en su ex secretario Auguste Comte, precursores, por fundador y padrino de la Sociologa, respectivamente.
II. SAINT-SIMON: LA ORGANIZACIN INDUSTRIAL,

SOLUCIN A LA CRISIS SOCIAL
Claude Henry de Rouvray, Conde de Saint-Simon (1760-1825), llamado el Padre Fundador de la Sociologa como Profeta de la Sociedad Industrial 1, se puede considerar el punto de partida de la Sociologa como
conexin entre el Ancien Rgime y la modernidad. En la persona de
este aristcrata francs, con experiencia como militar en la guerra de
independencia americana y pasado al campo revolucionario tras abandonar su ttulo nobiliario con su designacin como Presidente de la
Comuna de Pars de 1792 2, se cruzan la tradicin del abolengo de la
aristocracia francesa con las modernas luchas emancipadoras en las
que tom parte activa, que dieron paso a la sociedad moderna y, con
sus problemas e intentos de solucin, al nacimiento de la Sociologa.
1
As lo expresa Carlos Moya en su Prlogo a la obra de Saint-Simon El sistema industrial (Moya, 1975: X. Maysculas en el original), continuando, en trminos no menos ditirmbicos, con que l ha sido el pensador de la positividad cientfica como positividad industrial y, citando a Durkheim, lo ms importante en la filosofa francesa
fuera de Descartes. Saint-Simon, segn Moya, juega el papel de Juan el Bautista en relacin a la sociologa moderna: es el Precursor que est poniendo los fundamentos epistemolgicos de la Nueva Ciencia, la Sociologa. Est, as, en el origen del Positivismo
Cientfico y el Socialismo Utpico, la Ideologa Tecnocrtica y las llamadas Ciencias de
la Organizacin.
2
Adems de abandonar el ttulo de Conde de Saint-Simon y, se supone, su pretendida descendencia de Carlomagno, se hizo llamar con el nombre bien intencionado de
Claude Henri Bonhomme.
24
II.1.
El organicismo positivista
En la obra de Saint-Simon 3 podemos ver explcitas dos de las ideas

centrales al contexto intelectual del desarrollo de la Sociologa como
ciencia y, en general, de la sociedad occidental: las ideas de la evolucin y del progreso sociales. Sumariamente, puede decirse que SaintSimon busca y traza una filosofa, la del organicismo evolucionista,
que sirva de gua para una poltica reformista. Una poltica igualmente
positiva con la que organizar cientficamente la solucin a la crisis social del momento, que no es otra que la del paso del sistema feudal y
teolgico al sistema industrial y cientfico. Dicha solucin cientfica
es, para Saint-Simon, una sublime misin, que ir desembocando en
sus planteamientos socialistas utpicos, que dar origen al saintsimonismo.
Tras liderar una serie de experimentos educativos durante el Directorio y dedicarse a estudiar los problemas derivados de la nueva sociedad industrial que surga, va a intentar levantar una Fisiologa social
o ciencia del hombre, como propuesta de solucin a tales problemas.
Los componentes sustanciales de esa Fisiologa Social (rebautizada
como Fsica Social, primero, y Sociologa, despus, por Comte), van a
ser el organicismo, el evolucionismo y el positivismo. Es decir, la consideracin de la sociedad como un organismo, al modo de la fisiologa,
en continua evolucin y susceptible de ser estudiado y tratado cientficamente. Estas ideas positivistas aparecen ya en sus publicaciones iniciales 4, ms relacionadas con las ciencias naturales, sobre los trabajos
cientficos y la gravitacin universal (y por tanto social). En esos escritos expone la llamada ley de los tres estadios, una idea evolucionista segn la cual la historia humana atraviesa por tres fases o estadios distintos, a los que corresponden distintos modos de pensamiento. As,
Saint-Simon habla de los estadios de esclavitud, feudalismo e indus3
Reducible, segn Abercrombie et al. (1984: 213), en cuatro ideas: 1) la evolucin
de la sociedad en fases, 2) el positivismo cientfico como mtodo, 3) una nueva propuesta organizativa, y 4) un nuevo cristianismo, como panacea social.
4
Martel (1985: 421) se refiere a sus obras como ensayos y folletos reformistas, muy
deficientes desde el punto de vista erudito, poco sistemticas, excesivamente polmicas y
viciadas por juicios de valor.
25
trialismo, a los que corresponden como formas de pensamiento el politesmo, el tesmo y el positivismo. Ser Comte quien, algunos aos
despus, la desarrolle y explique ms en detalle.
Saint-Simon trata de aplicar el positivismo cientfico para descubrir las leyes de la organizacin y el cambio social. Fruto de ese mtodo positivo es la propuesta que realiza en su ambicin organizativa de
articular la Sociedad Industrial (Moya, 1975: XIII), concediendo a la
organizacin industrial la prioridad como eje de solucin al problema
social. El que llama el sistema industrial (Saint-Simon, 1975) posibilita
dicha solucin. Una solucin consistente en utilizar el principio de la
organizacin como instrumento de reforma social, ya que es el nico
principio que, segn publicaba Saint-Simon en LOrganisateur, elimina la arbitrariedad de la poltica, reemplazando la voluntad por la razn. Para ello, la direccin de la sociedad moderna debera estar en
manos de cientficos e industriales (propietarios, tcnicos, obreros y
campesinos) en lugar de burcratas, juristas y sacerdotes, esencialmente improductivos y parsitos. Aparece as una concepcin moderna de los profesionales, que tiene que ver con la divisin del trabajo
antes que con la posicin social, a los que Saint-Simon asigna, como
cientficos o sabios, la funcin primordial de organizar y dirigir el
cambio social. Tal concepcin, que va a tener una clara continuidad
en Marx y Gramsci, de un lado, y Mannheim, de otro, supone una primera consideracin, si bien implcita, del papel del profesorado en la
sociedad.
Sus planteamientos cientficos orientados hacia el reformismo social, ya en su ltima etapa, evolucionaron hacia lo que Bravo (1981:
XI) llama bsqueda del hombre nuevo, mediante lo que Moya (1975:
XXVII) considera el fisicismo, una religin newtoniana o tecnoteocracia, que propone el nuevo cristianismo del poder de los sabios. En realidad, el paso a una panacea universal a travs de una religin cientfica. En otras palabras, la idea de que la crisis de la sociedad moderna
podra resolverse por el desarrollo de una nueva religin basada en el
positivismo y bajo el control de un nuevo sacerdocio constituido por
los socilogos, que deban crear un nuevo cemento social ahora basado en normas positivas: es decir, en hacer o producir, no en dejar de
hacer o prohibir. Este es su pensamiento ms utpico, origen del movimiento saintsimoniano de cierta presencia posterior.
26
II.2.
Saint-Simon y la educacin
Para Carlos Lerena, la sociologa de Saint-Simon se puede reducir a

dos elementos claves: la idea de la sociedad como comunin moral,
conseguida mediante el consenso generalizado alrededor de un sistema de ideas, y la necesidad de un cuerpo doctrinal orgnico que acte
como fundamento del orden social surgido de la revolucin industrial. Ambas se plasman unitariamente en su concepcin de la educacin. As, diremos que la visin de la enseanza de Saint-Simon se
asocia a su idea de solidaridad, ya que considera que el sistema de
enseanza es el principal mecanismo de cohesin y solidaridad social:
el lazo ms fuerte que puede unir a todos los miembros de una sociedad consiste en las semejanzas de sus principios y de sus conocimientos, y que esta semejanza slo puede existir como resultado de la uniformidad de la enseanza
otorgada a todos los ciudadanos (...) (Lerena, 1985: 79).
Se trata de una doble idea, que tendr tambin una doble posterior influencia. Por un lado, el concepto de solidaridad, del que va a
hacer Durkheim el eje de su anlisis de la evolucin social. Y por otro,
la idea de la funcionalidad reproductiva del sistema de enseanza, que
desembocar, con distintas manifestaciones, en Comte, Marx y Durkheim. As, pues, se puede sostener, con Lerena, que la primera teora
sociolgica de la educacin se levanta, de esta manera, sobre esa doble
idea saintsimoniana:
Primera, pensar que la fuerza cohesiva de la sociedad descansa en la generalizacin de hbitos bsicos de pensamiento y de comportamiento. Y segunda,
pensar que el sistema educativo constituye el rgano clave de la uniformizacin e inculcacin de ese ncleo de hbitos bsico (Lerena, 1985: 82).
Saint-Simon, en efecto, deja constancia de sus ideas sobre la funcionalidad de la educacin, como una manifestacin central de la aplicacin de la fisiologa social, que pretende modificar las actitudes de la
sociedad mediante un plan cientfico de educacin de las masas. As,
aparece al final de su obra El sistema industrial, donde expone a los seores industriales, banqueros, fabricantes y agricultores la conveniencia
27
de que el poder temporal pase a manos de los industriales y el poder

espiritual a manos de los sabios, como nica forma de poner fin a la
crisis del paso del sistema feudal al industrial. Partiendo de la idea de
que la solidaridad se basa en la adopcin de unos principios semejantes, basados en unos mismos conocimientos, se dirige a Su Majestad
aconsejndole la promulgacin de una serie de medidas educativas.
Tales medidas suponen, en primer lugar, un plan de escolarizacin
universal. El currculum a transmitir sern los contenidos del catecismo
nacional, redactado ex profeso, en donde se recojan los fundamentos
de la ciudadana. Su transmisin se har mediante el mtodo lancasteriano de enseanza mutua (la enseanza mutualista, explicita SaintSimon), tan en vigor como alternativa organizativa y pedaggica en
la poca de redaccin de El sistema industrial (1821) 5. Las palabras
extractadas de las propuestas de disposiciones que Saint-Simon hace
al monarca parten del considerando de la funcin cohesiva de la educacin, pasando a resaltar la necesidad de un sistema general de
educacin:
Considerando tambin que el primer deber del Prncipe es procurar a los hijos de todos los ciudadanos una instruccin slida (...) que garantice el conocimiento de los principios que deben servir de base a la organizacin social,
as como de las leyes que rigen el mundo material. [Estos principios y leyes]
se redactarn en un catecismo nacional (...) Se crear un nmero suficiente de
escuelas elementales para que todos los nios de la generacin actual puedan
aprender el catecismo nacional (...) por el mtodo de enseanza mutualista
[de modo que] ningn francs podr ejercer los derechos de ciudadano antes
de haber pasado un examen sobre el catecismo nacional (Saint-Simon, 1975:
282 y 283).
La propuesta saintsimoniana es tan exhaustiva que llega a fijar la

suma de veinte millones de francos para dedicar a tales fines educativos. En lo fundamental, sus ideas sobre las funciones sociales de la
educacin pasarn a Comte y Durkheim, que consideran a la escuela
como un medio moral de inculcacin y uniformizacin.
5
A tal efecto, se puede ver el auge de la pedagoga de Lancaster y Bell durante el
trienio constitucional (1820-23) en Espaa, importada por los liberales exiliados procedentes de Gran Bretaa.
28
II.3.
La fisin binaria, herencia de Saint-Simon
Al margen de las corrientes utpicas que surgieron tras su muerte, de

efectos perecederos y anecdticos, las principales aportaciones de su
pensamiento van a sentar las bases del nacimiento de la Sociologa
como ciencia, por la gran influencia que van a tener en Comte y Durkheim, por un lado, y Marx, por otro. A partir de ah y, como seala
uno de sus estudiosos, a pesar de no haber escrito ninguna obra perdurable por s misma 6, Saint-Simon va a desempear:
Un papel crucial en el desarrollo del socialismo industrial, el positivismo, la
sociologa, la economa poltica y la filosofa de la historia a comienzos del siglo XIX (...) Su contribucin ms importante fue la formulacin provisional de
una teora organicista evolucionista, cuya influencia se refleja en doctrinas
evolucionistas tan diversas como las de Herbert Spencer, Lester Ward y Karl
Marx. (...) A travs de Durkheim, su concepto organicista de orden social desemboca en el funcionalismo (Martel, 1985: 421).
El carcter de precursor de Saint-Simon, de otro lado y en opinin

de Alvin Gouldner, contiene un futuro escindido, ya que va a ser el
punto de partida de lo que llama fisin binaria en el desarrollo de la
Sociologa como ciencia:
Las doctrinas saintsimonianas sufrieron una fisin binaria que persiste hasta
hoy, dividindose en dos sistemas tericos bsicos. Un aspecto de la obra de
Saint-Simon (...) contribuy al desarrollo del marxismo [y] cre una tradicin
proteica cuyo tema persistente ha sido la crtica de la sociedad moderna en
nombre de las potencialidades humanas y su realizacin. La otra tendencia de
esta fisin cristaliz en un comienzo en la sociologa positivista, que dio base
6
Junto a las dos obras citadas en la Bibliografa, El sistema industrial y El nuevo

cristianismo, una coleccin de cartas datadas en 1821 y un dilogo platnico y moralizante, respectivamente, cabe resear su importante labor como publicista en la que
emple su fortuna personal. Los ttulos de sus publicaciones peridicas, todas ellas
de los aos 1816 a 1824, como Lindustrie, Le Politique, LOrganisateur y Du systme
industriel, muestran la lnea de pensamiento de Saint-Simon y de su contenido se
comprende la inclusin entre los denominados socialistas utpicos, junto a Fourier o
Cabet.
29
a la sociologa acadmica convencional, cuando, a partir de Comte y a travs

de mile Durkheim y la antropologa inglesa, se convirti en una de las fuentes
fundamentales a que recurrira Talcott Parsons para su sntesis terica. Esta
persistente tradicin de la sociologa acadmica tiene como tema permanente
la necesidad del orden social y del consenso moral (Gouldner, 1979: 110).
En resumen, la obra de Saint-Simon, a pesar de ser poco sistemtica, llena de juicios de valor y de escasa entidad acadmica, se muestra
rica en sugerencias, como se ha visto. Su propuesta de solucin reformista a la crisis social, la importancia que concede a la organizacin
como principio ordenador de la nueva sociedad industrial, as como
su concepcin del sistema de enseanza como forjador de solidaridad
social permiten, sin duda, su reconocimiento como precursor de la Sociologa. Son varios los autores clsicos, con Marx y Durkheim entre
ellos, que se reclaman herederos o seguidores de su obra, especialmente en lo que de positivismo y evolucionismo posee. Pero, en primera instancia, esas ideas fueron desarrolladas por su ex secretario,
Auguste Comte, que las va a sistematizar y desarrollar, aplicndolas al
nuevo orden social de la Europa industrial.
III.
AUGUSTE COMTE: LA SOCIOLOGA Y EL ESPRITU POSITIVO
Auguste Comte (1798-1857) naci en Montpellier, en el seno de una

familia pequeo-burguesa, catlica y monrquica y, como Saint-Simon,
inici estudios de medicina y matemticas, que tambin dej sin terminar. Instalado en Pars, entra en contacto con Saint-Simon, con quien
colabora en sus publicaciones. En su mayora de edad intelectual, a
partir de 1826, desarrolla sucesivos ciclos de conferencias que ir
recogiendo en su obra principal, el Curso de Filosofa Positiva. Al final
de su vida, Comte culmina su ideal reformista con un programa religioso basado en el positivismo. En esta faceta de la Sociologa como religin, Comte contina y supera el paroxismo de Saint-Simon, pues
esta vez llega a redactar un Catecismo y hasta un Calendario positivista,
y adems vea a los socilogos como sacerdotes y a l mismo como
Sumo Pontfice.
30
III.1.
El nacimiento de la Sociologa
A Comte, en todo caso, le corresponde el ttulo de epnimo o padrino

de la Sociologa, ya que fue el primero que utiliz el trmino, en el
cuarto volumen de su Cours de philosophie positive (1839) 7. Se trata,
en efecto y segn Comte, de un trmino nuevo aunque exactamente
equivalente a su expresin ya introducida de fsica social, que el estadstico belga Quetelet le haba plagiado; es decir:
El estudio positivo del conjunto de las leyes fundamentales propias de los fenmenos sociales (...) [para] elaborar la ciencia social a la manera de las ciencias positivas ya establecidas (...) La finalidad de la fsica social es (...) liberar a
la sociedad de su fatal tendencia a la disolucin inminente y conducirla a una
nueva organizacin ms progresiva y slida (Comte, 1979: 54).
Toda una toma de posicin cientifista por positiva y evolucionista

por reformista. En efecto, como positivista crea en la cientificidad de
lo empricamente observable, con la finalidad de establecer las relaciones formales entre los fenmenos sociales, como en aquellos aos y
como ejemplo, Gay-Lussac haba establecido en el estudio de los gases, o Magendi para la Fisiologa 8. De ah su fsica social, una ciencia
que al igual que la fsica natural, dispone tambin de dos partes, esttica, la anatoma, y dinmica, la fisiologa. Haba, por ello, una esttica
social, relacionada con los aspectos de la estructura u orden social; y
una dinmica social, relativa a los aspectos del progreso y el cambio
social:
7
Parece haber cierta confusin en la fecha de publicacin del Tomo 4 del Curso de
filosofa positiva de Comte, donde aparece por primera vez el trmino Sociologa, al encontrar tambin las fechas de 1838 y 1841. En todo caso, la causa del cambio de denominacin est en la publicacin en 1835 del Essai de physique sociale por el estadstico
belga Quetelet, lo que parece enfureci a Comte.
8
Los comienzos del siglo XIX eran generosos en aportes cientficos en el campo de
las ciencias mdicas y fsico-qumicas. As, Gay-Lussac descubre su ley de los gases en
1808 y Magendie publica su Fisiologa en 1816, el ao en que Comte comienza a estudiar medicina y filosofa en Montpellier. No debe ser extraa esa pasin cientfica en
aquellos tiempos.
31
El estudio esttico corresponde a la doctrina positiva del orden, que consiste

en la armona de las diversas condiciones de existencia de las sociedades humanas. En cambio, el estudio dinmico de la vida colectiva constituye la doctrina positiva del progreso social (...). La anatoma o esttica social forma la
base, en la fisiologa o dinmica social arraiga el impulso histrico renovador
(Comte, 1981: 54. Cursivas en el original).
Aunque, en todo caso, la relacin entre ambas partes es inestable, pues si bien estn lgicamente unidas, del enfrentamiento entre
ambas surge la crisis de las sociedades. Es esa su solucin a la dificultad de casar su organicismo conservador con su evolucionismo
positivista.
III.2.
El evolucionismo social: la ley de los tres estadios
Auguste Comte tena tambin una visin evolucionista de la historia,

en el sentido de una unidad de desarrollo entre el pensamiento y la sociedad, de manera que al perfeccionamiento y mejora de las sociedades le acompaaba siempre un desarrollo en el pensamiento social. El
sentido de ese desarrollo era evolutivo, combinando una decreciente
generalidad con una creciente complejidad, a travs de una serie de
estadios o fases de pensamiento que llamar teolgica, metafsica y
positiva. Fases que se corresponden con los estadios primitivo, intermedio y cientfico de la sociedad. Este ltimo estadio cientfico-positivo de la humanidad es el definitivo y en l predomina la observacin,
la experimentacin y la comparacin, y la previsin o establecimiento
de leyes. Positivo, para Comte, significa lo real frente a lo quimrico,
lo til frente a lo intil, lo fidedigno frente a lo dudoso y, cmo no, lo
positivo frente a lo negativo (Comte, 1980: 64). En definitiva:
el verdadero espritu positivo consiste, ante todo, en ver para prever, en estudiar lo que es, a fin de concluir lo que ser, segn el dogma general de la invariabilidad de las leyes naturales (Comte, 1980: 32).
El espritu positivo est integrado por una filosofa y una poltica,

donde la primera hace de base y gua de la segunda, que es la que contribuye al progreso social, comportndose como nexo entre teora y
32
prctica (Comte, 1982: 87) y trabajando desde la bsqueda de relaciones no causales, sino de sucesin y similitud:
el carcter fundamental de la filosofa positiva consiste en captar todos los fenmenos como sujetos a leyes naturales invariables, cuyo descubrimiento
preciso y reduccin al menor nmero posible son la meta de todos nuestros
esfuerzos, considerando como absolutamente inaccesible para nosotros y vaca de sentido la bsqueda de lo que se llaman causas, sean primeras, sean finales (Comte, 1982: 36. Cursivas en el original).
El positivismo apunta siempre hacia el evolucionismo, sobre todo

cuando se trata de aplicar el anlisis histrico, el recomendado por
Comte para el trabajo en Sociologa. A partir de dicho mtodo histrico, estudiando el desarrollo total de la inteligencia humana en las que
llama distintas esferas de su actividad, cree hallar una ley fundamental,
a la que va a llamar, siguiendo una idea ya planteada por Saint-Simon,
como la de los tres estados. Cada uno de esos estados se refiere a una
fase en la evolucin social, a la que corresponden otros tantos mtodos filosficos o estados del espritu. Esta ley expresa que:
Cada rama de nuestros conocimientos pasa sucesivamente por tres estados
tericos diversos: el estado teolgico o ficticio; el estado metafsico o abstracto, y el estado cientfico o positivo. (...) En el estado teolgico, el espritu humano, dirigiendo esencialmente sus bsquedas (...) hacia los conocimientos
absolutos, se imagina los fenmenos como provocados por la accin directa y
permanente de agentes sobrenaturales (...). En el estado metafsico, que no es
en verdad sino una mera modificacin general del primero, se sustituyen los
agentes sobrenaturales por fuerzas abstractas (...). Al fin, en el estado positivo, el espritu humano, reconociendo la imposibilidad de llegar a nociones
absolutas renuncia a buscar el origen y destino del universo y a conocer las
causas ntimas de los fenmenos, para ver nicamente de descubrir, mediante
el empleo bien combinado del razonamiento y de la observacin, sus leyes
efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesin y de similitud (Comte, 1982: 34).
Utilizando la analoga orgnica, contina la idea saintsimoniana

de racionalidad industrial, sealando una mayor complejidad, diferenciacin y especializacin de las sociedades a partir de la divisin
33
del trabajo, creadora, en el orden de la integracin social, de la solidaridad social requerida para compensar las divisiones que origina. En
su conformacin de la Sociologa como una fsica de lo social, el paralelismo tambin se establece en la organizacin interna de la materia.
Eso significa que, al igual que la materia fsica, tambin la sociedad
debe estudiarse en sus estados esttico y dinmico: la esttica social
planteaba los aspectos de la estructura u orden social; y la dinmica
social, los del progreso o cambio social. De esta manera, la Sociologa,
la ciencia que representa la principal manifestacin del pensamiento
positivo de la fase cientfica de la sociedad, desplegar su actividad
tanto en el anlisis de la dinmica como de la esttica social.
III.3.
La educacin, inculcacin moral y reforma social
En el terreno de la educacin, Comte traza las lneas generales de un

sistema educativo como instrumento de reforma social 9, convencido
como est de que slo desde el positivismo es posible erigir un verdadero sistema de educacin popular. En el fondo de tal sistema late la
idea reformista de Saint-Simon. Pero tambin, la idea comtiana del
paralelismo entre la filognesis y la ontognesis, por lo que en la educacin de cada cohorte debe tenerse en cuenta la fase o estado espiritual o de pensamiento en que se encuentren esas personas. As, durante la primera fase de desarrollo, la infancia que equivale a la fase
teolgica, el aprendizaje no deber tener un carcter formal y sistemtico. Su currculum, integrado por lenguaje oral, musical y plstico, ir
llevando al nio de la concepcin fetichista del mundo al politesmo y
monotesmo. Durante la fase metafsica, la adolescencia y juventud ir
pasando del estado metafsico al positivo. Para ello iniciar el estudio
de las ciencias: matemticas y astronoma, fsica y qumica, biologa y
sociologa, por este orden 10. Sin que falte el estudio de la moral, el ob9
En este prrafo, se sigue lo que dice de la educacin en Comte su introductor,

Francisco Larroyo (1982: XLVIII), desde la interpretacin personal.
10
Comte, en su Catecismo positivista, recoge la que llama Jerarqua terica de las
concepciones humanas, donde explicita ese orden de Matemticas, Fsica (celeste o astronoma, fsica terrestre y qumica), Biologa, Sociologa y Moral (Comte, 1979: 197).
34
jetivo ltimo de toda educacin. Con ellas, seguir el estudio de las

otras materias, iniciando la esttica y lenguas clsicas, que servirn
para despertar el sentimiento de filiacin social. Hasta tener un currculum ya plenamente cientfico en los estudios superiores.
Para Lerena, Comte plantea la primera teora sociolgica de la
educacin, que se fundamenta en la idea de que el sistema educativo
constituye el rgano clave para la uniformizacin e inculcacin del
conjunto de hbitos de pensamiento y comportamiento, en los que radica la fuerza cohesiva de la sociedad. Esta idea, como el ncleo del
pensamiento sociolgico inicial, parte de Saint-Simon, la desarrolla
Comte y la sistematiza Durkheim (Lerena, 1985: 82 y ss.). Para Comte, la educacin tiene el doble papel de cubrir las necesidades de homogeneidad social al tiempo que las de diversidad; vislumbrndose ya
el desarrollo posterior en Durkheim. En efecto, el sistema de enseanza es para Comte:
El sistema de ideas y costumbres necesarias para preparar a los individuos
para el orden social que tienen que vivir y para adaptar todo lo posible a cada
uno de ellos al destino particular que tendr que asumir (citado en Lerena,
1985: 96).
Tambin en Comte encontramos el primer desarrollo de una sociologa del profesorado, a partir de la homologa estructural que establece implcitamente entre la escuela y la iglesia. Dicha homologa se
traduce en otra entre el maestro y el sacerdote, ya que ambos son funcionarios y representantes de una institucin social de corte hierocrtico, de la que obtienen el respaldo para el ejercicio de su profesin.
Un ejercicio que implica las funciones de consejero, consagrador y regulador y que le sitan en una posicin social intermedia, a igual distancia de las clases inferiores que de las superiores, y de carcter neutral. Un elemento, la neutralidad, que aparecer reiteradamente en
Durkheim, Weber y el mismo Marx, hasta su crtica, casi un siglo despus, por Gramsci, primero, y por los tericos de la reproduccin,
despus.
Con Comte estn puestos los cimientos de la Sociologa como
ciencia social y sus influencias son evidentes en Durkheim, como se
podr ver ms adelante. Baste recordar los conceptos de solidaridad y
35
divisin del trabajo, ya aparecidos. Adems, la primera teora sociolgica de la educacin se fundamenta en la idea de que el sistema educativo constituye el rgano clave para la uniformizacin e inculcacin del conjunto de hbitos de pensamiento y comportamiento en el
que radica la fuerza cohesiva de la sociedad. Esta idea, que entroniza
Comte como ncleo inicial del pensamiento sociolgico, parte ya se
ha dicho por Lerena de Saint-Simon y la sistematizan Durkheim y
Parsons.
3.
KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIN Y CAMBIO
Con una vida en la que confluyen el activismo poltico revolucionario

y el trabajo intelectual lejos de la academia, Marx (1818-1883), como
el fantasma del comunismo que preconizaba, recorri media Europa
tras ser expulsado de su Alemania natal por sus escritos contra Bismarck en 1843. Se instal en Pars, donde vivi unos aos, antes de ser
expulsado a Blgica, para fijar su residencia definitiva en Londres. All
encontr el apoyo de Friedrich Engels (1820-1895), quien iba a ser su
mejor amigo y mecenas, adems de coautor de algunas de sus obras
ms difundidas y en un tiempo mticas y de culto, como La ideologa
alemana y La sagrada familia, ambas de 1845, o El manifiesto comunista, de 1848.
En su trayectoria intelectual se aprecia un desplazamiento desde
las influencias hegelianas iniciales, a travs de un continuo ajuste de
cuentas con la izquierda hegeliana a la que perteneci, hasta sus trabajos de madurez, iniciados a partir de su presencia en Londres, centrados en el estudio de la economa poltica del capitalismo y la propuesta de alternativas radicales a la misma. Trayectoria que, para algunos
autores, como Althusser o Poulantzas, contiene toda una ruptura epistemolgica en s misma, debiendo distinguirse un Marx joven, el de los
Manuscritos de economa y filosofa 1, preocupado por cuestiones
como la enajenacin en el trabajo; y un Marx maduro, el de El Capital,
preocupado por la crtica de la economa poltica y su teora del valor;
que predice su carcter polmico y su continuo sometimiento a debate. Un rasgo que, unido a la trascendencia histrica que ha tenido su
1
Se trata de tres manuscritos, elaborados en 1844 sobre cuestiones de economa y
filosofa, con planteamientos muy ligados an a la izquierda hegeliana y a Feuerbach,
que permanecieron ocultos hasta 1932, en que su publicacin transform en gran medida el pensamiento marxista. Vase Marx (1968c).
38
pensamiento y sus escritos 2, no facilita precisamente el anlisis o exposicin pausados de la obra, sometida an al juicio popular apasionado.
I. LA PRODUCCIN COMO ORIGEN DE LO SOCIAL.

BASE ECONMICA Y SUPERESTRUCTURA JURDICO-POLTICA
En lo que puede ser la asuncin de una idea saintsimoniana, Marx seala que el origen de lo social est en la produccin. La sociedad se
constituye a partir de la necesidad que tienen los seres humanos de entrar en relacin mutua para producir los bienes y servicios con que satisfacer sus necesidades. Desde los orgenes de la humanidad se pone
en marcha un proceso de desarrollo de las fuerzas y medios destinados a producir esas necesidades, que gana en complejidad conforme
va avanzando, en una secuencia que se hace con condicionantes internos y no sin contradicciones. Como seala, con ms detalle, en su famoso Prefacio a la Contribucin a la Crtica de la Economa Poltica
de 1859:
En la produccin social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias e independientes de su voluntad; estas relaciones de
produccin corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de produccin
constituye la estructura econmica de la sociedad, la base real sobre la cual se
levanta una superestructura jurdica y poltica y a la que corresponden determinadas formas sociales de conciencia. El modo de produccin de la vida
material condiciona el proceso de la vida social, poltica e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; sino, por
el contrario, es la realidad social la que determina su conciencia. Durante el
2
Quizs todava no haga falta recordar que hasta hace una dcada, el mundo se divida en dos grandes bloques, uno de los cuales se reclamaba marxista. Por ello, todo
lo relacionado con Marx est an sometido a un debate poltico bastante maniqueo sobre la bondad o no de los regmenes considerados marxistas o comunistas, sin que sea
fcilmente obviable toda la propaganda que en su contra se levant durante la llamada
guerra fra. Sin contar con el no excesivamente positivo balance puesto al descubierto
tras la cada del muro que divida los dos bloques.
Karl Marx: clases, reproduccin y cambio
39
curso de su desarrollo, las fuerzas productivas de la sociedad entran en contradiccin con las relaciones de produccin existentes (...) Entonces se abre
una era de revolucin (Marx, 1970: 37).
Este bosquejo de estructura social puede entenderse, siguiendo a

Raymond Williams (1973), como una metfora arquitectnica, segn
la cual la sociedad es un edificio que tiene su base real constituida por
la economa o el modo de produccin material; levantndose sobre
esos cimientos los pisos altos de la estructura jurdico-poltica del Estado y las formas de conciencia social o ideologas. Un edificio en el
que los cimientos y la base estaran fundados en las relaciones tcnicas
y sociales de produccin que existen en correspondencia a un determinado grado de desarrollo de las fuerzas productivas materiales. Es
lo que constituye el modo de produccin material, al que se corresponden unas determinadas formas de organizar jurdicamente el Estado y unas determinadas formas de conciencia social: la literatura, el
arte y las creencias de cada sociedad.
Queda por precisar la relacin existente entre las partes, no del
todo aclarada por Marx, quien en sus textos parece establecer un determinismo de lo econmico sobre lo poltico e ideolgico. Lo que no
deja de ser contradictorio con su materialismo histrico, segn el cual
debiera entenderse la relacin de un modo biunvoco y recproco,
como implica toda relacin dialctica entre partes diferentes. De hecho, esta determinacin base-superestructura da lugar a diferentes interpretaciones dentro del marxismo, donde encontramos desde los
anlisis mecanicistas del determinismo econmico, realizados por las
II y III Internacionales, segn los que la superestructura viene determinada por la base econmica. Pero tambin enfoques humanistas,
como los de Lukcs y Gramsci, que resaltan la existencia de una relacin dialctica, es decir, opuesta y mutuamente recproca, entre la base
y la superestructura. Segn estos ltimos enfoques, las formas de conciencia social y la estructura poltica inciden tambin sobre el modo de
produccin. Entre medias hallamos, en fin, el enfoque del filsofo
francs Louis Althusser, que ve la determinacin slo en ltima instancia y que va a tener gran importancia en Sociologa de la Educacin, al
argumentar que, lo que llama el aparato ideolgico escolar, viene a ser
el principal agente de reproduccin de la sociedad, al reproducir las
40
condiciones sociales de produccin mediante el reparto adecuado de

la ideologa que cada cual necesita segn la posicin social a ocupar.
II.
CLASES SOCIALES Y EDUCACIN
A pesar de la importancia que Marx atribuye a las clases sociales, en

toda su obra no llega a desarrollar una teora sistemtica de ellas. Es
ms, se pueden encontrar disonancias muy evidentes entre los anlisis
sociolgicos que realiza de situaciones coyunturales, como en La lucha
de clases en Francia o El 18 Brumario, donde cita innumerables clases,
capas o fracciones de clase (burguesa, burguesa industrial, aristocracia, aristocracia financiera, terratenientes, campesinos pobres, pequea burguesa, lumpenproletariat, etc.), y sus estudios ms tericos y
abstractos de El Capital, donde se posiciona en torno a un modelo dicotmico de clases sociales. Segn este modelo, el ms aceptado, existen dos grandes clases sociales, cada una de las cuales est constituida
por el conjunto de agentes que ocupan una posicin similar en el
modo de produccin, que se sitan en un mismo lado de las relaciones
de produccin, bien porque poseen la fuerza de trabajo o bien los medios de produccin. Esto supone un modelo de clases de tipo relacional y dual, presupuesto unos aos antes, en La ideologa alemana, donde sita evolutivamente los orgenes de la divisin de la sociedad en
dos clases, en la divisin que, a su vez, tiene lugar entre campo y ciudad y entre trabajo intelectual y trabajo manual:
La mayor divisin del trabajo material y del trabajo espiritual es la separacin
de la ciudad y el campo. La oposicin entre la ciudad y el campo comienza
con el paso de la barbarie a la civilizacin, (...) y se encuentra en toda la historia de la civilizacin hasta nuestros das (...) Es aqu donde aparece por primera vez la divisin de la poblacin en dos grandes clases, basndose directamente en la divisin del trabajo y de los instrumentos de produccin (citado
en Gurvitch, 1971: 35).
Aqu, el evolucionismo presente en los orgenes del pensamiento

sociolgico aparece patente en los estadios histricos (barbarie y civi-
41
lizacin) y su correspondencia con formas distintas, no de pensamiento y he ah la diferencia con Saint-Simon y Comte, sino de trabajo. As pues, a cada modo de produccin le corresponden dos grandes
clases fundamentales, que surgen una en relacin a otra y son antagnicas entre s. Su razn de ser la tienen en esa relacin de oposicin,
de intereses encontrados. Lo dice en La miseria de la filosofa, la obra
de 1847 que dedica a la crtica de la Filosofa de la miseria del anarquista Proudhon:
A medida que la burguesa se desarrolla lo hace tambin en su seno un nuevo
proletariado (...). Ese desarrollo implica una lucha entre la clase proletaria y la
clase burguesa. (...) Todos los miembros de [una clase] tienen el mismo inters
en tanto que forman una clase frente a otra clase, en cuanto tienen intereses
opuestos, estn unos enfrentados a los otros (citado en Gurvitch, 1971: 43).
La importancia que concede Marx a ese antagonismo que llama

lucha de clases le lleva a decir que es el motor de la historia, que es lo
mismo que decir que es motor del desarrollo de la sociedad. Como
dice junto a Engels en el comienzo de El Manifiesto Comunista:
Toda la historia de la Humanidad hasta nuestros das es una historia de luchas
de clases. Libres y esclavos, patricios y plebeyos, barones y siervos de la gleba,
maestros y oficiales; en una palabra, opresores y oprimidos, frente a frente
siempre, empeados en una lucha ininterrumpida, velada unas veces, y otras
franca y abierta, en una lucha que conduce en cada etapa a la transformacin
revolucionaria de todo rgimen social (Marx y Engels, 1975: 72).
Pero, adems, en toda sociedad existen una serie de clases, o fracciones de clase, de carcter subsidiario o marginal, algunas de las cuales son restos de otros modos de produccin. As, por ejemplo, en el
capitalismo son clases fundamentales la burguesa y el proletariado,
mientras la pequea burguesa o los jornaleros agrcolas son fracciones respectivas de tales clases y la aristocracia un producto del modo
de produccin feudal, ya periclitado. El grado en que una clase constituye una entidad homognea es histricamente variable, dependiendo
de las coyunturas y trayectorias histricas, con periodos en que la lucha de clases es ms patente, y periodos en que lo es menos.
42
Sin embargo, si la metfora arquitectnica resalta los aspectos estructurales de una formacin social, la sociologa de Marx es una sociologa eminentemente dinmica, que estudia el cambio y, segn la
cual, el desarrollo de las fuerzas productivas marcha de manera acompasada al desarrollo y avance del conocimiento cientfico, con el consiguiente crecimiento de la produccin y de la productividad. Pero
llega un momento en que esa correlacin se trunca y, como seala
Marx en el Prefacio, las fuerzas productivas y las relaciones de produccin entran en contradiccin, abrindose una etapa de revolucin
social. Una etapa en la que las fuerzas sociales tienen un protagonismo
directo, porque son las que encarnan en la realidad esas fuerzas productivas a travs de las relaciones de produccin.
El cambio social es, pues, producto de la lucha de clases, del enfrentamiento entre las clases, dominante y dominada, que protagonizan el desarrollo social, que se dirige siempre segn una visin que
da un hlito de pitoniso a Marx, cual Nostradamus decimonnico
hacia un final feliz y previsto: lo protagoniza y gana la clase que histricamente aparece sojuzgada por la clase dominante. En la etapa del
capitalismo que le toc vivir, Marx incorpora a la clase obrera como
agente universal y definitivo de liberacin, ya que al liberarse a s misma de la opresin y explotacin capitalista, acabar tambin con cualquier otro tipo de opresin. Hoy en da, sin embargo, la transformacin de la sociedad industrial en una de servicios y la cada del muro
de Berln, entre otros aspectos sintomticos, han terminado recientemente con ese hlito y el poder de prediccin atribuido a Marx. Lo
que no deja de ser un alivio, al dejar la sociedad y sus grupos sociales
de depender de agentes salvadores, con programas de redencin ms
o menos fundamentalistas pero, en todo caso, teleolgicos. Un alivio
de especial relieve en el terreno de la enseanza.
Las relaciones de clases son el eje vertebral alrededor del cual se
distribuye el poder poltico y sobre el que se asienta la organizacin
poltica. La superestructura es, para Marx, algo que se monta sobre la
base econmica, de donde surgen las clases sociales. En todas las sociedades, las clases dominantes desarrollan formas ideolgicas que legitiman su dominacin: la clase que tiene los medios de produccin
material a su disposicin, tiene al mismo tiempo el control sobre la
produccin de los medios culturales. En esa direccin, queda claro
43
que el Estado tiene un carcter de clase, como parte de la sociedad que

es. En realidad, el Estado es la organizacin de una clase como clase
dominante en la sociedad. Desde esta perspectiva, la educacin, como
servicio pblico entroncado en la esfera del estado, tiene un claro y
preciso carcter de clase y sirve a los intereses de la clase dominante,
aunque parece que de manera unvoca y sin posibilidad alguna de respuesta u oposicin.
Esta es la lnea de pensamiento que, dentro del marxismo y al tratar de definir el carcter de la relacin entre sistema educativo y clases
sociales, habla de la correspondencia entre escuela y sistema productivo, asignndole una funcin de reproduccin. Olvida el propio carcter de cambio que de por s tiene la sociologa marxista. Esta vertiente
del marxismo es desarrollada principalmente por el pensador italiano
Antonio Gramsci, que atribuye el papel de cambio o alternativa a las
clases dominadas la posibilidad de una alternativa educativa hegemnica a travs de la educacin popular. Con ello no hace sino coincidir
con el Marx revolucionario que trata de romper con el determinismo
base-superestructura mediante la prctica revolucionaria.
III.
SUJETO, IDEOLOGA Y CONCIENCIA SOCIAL
Para Marx, el sujeto se constituye como resultado de su implicacin

en la produccin social de su propia existencia material, a travs de
las que llama relaciones sociales y tcnicas de produccin 3. A partir de las
Marta Harnecker (1969: 33 et passim), en Los conceptos elementales del materialismo histrico, una obra otrora de culto, define ambas relaciones de produccin, de
las que dice que estn poco explicadas por Marx. Llama relaciones tcnicas de produccin a las formas de control o dominio que los agentes de la produccin, [es decir,] todos
los individuos que de una u otra manera participan en el proceso de produccin de bienes
materiales (...) ejercen sobre los medios de trabajo en particular y sobre el proceso de trabajo en general (Harnecker, 1969: 37). Igualmente, llama relaciones sociales de produccin a las que se establecen entre los propietarios de los medios de produccin y los productores directos en un proceso de produccin determinado, relacin que depende del tipo
de relaciones de propiedad, posesin, disposicin o usufructo que establezcan con los medios de produccin (Harnecker, 1969: 43).
44
relaciones tcnicas y, sobre todo, sociales de produccin en las que

se insertan, derivan tanto su posicin objetiva en la estructura social
como su conciencia subjetiva en forma de ideologa. Como ya se ha
visto antes, para Marx:
No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; sino, por el
contrario, es la realidad social la que determina su conciencia (Marx, 1970: 37).
El proceso de determinacin de la conciencia se distorsiona por

mor de la propia produccin, hasta convertirse, segn Marx, en falsa
conciencia. Esto es as porque las propias relaciones sociales de produccin ocultan o plantean de manera invertida la relacin entre trabajo y capital, presentando al primero como resultado del segundo, en
lugar de presentarlo al revs, al capital como producto del trabajo. El
capital no es sino trabajo acumulado, pero las relaciones capitalistas
presentan y consiguen que se vea el trabajo como fruto del capital, al
considerarse el valor en lugar del producto y la circulacin de mercancias en lugar de la produccin de bienes y servicios. Como seala el
propio Marx, en El Capital:
La plusvala no aparece como el producto de la apropiacin del tiempo de
trabajo, sino como un exceso del precio de venta de las mercancas sobre su
precio de coste (Marx, 1975: 135).
La ideologa surge as de la base real o econmica, actuando al nivel de la superestructura para legitimar las relaciones de poder, que
existen encarnadas en el Estado, para mantener y reproducir esas mismas relaciones sociales. Las ideas emanan de la base material, de la
produccin material de las vidas de los agentes de la produccin y, en
tanto que toda forma de trabajo es trabajo enajenado, esos agentes o
trabajadores adquieren con esas ideas una falsa conciencia de la realidad. Se trata de una falsa conciencia que deriva de la falsa realidad
que contemplan a travs de un trabajo y al ver cmo se apropian otros
de su producto. De esa manera, su mente se va modelando con un
conjunto de ideas que sirven a los intereses de la clase dominante. La
ideologa en Marx tiene la precisa funcin de ocultar las contradicciones
reales (Poulantzas, 1969: 123). La ideologa es, en acertada metfora
45
de Marx, como la cmara oscura fotogrfica, donde se reproduce la

realidad de manera invertida. Para Marx, la ideologa resulta, de ese
modo, el resultado de la divisin del trabajo y la condicin para el funcionamiento y reproduccin del sistema de dominacin de clase.
Como seala Larran (1979: 50), la ideologa en Marx, como falsa
conciencia que es, oculta las contradicciones sociales en beneficio de
la clase dominante. Ya anteriormente, Marx haba establecido, junto a
Engels, en La Ideologa Alemana (1845), ese axioma de tanta trascendencia posterior, constituido en motivo continuo de cita y clich del
marxismo:
Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes de cada poca; o, dicho en otros trminos, la clase que ejerce el poder material dominante en la
sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que
tiene a su disposicin los medios para la produccin material, dispone con
ello, al mismo tiempo, de los medios para la produccin espiritual. (...) Las
ideas dominantes no son otra cosa que la expresin de las relaciones materiales dominantes concebidas como ideas (Marx-Engels, 1970: 50).
Viene ello a fundamentar la consideracin de la escuela como un

instrumento de la dominacin de clase, razn por la que Marx, en su
crtica del sistema educativo existente en su poca y al considerar el
currculum escolar, plantear la neutralidad de sus contenidos, para
neutralizar con ello la posible utilizacin por la clase dominante de la
escuela como instrumento de reforzamiento e inculcacin ideolgica.
Segn Larran (1979: 36), el ncleo bsico del concepto de ideologa en Marx se mantiene sin ruptura a lo largo de su desarrollo, aunque
se pueden ver en l dos periodos de diferente nfasis. Uno inicial, que
se inaugura con las Tesis sobre Feuerbach y La Ideologa alemana (1845),
en el que sienta las bases del concepto de ideologa en la resolucin de
la oposicin entre sujeto y objeto. Lo que no es sino la expresin de la
dicotoma existente entre conciencia y realidad, que se puede expresar
en su conocida sentencia que reconoce que la vida no est determinada
por la conciencia, sino la conciencia por la vida. Y otro periodo posterior, que comienza en la Contribucin a la crtica de la economa poltica
y que se caracteriza por el estudio concreto de las relaciones sociales
bajo el capitalismo, que le lleva a disolver en la prctica el concepto de
46
ideologa, apareciendo en la resolucin de la contradiccin entre esencia y apariencia. Lo que, traducindolo a la base real o realidad econmica, no es sino la contradiccin entre plusvala y beneficio. Ahora la
ideologa se asienta directamente en la base econmica.
La ideologa no puede ser disuelta mediante la simple crtica terica, necesitando la remocin de las relaciones sociales que originan esa
situacin de falsa conciencia. Para Marx, es a travs del concepto de
prctica, o la actividad intencionada y modo especfico de ser del hombre que produce la vida material y social, como plantea la resolucin
del problema de la relacin entre conciencia y realidad. Para ello, diferencia entre prctica reproductiva, aquella que se desempea bajo condiciones sociales especficas y que no es transformadora; y prctica
revolucionaria, aquella que se dirige a transformar la realidad. Siendo
consecuente, no obstante, con la relacin de causalidad que establece
entre realidad y conciencia y con el carcter no voluntarista de la praxis, llega a decir que los hombres hacen su propia historia, pero no la
hacen a su voluntad, sino bajo las circunstancias dadas y transmitidas
del pasado. Al comienzo de su obra El 18 Brumario de Luis Bonaparte
(1851) dice Marx:
Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio,
bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y transmite el pasado.
La tradicin de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el
cerebro de los vivos (Marx, 1968b: 13).
Reconoce as la condicin enajenada de los sujetos de su propia

liberacin, por lo que esta prctica revolucionaria slo puede comenzar a dar resultado a partir del desarrollo de la divisin del trabajo, que
conduce a una mayor separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual. En este sentido, la prctica revolucionaria es aquella actividad
que, consciente de la determinacin de las circunstancias, se dirige a
transformarlas. Marx rompe as la determinacin en que hasta ahora
se haba movido, para permitir una explicacin consciente del cambio
social, ms all del determinismo mecanicista derivado de las relaciones entre fuerzas productivas y relaciones de produccin situadas en
la base material. De hecho, permite ver la divisin del trabajo, a la vez,
47
como origen de la prctica reproductiva humana y de la prctica revolucionaria. Para ello, reserva un lugar al sistema de enseanza, al criticar su situacin presente y configurar su alternativa futura.
IV. MARX Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN: CRTICA,

REPRODUCCIN Y CAMBIO SOCIAL
El aporte de Marx a la Sociologa de la Educacin consiste, ms que

en una propuesta elaborada, en el planteamiento de la doble dicotoma
que se abre ante las relaciones entre educacin y sociedad: a nivel de
los sujetos, la contradiccin entre la realidad de la alienacin versus la
posibilidad de la liberacin; y a nivel estructural, el predominio de la
reproduccin versus la posibilidad del cambio. Todo ello, en palabras
de Fernndez Enguita (1985: 17), en un contexto de crtica de la educacin que conoci en su tiempo, que se caracterizaba por una serie de
constantes difciles de modificar 4. Frente a estas constantes, Marx
aporta la crtica como punto de partida y mtodo (Fernndez Enguita,
1985: 49), una crtica de totalidad que no intenta convertirse en un
modelo educativo alternativo, sino:
mostrar la relacin entre los valores educativos y las condiciones materiales
subyacentes para contribuir a su destruccin y modificacin (...) al situar la
educacin dentro del proceso de produccin y reproduccin del capital y del
valor (Fernndez Enguita, 1985: 86).
Fernndez Enguita (1985: 17-48) se extiende ampliamente en esas constantes

que, extractadas, son las que siguen: el idealismo, que dominaba de manera absoluta la
educacin y tena su base principal en la divisin y jerarquizacin entre el trabajo intelectual y el manual; la identificacin entre educacin y escuela, un reduccionismo que tena en los enseantes profesionales su principal apoyo; su carcter ahistrico derivado
de la panacea de la educacin natural desarrollada por autores como Kant, Pestalozzi, Froebel o Rousseau; un muy arraigado inmanentismo, consistente en creer que lo
que el alumno ha de llegar a ser o, desde la perspectiva del individuo posesivo, tener,
ya est en su interior, dentro de l, puesto que forma parte de la llamada esencia humana; el clasismo, por lo general disfrazado de universalismo; su ligazn con el poder; y la
constante exclusin y postergacin de la mujer.
48
Pero Marx no trat de modo sistemtico la educacin, ni lleg a

dedicar de manera expresa ninguno de sus escritos a analizarla: sus
ideas sobre educacin se expresan de forma ocasional, dispersa y fragmentaria (Carbonell, 1986: 237), como parte de los anlisis crticos
que realiz de las relaciones sociales. En ese sentido, su Sociologa de
la Educacin no es un todo compacto y estructurado, ni se puede ver
como algo elaborado y definido. Como seala un buen conocedor de
su obra, es una Sociologa que:
se desprende directamente de determinados materiales crticos relacionados
con su sociologa del conocimiento (genealoga de la conciencia, teora de las
ideologas; burocratizacin del saber y del Estado en la sociedad moderna),
con su sociologa general (relacin entre educacin y trabajo) y con la necesidad de definir polticamente la estrategia y la tctica educativas de la clase trabajadora (crtica de la pedagoga burguesa y del sistema de enseanza liberal)
(Jerez Mir, 1990: 23).
La ausencia de sistematizacin, sin embargo, no le resta ni un pice de capacidad analtica y, en todo caso termina el razonamiento
de Jerez Mir, su fecundidad heurstica ha quedado suficientemente
probada por la profundidad de sus escritos y, sobre todo, visto a posteriori, por la vigencia actual de los diferentes enfoques y anlisis patrocinados por las distintas corrientes llamadas neomarxistas, ni cortas
en nmero, ni dbiles en potencial de anlisis, ni en presencia acadmica y social.
En general, son varias las lecturas posibles del anlisis marxiano
de la educacin. Lerena, por ejemplo, seala que gira en torno a dos
proposiciones: la unin de enseanza y trabajo productivo y la formacin del hombre polivalente como objetivo de la escuela y de la sociedad
socialista (Lerena, 1985: 103). Jerez (1990), por su parte, distingue su
sociologa de la cultura de la del conocimiento, que liga a la teora de
la alienacin as como a la crtica del saber y de su organizacin burocrtica, para recoger en la Sociologa de la Educacin propiamente
dicha, la relacin entre educacin y trabajo, la crtica del elitismo poltico y pedaggico y la del sistema de enseanza liberal. Para Besozzi
(1993), dos conceptos marxianos son particularmente importantes
para aclarar la relacin entre sociedad y educacin: el de contra-
49
diccin, un elemento inserto en las mismas relaciones sociales que

definen el antagonismo existente entre los hombres y una determinada relacin social 5; y el de alienacin, que se refiere a la prdida o
enajenacin que sufre el sujeto sobre el producto de su fuerza de trabajo.
A partir de las distintas lecturas y los puntos de vista personales,
puede muy bien decirse que la Sociologa de la Educacin de Marx
viene definida por la combinacin de su teora del conocimiento y del
proceso de trabajo, que deriva en una crtica del sistema de enseanza
realmente existente, como factor de transformacin social, en la que
expondra lo ms relacionado con el campo propiamente dicho. Si damos por analizada su teora de la ideologa, en ntima relacin con su
sociologa del conocimiento y el concepto de alienacin, el estudio y
atencin ms pormenorizados a las cuestiones educativas se pueden
acometer en dos grandes apartados: 1) las relaciones entre la educacin y la base econmica, que enfatiza el elemento reproductor; y 2) el
anlisis y crtica del sistema de enseanza que, con todos los componentes de crtica de la educacin burguesa y posicionamientos programticos alternativos en defensa de la actividad emancipadora de la
clase obrera, enfatiza la propuesta de cambio.
IV.1.
La educacin como reproduccin: sus relaciones con

la base econmica
El planteamiento de Marx sobre la necesidad de reproduccin de la

sociedad se plasma de manera inmediata y directa al analizar las relaciones entre la educacin y la base material o real de la sociedad. La
fuerza de trabajo humana, considerada como fuerza productiva, al
tiempo que el factor esencial de constitucin de los propios sujetos a
travs de la ideologa, requiere ser mantenida a su nivel de eficacia
para mantener su valor en el propio proceso de produccin. Esto implica atender tanto al nivel del sustento material como tambin del
5
Contradicciones existen entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, entre la riqueza social y la apropiacin privada o entre el trabajo manual y el trabajo intelectual.
50
que podramos llamar espiritual o formativo, desde el nivel inicial hasta, y segn los casos, el nivel de la formacin permanente o continua.
Respecto a este segundo sustento, la educacin es un valor aadido a
la fuerza de trabajo humano. Como reconoce el propio Marx:
El hombre, al igual que la mquina, se desgasta y tiene que ser reemplazado
por otro. Adems de la cantidad de artculos de primera necesidad requeridos para su propio sustento, el hombre necesita otra cantidad para criar determinado nmero de hijos llamados a reemplazarle a l en el mercado y a
perpetuar la raza (sic) obrera. Adems es preciso dedicar otra suma de valores al desarrollo de su fuerza de trabajo y a la adquisicin de una cierta destreza. Para nuestro objeto, basta con que nos fijemos en un trabajo medio,
cuyos gastos de educacin y perfeccionamiento son magnitudes significantes
(Marx, 1968a: 104 y 105).
Ahora bien, cul es el coste de produccin de la fuerza de trabajo? Es lo que
cuesta sostener al obrero como tal obrero y educarle para este oficio (Marx,
1968a: 34).
La reproduccin, pues, no consiste tan slo en una mera socializacin, ni siquiera en una cualificacin individualizada, sino que implica
un aparato general, un complejo sistema de enseanza que impregne
todo el tejido social con los aspectos necesarios para reproducir el sistema social. Eso significa que se implica tanto su formacin tcnica
como los valores e ideales (ideologas) que se requieren para aceptar y
legitimar el sistema poltico y social:
La condicin de la produccin es la reproduccin de esos medios determinados de produccin y de esos individuos, tanto con su particularidad como
con las estructuras y las relaciones sociales que los determinan (Marx,
1968a: 39).
As pues, el sistema de enseanza contribuye a la reproduccin de

la fuerza de trabajo, tanto en el plano tcnico, de su cualificacin para
el desempeo de un puesto de trabajo especfico, como en el terreno
ideolgico, de su aceptacin del marco general de desarrollo de la
produccin capitalista. Es decir, la educacin debe ser tanto para ajustarse a las relaciones tcnicas como sociales de la produccin.
51
Desde una perspectiva sustantiva, el anlisis que realiza Marx sobre la educacin como institucin social est ntimamente ligado con
su compromiso poltico y sindical. As, va a ser en opsculos y obras
como El manifiesto comunista (1848), la Crtica del Programa de Gotha
(1875) o las Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional de la AIT (1868), donde aparecen referencias directas y concretas
a la educacin. Se trata, en la mayora de los casos, de referencias excesivamente concretas y demasiado ligadas a contextos especficos, ya
que son trabajos programticos o crticos sobre las propuestas partidarias que oponer a otras instancias sociales o grupos ideolgicos en el
seno del movimiento obrero, que portan ideas y proposiciones especficas.
Individualmente o en compaa de Engels, Marx se refiere a la
educacin de una manera explcita slo en una docena de textos. Concretamente, para referirse a: la enseanza politcnica, el carcter progresivo del trabajo infantil, el rgimen combinado de educacin y trabajo productivo, la exclusin de la Economa Poltica (es decir, las
materias sociales y polticas) del contenido de la enseanza, la opcin
por la escuela pblica y la distincin entre el Estado como administrador y como educador (Fernndez Enguita, 1999d: 33). As, va denunciando la situacin de depauperacin moral de la clase obrera y luchando contra las condiciones de vida de esa clase, a la vez que
proponiendo las que creen que son soluciones adecuadas para ello.
Tanto en el caso del profesorado como en la cuestin del trabajo
de los nios y de las mujeres, Marx se refiere a ellos en el Captulo 13
del Libro I de El Capital, que trata de la mecanizacin industrial y estudia las consecuencias de tal mecanizacin sobre los trabajadores o,
dicho con sus palabras:
los efectos inmediatos que la industria mecnica ejerce sobre el obrero (...) a)
expropiacin de formas de trabajo subsidiarias (...), b) la prolongacin de la
jornada laboral (...) [y] c) la intensificacin del trabajo (Marx, 1975: 480 et
passim).
Considera, pues, el trabajo femenino e infantil como resultado del

proceso laboral en una doble perspectiva: tcnica, puesto que es la
maquinaria la que hace prescindible la fuerza muscular y emplear a
52
obreros de escasa fuerza fsica; y econmica, ya que los capitalistas los

utilizan para desvalorizar la fuerza de trabajo, al posibilitar que se reparta el trabajo entre ms trabajadores (Marx, 1975: 481). Con ello,
los capitalistas consiguen, adems, una posicin ventajosa en el terreno de la lucha de clase, ya que:
mediante la incorporacin masiva de nios y mujeres al personal obrero combinado, la maquinaria quiebra, finalmente, la resistencia que en la manufactura ofreca an el obrero varn al despotismo del capital (Marx, 1975: 490).
Ambos aspectos del anlisis marxista de la incorporacin de la mujer al trabajo asalariado van a servir de soporte argumental ms tarde a
los que sostienen una versin economicista del proceso de feminizacin de las profesiones en general y de la docencia en particular.
Basndose en gran medida en el informe de Engels sobre la Situacin de la clase obrera de Inglaterra, as como en numerosos Informes
de los Inspectores de trabajo ingleses y escoceses sobre las escuelas del
reino, constata Marx la degradacin moral y devastacin social de los
nios derivada de la aplicacin engaosa e incumplimiento de las clusulas educacionales de la ley fabril, que prescriben la obligatoriedad de
la escolarizacin de los nios que trabajan en las fbricas. As, la connivencia entre mdicos y empresarios haca en gran parte ficticia la
asistencia a clase, poniendo de manifiesto que no se cubran las horas
de clase obligatorias, haciendo ficticia la enseanza obligatoria, adems de llevarse stas a cabo entre las cuatro paredes de un lugar llamado escuela, por eso lo que exige es el cumplimiento y mejora de las
clusulas educacionales (Marx, 1975: 489). Marx, en contra de lo que
podra esperarse desde nuestra posicin actual, no se opone directamente al trabajo infantil sino que, muy al contrario, est a favor del
mismo. La razn es que considera el trabajo como algo consustancial
con el desarrollo de la persona y algo legtimo y saludable. Segua en
esto la tendencia de la sociedad y de las reivindicaciones de los sindicatos y sociedades benficas. Tal defensa la circunscriba Marx a la
idea ms general de la combinacin de la enseanza y el trabajo productivo, en paralelo con la combinacin entre trabajo intelectual y
manual. Deca as:
53
La prohibicin general del trabajo infantil es incompatible con la existencia de

la gran industria y, por tanto, un piadoso deseo, pero nada ms. El poner en
prctica esta prohibicin suponiendo que fuera factible sera reaccionario, ya que reglamentada severamente la jornada de trabajo segn las distintas
edades y aplicando las dems medidas preventivas para la proteccin de los
nios, la combinacin del trabajo productivo con la enseanza desde una
edad temprana es uno de los ms potentes medios de transformacin de la sociedad actual (Marx, 1978: 26).
Piensa que el trabajo es, a la vez y contradictoriamente, alienacin

pero tambin la nica posibilidad de liberacin. Por eso, para Marx,
aunque se puede considerar que la introduccin en la fbrica de mujeres y nios la utiliza el patrn como ejrcito de reserva para frenar e ir en
contra de la resistencia del obrero al despotismo del capital, hay que considerar tambin que teora y praxis van de la mano y, por ello, sostiene
como idea bsica la unin de la enseanza con el trabajo productivo.
En el terreno del trabajo infantil, de lo que s est realmente en
contra es de la explotacin infantil; razn por la que exige la regulacin del trabajo de nios y nias, considerando aspectos tales como la
duracin de la jornada o la edad del nio, para evitar jornadas penosas
y que los empresarios se olviden de la parte correspondiente a la educacin y formacin:
Nosotros consideramos que la tendencia de la industria moderna a hacer
cooperar a los nios y a los adolescentes de ambos sexos en la gran obra de la
produccin social como un proceso legtimo y saludable, aunque la forma en
que se realice bajo el reino del capital es simplemente abominable. En una sociedad racional, cualquier nio debe ser un trabajador productivo desde los
nueve aos (...) no puede escapar a la ley de la naturaleza segn la cual aquel
que quiere comer ha de trabajar, no solo con su cerebro, sino tambin con sus
manos. [Relativo] a los nios de la clase obrera, nos parece til hacer una divisin en tres categoras, que han de ser tratadas de forma diferente. (Marx,
Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional. AIT, 1868. En
Marx y Engels, 1978: 99).
Llega a establecer, incluso, un modelo de organizacin escolar

que, sucesivamente y segn la edad del alumnado, va regulando la relacin y proporcin entre escolarizacin y aprendizaje:
54
La primera comprende a los nios desde los nueve a los doce aos; la segunda, desde los trece a los quince; la tercera, a los diecisis y diecisiete aos.
Proponemos que el empleo de la primera categora, en todo trabajo, en la fbrica o en el domicilio, sea reducido a dos horas; el de la segunda, a cuatro
horas, y el de la tercera, a seis [con] una interrupcin de, al menos, una hora
para la comida y el descanso. [Adems] el empleo de nios o adolescentes de
nueve a dieciocho aos en trabajos nocturnos o en industrias cuyos efectos
sean nocivos para la salud debe ser severamente prohibido por la ley. (Marx,
Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional. AIT, 1868. En
Marx y Engels, 1978: 99).
Pero, ms all de considerar estas ideas slo desde la perspectiva

aparentemente sustantiva, debemos retener lo que de aplicacin expresiva tienen con carcter general. La dicotoma que establece entre
alienacin y liberacin en el trabajo productivo corre en paralelo y
est hermanada con la otra gran contradiccin existente en la relacin
entre educacin y sociedad: la de que, al tiempo que contribuye a su
reproduccin, es un elemento fundamental en su transformacin.
En relacin al profesorado, las referencias de Marx son escasas y
no siempre laudatorias, como corresponden a la precaria situacin en
que aquel se encuentra a mediados del siglo XIX. As habla de los que
llama maestros y maestras analfabetos, al sealar que:
antes de que se promulgara la ley de 1844 no era raro que maestros y maestras
firmaran con una cruz los certificados de escolaridad, ya que ni siquiera saban escribir su nombre (Marx, 1975: 487).
Tambin de lo difcil que les deba de resultar a los maestros competentes obtener buenos resultados de sus alumnos, dadas su escasa
formacin y las condiciones en que tenan que desarrollar su labor:
en covachas lamentables, con un revoltijo de nios de todas las edades e ingresos mezquinos (...) adase a esto el msero mobiliario escolar, la falta de
libros y de otros materiales didcticos y el efecto deprimente que ejerce sobre
los propios chicos una atmsfera viciada y ftida (Marx, 1975: 489).
Finalmente, por lo que se refiere al tema del profesorado y aunque

Marx no hizo referencia alternativa alguna al mismo, su concepto de
55
intensificacin del trabajo va a ser recuperado un siglo ms tarde como

elemento explicativo dentro del proceso de proletarizacin del profesorado. Marx (1975: 498 et passim) habla de intensificacin del trabajo
para referirse a un mecanismo que el capital introduce para reforzar la
obtencin de plusvala relativa, dentro del proceso de mecanizacin y
como respuesta a las victorias obreras en la reduccin de la jornada laboral. Con ella el capital logra un aumento en la tasa de ganancia, haciendo que los obreros trabajen ms en igual o menor cantidad de
tiempo. Tal tendencia se extiende, en opinin de Braverman (1978),
primero, y Lawn y Ozga (1988) y Apple (1989) despus, en los procesos de racionalizacin del trabajo de los profesionales y tcnicos, entre
los que se incluyen los profesores, que ven erosionadas sus condiciones de trabajo, hasta caer en la proletarizacin la mayora de ellos.
IV.2.
Crticas y alternativas al sistema de enseanza.

La educacin como liberacin
A lo largo de sus diferentes pronunciamientos y crticas sobre el sistema de enseanza, Marx tiene siempre muy presente su relacin con el
mundo de la produccin y, ms en concreto, la relacin entre trabajo
intelectual y trabajo manual. La combinacin de ambas formas de trabajo, ya se ha visto, la consideraba uno de los ms potentes medios de
transformacin de la sociedad actual (Marx, 1978: 26), puesto que su
separacin la entenda, junto a la separacin campo-ciudad, como
uno de los principales factores de desigualdad social. Llega as a formular propuestas que van en el sentido de esa permanente combinacin entre ambos. As se puede ver en el tema del modelo de escuela y
del acceso a la educacin. En su Crtica del Programa de Gotha (1875),
a la vista de las propuestas programticas que formula el Partido
Obrero Alemn sobre la Educacin popular, se pregunta Marx si puede ser igual o unificada, la misma para todas las clases, al tiempo que
servir de base espiritual y moral del Estado. La respuesta la formula
con una doble interrogante no exenta de sarcasmo e incredulidad:
Se cree que en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educacin
puede ser igual para todas las clases? O lo que se exige es que tambin las
56
clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educacin que da la escuela pblica? (Marx, 1978: 24).
En ella, Marx entiende que se est hablando de un sistema educativo dual, de escuelas privadas para las clases propietarias y escuelas
pblicas para las clases trabajadoras, en el que difcilmente puede imperar la igualdad educativa mientras permanezca el sistema de clases.
Por ello, cree importante centrarse en el anlisis de la escuela pblica,
proponiendo al Partido Obrero Alemn que no se quede slo en proponer el carcter pblico de las escuelas, algo que da por sentado,
cuando lo importante es que, en su currculum, combinen las dos formas de trabajo. Por ello, como reflejo de su crtica de la organizacin
escolar existente, resultado de la jerarquizacin del saber y de la separacin entre trabajo intelectual y manual, Marx plantea un sistema de
enseanza que integre ambas formas de trabajo. El modelo que el Partido Obrero Alemn debera exigir es un modelo de escuelas tcnicas,
que sean a la vez tericas y prcticas (Marx, 1978: 25).
Pero, adems, dentro de la concepcin de la organizacin escolar
de Marx, tiene un lugar sealado el rechazo de cualquier vestigio de
presencia estatal o eclesistica. Ms all del papel de ordenamiento legal que, con carcter general, debe reservrsele para regular su funcionamiento, evitando localismos y disputas sectoriales, lo importante es
conseguir unas escuelas pblicas que no sean ni estatales ni eclesiales.
En ese sentido es en el que considera absolutamente inadmisible la reivindicacin del Partido Obrero Alemn de una educacin popular a
cargo del Estado. Su propuesta es la de un Estado gestor y garante de
una educacin para todos, pero no implicado en la organizacin directa. Para defender esa idea, se vale tanto del modelo de organizacin escolar de los estados del este norteamericano (Nueva Inglaterra), en los que la gestin era municipal y contaba con Comits en los
que participaban los diferentes agentes educativos como de la experiencia de la Comuna de Pars, de carcter tambin municipal:
Una cosa es determinar por medio de una ley general, los recursos de las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseanza, etc., y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y
57
otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de esto lo que hay que hacer es sustraer la escuela a toda influencia
por parte del Gobierno y de la Iglesia (Marx, 1978: 25).
Un carcter que, para Marx, al mismo tiempo que virtud supone

carencia, viendo ese localismo como debilidad. Por todo ello, la enseanza debe tener un carcter pblico, es decir, estatal, no gubernamental:
La intervencin del Estado no es absolutamente indispensable. En Massachusetts, cada municipalidad est obligada a asegurar la enseanza elemental
a todos los nios. En los centros urbanos de ms de 5.000 habitantes ha de
haber escuela media para la formacin politcnica; en los ncleos urbanos
mayores, escuelas superiores. El Estado contribuye a su financiacin, pero de
forma muy modesta. En Massachusetts, la octava parte de los impuestos locales se destina a la enseanza; en Nueva York, la quinta. Los comits de escuela que dirigen los centros son organismos locales, nombran los maestros y seleccionan los libros escolares. La debilidad del sistema americano reside en su
marcado carcter local; la enseanza se encuentra estrechamente ligada al desarrollo cultural de cada regin. De ah la necesidad de reivindicar un control
central. (...) La enseanza puede ser estatal sin estar bajo control del gobierno. El gobierno puede nombrar inspectores cuyo deber consistira en vigilar
para que la ley fuera respetada, sin que tengan el derecho de inmiscuirse directamente en la enseanza. (Marx, Exposicin en las sesiones del Consejo
General de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 157).
Esta independencia de la escuela respecto al gobierno y la Iglesia

se ve reforzada por la neutralidad que predica Marx en 1872. Se trata
de una neutralidad que ya alab en la experiencia radical de la Comuna de Pars, cuando tom la iniciativa de emancipar intelectualmente
a las masas populares, facilitndole el material didctico de manera
gratuita y eliminando los factores religiosos y clericales, mediante la
creacin de:
una comisin encargada de organizar la enseanza primaria y profesional; ordenando que todos los instrumentos de trabajo escolar, tales como libros, mapas, papel, etc., sean suministrados gratuitamente por los maestros, que los
recibirn de las alcaldas respectivas (Marx y Engels, 1978: 151).
58
La neutralidad reaparece tambin en lo que concierne al currculum, del que Marx tena una visin positivista, que lo llevaba a no admitir ningn tipo de adoctrinamiento, ni materias sometidas a puntos
de vista diferentes. Probablemente porque, de existir, estaran ms en
consonancia con los principios capitalistas que con los de la clase
obrera. Por ello, se manifiesta en favor de la neutralidad de los contenidos del currculum escolar, en lo que parece ms un efecto de ese
positivismo de la poca 6 que una reflexin acertada sobre los contenidos a transmitir. Al respecto, seala que:
En las escuelas elementales y ms an en las superiores no hace falta
autorizar disciplinas que admiten una interpretacin de partido o de clase.
En las escuelas no hay que ensear ms que gramtica, ciencias naturales...
Las reglas gramaticales no cambian, ya sea un conservador clerical o un libre
pensador quien las ensee. Las materias que admiten conclusiones diversas
no tienen por qu ser enseadas en las escuelas. (Marx, Exposicin en las sesiones del Consejo General de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 159).
Esta propuesta de neutralidad encontrar a la larga no pocas desaveniencias entre los seguidores marxistas posteriores, empezando por
la propia Krupaskaia, que equipar en sonoro pareado escuela neutra
con escuela muerta, por imponer una neutralidad al alumno negadora
de su libertad. Fernndez Enguita explica esa opcin neutralista en el
contexto favorable que aporta el panorama de la enseanza de la poca, en que la educacin estaba en manos de hijos de familias de la pequea burguesa, curas, monjas, obreros discapacitados o jubilados y
maestros, sobre los que Marx no guardaba buena opinin, acusndoles
de analfabetos e incapaces de ensear (Fernndez Enguita, 1985: 361).
Para Marx, por el contrario, la educacin comprende una triple realidad, abarcando tanto la formacin cognitiva como la fsico-corporal
y la tcnica:
Por educacin entendemos tres cosas: 1. Educacin intelectual. 2. Educacin corporal, tal como la que se logra con los ejercicios gimnsticos y mi-
Y lejos, por tanto, de planteamientos muy posteriores acerca de la construccin

social, de clase, gnero y etnia, del conocimiento.
59
litares. 3. Educacin tecnolgica, que recoge los principios generales y de

carcter cientfico de todo el proceso de produccin y al mismo tiempo
inicia a los nios y a los adolescentes en el manejo de las herramientas elementales de las diversas ramas industriales. (Marx, Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 101).
Tan sorprendente referencia a la formacin gimnstica militar llamara la atencin si no fuera por el contexto en el que hay que situar
ese discurso, el de la eugenesia de clase en que estaban empeados, si
bien por motivos distintos, tanto el capital como la AIT, en aquellos
aos. La ausencia de referencia al concepto de educacin intelectual,
que puede llamar la atencin sobre todo tras lo que se acaba de ver
respecto a su necesaria neutralidad, es corregida pocos aos ms tarde
por su fiel amigo y colaborador, Friedrich Engels, en su Anti-Dring,
donde mantiene una especial visin de los contenidos de dicha educacin, planteados a modo de trivium, distinguiendo entre: 1) ciencias
de la naturaleza inerte, 2) ciencias de los organismos vivos y 3) ciencias histricas, sociales, jurdicas y del hombre. Precisamente, en esta
obra seala Engels que el modelo de educacin del futuro que Marx disea en El Capital puede verse en detalle en el sistema fabril de Robert
Owen, que en New Lanark combinaba:
El trabajo productivo con la instruccin y la gimnasia, no solo como mtodo
de intensificar la produccin social, sino como nico mtodo de producir
hombres plenamente desarrollados en todos los respectos (Engels, 1968: 347).
Una relacin entre trabajo productivo e instruccin que Marx

contempla tambin en relacin a la financiacin de la enseanza. En
este terreno plantea tambin algo que se podra situar entre el realismo y la utopa. El realismo que supone validar el carcter productivo
del sistema educativo, a partir de la inclusin del sistema escolar en el
mismo y de la pretensin de que contribuya, aunque sea parcialmente,
a esa financiacin. Y la utopa de su propia posibilidad, al estar ya
planteado el sistema educativo como algo autnomo y diferenciado de
la produccin:
60
Los gastos de tales escuelas politcnicas han de ser parcialmente cubiertos con
la venta de sus propios productos (Marx, Instrucciones a los delegados del
Consejo Central Provisional de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 101).
Marx tambin se refiere, cmo no, a los maestros, a los que llama
portavoces y representantes ideolgicos de la aristocracia financiera, la
burguesa industrial y la pequea burguesa. Tambin en El Capital tildaba a los maestros alemanes de resignados con su pequea soldada y la
santidad de la causa a la que sirven (citas recogidas de Fernndez Enguita, 1985: 361). Por ello, y aunque en La lucha de clases en Francia
mostr mejor opinin respecto a los maestros franceses, puede decirse
que es uno de los precursores de ese tratamiento hosco, cuando no
peyorativo que la figura del maestro recibe de parte de intelectuales
y acadmicos. Un tratamiento que, se ver ms adelante, puede rastrearse con largueza en innumerables trabajos, entre ellos su consideracin como extrao sociolgico y que tanto ha contribuido a esa especie de victimismo de que con frecuencia se duelen los propios
maestros.
En resumen, aunque hay quien dice que los anlisis de Marx sobre
educacin puedan ser ms importantes por lo que no dijo y que dej
implcito que por lo que lleg a decir y qued escrito, su teora y mtodo aplicados al estudio de la educacin han dado y pueden seguir
dando resultados tericos y prcticos de inters. Quizs las ideas que
se han querido desarrollar en las lneas precedentes, en torno a esa
permanente dicotoma marxiana entre reproduccin y liberacin,
sean recogidas de manera ms precisa por Elena Besozzi (1993), que
resume de manera certera y concisa el aporte dual de Marx a la definicin de la Sociologa de la Educacin:
a) desde una concepcin negativa, critica la educacin burguesa
y las condiciones desastrosas de la educacin popular de su
poca, pudiendo decirse que la educacin es la variable dependiente que confirma y reproduce las relaciones sociales;
b) desde una concepcin positiva, Marx considera el papel importante de la educacin en el proceso de emancipacin social, planteando la necesidad de una nueva praxis que juegue
un papel significativo en el proceso de resolucin de los con-
61
flictos de clase, fundamentalmente a travs de la fusin entre

trabajo manual y trabajo intelectual.
La importancia posterior de Marx, adems, hay que verla no slo
en su extraordinaria repercusin poltica, econmica y social, sino tambin en el terreno acadmico, en el que hoy puede recogerse una amplia constatacin del potencial heurstico del pensamiento de Marx.
As, autores hay, como Madan Sarup (1986: 157-161), que llegan a resear en su herencia hasta cinco enfoques marxistas diferentes:
1) el humanista o hegeliano, que liga, entre otros, a Gyrgy Lukcs,
Edward P. Thompson, Raymond Williams y Paulo Freire;
2) el de las fructferas fusiones de los trabajos etnogrficos y tericos de la produccin cultural y de la resistencia, con autores
como Michael Apple, Jean Anyon, Paul Willis y los culturalistas ingleses;
3) el economicista o engelsiano, reforzador de la determinacin
de la base econmica sobre la superestructura, y en el que sita a los, en su momento importantes, americanos Saul Bowles y Paul Gintis, autores de la teora de la correspondencia;
4) el estructuralista, representado por el otrora famoso trabajo de
Louis Althusser sobre los Aparatos Ideolgicos de Estado
(AIE); y
5) el gramsciano, representado obviamente por el poltico e intelectual italiano Antonio Gramsci, con su principal aporte del
concepto de hegemona y la visin del profesorado como intelectual orgnico.
Sea como fuere, Marx abri a partir de su anlisis de la realidad
tanto la posibilidad de conocer dicha realidad como de transformarla,
ya que dej planteada de manera clara la doble contradiccin que en
ella se presenta: entre alienacin y liberacin, al nivel del sujeto; y
entre reproduccin y cambio, al nivel de la estructura.
4.
MILE DURKHEIM: SOLIDARIDAD, CONCIENCIA

COMN Y SOCIALIZACIN
Con mile Durkheim (1858-1917) se produce la institucionalizacin

acadmica de la Sociologa de la Educacin. Nacido en la Lorena francesa, hijo, nieto y biznieto de rabinos, Durkheim ha sido el nico de los
socilogos clsicos en hablar directamente de educacin y el primero
en desempear una ctedra universitaria de sociologa y educacin.
Desde su ctedra de Burdeos, primero, y la Sorbona, despus, otorg a
la Sociologa un campo investigador socialmente admitido, con un estatuto terico y metodolgico propio. Reconocido como uno de los
autores clsicos de la Sociologa, existe sobre l una demanda inusitada
de patrocinio. Su obra, extensa y variada 1, dice Hinojal que permite varias lecturas que le sitan como iniciador o inspirador de diversas corrientes (Alonso Hinojal, 1980: 52). En coincidencia con l, Lukes, su bigrafo intelectual, seala que existen una pluralidad de Durkheims:
Un Durkheim de los socilogos (profundamente alterado por la interpretacin parsoniana), un Durkheim de los antroplogos sociales (originariamente
esbozado por Radcliffe-Brown), un Durkheim de la teora de la anomia (que
procede de Merton) y de los estudios sobre el suicidio, un Durkheim de los
criminlogos y otro de los psiclogos sociales, un Durkheim de los socilogos
de la educacin y otro de los eclogos humanos, un Durkheim socilogo del
conocimiento y, ms recientemente, un Durkheim preestructuralista (Lukes,
1984: 2. Cursivas nuestras).
1
Adems de las que aparecen referenciadas al final del libro, puede confrontarse
la ms amplia y general en Lukes (1984). Por lo que se refiere al terreno de la educacin destacan sus tres grandes antologas: 1) Educacin y Sociologa, publicada en Espaa en 1975 por Pennsula; 2) La educacin moral, editado por Schapire en 1972 en
Buenos Aires; y 3) Historia de la Educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin
pedaggica en Francia, publicado en Madrid por La Piqueta en 1982.
64
Sin asustarse ni acomplejarse ante tanta herencia atribuida, al intentar descubrir ese Durkheim de los socilogos de la educacin se debe
partir de que fue, efectivamente, el primero tambin en deslindar la
sociologa de la pedagoga y de la psicologa; mereciendo con ms mritos si cabe la denominacin de padre fundador de la Sociologa de la
Educacin. Aunque eso no presuponga que se halle exento de esas
lecturas distintas que aporten versiones encontradas, sean parsonianas o weberianas (Jerez, 1990: 60), que inciten a posteriores interpretaciones.
I. LA SOLIDARIDAD, ORIGEN DE LO SOCIAL. EL ESTUDIO POSITIVO

DE LOS HECHOS SOCIALES
Comenzando con el Durkheim generalista, conviene sealar que era

hijo de su poca, producto de su lugar y su tiempo (Lukes, 1984: 127) y
que, como tal, responda de una manera adecuada al contexto en que
se desarrollaba su existencia, que hunde sus races en las condiciones
culturales y sociales de la III Repblica francesa. Heredero del positivismo de Comte, el reflejo del conflicto poltico-ideolgico entre el Estado laico y la Iglesia integrista catlica le va a llevar a considerar la Sociologa como nica gua terica eficaz para construir una moral
autnoma y laica (Jerez, 1990: 59). Si su origen familiar (en el seno de
una familia de rabinos, ya se ha dicho) se ha visto reflejado en su preocupacin por la consciencia y los valores a inculcar para el mantenimiento de la solidaridad, el origen geogrfico (en la Alsacia a medio
camino entre Francia y Alemania) y el contexto histrico (la intercesin de la revolucin industrial con el desarrollo de la Tercera Repblica francesa que sigui a la derrota de Luis Napolen Bonaparte a
manos de Bismarck y el II Reich alemn) tambin se van a reflejar en
su madurez intelectual, en forma de preocupacin por los efectos del
cambio social en la conformacin de la identidad nacional y la solidaridad.
La influencia de la tradicin francesa le hizo oponerse a la tradicin utilitarista britnica que explicaba los fenmenos sociales con referencia a los motivos y acciones de los individuos. Por ello, adopt
mile Durkheim: solidaridad, conciencia comn y socializacin
65
una perspectiva holstica o globalizadora, sealando la solidaridad 2

como la causa y elemento constitutivo de la sociedad. Se trata de un
sentido objetivo y relacional de la solidaridad, entendida como los lazos que unen a los hombres y hacen posible la conservacin de la sociedad; diferente, por tanto, del significado tico o moral que tiene hoy
da de ayuda a los dems.
As, en su obra de 1893, sobre la divisin del trabajo social, Durkheim (1967) seala que, frente a las propuestas de individualistas
utilitaristas como Herbert Spencer, el orden social en las sociedades
industriales no puede ser explicado de manera adecuada como resultado de simples acuerdos contractuales entre individuos, motivados
tan slo por el mero inters o el egosmo, ya que ello llevara irremediablemente a la inestabilidad social, como se manifiesta en las distintas formas de desviacin social, o en los casos de suicidio anmico y
egosta (Abercrombie et al., 1984: 79).
Al contrario, el orden social se basa en la solidaridad, con distintos
contenidos y manifestaciones, en funcin del grado de desarrollo de la
divisin del trabajo en las distintas sociedades: segmentarias o premodernas y orgnicas o industriales y modernas. De manera que, en las
sociedades primitivas o segmentarias, al igual que en los grupos primarios y en las comunidades, lo que mantiene el orden social es la solidaridad mecnica, basada en la semejanza entre sus miembros, que poseen unas creencias comunes, fruto de un consenso en torno a la
conciencia colectiva. Durkheim (1967: 74) la defina como conjunto de
creencias y sentimientos comunes a la media de los miembros de la sociedad, argumentando que se comportaba como un orden normativo, externo a los individuos, a los que obligaba como miembros de un grupo
de referencia a comportarse y pensar de determinadas maneras. La solidaridad mecnica derivaba de la semejanza y la escasa diferenciacin
interna, y la fuerte cohesin producida por la conciencia comn de carcter religioso que mantena unida a la sociedad o grupo.
Con la urbanizacin y el desarrollo de la industrializacin, la sociedad se iba haciendo ms compleja, creca y aumentaba el individualismo y se destrua la solidaridad mecnica y la integracin moral, con2
Un concepto bsico en Durkheim, que recuerda sin duda a la idea formulada por
Saint-Simon de hermandad entre los hombres.
66
virtiendo en problemtico el orden social. Esto explicaba, para Durkheim, el conflicto y las tensiones a que estaba sometida la sociedad
francesa de su poca, en pleno proceso de industrializacin y de recuperacin de los efectos morales y materiales de la derrota ante Bismarck y los ejrcitos prusianos. La reconstruccin social y la solucin
a tal situacin deba enmarcarse en lo que llamaba solidaridad orgnica. sta, ahora, no se basaba en la semejanza, como la solidaridad
mecnica, sino en la cooperacin e interdependencia de sujetos diferentes que realizan un trabajo especializado y que, por lo mismo, requieren del concurso de otros para poder vivir. En estas sociedades,
con una moralidad ms secular y universal, las relaciones de interdependencia sustituyen a la consciencia colectiva, se relajan los lazos entre los individuos y crece la desigualdad. Se llegan a producir, incluso,
situaciones de anomia, en las que los individuos carecen de normas de
referencia con las que actuar y desenvolverse socialmente. Por ello,
el cemento de esta nueva sociedad no puede ser la religin, como en el
pasado, sino la educacin.
En sus Reglas del mtodo sociolgico, de 1895, Durkheim (1974)
desarrolla el carcter positivo de la sociologa moderna y establece el
objeto de la Sociologa en el estudio de los hechos sociales: aquellas
formas colectivas de obrar, como pueden ser el saludo, la forma de
vestir o el suicidio, que cuentan con existencia propia y son susceptibles de ejercer una coaccin externa sobre los individuos de cada sociedad o grupo social. En esta obra, Durkheim define el hecho social
como
toda manera de hacer, fija o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una
coaccin exterior; que es general dentro de la extensin de una sociedad dada
a la vez que tiene una existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales (Durkheim, 1974: 42).
Una definicin que recoge las caractersticas que renen en s los

que Durkheim denomina hechos sociales:
1) Tener una existencia propia, externa a los individuos, como
parte de su origen y atributo social. Las obligaciones o normas
legales, las creencias y prcticas religiosas o el lenguaje y los
67
tiles o artefactos sociales existen con anterioridad a los individuos e independientemente del uso que stos les den.
2) Tener capacidad de ejercer coaccin sobre los individuos.
Como se puede ver en las normas legales que se imponen mediante la coaccin que supone la sancin por su incumplimiento o cumplimiento imperfecto. Y tambin en la necesidad de adoptar hechos socialmente aceptados para garantizar
el xito de los empeos cotidianos, as como en la determinacin social, dice Durkheim, de lo aprendido en el proceso de
socializacin.
3) Poseer al mismo tiempo generalidad y relatividad. Es decir,
que tienen un carcter universal, si bien su concrecin se realiza en un espacio y un tiempo histrico determinados. El hecho social deriva de su difusin en el interior del grupo y existe con independencia de las formas individuales que tome al
difundirse (Durkheim, 1974: 26).
Desde el punto de vista metodolgico, los hechos sociales deben
ser tratados como cosas; es decir, como objeto de conocimiento objetivo y emprico, como realidades sociales y no individuales que son. En
el Prlogo a la segunda edicin de sus Reglas, el propio Durkheim se
responde a s mismo a la pregunta Qu es en realidad una cosa?, sealando que:
Es cosa todo objeto de conocimiento que no es naturalmente penetrable para
la inteligencia, todo aquello de lo que no podemos darnos una idea adecuada
por un simple procedimiento de anlisis mental, todo lo que el espritu no
puede llegar a comprender ms que a condicin de salir de s mismo por va
de la observacin y de la experimentacin (Durkheim, 1974: 19).
Prosigue y consagra as el positivismo heredado de Saint-Simon y

Comte que, junto al evolucionismo darwinista y el organicismo alemn, son sus antecedentes ms precisos (Giddens, 1971). A su vez,
Durkheim constituy una base fundamental para el posterior desarrollo del estructural-funcionalismo americano, que ha tenido en Parsons
y Merton sus autores ms importantes. Viene con esto a sealar Durkheim una clara distincin entre ciencia e ideologa. Aun sin realizar un
68
estudio sistemtico del concepto de ideologa, Durkheim se refiere, en

Las reglas del mtodo sociolgico, al anlisis ideolgico para deslindar
las prenociones que los hombres se forman de las cosas, del estudio
de los hechos sociales o cosas. Opone as la sociologa como ciencia de
los hechos sociales a la ideologa como estudio de las ideas o prenociones que los hombres se hacen de los hechos sociales. Sin embargo, a
diferencia de Marx, la ideologa no es una simple distorsin de la realidad sin funcin alguna, sino que cumple una funcin armonizadora
importante a la hora de conformar la conciencia colectiva. En Las formas elementales de la vida religiosa, de 1912, Durkheim (1982a) introduce, sin embargo, nuevos matices en su visin de la ideologa,
distinguiendo claramente la religin de la ideologa, en tanto que consideraba a la primera un hecho social y, por ende, objeto del conocimiento cientfico (Larran, 1979: 94).
II. NATURALEZA Y FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIN.

LA ESCUELA COMO MEDIO MORAL
mile Durkheim, ya se ha dicho, pasa por ser el clsico por antonomasia de la Sociologa de la Educacin (Alonso Hinojal, 1980: 52), el primero en elaborar un pensamiento sociolgico sistemtico en educacin
(Lerena, 1985: 119), y el fundador, en singular, de la Sociologa de la
Educacin (Fernndez Enguita, 1989: 50). Durkheim sienta, por primera vez, los fundamentos bsicos de la Sociologa de la Educacin y
del sistema de enseanza, al delimitar la naturaleza y funciones sociales de la educacin, la fundamentacin general de la ciencia social de
la educacin (como realmente llamaba Durkheim a la Sociologa de la
Educacin), la sociologa de la escuela como medio moralmente organizado y microcosmos social, junto al desarrollo histrico del sistema
de enseanza, incluida la reforma del sistema de enseanza y el currculum (Jerez, 1990: 59).
La Sociologa de la Educacin de Durkheim en expresin de su
mejor bigrafo, un marco conceptual en el que poder reflexionar sobre la educacin (Lukes, 1984: 127) puede dividirse analticamente
en tres apartados: 1) la educacin como realidad social: la naturaleza y
69
funciones sociales de la educacin; 2) el estudio del sistema de enseanza: su relativismo cultural, el profesorado, el currculum y la reforma; y 3) las relaciones con otras ciencias de la educacin y la crtica de
las ideologas pedaggicas.
La ciencia social de la educacin que emprende Durkheim es,
como seala Lerena (1985: 124), producto de una crtica de la concepcin idealista kantiana de la educacin y de las ideologas pedaggicas
naturalistas tan en boga en su poca, continuadoras de la estela de
Rousseau, entre otros. La educacin es para Durkheim una realidad
social y, por ende, la Sociologa se ocupa de la educacin como un
conjunto de prcticas o hechos sociales, perfectamente definidos y
constituidos en instituciones sociales. La educacin es, as:
Un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los dems hechos sociales (...) constituyen[do] autnticas instituciones sociales
(Durkheim, 1975: 76).
En efecto, Durkheim considera la educacin, en primer lugar,

como proceso de socializacin. En ese sentido, se trata de formar o
construir el ser social en cada uno de los miembros nuevos de la sociedad. En sus propias palabras:
La educacin consiste en una socializacin metdica de la joven generacin.
Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuando inseparables a no ser por abstraccin, no dejan de ser distintos. El uno, el
ser individual, est constituido por todos los estados mentales que no se refieren ms que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada. (...) El otro, el ser social, es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros el grupo o grupos diferentes en los que
estamos integrados: las creencias religiosas, las opiniones y prcticas morales,
las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo
tipo. El formar ese ser social en cada uno de nosotros es el fin de la educacin
(Durkheim, 1975: 53-54 ).
Una finalidad que se desarrolla con la divisin social del trabajo,

que acta orgnicamente a nivel funcional. Durkheim tambin considera la funcionalidad social de la educacin, que acta de manera soli-
70
daria con otras funciones, con el fin de preparar al nio para ocupar
un puesto en la sociedad. Por ello, la ve como:
La accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos y
morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el
medio ambiente especfico al que est especialmente destinado (Durkheim,
1975: 53).
Considerando las dos dimensiones de la solidaridad social, la funcin social primordial de la educacin se despliega en dos tareas sociales complementarias: la de dar homogeneidad social a las sociedades
de solidaridad mecnica, y la de crear una diversificacin especializada en las sociedades de solidaridad orgnica:
Una sociedad no puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una
homogeneidad suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que
requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversificacin toda cooperacin resultara imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificndose por s misma y especializndose (Durkheim, 1975: 52).
Frente a los planteamientos excluyentes de Kant, que ve a la educacin como mero desarrollo de facultades humanas; y de Stuart Mill,
que la ve en trminos utilitarios de hacer del individuo un instrumento de dicha para s y otros, para Durkheim la educacin surge para:
Inculcar en el nio: 1) un cierto nmero de estados fsicos y mentales que deben florecer en cada uno de sus miembros; 2) ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social especfico (casta, clase, familia, profesin) considera
asimismo que deben existir en todos aquellos que lo constituyen (Durkheim,
1975: 49).
Deja as a un lado Durkheim los aspectos armnicos y utilitarios,

que no son los nicos ni los primordiales a considerar, para enfatizar
la necesaria diversidad en la formacin de los individuos, que permita
71
el desarrollo de la complejidad de las sociedades con solidaridad orgnica. Se trata, de un lado, del desarrollo e inculcacin de la moral colectiva, que viene a ser el nuevo cemento social que sustituye a la religin en las sociedades complejas. Recordemos el contexto histrico ya
sealado, en el que Durkheim desarrolla sus trabajos: la Francia de la
Tercera Repblica en plena reconstruccin, donde Ferry despliega la
Ecole Nationale como instrumento poltico para la creacin y el renacimiento de una moral nacional. Pero se trata, tambin y de otro lado,
de la formacin diferencial de los distintos empleos (carreras liberales o
cargos industriales) necesarios en la nueva divisin social del trabajo
resultante de la revolucin industrial. La progresiva complejidad social hace necesario un funcionamiento basado en la complementariedad de tareas mediante la solidaridad orgnica. La funcin de cohesin social le corresponde ahora a la educacin que, a travs de la
transmisin de la cultura o pautas de conducta, normas y creencias socialmente aceptadas y de la formacin para los diferentes empleos,
prepara para la interdependencia funcional en una sociedad cada vez
ms compleja.
El objeto fundamental de la Sociologa de la Educacin es, para
Durkheim, el estudio del origen y desarrollo social del sistema educativo, es decir, del conjunto articulado de las diferentes prcticas educativas, socializadoras o escolares, de una sociedad, junto a sus doctrinas correspondientes. As pues, el ncleo de su Sociologa de la
Educacin es el estudio del sistema de enseanza; es decir, de la escuela como medio moralmente unido y microcosmos social (Jerez, 1990:
97); determinada socialmente por los contenidos que debe inculcar y
su organizacin, analizados desde una perspectiva evolucionista y de
cambio reformista. Como seala el propio Durkheim:
Un sistema escolar se define por sus escuelas, por el modo en que estn organizadas y por la naturaleza de las materias que se ensean, por la forma en
que se ensean (...) La escuela en todos sus grados debe ser un medio moralmente unido, que envuelva de cerca al nio, que acte sobre su naturaleza entera [con una] organizacin exactamente igual que la sociedad de los adultos
(...) Una escuela no es solamente un local donde ensea un maestro, es un ser
moral, un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos,
que envuelve al maestro tanto como a los alumnos (Durkheim, 1982: 98).
72
En ese medio moral que es la escuela nacional, formadora de ciudadanos, el maestro se reviste del manto de autoridad moral que le da
el ser funcionario estatal, encarnando la cultura y el sentido del deber
derivado de su saber. La cualidad principal es, pues, su autoridad moral, lo que permite ser considerado como el principal agente ideolgico
de los ideales republicanos (Lerena, 1985: 134) y establecer lo que llama, en lenguaje estructuralista, una homologa estructural entre la escuela y la Iglesia (Lerena, 1985: 129), como instituciones hierocrticas,
que actan mediante la coaccin psquico-espiritual.
Ms preciso es Durkheim (1972) en La educacin moral, donde recoge que debemos considerar la organizacin de la escuela tanto
orientada a la educacin moral, aquella que trata de crear consenso y
fidelidad a la sociedad, como a la educacin intelectual, aquella que
trata de la adquisicin de destrezas especficas y de los aspectos sustantivos del conocimiento y desarrollo de la naturaleza. Los rdenes
expresivo e instrumental a que se referir Basil Bernstein con posterioridad 3. Slo ese medio moral podr afrontar adecuadamente las
consecuencias disruptivas de la industrializacin y la creciente divisin del trabajo.
III. ANLISIS DEL SISTEMA DE ENSEANZA Y CRTICA

DEL FORMALISMO PEDAGGICO
En la Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia, Durkheim (1982a) estudia el proceso permanente de reforma del sistema de enseanza, desde los ms remotos
orgenes de la escuela moderna en la educacin total de tipo monacal
3
Lo que el primer Bernstein (Sources of consensus and dissafection in education,
publicado inicialmente en 1966 y recogido en Class, codes and control 3, en 1977 y publicado en Espaa por Akal en el Volumen II de Clases, cdigos y control, en 1989)
llamar rdenes expresivo, conjunto de comportamientos y actividades en la escuela
que tienen que ver con la conducta, el carcter y los modales, e instrumental, el correspondiente conjunto de comportamientos y actividades que tienen que ver con la adquisicin de destrezas especficas.
73
a la formacin de ciudadanos de la escuela nacional de Jules Ferry.

Entre ambos extremos, pasa revista a los diferentes formalismos que
caracterizan a la ideologa pedaggica, que va llamando erudito, formalista, jesutico y humanista cristiano y que representan para Durkheim una concepcin de la Pedagoga como arte en vez de como
ciencia. En la bsqueda de una reforma educativa acorde con las
necesidades de las sociedades orgnicas, Durkheim critica las direcciones errneas que siguen tanto el utopismo radical como el actualismo inmediatista o el utilitarismo empirista. Propone, a cambio, una
reforma con una doble dimensin intelectual y moral, que incluye
como elemento necesario y primordial una formacin del profesorado
que fomente de modo sistemtico la cultura terica y pedaggica, as
como la reflexin metdica (Jerez, 1990: 126).
Durkheim (1982), efectivamente, junto al estudio de los orgenes
de la educacin moderna, acomete en la Historia de la educacin y de
las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia la crtica
de las teoras pedaggicas, que se desenvuelven en una lnea de pensamiento opuesta a la de la Sociologa. Opuesta, tanto por su visin
apriorstica de la naturaleza humana como por su continuado formalismo (lgico y gramatical, primero; literario y cientfico, despus),
que se expresa bsicamente mediante el continuo recurso a las tcnicas y habilidades y en la prioridad que conceden las teoras pedaggicas al arte de adquirir el nio las formas o maneras de actuar, en vez de
recurrir a los conocimientos positivos sobre cosas determinadas. As lo
expresaba Durkheim:
Desde el siglo VIII, vamos de formalismo pedaggico en formalismo pedaggico sin conseguir salir de ah. Segn los tiempos, el formalismo ha sido gramatical, lgico o dialctico, despus literario, pero, bajo determinadas formas,
el formalismo ha triunfado siempre. De ello deduzco que, durante todo este
tiempo, la enseanza ha tenido siempre por finalidad no dar al nio conocimientos positivos, nociones tan adecuadas como fuera posible de cosas determinadas, sino suscitar en l habilidades formalistas, aqu el arte de discutir,
all el arte de expresarse (Durkheim, 1982: 349).
Como propuesta alternativa ofrece el realismo pedaggico, consistente en interesar al pensamiento en lo que llama objetos slidos, con-
74
sistentes, resistentes, sin incurrir en el criticado formalismo (Durkheim, 1982: 395). El currculum que sostenga tal inters no puede ser
otro que aquel que, partiendo del estudio del lenguaje, la base de toda
enseanza (Durkheim, 1982: 428), se dirija a las nicas dos categoras
de objetos a los que se puede dedicar el pensamiento: el ser humano y la
naturaleza; o el mundo de la conciencia y el mundo fsico (Durkheim,
1982: 396). Y eso significa el estudio histrico de las sociedades que
nos han precedido, con sus logros y realizaciones, as como de las
ciencias naturales.
IV. LAS RELACIONES DE LA SOCIOLOGA CON LA PEDAGOGA

Y LA PSICOLOGA
En su obra Educacin y Sociologa Durkheim (1975) estudia las relaciones de la Sociologa con las otras ciencias de la educacin, ms en concreto con la Pedagoga y la Psicologa. Con ello, delimita el campo de
cada una de las ciencias de la educacin y seala la oposicin que existe
entre la Sociologa y las otras ciencias, que parten de la hiptesis de una
naturaleza humana inexistente, representando de esa manera al sistema
de enseanza de una manera artificial, a travs del psicologismo y del
voluntarismo. La Pedagoga tiene una naturaleza ideolgica, como racionalizacin que es de las necesidades reales que imponen las condicionantes histricas y sociales de cada poca. La Pedagoga, seala Durkheim, es un arte o sistema de proceder ligado a la prctica y a la
experiencia. Es una teora prctica, aplicacin de una ciencia constituida, como es la Sociologa, en la que la Psicologa tiene una utilidad mediante la aplicacin de los medios concretos de la Didctica. As pues, la
Sociologa no solo no es la ciencia auxiliar de la Pedagoga, como quieren los pedagogos, sino la ciencia que la legitima y le fija sus objetivos.
La Psicologa, a su vez, no es la ciencia inspiradora de la Pedagoga, sino tan slo la que determina los medios de su prctica metodolgica, ya que identifica aquellos procedimientos que resultan ms
convenientes a la hora de transmitir los conocimientos determinados
por la Sociologa. Osada y sorprendente afirmacin desde una perspectiva actual, donde parece ser todo lo contrario, pero que aade un
75
inters extra y especfico a Durkheim a la hora de desarrollar la docencia en, pongamos por ejemplo, una Facultad de Educacin. Se trata de una aportacin que es especialmente significativa procediendo,
como procede, de un autor cuyo quehacer y obra resultante se desarroll en el terreno de la formacin del profesorado. Y lo es porque, al
proclamar la Sociologa como ciencia de la educacin por antonomasia, establece su supremaca respecto a la Pedagoga y a la Psicologa
(Lukes, 1984: 16; Jerez, 1990: 59). Aporta as un elemento decisivo en
el intento de explicar una Sociologa de la Educacin autnoma y capaz de ejercer una labor integradora entre las diferentes aportaciones
al currculum de la formacin inicial de los profesionales y semiprofesionales de la educacin. Ms an cuando su visin holstica no est
contagiada del conocimiento de receta.
El aporte de la Sociologa de la Educacin, segn Durkheim, consiste, pues, en un objeto o explananda que se basa en la conciencia colectiva, frente al objeto psicolgico, que se ocupa de los estados de la
conciencia individual. Adems, frente a los caractersticos explanans o
modelos de explicacin de la Psicologa, de tipo orgnico y psquico,
de rasgos personales y en trminos de condiciones particulares y de
estados o disposiciones mentales individuales, los explanans de la Sociologa se refieren a las condiciones generales o sociales, como un sistema de medios instituido para la consecucin de fines determinados
(Lukes, 1984: 17).
En definitiva, la Sociologa es para Durkheim la ciencia de la educacin por antonomasia, reservando a la Psicologa la adecuacin
epistemolgica de las tcnicas, medios y recursos instrumentales con
que trabaja el profesorado. Se podra decir que la Sociologa es a la
Pedagoga como la Psicologa es a la Didctica 4.
La crtica del formalismo pedaggico, tambin observado en
Marx, se va a convertir en una constante sociolgica, al menos en su
4
Son palabras e ideas, las de Durkheim, reconfortantes y ms cercanas al deber ser
que al ser. Probablemente, en la actualidad de las facultades de educacin y, en general, de los estudios de educacin, la realidad sea la contraria: la Psicologa fundamenta
epistemolgicamente la teora y prctica educativa, mientras la Sociologa es el recurso
que contraponen el grupo de didactas crticos. Vase al respecto el Congreso de La
Corua y su resultado en Volver a pensar la educacin (Torres, 1995).
76
vertiente holstica y objetivista, desde el momento en que su fundamento epistemolgico es radicalmente opuesto al sociolgico, que se
muestra contraria a la existencia de cualquier esencia, naturaleza o inmanentismo individual.
Pese a todo, no muestra su principal bigrafo intelectual, Steve
Lukes, excesivo entusiasmo al valorar la vertiente educativa de la sociologa durkheimiana, llamando la atencin el escaso espacio que dedica a este apartado en su obra. Con tantos deudores como le proporciona desde el punto de visto numrico, llama la atencin la frialdad
con que acoge la Sociologa de la Educacin de Durkheim, de la que
dice que tiene un carcter muy general, y que a su valor, utilidad y sutileza hay que oponer, no obstante, una serie de importantes puntos flacos
y distorsiones 5. Todo ello porque parte de una limitacin principal: la
insuficiencia de la concepcin de la sociedad de Durkheim, de la que
la escuela no es sino imagen y reflejo (Lukes, 1984: 127).
Durkheim no desarroll, en ningn momento, una concepcin de
la sociedad como compuesta de grupos conflictivos, ni admiti que la
educacin se considerase como una forma de ejercicio del poder de
ningn grupo concreto sobre el conjunto, sino de la sociedad en su totalidad. De esta manera, no llev lo suficientemente lejos su relativismo cultural, porque no lo extendi al tema de la desigualdad social y,
por ende, ocult el tema del origen del poder. No lo aplic a la desigualdad entre los distintos grupos sociales, de manera que hablar de
sociedad en su conjunto y en abstracto equivale a legitimar el dominio
de las fuerzas poderosas en su interior (Lukes, 1984: 134).
Quizs lo ms importante a retener del anlisis sociolgico de la
educacin en Durkheim sea, siguiendo a Lerena (1985: 125), su refutacin de la concepcin idealista y esencialista derivada, entre otros,
de Rousseau, que consideraba la existencia en la educacin de algo similar a una esencia, consistente en un proceso de desarrollo natural y
armnico, que se guiaba por la idea de unas relaciones de comunica5
El texto exacto es el siguiente: tiene un carcter muy general: en sustancia ofrece

un marco conceptual en el que poder reflexionar sobre la educacin. Aunque los puntos en que hace mayor hincapi son producto de su lugar y su tiempo (la secularizacin, la necesidad de revitalizar es espritu de asociacin) su valor radica en la utilidad
y sutileza de las cuestiones e hiptesis que genera (Lukes, 1984: 127).
77
cin entre los profesores y los alumnos. Muy al contrario, para Durkheim, y como hecho social que es, la educacin:
1) consiste en un proceso de creacin o de produccin de seres
sociales y no en el desarrollo de una inexistente naturaleza latente en el ser humano;
2) es social y, por ende, culturalmente relativa, porque est constituida por un complejo de hbitos sociales que proporciona
su ser social a los nuevos miembros de cada sociedad determinada, por lo que no puede ser natural; y
3) hace que las relaciones educativas se den en la esfera de la dominacin e inculcacin ideolgica, no en el terreno de la comunicacin. Se trata de una concepcin de la relacin pedaggica como dominacin, ligada a la idea del profesor como
smbolo y encarnacin de la cultura y el deber, cuya prctica
se manifiesta, en ltima instancia, como violencia simblica.
5.
MAX WEBER: ESTRATIFICACIN, DOMINACIN

Y RACIONALIDAD BUROCRTICA
Max Weber (1864-1920), como se seala en su biografa escrita en

1926, a su muerte, por la que fuera su esposa, Marianne, naci en Erfurt, en el seno de una familia de comerciantes ricos, ligados al liberalismo poltico y al pietismo protestante, una reaccin contra el dogmatismo luterano que prestaba gran importancia al sentimiento y a la
vida moral individual, impulsando el pensamiento hacia el individualismo y el racionalismo. Su formacin acadmica, influida tambin
por su ambiente social, la realiz sobre historia econmica, desde
Roma a las sociedades mercantiles en la Edad Media; prosiguiendo en
el terreno sociolgico, donde abarc temas muy diversos, pero especialmente, los de sociologa urbana, de las religiones, del derecho y de
la msica. Desde el punto de vista de lo que importa en estas pginas,
el estudio de las relaciones entre educacin y sociedad, Max Weber
interesa de manera especial, ya que supone, utilizando el smil torero,
una larga cambiada con respecto a los autores vistos hasta aqu,
abriendo una nueva va, por no decir dimensin, a la Sociologa, en
general, y a la Sociologa de la Educacin, en particular, tanto a nivel
epistemolgico como metodolgico y sustantivo.
Efectivamente, Weber, el pensador alemn hijo de un prominente
poltico liberal, que desde temprana infancia departa en la casa paterna con intelectuales de la talla de Mommsen, Knapp o Dilthey, mientras la Alemania de Bismarck se consolidaba como Estado-nacin 1;
ese Weber, con su teora de la accin social, lleva el anlisis sociolgico
1
Acerca de las conexiones entre biografa y pensamiento poltico y sociolgico en
Weber, pueden consultarse las obras de Gerth y Mills (1991), Giddens (1976 y 1997) y
la Introduccin de Abelln a la obra de Weber (1992): La ciencia como profesin.
La poltica como profesin, donde se establecen con claridad.
80
desde el nivel macrosociolgico, hasta ahora considerado por Marx y

Durkheim, al terreno microsociolgico: el del significado, la comprensin y la interpretacin. Presenta, adems, una nueva metodologa o manera de trabajar, consistente en el uso de modelos o tipos ideales. Produce y aporta, igualmente, un anlisis de la dominacin que
hace corresponder con los tipos de educacin; expande esa correspondencia a la homologa estructural entre la religin y la educacin;
para, finalmente, dotarnos tanto de una teora de la estratificacin
(que permite, entre otras cosas, ubicar al profesorado como categora
social, fuera de antagonismos de clase), como de un modelo de anlisis de la escuela como organizacin, a partir de su teora de la burocracia como tipo-ideal de racionalidad legal.
I. LA TEORA DE LA ACCIN SOCIAL. HACIA UNA SOCIOLOGA

COMPRENSIVA E INTERPRETATIVA
Para Max Weber, la accin social es lo que concede carta de naturaleza

a la sociedad, es lo constitutivo de lo social. Por accin social entiende
toda conducta humana dotada de sentido y dirigida hacia la conducta
de otra persona o grupo que orienta su desarrollo. Utilizando las propias palabras de Weber, si accin es toda orientacin significativamente
comprensible de la propia conducta (Weber, 1964: 12), la accin social
es toda:
Conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un
omitir o permitir) siempre que los sujetos de la accin enlacen a ella un sentido subjetivo (...) referido a la conducta de otros, orientndose por sta en su
desarrollo (Weber, 1964: 5. Cursivas en el original).
Se habla de relacin social cuando se produce la correspondencia,

o lo que es igual, cuando la accin social se produce entre dos o ms
individuos y est orientada de manera recproca. La relacin social es
toda:
conducta plural que, por el sentido que encierra, se presenta como recprocamente referida (Weber, 1964: 5).
Max Weber: estratificacin, dominacin y racionalidad burocrtica
81
Por ltimo, si es la accin social el objeto de estudio de la Sociologa, por sta debemos entender:
Una ciencia que pretende entender, interpretndola, la accin social para de
esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos (Weber, 1964: 5).
Desde esta perspectiva, el punto de referencia cambia ahora de la

sociedad en su conjunto a los individuos, de las estructuras sociales a las
acciones o relaciones sociales y al significado (sentido) que los individuos asignen o atribuyan (enlacen) a sus comportamientos o acciones.
Ms all de la rgida clasificacin kantiana de las ciencias, Weber profundiza en la distincin que establece Dilthey entre la razn histrica de
las llamadas ciencias del espritu y la razn cientfico-natural de las ciencias de la naturaleza; sealando que, mientras la ciencia natural se basa
en la explicacin causal mediante leyes, la ciencia social aade la comprensin del sentido de la accin social (Jerez, 1990: 139). La Sociologa
es, pues, una ciencia que se ocupa de la comprensin interpretativa de
la accin social, que entiende que la realidad social tiene sentido a travs
de los conceptos y tipos-ideales, como una interpretacin tan slo.
Lo que Weber se propone no es tanto llevar a cabo una teora
general de la sociedad cuanto aportar elementos para su conocimiento, esto es: comprender e interpretar la accin social y las realidades
interindividuales, estableciendo leyes entendidas como:
reglas generales del acaecer (o) probabilidades tpicas, confirmadas por la observacin, de que, dadas determinadas situaciones de hecho, transcurran en
la forma esperada ciertas acciones sociales que son comprensibles por sus
motivos tpicos y por el sentido tpico mentado por los sujetos de la accin
(Weber, 1964: 16).
El socilogo ya no puede estar distanciado de los actores sociales,

sino que debe compartir su posicin y, comprendiendo el significado
implcito en ellos, dar interpretaciones del sentido que los procesos
sociales tienen para tales actores, mediante las correspondientes tcnicas interpretativas. Metodolgicamente, Weber incorpora el que llama mtodo tipolgico para la elaboracin de los tipos-ideales o leyes sociolgicas, es decir:
82
aquellas regularidades estadsticas que corresponden al sentido mentado

comprensible [que] constituyen tipos de accin susceptibles de comprensin (Weber, 1964: 11).
El tipo-ideal es un modelo que abarca los diferentes casos probables que puede revestir el fenmeno a estudiar, sin referirse a ninguno
en concreto 2. Analizando la accin social, Weber nos ofrece un ejemplo claro de modelo o tipo ideal, cuando define la accin social y seala los cuatro tipos que existen de la misma:
1) racional con arreglo a fines, cuando la accin est orientada a
obtener metas o fines concretos y buscados;
2) racional con arreglo a valores, cuando la conducta viene determinada por la creencia consciente en valores ticos, estticos
o religiosos;
3) afectiva, cuando son motivos y estados sentimentales los que
determinan la accin, y
4) tradicional, cuando la accin viene determinada por una costumbre arraigada.
Con este enfoque se aparta del positivismo dominante, dando paso
a la sociologa comprensiva, a la que vendrn a sumarse, ms tarde, la fenomenologa de Schutz, el interaccionismo simblico de Blumer y la
etnometodologa de Garfinkel, para conformar lo que se suele llamar
sociologa cualitativa o interpretativa. Con Weber, la Sociologa no slo
cambia de objeto de estudio, sino que tambin comienza a hacerlo de
perspectiva, pasando desde el nivel macro al nivel micro. Y, con ello,
de tipo de investigador o cientfico social, que ahora debe de estar o saber llegar hasta el mismo desarrollo de la accin social, impidiendo que
sus juicios de valor contagien esa interpretacin.
Esta cuestin de los juicios de valor la trata Weber con detenimiento y extensin en sus conferencias sobre el poltico y el cientfico (Weber, 1992). En ellas, introduce una distincin importante entre dos
2
Flix Ortega (1996: 30) dice que es una herramienta metodolgica que se elabora
para mejor comprender la realidad. Para Giddens (1991: 325) un tipo ideal es una descripcin abstracta construida mediante la acentuacin de ciertas caractersticas de los
casos reales para puntualizar con precisin sus peculiaridades esenciales.
83
tipos de tica que llama de las convicciones y de la responsabilidad. La

tica de las convicciones o tica de los principios mueve a los individuos
a realizar sus acciones en persecucin de determinados valores o ideales, de una manera absoluta, sin condiciones e independientemente
de las posibilidades reales, lo que puede llevar al individuo incluso al
sacrificio por sus ideales. La tica de la responsabilidad se basa en la
evaluacin de las consecuencias de las propias acciones y en la toma en
consideracin de los efectos que pueden acarrear (Weber, 1992: 155).
Se trata de una tipologa dicotmica que puede verse como casos concretos de las acciones racionales con arreglo a valores y a fines, respectivamente, de importancia a la hora de analizar el compromiso y ejercer
su trabajo, no slo del cientfico y del poltico, sino, por extensin, de
los servidores civiles y profesionales, como sera el caso del profesorado. Grupos todos ellos que, con los anlisis de la desigualdad y estratificacin de Weber, encuentran una mejor posibilidad de ubicacin en
la estructura social de la que hasta ahora hemos ido viendo.
II.
TEORA DE LA ESTRATIFICACIN: CLASE, STATUS Y PARTIDO
La teora de la estratificacin de Max Weber se puede considerar, en

efecto, ms til que la de Marx a la hora de analizar y clasificar a los
grupos profesionales y las llamadas clases medias. Se trata de una teora que se puede calificar de gradual, porque sirve para constituir en la
sociedad diferentes estratos de referencia en funcin del volumen de
atributos y a partir de tres dimensiones: la econmica, la social y la poltica, que determinan la clase, el status y el partido, respectivamente.
Las clases slo existen en relacin a los mercados, es decir a las situaciones de intercambio recproco y directo que implican una accin
econmica tendente al beneficio. Una clase se constituye por el agregado de individuos que comparten la misma situacin de mercado,
que tienen objetos similares de intercambio y los mismos atributos
que ofrecer en ese mercado. Como tal, es una situacin objetiva, es decir, que se puede determinar con objetividad; y gradual, ya que establece diferentes estratos o grados de atributos, entre los individuos
que concurren a un mercado. Por ejemplo y como solemos utilizar en
84
la vida cotidiana, podemos establecer unos estratos de clase alta, media o baja, en funcin de los niveles de renta.
Weber distingue, en todo caso, la esfera econmica de la social,
que es donde sita a los que sigue llamando estamentos y que, posteriormente y para evitar confusiones con la sociedad estamental del
Antiguo Rgimen, se da en llamar grupos de status. La situacin de status es siempre subjetiva, puesto que el status de una persona o grupo
se refiere a las valoraciones que otros hacen de su posicin social, atribuyndole un nivel de prestigio social o estima que le incardina en un
estrato de la estructura social. Cada grupo de status viene as constituido por las personas que, como los profesionales, los empleados o trabajadores de cuello blanco (white collars), comparten una misma valoracin social y poseen una similar situacin en la jerarqua de status.
Los grupos de status manifiestan su distincin mediante estilos o modos de vida particulares, estableciendo lmites o restricciones (clausura
social) a que otras personas interaccionen con ellos.
El anlisis de los grupos de status de Weber, al tratarse de una
perspectiva gradual, presenta aportaciones importantes, ms all del
modelo dicotmico marxiano, abriendo la posibilidad de afrontar de
manera autnoma la posicin social de las capas medias, en especial
de aquellas que obtienen sus rentas de la educacin o formacin recibida. Permite, igualmente y he ah otra de sus posibilidades, su aplicacin a otras dinmicas de desigualdad y estratificacin, como el gnero y la etnia, principalmente. Operativamente, adems, los conceptos
de clase y status de Weber son ampliamente utilizados por la sociologa, tanto en la investigacin como en la mercadotecnia y los sondeos
de opinin. Buen ejemplo de su potencial descriptivo y clasificatorio
es la multitud de estudios sobre el profesorado que utilizan el modelo
de los grupos de status.
III. EL ANLISIS DE LA EDUCACIN: DOMINACIN, LEGITIMACIN

Y BUROCRACIA
El anlisis sociolgico de la educacin de Weber se deriva de las preferencias ya apuntadas, de manera que cuando habla de la institucin
85
escolar lo hace por analoga a la Iglesia, y cuando habla de tipos de

educacin, lo hace relacionndolos con los grupos de status y los tipos
de legitimacin. Estos son, efectivamente, los tres temas concretos de
la Sociologa de la Educacin weberiana que reconoce Lerena (1985:
146). Aunque a ellos hay que aadirles un cuarto, que deriva de su
anlisis de la burocracia como parte de los procesos de racionalizacin de las sociedades modernas y tiene que ver con el estudio de la
organizacin escolar. As pues, los principales aportes de Weber al estudio sociolgico de la educacin son, hechos explcitos de manera
ordenada antes de su exposicin, los cuatro que siguen:
1) la consideracin de la escuela como aparato de dominacin
ideolgica, en homologa estructural con la Iglesia;
2) el establecimiento de una correspondencia entre los tres tipos
de dominacin legtima (carismtica, tradicional y legal) y los
tres tipos de educacin (carismtica, humanstica y especializada);
3) el establecimiento de una correspondencia similar entre los tipos de educacin y los grupos de status; y
4) las relaciones entre escuela como organizacin y la burocracia, tipo-ideal de desarrollo y funcionamiento racional de la
educacin especializada, propia de la dominacin legal, mediante los reglamentos y los cuerpos de profesores funcionarios.
III.1.
Dominacin ideolgica y educacin
Weber se mueve a gusto y con holgura tanto en el terreno de la sociologa de la dominacin como en el de la sociologa de las religiones,
siempre con una fuerte inclinacin hacia el planteamiento econmico.
No es casualidad, pues, que una de sus obras ms conocidas relacione
la tica protestante, especialmente calvinista, con el origen del capitalismo y la relacin entre economa y sociedad. Fue, sobre todo, en su
sociologa de la religin donde Weber se ocup de la educacin, al establecer la relacin entre Iglesia y Estado mediante lo que se da en llamar la homologa entre dominacin material y dominacin espiritual
86
(Jerez, 1990: 151). O, tambin, ms en particular, la homologa entre

el mundo eclesial y el mundo de la educacin (Lerena, 1985: 145). En
su obra pstuma, Economa y Sociedad (1922), Max Weber (1964) dedica un apartado importante a desarrollar su sociologa de la dominacin, que gira en torno a su concepcin de la autoridad, el poder y el
Estado. Partiendo del estudio de las relaciones sociales, Weber distingue entre poder y dominacin, el primero ms potencial y la segunda
ms factual, ya que, mientras:
El poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de
una relacin social, contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento, [por] dominacin debe entenderse la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato determinado entre personas dadas (Weber, 1964: 43).
Es decir, mientras que el poder implica fuerza y coaccin, la dominacin equivale a autoridad o capacidad de convencer y tiene en
cuenta las creencias de los sometidos (Ortega, 1996b: 31), llevndose
a la prctica a travs de un proceso de institucionalizacin por medio
de asociaciones. Para Weber, las asociaciones son
Relaciones sociales que cuentan con una capacidad limitadora hacia fuera, en
las que el orden es garantizado por la conducta de determinados hombres especialmente destinados a este propsito, los dirigentes y el cuadro administrativo (Weber, 1964: 44).
As pues, las asociaciones de dominacin son aquellas que se encargan de la fijacin y regulacin de los lmites externos, convenciendo a los administrados de lo justo de su obediencia e introduciendo en
su organizacin la especializacin funcional. Entre las asociaciones de
dominacin Weber incluye a la escuela, la familia y al aparato eclesistico. Y, ms en concreto, las incluye dentro de un tipo especial de asociaciones de dominacin que viene constituido por las que llama asociaciones hierocrticas, que se valen de la coaccin psquica y de la
especulacin con la administracin de bienes trascendentales para su
ejercicio de regulacin externa. La principal asociacin hierocrtica
que reconoce Weber es la Iglesia (luterana, catlica o calvinista, indistintamente), a la que concede un grado ms en el proceso de institucio-
87
nalizacin, al considerarla ya un instituto. La diferencia esencial entre

asociacin e instituto radica en la pretensin de ejercicio monopolstico de la coaccin en sus funciones. Dicho con palabras de Weber:
Por asociacin hierocrtica debe entenderse una asociacin de dominacin,
cuando y en la medida en que aplica para la garanta de su orden la coaccin
psquica, concediendo y rehusando bienes de salvacin (coaccin hierocrtica).
Debe entenderse por Iglesia un instituto hierocrtico de actividad continuada,
cuando y en la medida en que su cuadro administrativo mantiene la pretensin
al monopolio legtimo de la coaccin hierocrtica (Weber, 1964: 44).
Es en este punto, en el ejercicio monopolstico, donde radica lo

sustancial de las caractersticas implicadas en la definicin. Como termina por decir Weber, su caracterstica decisiva no es tanto la clase de
bienes de salvacin que se ofrecen cuanto que su administracin pueda constituir el fundamento de su dominacin espiritual sobre los hombres (Weber, 1964: 45). Esa pretensin de monopolio aparece tambin
en la definicin del concepto de Estado, al que Weber se refiere en
trminos anlogos a la Iglesia, con la nica salvedad del carcter fsico
de la coaccin. Exactamente, Weber define el Estado como:
Instituto poltico de actividad continuada, cuando y en la medida en que su
cuadro administrativo mantenga con xito la pretensin al monopolio legtimo de la coaccin fsica para el mantenimiento del orden vigente (Weber,
1964: 44. Cursivas en el original).
La articulacin entre el poder poltico y la necesidad de organizar

de manera institucional los aparatos especializados en el ejercicio de la
coaccin hierocrtica radica precisamente en ese paralelismo. Y uno
de esos aparatos especializados es la escuela, a la que se puede definir como instituto hierocrtico de actividad continuada que impone las
formas de lenguaje oral y escrito que valen como ortodoxas (Weber,
1964: 172). Dicho in extenso, es decir, traduciendo cada trmino y
expresin a un lenguaje ms sencillo: la escuela es una asociacin de
dominacin de actividad continuada que administra y aplica las formas de lenguaje oral y escrito que considera ortodoxo (el currculum),
como garanta de su orden, mediante la coaccin psquica y con la
88
pretensin de ejercer un monopolio legtimo. La nica limitacin que

se aprecia en esta definicin es la limitacin de los contenidos y objetivos de la escuela (el currculum) a la mera alfabetizacin. Por otra parte, adelantando las influencias weberianas, stas son muy claras en los
casos de Bourdieu y Passeron (1977), dada la posterior identificacin
que realizan entre la pretensin de ortodoxia de los contenidos del currculum con el arbitrario cultural y cuando traducen coaccin psquica por violencia simblica.
No obstante, Weber no se refiere con frecuencia de manera directa a la escuela, por lo que hay que hablar de ella por analoga con la
Iglesia; como hacen autores como Lerena (1985), Jerez (1990), Besozzi (1993) y Giddens (1997). Y as parece justo hacerlo, porque es as
como podemos establecer las implicaciones del anlisis sociolgico de
Weber con la cuestin del origen social de los sistemas educativos, ya
que es en su proceso de institucionalizacin hierocrtica donde encuentra Weber su origen social. Situada en la esfera de las relaciones
de dominacin, la escuela se conforma como una asociacin hierocrtica para la imposicin de la legitimidad de la cultura dominante. Un
tema que van a desarrollar ms adelante autores como Bourdieu y
Passeron (1977) o Archer (1979). La hierocracia se desarrolla hasta
formar una Iglesia cuando:
1) Surge un estamento sacerdotal separado del mundo y cuyos ingresos,
ascensos, deberes profesionales y conducta especfica son sometidos a
una reglamentacin propia.
2) La hierocracia tiene pretensiones de dominio universalistas. (...).
3) El dogma y el culto han sido racionalizados, consignados en escritos sagrados, comentados y convertidos (...) en rutina tcnica [y] objeto de la
instruccin.
4) Todo esto se realiza dentro de una comunidad institucional. Pues el punto decisivo (...) es la separacin entre el carisma y la persona y su vinculacin a la institucin y especialmente al cargo (Weber, 1964: 895).
As expresado, el proceso de institucionalizacin que presenta

Weber va a servir de modelo en diversas situaciones sociales. As,
autores como Goode (1957), Wilensky (1964) o Larson (1977) se ocuparn aos ms tarde de aplicar estas secuencias al que van a llamar
89
proceso de profesionalizacin o aquel por el cual una ocupacin se

convierte en profesin. Por analoga, se podra aplicar este tipo-ideal
al proceso de institucionalizacin del sistema de enseanza y entender
que el proceso de desarrollo de la escolarizacin y la enseanza contiene los siguientes pasos o etapas:
1) aparicin de un estamento profesional docente, reglamentando los diferentes aspectos corporativos (formacin, ingreso,
ascensos y conducta apropiada) del profesorado;
2) prescripcin de la generalidad y obligatoriedad de la escuela,
ms all de los grupos sociales inicialmente interesados;
3) establecimiento de un programa de estudios, que especifique
de manera secuenciada los contenidos o bienes de salvacin
objetos del monopolio, as como la coaccin psquica o los
procedimientos adecuados de transmisin (lo que bien entrado el siglo XX se ha dado en llamar currculum); y
4) el reconocimiento institucional de la colegialidad, mediante
una rutinizacin del carisma, que implica la separacin de la
persona y su vinculacin al cargo, a travs de la institucin del
mandato o entrega en rgimen de monopolio del ejercicio
profesional a la institucin colegiada 3.
III.2.
Tipos de legitimacin y tipos de educacin
El anlisis que Weber realiza de la educacin es una prolongacin de

su anlisis del poder: su sociologa de la educacin es un correlato de
su sociologa de la dominacin, dice Lerena (1985: 149). El concepto
clave en la teora de la dominacin de Weber es el de legitimidad, es
decir, la justificacin interna y de fundamentacin de la obediencia:
aquellas creencias que fundamentan y dan validez a una relacin de
3
Lerena contempla la misma analoga con resultados ms sintticos, indicando

que el sistema de enseanza aparece cuando se dan tres condiciones: 1) existe un
cuerpo permanente de especialistas; 2) que tiene una formacin uniforme (...) materializada en rutinas tcnicas y un reclutamiento reglado; y 3) el carisma de sus miembros
es separado del carisma oficial (Lerena, 1985: 148).
90
dominacin, que le sirven de una estabilidad superior a la que pudieran darle el inters, el afecto o la costumbre. Para explicar la dominacin, Weber construye una tipologa segn la cual toda relacin
legtima de dominacin puede revestir tres tipos ideales: tradicional,
carismtica y racional o legal. En la primera, la obediencia se basa en la
creencia en la superioridad de la edad o la santidad y es propia de sociedades y grupos atrasados. La legitimidad carismtica est basada en
las cualidades personales (carisma) del lder. La legitimidad legal es la
forma caracterstica de la sociedad moderna, donde la obediencia se
basa en la existencia de unos preceptos jurdicos positivos, formalmente establecidos, y en una burocracia tcnica, en cuya formacin la
educacin juega un papel fundamental. Como dice el propio autor:
Existen tres tipos puros de dominacin legtima. El fundamento primario de
su legitimidad puede ser:
1) De carcter racional: que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas
ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal).
2) De carcter tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los sealados por esa tradicin para ejercer la autoridad
(autoridad tradicional).
3) De carcter carismtico: que descansa en la entrega extracotidiana a la
santidad, herosmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones
por ella creadas o reveladas (llamada autoridad carismtica). (Weber,
1964: 172. Cursivas en el original).
Como quiera que los procesos de institucionalizacin de las formas de dominacin derivan en modos de educacin, los tipos de sta
que podamos encontrar sern semejantes a los de la tipologa recin
sealada, contando con muchos de sus rasgos definitorios. De hecho,
las diferencias que se establecen en cada uno de los modelos se realizan en torno a tres elementos: los objetivos relativos a la definicin del
sujeto y posicin social a las que quieren llegar; los contenidos culturales que se pretenden transmitir; y las tcnicas de transmisin o imposicin de que se valen cada uno de los tipos. En consecuencia, Weber se refiere a ellos casi con su misma terminologa, hablando de
91
educacin tradicional, educacin carismtica y educacin burocrtica

o especializada.
La educacin carismtica la podemos ver como aquella que tiene
como objetivo, en cuanto sujeto a construir, al sacerdote o guerrero, a
los que pretende formar en el carisma fundacional del santo o hroe
que dio origen a la asociacin o instituto, toda vez que el carisma no
se transmite de persona a persona, aunque existen procedimientos
de herencia. La rutinizacin del carisma o adaptacin a lo cotidiano
dice Weber hace desembocar a la asociacin carismtica en las
otras formas de dominacin, estamental o burocrtica. Los contenidos
a transmitir, procedentes del carisma convertido en dogma y ritual de
culto, son secundarios en este tipo, en relacin a los mecanismos por
los que lograr ese objetivo. Las tcnicas son las propias de la conversin e iniciacin del nefito, estimulando la extraccin de lo previamente existente. En este contexto, Lerena (1985: 156) seala que el
profesor ocupa un lugar secundario, permanece en un segundo plano,
comportndose como un partero socrtico, que extrae del discpulo
las cualidades que el alumno ya posee. Jerez Mir (1990: 159), por su
parte, aade a estas tcnicas las de la sugestin, las pruebas heroicas y
los ritos de iniciacin.
La educacin humanstica, correspondiente a la forma tradicional
de dominacin, tiene como objetivo conseguir el hombre culto, el caballero o el gentleman, para una actitud ante la vida que cultiva la legitimidad del eterno ayer, mediante la adopcin de una serie de bienes
culturales propios y adecuados a su posicin social. Entre estos contenidos hallamos la literatura, la msica, las lenguas clsicas o las prcticas fsico-corporales (la clsica gimnasia o la moderna educacin fsica
y los deportes, principalmente), herencia del ideal caballeresco y de la
formacin de las profesiones de status tradicionales, as como, remontndose ms all en el tiempo, de una soada antigedad clsica 4. La
4
A expensas del tratamiento ms directo que Veblen hace de estos contenidos y su
funcin en la educacin de lo que llama clase ociosa, Weber dedicar un amplio
Apndice, al final de su obra pstuma Economa y Sociedad, a analizar los fundamentos sociolgicos de la msica. Elias y Dunning (1986) han abierto todo un sugestivo y
prolfico campo de trabajo en el estudio sociolgico del deporte, cuyos orgenes relacionan con el proceso de sublimacin de la violencia en la sociedad y con la educacin
humanista de las elitistas public schools inglesas, a mediados del siglo XIX.
92
didctica que emplea este tipo de educacin es la propia de la educacin por antonomasia, que tiene en los ayos o maestros los modelos a
imitar, mediante la inmersin, mmesis y la familiarizacin con los rituales y modales caballerescos. Instituye la tcnica del examen como
parte de la evaluacin de esa imitacin. Es, en resumen, una educacin que constituye una instancia reproductora de categora estamental,
segn dice Lerena (1985: 153).
La educacin especializada, por ltimo, se corresponde al tipo de
dominacin o legitimidad racional-legal y se asocia, as, con el proceso
de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad industrial. Tiene
por objetivo instruir esa es la palabra a profesionales especializados, a burcratas o funcionarios administrativos expertos en parcelas
determinadas de gestin. Precisamente, Weber considera ese conocimiento experto el elemento que marca la diferencia en el modelo racional de administracin:
el gran instrumento de la superioridad de la administracin burocrtica es el
saber profesional especializado [desde el momento en que] la administracin
burocrtica significa dominacin gracias al saber (Weber, 1964: 178-9).
Su tcnica de instruccin consiste en la transmisin, sin juicios de

valor, de saberes concretos que tienen una funcin administrativa en
la organizacin burocrtica. En este sentido puede decirse, como hace
Weber, que el crecimiento de los sistemas de enseanza corre parejo al
de la burocracia; es consustancial, pues, al proceso de racionalidad
tcnica de la sociedad contempornea.
En todo caso, estos modelos educativos deben tratarse siempre
como eso, como puros modelos o tipos-ideales, que difcilmente se
encuentran en la realidad tal cual 5. En realidad, ninguno de estos tipos
se presenta jams de forma pura, dice el propio Weber (1999: 64), pudiendo seguramente aparecer superpuestos en un mismo espacio y
tiempo, en los sistemas educativos realmente existentes. Como sera el
caso de los colegios de enseanza religiosa, los jesuitas, por ejemplo,
5
A este respecto, Carlos Lerena (1985: 154) considera problemtica la que llama
sustancializacin de los tipos de educacin, por el peligro de que terminen por confundirse con los modelos existentes.
93
de larga tradicin en la formacin humanista, que surge de la rutinizacin o adaptacin de un doble carisma (Jess e Ignacio de Loyola) a la
actual formacin especializada de dirigentes sociales. O como se puede entender que acontece en la combinacin existente en la actualidad en los centros pblicos de profesores que desarrollan los principios de una educacin humanstica, junto a otros que se inclinan ms
por una formacin especializada.
Con independencia del resultado ms o menos ajustado a la realidad de la descripcin de rasgos y elementos que la integran, otra idea
que resalta de esta tipologa es la estrecha relacin que Weber establece entre poder social, grupos sociales y modos de educacin. El
elemento que hace posible esa relacin es lo que, justamente aos ms
tarde, resucitando un trmino tradicional, se va a dar en llamar currculum. Es decir, unos objetivos, unos contenidos y unas tcnicas de
transmisin y evaluacin.
III.3.
Estratificacin social y sistema de enseanza
El tercer componente del anlisis sociolgico de la educacin de Weber tiene que ver con la perspectiva de la estratificacin y el origen social de los sistemas educativos. Este componente tiene que ver, a su
vez, con dos procesos sociales: la inculcacin y reproduccin de los
estilos de vida de los grupos de status y, en paralelo, el acceso y distribucin del prestigio social. En relacin al primero, Weber (1969) 6,
cuando analiza las relaciones entre La tica protestante y el espritu del
capitalismo, se refiere a las diferencias que se observan en la socializacin escolar que los padres dan a sus hijos, en funcin de su adscripcin religiosa, comentando la notable diferencia que se observa en el
tipo de enseanza que dan a sus hijos los padres catlicos en relacin a
los protestantes (Weber, 1969: 30).
Igualmente, en su trabajo sobre la educacin en China, Weber
(1999: 63) viene a decir 7 que los grandes tipos de educacin tienen por
6
La obra se publica originariamente en 1904.

Aunque el texto es original, la cita es textual pero editada, para su mejor y reducida exposicin, dada la espesa traduccin de Economa y Sociedad a la que contribuy
7
94
objetivo estimular, proporcionar, cultivar, inculcar la conducta propia de

un grupo de status. En concreto, la dominacin carismtica pretende
despertar el carisma, esto es cualidades heroicas o dotes mgicas; la estructura de dominacin racional y burocrtica moderna, la instruccin
experta especializada; y la pedagoga cultivada de la dominacin tradicional, educar al alumno para una conducta de vida (estilo o modo de
vida) de carcter mundano o religioso, segn proceda al caballero o al
sacerdote. Cada tipo de educacin, sigue diciendo ms adelante, ha
determinado que los alumnos perteneciesen socialmente al grupo de status correspondiente (Weber, 1964: 520).
Por otro lado, la educacin es parte de esa lucha que se desencadena entre los grupos sociales por el control del acceso a la produccin y
obtencin del prestigio en la sociedad. El objetivo a conseguir no es
otro que seala Weber (1964: 525) las prebendas, y con este fin se
deseaba obtener certificados educacionales. En especial, entre los grupos que constituyen las clases medias, aquellas que obtienen sus rentas de la educacin y necesitan de los certificados y ttulos para su reproduccin en los mercados de bienes simblicos. Se trata de una
visin instrumental de la educacin que, ms all de sus contenidos,
entiende que lo que enfrenta a los grupos de status es el control del
acceso al poder y al prestigio (Besozzi, 1993: 46). Esta lnea de pensamiento la desarrollarn aos ms tarde tanto Margaret Archer (1979),
en lo que se refiere al origen social de los sistemas educativos, como
Randall Collins (1989), en lo concerniente a la produccin e intercambio de credenciales educativas para el acceso a los mercados de
bienes simblicos y la movilidad social ascendente de las clases y capas subordinadas. Es lo que se llama la teora del credencialismo.
III.4.
Razn instrumental, burocracia y organizacin escolar
Max Weber resulta ser tambin quien primero traza con precisin los
rasgos que definen a la burocracia como el tipo-ideal de organizacin
probablemente mucho el carcter de pstumos e inacabados de los materiales incluidos en la obra.
95
propio de la dominacin legal. As lo dice, en efecto, categricamente

el mismo autor, cuando sostiene que el tipo ms puro de dominacin legal es aquel que se ejerce por medio de un cuadro administrativo burocrtico (Weber, 1964: 175). Abre, as, el camino de la teora de la organizacin, un camino fructfero en el seno de la Sociologa, que se
desarrolla con posterioridad desde la Universidad de Columbia.
Como seala un buen conocedor de su obra:
el planteamiento que Max Weber dio al tema de la burocracia constituye el
punto de partida del que arranca la investigacin actual sobre la organizacin
burocrtica: desde Merton a Blau, Etzioni y Crozier (Moya, 1972: 13).
Segn Weber (1964: 173-175), la burocracia, como tipo puro de

dominacin legal descansa, a la vez, en un derecho establecido de modo racional y en un orden impersonal. Un derecho elaborado de
modo racional, bien con arreglo a fines o con arreglo a valores, y
formado por reglas o normas escritas. Y un orden impersonal vinculado
a los cargos o personal funcionario 8. La dominacin se realiza mediante la competencia que se posee sobre un mbito espacio-funcional, caracterizada por la distribucin de funciones y atribucin de poderes y
medios para su ejercicio regulado o en su aplicacin, de manera que se
impida la arbitrariedad en el ejercicio de esa competencia. Correlativamente, en dicho orden impersonal, la obediencia se lleva a cabo
como miembro de la asociacin de referencia, la misma que, a cambio
o en recompensa, otorga el que podramos llamar derecho de ciudadana. El modo de funcionamiento de la burocracia, su procedimiento,
se realiza segn los principios de jerarqua administrativa, separacin
de los niveles administrativo (de gestin) y poltico (de decisin), separacin entre persona y cargo o la no apropiacin del cargo, mediante el mecanismo reglamentario del expediente. Todo ello comporta el
ejercicio de la dominacin por medio de un cuadro administrativo,
compuesto por funcionarios individuales, que requieren una adecuada
8
Entindase el trmino funcionario en un sentido amplio, englobando tanto a las
organizaciones de derecho pblico, en el mejor sentido de la tradicin de los estados
napolenicos, como privado, abarcando a los empleados administrativos de diverso
rango.
96
formacin profesional. Las caractersticas del cuadro administrativo,

los rasgos que definen al funcionariado son los siguientes:
1) [son] personalmente libres, se deben slo a los deberes objetivos de su
cargo,
2) [funcionan] en jerarqua administrativa rigurosa,
3) con competencias rigurosamente fijadas
4) en virtud de un contrato, o sea sobre la base de libre seleccin segn
5) calificacin profesional que fundamenta su nombramiento en el caso
ms racional: por medio de ciertas pruebas o del diploma que certifica
su cualificacin;
6) son retribuidos en dinero con sueldos fijos, con derecho a pensin; son
revocables siempre a instancia del propio funcionario y en ciertas circunstancias (...) por parte del que manda; su retribucin es graduada (...);
7) ejercen el cargo como su nica o principal profesin 9,
8) tienen ante s una carrera o perspectiva de ascensos y avances por
aos de ejercicio o por servicios o por ambas cosas, segn el juicio de sus
superiores,
9) trabajan con completa separacin de los medios administrativos y sin
apropiacin del cargo; y
10) estn sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa
(Weber, 1964: 176. Cursivas en el original).
Entre los cuerpos administrativos definidos por el catlogo de rasgos anterior aparecen, casi desde sus comienzos, los que ha constituido histricamente el profesorado, tanto el de los centros privados
como, y sobre todo, el de los centros estatales o pblicos (funcionarios
de carrera). Estos ltimos, una amplia mayora en prcticamente todos los sistemas educativos occidentales 10, son el resultado de que los
9
Aunque en esta traduccin el trmino alemn beruf aparece como profesin,
como es tambin el caso de las traducciones que Abelln hace de Weber (1992), otras
traducciones utilizan la palabra vocacin para ese trmino. Esta polisemia, que encierra
el origen vocacional, ideal o sacerdotal del ejercicio profesional, va a ser til de retener
para explicar en parte la situacin social del profesorado.
10
Holanda es el nico sistema educativo, entre los pases occidentales desarrollados, con mayor porcentaje de escolarizacin en centros privados que pblicos. En Espaa, otro pas, junto a Italia, con una enseanza privada fuerte, sta escolariza a uno
de cada tres alumnos del sistema educativo.
97
sistemas educativos nacionales se fueran constituyendo en la mayora

de pases en el seno de los aparatos burocrticos estatales; por lo general, con sus divisiones o jerarquas internas segn los niveles de
formacin y ejercicio profesional. As, a lo largo de la segunda mitad
del siglo XIX y todo el siglo XX, han proliferado toda una serie de
denominaciones que suponan otras tantas formas de cierres sociales:
catedrticos, agregados y ayudantes o adjuntos de universidad y de
bachillerato (sus denominaciones siempre han ido muy a la par), y
maestros, instructores y parvulistas de primaria 11.
Pero la aplicacin del modelo weberiano de burocracia permite
tambin contemplar la escuela como cualquier otra organizacin, ya
que se aprecian claros rasgos de administracin burocrtica en todo lo
relacionado con la gestin (rganos directivos, consejos escolares, reglamento y proyecto educativo de centro, ...) y tambin con la docencia (currculum, registros o listas, exmenes y resultados, ...), al tiempo que se ve sometida al proceso de racionalizacin. Esta aplicacin
tambin alcanza a los elementos intermedios de la administracin
educativa, que se dota de aparatos burocrticos, a nivel estatal y territorial, y termina en la unidad bsica de todo el entramado que es el
centro escolar. Razn por la cual el centro escolar se puede contemplar tambin vlidamente como un modelo de burocracia o dentro del
tipo-ideal puro de dominacin racional-legal.
En general, se puede establecer una conexin doble y de carcter
recproco entre burocracia y enseanza: una relativa a la aplicacin
del tipo-ideal de organizacin racional-legal al sistema educativo, en
sus tres vertientes del conjunto del sistema escolar formal, del centro
escolar como unidad orgnica y del profesorado como cuadro administrativo docente. Adems, el propio sistema de enseanza contribuye a la formacin especializada de los funcionarios profesionales que
demandan el resto de subsistemas sociales. A veces, el problema surge
de la puesta en cuestin del carcter burocrtico del centro escolar,
toda vez que, al nivel de los sistemas escolares considerados globalmente, ms all del centro escolar, no parece haber problema en iden-
11
Vase Villacorta (1989) para un estudio sobre el surgimiento de los cuerpos de

funcionarios en Espaa.
98
tificar la burocratizacin como una de sus caractersticas, en lo que

tiene de racionalizacin de sus procedimientos, el sometimiento a reglamentos para su regulacin y en la existencia de una serie de cuerpos administrativos que se ocupan de su desarrollo cotidiano.
Respecto al centro escolar, a veces surgen desencuentros entre la
gestin administrativa y la prctica docente, ya que no siempre es
posible entender las prcticas educativas dentro del tipo-ideal de burocracia, por la colisin entre el poder burocrtico y la autonoma
profesional. Es por ello que la mayor parte de la literatura sociolgica
sobre la organizacin escolar, aun aceptando la aplicacin del tipoideal weberiano al centro escolar, muestra una general coincidencia
en hablar de una organizacin dbilmente articulada (loosely coupled)
o estructurada de manera imprecisa, ya que las acciones en determinadas partes de la organizacin (las aulas) no tienen repercusin
sobre el resto, y viceversa (Hoyle, 1975; King, 1983; Tyler, 1991; y
Ballantine, 2001 12).
La expansin de la burocracia (el tipo ms puro de dominacin legal, segn Weber) en el capitalismo moderno es causa y efecto a la vez
de la racionalizacin de la sociedad. El proceso de racionalizacin de
la sociedad moderna supone la burocratizacin del Estado como organizacin que administra los procesos sociales generales y reclama para
s el monopolio de la violencia fsica legtima (Weber, 1992: 94). Una
burocratizacin que implica el establecimiento de cuerpos de funcionarios especializados y la profesionalizacin de la poltica. Por analoga, en el terreno de la enseanza, tambin un aparato burocrtico especializado implica un proceso de profesionalizacin y separacin de
funciones entre el nivel de gestin o poltico, asignadas a funcionarios
dependientes y cesables, y el del ejercicio de las tareas especializadas o
nivel propiamente profesional o tcnico, asignadas a funcionarios independientes e inamovibles por razones del desempeo de su cargo.
Dice Weber que:
12
Para un tratamiento ms amplio del tema, vase Tyler (1991), especialmente a
partir de la p. 79. Tambin mi artculo La sociologa de la organizacin escolar, un
marco terico para el estudio de los efectos de la escuela, en la revista Tmpora,
nm. 2002.
99
la transformacin de la poltica en una empresa, que requiere una preparacin

especializada (...) [ha supuesto] la conversin del funcionariado moderno en
un conjunto de trabajadores intelectuales, altamente cualificados y especializados, mediante una preparacin de aos y con un honor estamental muy desarrollado en beneficio de la integridad. [Esto] ha determinado la separacin
de los funcionarios pblicos en dos categoras, no distintas radicalmente,
pero claramente diferenciadas: funcionarios especializados, de una parte, y
funcionarios polticos, de otra (Weber, 1992: 108 y 111).
Desde el punto de vista de la organizacin escolar, lo anterior se

explicita en la separacin y profesionalizacin de las estructuras escolares, deslindando la gestin de la docencia y delimitando cuerpos
funcionariales distintos: unos para las tareas propiamente docentes y
otros para las directamente organizativas, donde se distinguen a su vez
la gestin y supervisin de la administracin. Una separacin que acarrea la coexistencia de dos estructuras profesionales en las escuelas, la
burocrtica de la administracin y gestin y la profesional de la docencia, y que conduce a un reforzamiento de los partidarios de entender el centro escolar como dbilmente articulado. Sobre todo si se parte de una visin deficitaria del profesorado y de sus limitaciones
profesionales 13.
Tambin Weber es consciente y se muestra categrico respecto a la
importancia de la relacin que existe entre el ejercicio de la burocracia
como dominacin legal y el conocimiento que requiere la aplicacin
de los reglamentos o el desarrollo de los expedientes administrativos,
llegando a decir que el gran instrumento de la superioridad de la administracin burocrtica es el saber profesional especializado (Weber,
1964: 178). Un saber en el que el propio sistema de enseanza participa a su consecucin, mediante la instruccin especializada, y a su or13
Lo anterior es ms cierto para los centros anglosajones, en donde la burocracia

est ms presente y, en el caso espaol, en los centros de primaria de mayor nmero de
unidades. Lortie (1975), que en su imprescindible obra sobre The Schoolteacher, desgraciadamente sin traducir al castellano, ya habla del modelo artstico del profesor aislado en el aula, vuelve a retomar el tema de la autonoma docente en un trabajo posterior (recogido por Tyler, 1991: 71), en el que seala la debilidad del profesor al carecer
de una pedagoga lo suficientemente cientfica para hacer frente a las propuestas ms
cientficas de gestin de recursos humanos.
100
denacin o distribucin, mediante la expedicin graduada de los correspondientes ttulos que sern intercambiados por posiciones sociales y roles especializados.
Pero el avance de la burocracia encierra a las personas en lo que
Weber llama jaula de acero de la divisin especializada del trabajo, derivando las opciones en principio positivas hacia los crticos efectos
llamados kafkianos de la burocracia. Merton (1964) advertir aos
ms tarde de los peligros de la burocracia, por su inflexibilidad y la
adherencia ritualista a las normas por parte de los burcratas. Moya
(1984: 195 et passim) recoge toda una serie de posiciones, que van
desde Mannheim a los autores de la escuela de Francfort, coincidentes con la preclara crtica de Weber a los excesos de la burocratizacin
como racionalizacin instrumental, que hace del Estado nacional un
moderno Leviatn. En descargo de Weber, debe admitirse que su desarrollo del concepto de burocracia lo realiz desde una perspectiva
de tipo-ideal, macrosociolgica, histrica y comparativa, en absoluto
equiparable con todos los males hoy achacables a la burocracia desde
una visin microsociolgica que, en todo caso, deben situarse en el
desarrollo de las propias organizaciones.
Porque, en todo caso, y a modo de resumen, Max Weber debe
ser considerado como lo que es: uno de los pilares clsicos e insustituibles de la Sociologa, con contribuciones esenciales tanto a la teora
sociolgica como a la metodologa y estudios empricos. A sus aportes
novedosos e ineludibles en el terreno de la accin, de la dominacin y
de la estratificacin sociales, se le debe unir su contribucin al estudio
de la educacin, en lo que se refiere al origen y fundamentos de los sistemas educativos, a la tipologa de modelos educativos correspondientes a los tipos de legitimacin de la dominacin y al estudio del
profesorado y de la organizacin escolar.
6.
MEAD Y EL ENFOQUE INTERACTIVO
George Herbert Mead (1863-1931) es el ltimo de los autores incluidos entre los llamados clsicos de la Sociologa. Con l culmina la fundamentacin clsica del estudio sociolgico de la educacin, hacindolo desde una perspectiva diferente, el interaccionismo simblico,
parte integrante de la sociologa interpretativa y uno de los paradigmas
sociolgicos contemporneos, del que Mead es fundamento terico
(Blumer, 1982). Naci, como Durkheim y otros socilogos de la primera poca, en una familia religiosa, quizs pretendiendo hacer buena
la alocada pretensin comtiana de convertir a la Sociologa en una
religin y hacer de los socilogos sus sacerdotes. Su vida se desarroll
ligada casi por completo al mundo acadmico, un mundo del que no se
separara en toda su vida. Nacido en una familia en que su padre era
profesor de Oratoria pastoral en la Universidad de Oberlin y su madre la rectora de un pequeo college, Mead termina como profesor
universitario tras estudiar en Harvard con el pragmtico William James y en Alemania. Sus comienzos tienen lugar en 1891, en la Universidad de Michigan, junto a Cooley y Dewey, trasladndose un ao despus a Chicago, cuyo famoso departamento de Sociologa recin
haba comenzado a andar. Tras ensear Psicologa Social toda su vida
en la Universidad de Chicago, slo tras su muerte y de sus clases surge
su obra ms significativa: Mind, Self and Society 1. Se trata de una obra
1
La obra, publicada inicialmente en 1937, no se traduce al castellano hasta 1971,
por Paids (Buenos Aires), bajo el ttulo de Espritu, Persona y Sociedad. Un ttulo
con no mucha fortuna, en opinin de Carabaa y Lamo (1978: 277), pues parecera ms
adecuado traducir self por s-mismo como hacen dichos autores, antes que por persona, yo, personalidad, sujeto o identidad. En lo que sigue, se entiende self como yo
social y se respetar el uso del original ingls (self), que se combinar con el uso del
m- o s-mismo.
102
elaborada por discpulos suyos, como Herbert Blumer, con apuntes y

notas de clase, que compendia el pensamiento de un scholar poco prolfico y algo grafo, que en vida public poco. La obra define el campo
de Mead como el del psiclogo social, aadiendo que su trabajo cientfico:
Se interesa especialmente en el efecto que el grupo social produce en la determinacin de la experiencia y la conducta del miembro individual (...) Estudia
la actividad o conducta del individuo tal como se da dentro del proceso social; la conducta de un individuo slo puede ser entendida en trminos de la
conducta de todo el grupo social del cual l es miembro, puesto que sus actos
individuales estn involucrados en actos sociales ms amplios, que van ms
all de l y que abarcan a otros miembros de ese grupo (Mead, 1990: 49 y 54).
Conducta, individuo, grupo, proceso, etc. son, pues, las categoras

bsicas de que se vale Mead. Su campo es, por tanto, el de la psicologa social de obediencia conductista 2, procedente de John B. Watson
y William James, que Mead critica (Lamo de Espinosa, 1978: 334),
pero que termina de integrar plenamente en el campo de la Sociologa, toda vez que parte, no de la conducta del individuo para llegar a
definir la del grupo, sino del grupo para llegar al individuo. En sus
propias palabras, su concepcin sociolgica parte de:
un todo social determinado de compleja actividad social dentro del cual analizamos [como elementos] la conducta de cada uno de los individuos que la
componen (Mead, 1990: 54).
Supera as la persistente antinomia de comienzos de siglo entre individuo y sociedad, entre nominalistas como Tarde y realistas como
Durkheim, que negaban bien la sociedad o bien el individuo, conectando el uno a la otra, y viceversa. Se sita, pues, en una posicin que
debemos reconocer como sociolgica, ya que habla de un todo social;
si bien no holstica, ya que cuando habla de lo social como un todo,
Mead lo hace como referente de la conducta de cada uno de los individuos sociales, que es lo que le preocupa:
2
La edicin espaola lleva aadido como subttulo y para ms precisin, desde el

punto de vista del conductismo social, un anglicismo ya desfasado.
Mead y el enfoque interactivo
103
Intentamos explicar la conducta del individuo en trminos de la conducta organizada del grupo social, en lugar de explicar la conducta organizada del
grupo social en trminos de la conducta de los individuos que pertenecen a l
(Mead, 1990: 54).
Gino Germani (1990: 9), presentador de la traduccin al castellano de su principal trabajo, Espritu, Persona y Sociedad, reconoce tres
contribuciones meadianas a la superacin de esa antinomia entre individuo y sociedad: a) la historicidad del individuo como autoconsciencia, b) la formulacin de una hiptesis naturalista acerca del desarrollo del individuo autoconsciente a partir de la matriz de las relaciones
sociales; y c) la funcin esencial que en la formacin del sujeto asigna a
la adopcin de roles y a la internalizacin de lo sociocultural, es decir,
al condicionamiento cultural de la personalidad. De alguna manera,
stas son las principales lneas de la perspectiva de Mead, que pueden
ser expresadas tambin como: a) la reflexividad y la interaccin como
origen de lo social; b) la importancia de la comunicacin simblica y
significativa (el gesto simblico); y c) los procesos de asuncin de roles a partir del otro generalizado.
I. REFLEXIVIDAD E INTERACCIN EN EL ORIGEN DEL SUJETO

SOCIAL
La constitucin del sujeto que plantea Mead es de sumo inters para

la construccin de una sociologa que tenga en consideracin la perspectiva personal. El individuo como persona autoconsciente slo es
posible para Mead sobre la base de su pertenencia a la sociedad, como
termina sealando Germani (1990: 15). Una pertenencia que se realiza desde la accin social, mediante un mecanismo que considera al
pensamiento como el paso previo que prepara para la accin: Pensar
dice Mead (1962: 140) llega a ser lo preparatorio para la accin social. La sociedad tiene su origen en la interaccin entre los individuos
dentro de un grupo social determinado, interaccin que tiene como
unidad de anlisis las actitudes, en cuanto actos sociales, entre los individuos que constituyen el grupo.
104
La teora de la interaccin social de Mead parte de la definicin

del acto social como unidad de interaccin. Define al acto social como
elemento componente de todo proceso social dinmico en ejecucin;
como la parte de una actividad observable, que tiene a la vez una fase
interna (el pensamiento) y otra externa (la relacin mutua) (Mead,
1990: 55).
La idea de proceso est siempre presente en Mead, como una asuncin metodolgica fundamental, que viene a indicar que la realidad
social se construye de manera continua, en una sucesin de actos mutuamente referidos. Y es de la propia concepcin de la interaccin
como proceso de donde se deriva:
el postulado metodolgico de que la dinmica de las instituciones sociales
slo puede ser analizada en trminos del proceso de interaccin entre sus
miembros. La creatividad del Yo se traduce en el postulado de que la conducta social no puede explicarse sino a travs de la interpretacin que los sujetos
hacen de la situacin (Carabaa y Lamo, 1978: 288).
Proceso e interpretacin de los significados son dos constituyentes

bsicos de la sociologa interpretativa meadiana. Ambos, como referentes para la aparicin del sujeto social. Mead disea una morfologa
y una topologa del sujeto como una persona reflexiva 3, como objeto
para s, que se constituye a partir de sus experiencias sociales. Es un
diseo, una interpretacin, donde el Self o Uno/S-mismo, se halla
acompaado y se manifiesta en dos fases y dos instancias: el M y el Yo.
De alguna manera, se podran identificar el Yo y el M con, respectivamente, el ser individual y el ser social de los que hablaba Durkheim:
El M es la fase del Self que es capaz de mantenerse a s mismo en la comunidad, que es reconocido en la comunidad en tanto en cuanto reconoce a los
otros. (...) Y el Yo, la respuesta del individuo a la actitud de la comunidad
como aparece en su propia experiencia. (...) El Yo aparece en nuestra experiencia en la memoria (Mead, 1990: 196).
3
Aunque no existe una relacin inmediata, parece obvia la coincidencia entre la
persona reflexiva que propone Mead y el profesor reflexivo de las reformas progresivas
hoy en vigor en la educacin, como es el caso de la LOGSE.
105
El Yo es la reaccin del organismo a las actitudes de los otros; el M es la serie

de actitudes organizadas de los otros que adopta uno mismo. Las actitudes de
los otros constituyen el M organizado y luego uno reacciona hacia ellos como
un Yo (Mead, 1990: 202).
La diferencia con Durkheim estriba bsicamente en la reflexividad de esa tercera instancia superadora e integradora que somos nosotros mismos, como Uno o S-mismo. En su captulo dedicado a explicar el contenido y las relaciones entre el Self o S-mismo, el Yo sujeto
y el M objeto, lo que Mead quiere poner de relieve es, en sus propias
palabras:
la caracterstica del self como un objeto para s mismo (...) representada en la
palabra self, que es reflexiva, e indica que puede ser a la vez sujeto y objeto
(Mead, 1990: 137).
Y, como objeto que puede ser para s mismo, el self es esencialmente una estructura social y surge de la experiencia social (Mead,
1990: 172).
El sujeto se configura as, en la perspectiva meadiana, como Smismo en un proceso de dos fases o maneras de comportarse. Una
como sujeto, en la que el Yo representa la accin del individuo frente a
la situacin social (Mead, 1990: 202); y otra como objeto, en la que el
M fue el Yo en un tiempo anterior (Mead, 1990: 202), resultado de las
actitudes del grupo social de referencia sobre el Yo, como experiencia
y memoria del sujeto que, una vez que valora y juzga las acciones del
Yo, es el vehculo de control de la sociedad.
Aparece as otra manera de plantear el tema del control social,
desde una perspectiva microsociolgica e interna al sujeto, ms all de
la coercin de las instituciones y de las estructuras formales, pero adecuada para entender el proceso de interiorizacin y sus efectos socializadores en la enseanza:
el control social es la expresin del M en comparacin con la expresin del
Yo (Mead, 1990: 234).
Estamos, por consiguiente, ante una perspectiva que plantea una

articulacin razonable entre individuo y sociedad, sin verse obligada a
106
optar claramente por ninguno de ambos polos y que, como ya se ha

dicho, supera dicha antinomia.
II.
EL GESTO Y LA COMUNICACIN SIMBLICA Y SIGNIFICATIVA
Adems de plantear la relacin individuo-sociedad en trminos de

interaccin, Mead basa en ella la comunicacin social, mediante smbolos y significados. Razn por la que, a su muerte, Herbert Blumer
bautiz su herencia intelectual con el nombre de interaccionismo simblico. Segn seala Joas (1990: 122), Mead sent las condiciones de
la interaccin simblica y de la autorreflexin, a partir de una teora
de los orgenes de la comunicacin y de la sociabilidad humanas, fundamentada en la idea de que el comportamiento humano se orienta a
las posibles reacciones de los dems, mediante signos gestuales y smbolos que se constituyen en expectativas recprocas de las relaciones
sociales.
En su investigacin del origen de la comunicacin gestual y lingstica humana, dio una solucin nueva y original al problema del
anlisis de las situaciones de interaccin social y autorreflexin individual, al partir de una teora sobre los orgenes de la comunicacin y
sociabilidad humanas. Como dice Joas (1990: 123):
la transformacin de las fases de la accin en signos gestuales posibilita que
un actor reaccione ante sus propias acciones, permitindole representar las
de otros y sus posibles reacciones.
Efectivamente, el gesto es considerado por Mead como parte del

acto social, vehculo de la interaccin y portador de la doble componente interna y externa del acto social, as como gnesis de la comunicacin y del lenguaje que le sirve de instrumento y origen de la mente
o espritu (mind) a travs del pensamiento o inteligencia reflexiva:
El gesto es esa parte del acto individual frente al que se produce la adaptacin
por parte de otros individuos en el proceso social de la conducta. El gesto vocal se convierte en smbolo significante (...) cuando produce el mismo efecto
107
sobre el individuo que lo hace que sobre el individuo a quien est dirigido.
(...) Cuando el gesto llega a esa situacin, se ha convertido en lo que llamamos
lenguaje (Mead, 1990: 88).
La interaccin social se desarrolla mediante el lenguaje de gestos

verbales o corporales (palabras, gestos faciales y posturas corporales),
cuyos significados simblicos debemos aprender a compartir en cada
momento y situacin concreta. As, no se pueden repetir con un desconocido en la calle las efusiones y abrazos que realizamos con normalidad y de manera desenfadada en situaciones tan diversas como al
conferir la paz en la misa catlica o al bailar en una discoteca, porque
no tienen sentido; como tampoco lo tienen las palabras odas en un
lenguaje que no conocemos. El contenido simblico el currculum,
por ejemplo debe ser compartido en el contexto cultural en que se
desarrollan los gestos y las palabras el aula, por seguir el ejemplo,
de manera que, al aprender a utilizarlos y compartirlos de manera reflexiva, nos insertamos como miembros en una cultura comn, reconstruida permanentemente en cada proceso de interaccin. Se pone
as de manifiesto una de las potencialidades que los seguidores de
Mead aducen en su crtica y propuesta de superacin del funcionalismo: la misma nocin y posibilidad de explicacin del funcionamiento
de la sociedad, incluido el propio cambio social.
El pensamiento de la persona reflexiva surge de compartir la misma significacin de un objeto simblico con otras personas. Lo que
constituye la significacin de un objeto concepto tambin crucial en
Mead y el interaccionismo simblico es la reaccin comn en las
personas participantes en el proceso de interaccin que se convierte
en estmulo recproco:
Para que el pensamiento exista es preciso que haya smbolos, gestos vocales en
general, que provocan en el individuo mismo la misma reaccin que est provocando en el otro (...) en condiciones de dirigir su conducta posterior (...)
Uno participa en el mismo proceso que la otra persona est llevando a cabo y
controla su accin con referencia a dicha participacin (Mead, 1990: 112).
El carcter social de la comunicacin simblica regula el comportamiento individual, a la vez que se va viendo influenciado por ste, de
108
forma que pueda entenderse en continua interaccin y armona.

Mead, por otra parte, plantea la importancia de lo que llama comunicacin, que descansa en los intercambios gestuales simblicos y que es
social por su propia naturaleza interactiva:
Lo que denominamos comunicacin reside en el hecho de que proporciona una forma de conducta en la que el organismo o el individuo puede convertirse en un objeto para s. (...) El individuo llega a mantener una conversacin de gestos consigo mismo, [una] comunicacin en el sentido de smbolos
significativos, comunicacin que se dirige a los otros (Mead, 1990: 139).
III. LA SOCIALIZACIN COMO PROCESO DE ASUNCIN DE ROLES

A PARTIR DEL OTRO GENERALIZADO
Mead presenta, de esta manera, un proceso de socializacin que consiste en la continua interaccin entre la autorreflexin y la asuncin de
los roles de los otros agentes con los que se interacta, a los que califica
de otro generalizado. Esto es as por cuanto el Self se organiza tomando
como referencia la comunidad de pertenencia y las situaciones concretas en que se va encontrando. De hecho, el Uno/S-mismo como sujeto
social es la articulacin procesual, producto de la experiencia social,
del Yo (I) sujeto y el M (Me) objeto. El proceso del cual surge cada
Uno/S-mismo (el Self) es un proceso social que involucra la interaccin de los individuos del grupo e involucra la preexistencia del grupo.
Esto se lleva a cabo a travs de lo que llama el otro generalizado
que, al actuar como elemento socializador y constituyente, tambin lo
hace como instancia de control social:
La comunidad o grupo social organizado que proporciona al individuo su
unidad de persona [self] pueden ser llamados el otro generalizado. La actitud del otro generalizado es la actitud de toda la comunidad (...) Es en la forma del otro generalizado como los procesos sociales influyen en la conducta
de los individuos involucrados en ellos (...) En el pensamiento abstracto el individuo adopta la actitud del otro generalizado. (...) Esa es la forma como la
comunidad ejerce su control sobre el comportamiento de sus miembros individuales (Mead, 1990: 184-185).
109
Se trata de la primera etapa del desarrollo de la persona, la que podramos llamar de socializacin pasiva y corresponde a la formacin
del M o yo objeto. La segunda etapa consiste en la formacin del Yo
sujeto, o lo que no es sino la incorporacin al campo de la experiencia
directa del individuo, dicho en palabras de Mead (1990: 188). Un proceso de constitucin del sujeto organizado que Mead ejemplifica con
el caso del deporte, puesto que
lo que ocurre en el deporte ocurre continuamente en la vida del nio. Este
adopta continuamente las actitudes de los que le rodean (Mead, 1990: 189) 4.
La realidad se constituye as, para Mead, como un juego sometido

a reglas simblicas. Si, como se vea antes, el Uno/S-mismo, segn
Mead (1990: 139), es esencialmente una estructura social que surge de
la experiencia social, tambin sigue la viceversa: la estructura del sujeto
reflexivo, del S-mismo completo es as un reflejo del proceso social completo. El Self social era, pues, una estructura dinmica integrada por
mltiples piezas, una estructura de la que Mead vea su gnesis mediante el lenguaje, en tanto que mecanismo de reflexividad o de ser un
objeto para s. En los gestos, expresiones y palabras utilizadas en la interaccin entre los seres humanos est la base de la vida social. La vida
social se fundamenta en las respuestas condicionadas que las personas
obtenemos en nuestra relacin con otras; especialmente mediante la
adopcin de roles y los lenguajes verbal y corporal. En las conversaciones interiores que desarrollamos continuamente, asumimos de un
modo imaginativo diferentes roles sociales y las actitudes de los otros.
Son dilogos entre el Yo individual (I) y el S-mismo (Self) o yo social,
en los que interiorizamos los roles y anticipamos las respuestas de los
otros a nuestras acciones.
Mead coincide con Weber en la importancia del otro para la fijacin del significado de la accin social. Ah se halla uno de los potenciales de su pensamiento, a la hora de su aplicacin al conocimiento
de la realidad social. Como, por ejemplo, en la atribucin de sentido
4
Incidentalmente, se puede aprovechar para sealar la importancia que tiene el
enfoque meadiano, junto a otros clsicos y contemporneos (Veblen, Foucault y Elias,
principalmente) en la elaboracin del marco terico de la Sociologa del deporte.
110
de los alumnos a la escuela o a sus profesores. El S-mismo social, en

efecto, surge del proceso de interaccin social con otros seres humanos, proceso en el que se basa la atribucin de sentido o significado de
nuestras acciones:
la actitud de la comunidad hacia nuestra propia respuesta es importada dentro de nosotros mismos en trminos del sentido de lo que estamos haciendo
(Mead, 1990: 140).
Desarrolla de esta manera precisa su versin del Self, del Uno-mismo, como un doble dilogo: externamente con el mundo social e internamente entre el Yo y el M. Esto supone, en opinin de muchos
autores, un avance importante sobre planteamientos ms psicologistas
y reduccionistas como los de James o Cooley y una fuente clsica para
las teoras sociales subsiguientes sobre la personalidad, tanto normal
como desviada (Lemert, 1993: 243). En efecto, la teora del Self social
de Mead est considerada como un clsico en la Psicologa Social
americana (un campo integrado acadmica y cientficamente en el mbito de la Sociologa y, como tal, dentro de la American Sociological
Asociation) y la base del interaccionismo simblico. Sirvi de desarrollo de lo que dio en llamar el conductismo social (social behaviorism)
y sus ideas fueron el marco terico de la llamada Escuela de Chicago,
dedicada al estudio de las diferentes subculturas que la inmigracin
fue creando en ese melting pot que era el Chicago de entreguerras,
magnificado por Capone y los Intocables, pero integrado por innumerables problemas de adaptacin e integracin de las minoras, con
las consiguientes violencia y conductas desviadas. All, autores como
Burgess o Wirth desarrollaron la sociologa urbana, otros como Becker o Rist, la de la desviacin, y otros, en fin, como el propio Becker o
Waller, la Sociologa de la Educacin.
Con Mead sucede, en cierto sentido, algo similar a lo que ocurre
con Marx, su lateralidad en el campo sociolgico viene a conceder
una importancia aadida a las interpretaciones que de su pensamiento han llevado a cabo sus seguidores y, al igual que con Marx y salvando las distancias, en Mead tambin nos encontramos con al menos
dos lneas de desarrollo, los paradigmas normativo e interpretativo.
A saber:
111
el paradigma normativo, [que] se funda en dos ideas principales: que la interaccin est esencialmente regida por normas y que la explicacin debe de
acercarse a la forma deductiva caracterstica de la ciencia natural.
el paradigma interpretativo [o] interaccionismo simblico, [que se funda en
que] la interaccin es contingente y tiene que ser restablecida en cada momento por los protagonistas a travs de la interpretacin y la negociacin de las reglas; siendo su mxima metodolgica que el estudio de la interaccin habr de
hacerse desde el punto de vista del actor (Carabaa y Lamo, 1978: 289 y 290).
A diferencia de lo que ocurri con Marx, en este caso, la opcin

histrica mayoritaria y personal, se podra aadir ha sido ms clara y coincidente, recayendo sobre el llamado paradigma interpretativo
del interaccionismo simblico, con Blumer a la cabeza, el papel de dominante casi desde el propio Mead.
En el terreno del anlisis sociolgico de la educacin, adems de
su propio concepto de educacin como un proceso de incorporacin
de las instituciones, destacan aspectos sustantivos como su explicacin del juego y del deporte como momentos bsicos en la gnesis reflexiva del self a travs del lenguaje (Mead, 1990: 182-193). La influencia reconocida por autores como el propio Basil Bernstein, en el
terreno de lo micro (en el nivel macro, Bernstein reconoce su deuda
tanto con Marx como con Durkheim, en difcil maridaje), y Michael F.
D. Young, supone un serio respaldo a su autoridad en el campo y, de
hecho, va a facilitar su expansin en los anlisis de la que se da en llamar sociologa interpretativa, fenomenolgica o humanista.
Ello, a pesar de las crticas de idealismo que otras voces autorizadas, como la de Rachel Sharp (1988: 52), o de ausencia de un concepto
de clase e ideologa, as como de una teora del Estado, de Madan Sarup
(1984: 64), le han atribuido a la perspectiva derivada del pensamiento
de George Herbert Mead. Proceso, sentido y significado, interpretacin, adopcin de roles y definicin de la situacin (concepto originalmente atribuible a Thomas) van a ser las bases programticas del interaccionismo simblico, componente ineludible, junto a Weber 5, de
5
Aunque no se consideren en esta obra, tanto Alfred Schutz y la fenomenologa,
como Harold Garfinkel y la etnometodologa, y Peter L. Berger y Thomas Luckmann
(1968) y la construccin social de la realidad, son tambin componentes de esa sociologa interpretativa o cualitativa.
112
la sociologa interpretativa, tambin llamada a veces humanista o cualitativa.
Las ideas fundamentales de los clsicos expuestas hasta aqu sientan

las bases tericas de una fundamentacin cientfica del campo que nos
ocupa. A partir de las mismas es posible enmarcar un anlisis sociolgico de la educacin coherente y, cmo no, enmarcar toda una programacin docente comprensible de la Sociologa de la Educacin,
coherente y comprensiva, es decir, abarcando a los autores esenciales.
A partir de ellas, las lneas maestras de la Sociologa, en general, y de la
Sociologa de la Educacin en particular, estn trazadas. Falta, sin embargo, el aporte de toda una segunda generacin que, ya ms reciente
y con el mbito acadmico ms desarrollado, culmine el proceso de
institucionalizacin de la Sociologa de la Educacin y establezca desarrollos sustantivos en el campo. Se trata de los que hemos llamado
autores y textos neoclsicos.
SEGUNDA PARTE
LOS AUTORES NEOCLSICOS Y EL ESTUDIO

DE LA EDUCACIN
Al trmino del periodo clsico, nos encontramos ya con una serie de
formulaciones o perspectivas en torno al objeto de la Sociologa suficientemente difanas, con un repertorio acumulado de importancia,
ms en el terreno terico que en el investigador. Sin solucin de continuidad, los procesos de institucionalizacin de la Sociologa van teniendo lugar, tanto en Europa como en Amrica, con una fuerte carga
acadmica y terica en el primero de los continentes citados, y con
ms equilibrio por sus aportes empricos en el segundo. Las razones
tienen que ver con la diferente situacin de sus sistemas universitarios,
menos consolidado pero menos longevo en EE UU, pero a la vez caracterizado por la competencia entre universidades por captar los recursos de empresas y mecenas. Las llamadas Escuelas de Chicago, con
Thomas, Park o Burgess; Nueva York, con Znaniecki y Sorokin; y
Harvard, con Mayo o Whitehead, desarrollarn estilos y aproximaciones metodolgicas diferentes.
Una segunda generacin de socilogos se puede vislumbrar, desde
comienzos hasta mediados del siglo XX, con teoras y aportes ms especficos e influencias ms reducidas que los citados clsicos. Entre
ellos se pueden destacar y tomar como eptomes a cuatro socilogos,
que son Thorstein Veblen y Talcott Parsons, en EE UU, y Antonio
Gramsci y Karl Mannheim, en Europa. Con ellos, la Sociologa toma
carta de naturaleza y, con la generalizacin e importancia social de la
educacin, la Sociologa de la Educacin, en particular, termina por
consolidarse acadmica y socialmente. El peso y la razn de la eleccin e inclusin de cada uno de ellos vara de unos a otros, desde su
influencia o perspectivas, a su papel de eslabones intermedios entre
esos clsicos y los autores y paradigmas actuales. Adems de sus propios aportes personales, Veblen, Gramsci, Mannheim y Parsons han
transportado y renovado a Marx, Weber y Durkheim, de su poca a la
actualidad. En general, pueden terminar por completar ese marco y
permitir llegar a ofrecer una perspectiva de conjunto de la Sociologa
de la Educacin y su desarrollo hasta la actualidad.
7.
THORSTEIN VEBLEN: CLASE OCIOSA,

CONOCIMIENTO Y GNERO
Entre los llamados padres fundadores de la sociologa americana, Lester

F. Ward, William G. Sumner, Franklin H. Giddins, Albion W. Small,
o Charles H. Cooley, encontramos la figura de Thorstein Veblen
(1857-1929), en palabras de Wright Mills 1, el mejor crtico de Amrica
que Amrica ha producido. Tradicionalmente asociado con la Sociologa econmica, es fcil apreciar en Veblen la influencia del darwinismo social, tanto en su terminologa como en la visin igualmente evolucionista de su sociologa. A pesar de que nunca lleg a tener gran
predicamento en la vida acadmica americana, ms all de conexiones
posteriores con autores crticos como el propio Mills, Veblen es, para
algunos, el Weber americano y hasta un clsico de la Sociologa (Jerez
Mir, 1990 y Alonso Hinojal, 1980).
Sin ser representante de la llamada mainstream sociology, no cabe
duda de que Veblen es de gran riqueza para la Sociologa de la Educacin, ya que marca un punto de inflexin con esa corriente principal
que, a travs del reformismo social de Ward, primer presidente de la
American Sociological Association, va a dar lugar al sarampin de la
educational sociology (Ballantine, 1997: 12). Presenta una temtica
amplia y rica en materia educativa, exponiendo sus anlisis e ideas sobre el origen material y social del conocimiento; la sociologa del sistema de enseanza, con una especial referencia a la posicin de la mujer
en su interior; y unas ideas personales y lcidas acerca de las mutuas
1
Cita recogida de Baraano (1993: 168). Rachel Sharp (1988: 17) abunda en esa
percepcin sealando que Veblen ha dejado un legado de frases grficas que penetran de
forma devastadora en una forma de vida social cuyas premisas a la vez odiaba y deseaba
poner de manifiesto. Por lo dems y como es conocido, Amrica es el nombre que dan a
su pas los habitantes de los Estados Unidos de Norteamrica, los americanos.
116
implicaciones entre educacin y cambio social. Por el camino, deja entrever estudios paralelos y apuntes interesantes de temas que siguen
siendo hoy da, casi cien aos ms tarde, de inters y absoluta actualidad, como son, por ejemplo, el consumo suntuario o la prctica deportiva en lo que llama ocio vicario 2.
En sus obras Teora de la clase ociosa, de 1899 3, y La Educacin Superior en Amrica, de 1918, Veblen pone de manifiesto el mtodo y tendencia de la influencia ejercida por la clase ociosa sobre la educacin
(Veblen, 1974: 370). Una clase que es producto de la evolucin material y simblica de la propiedad, desde la forma comunal a la herencia
patrimonial, pasando por la propiedad patriarcal; y que usa la educacin como una forma de ocio, tanto en sus aspectos sustantivos como
formales. Es decir, para pasar el tiempo sin hacer nada productivo,
como expresin de la dignidad y ostentacin de la capacidad pecuniaria, mediante el derroche de tiempo en un currculum banal, integrado
por lenguas muertas, ortografa y sintaxis, msica, juegos y deportes, y
siguiendo tambin un cdigo ceremonial como forma de distincin y
nobleza. Ms recientemente y como consecuencia del desarrollo de la
civilizacin industrial, aparece el consumo ostensible, otra vertiente
del uso de la educacin, esta vez por las nuevas clases industriales.
Para Alonso Hinojal (1980: 60 y ss.) la obra de Veblen pretende
poner de manifiesto la influencia ejercida por la que llama clase ociosa
en la educacin; principalmente en lo que se refiere a: 1) el conocimiento social y los conocimientos escolares; 2) la educacin y las clases sociales; 3) la clase social y el lenguaje; 4) los ritos escolares; y 5) la
mujer, la educacin y la sociedad. Por su parte, Carlos Lerena (1985:
165) seala que su temtica trata de la cultura escolar como forma de
vida y criterio de diferenciacin grupal, las relaciones entre educacin
2
Jos Castillo (1988) explica con suma claridad la diferencia entre el ocio del seor, el verdadero ocio, que significa exencin de toda clase de trabajo industrial o productivo, y el ocio vicario o delegado, que es un trabajo ceremonial, al servicio del seor,
encaminado a la comodidad personal del amo y consistente en la prctica de los buenos modales, para asegurar la buena reputacin de la clase ociosa verdadera.
3
Publicada finalizando el siglo XIX, en 1899, The Theory of the Leisure Class ha
sido considerada la primera obra, bien que no sistemtica y con un lenguaje no formalista, de esta rama de la sociologa que es la Sociologa de la Educacin (Lerena, 1985:
165).
Thorstein Veblen: clase ociosa, conocimiento y gnero
117
y consumo suntuario, el papel de la universidad en el retraso del conocimiento cientfico, la sacralizacin y burocratizacin del saber, el sistema dual de enseanza y la posicin de las mujeres en la educacin.
Quizs dos grandes epgrafes puedan ayudar a comprender y explicar,
de manera concisa, la visin que Veblen tiene de la educacin y de sus
componentes y efectos.
I.
CONOCIMIENTO SOCIAL Y SISTEMA ESCOLAR
El conocimiento para Veblen es una realidad social, que se manifiesta

de una manera dual, de acuerdo con su procedencia social y material.
En ese sentido, distingue dos grandes tipos de conocimiento, esotrico y exotrico, como la expresin de la jerarqua de saberes que coexisten en la sociedad. Una jerarqua que funciona en relacin inversa
a su grado de aplicabilidad prctica. As, mientras:
El conocimiento esotrico no tiene relacin primordial con la economa o la
industria (...) el exotrico es el de los procesos industriales y de los fenmenos
naturales utilizados de modo habitual para los fines materiales de la vida. (...)
Esta lnea de demarcacin se ha convertido, con el tiempo, en la lnea de
separacin entre el saber superior y el inferior (Veblen, 1974: 373).
Este doble conocimiento hunde sus races en la estructura social,

ya que procede de dos sectores sociales diferentes: el que llama superior o esotrico, procede de la clase ociosa a travs de una epistemologa especulativa; y el que llama inferior o exotrico, de la clase industrial productiva, a travs de una epistemologa materialista. Dicho con
las palabras del autor, el saber esotrico:
est relacionado con la funcin devota de la comunidad (...) No es un empleo
industrialmente provechoso del tiempo [sino] ocio vicario practicado en honor de los poderes sobrenaturales [...] un subproducto de la clase ociosa vicaria de los sacerdotes (Veblen, 1974: 370).
Por el contrario, el saber exotrico, la ciencia moderna, surge del

proceso de industrializacin de la sociedad, ya que:
118
slo en la medida en que las exigencias de la vida industrial moderna han impuesto el contacto prctico de la humanidad con su medio, han llegado los
hombres a sistematizar los fenmenos de ese medio (...) As como el saber superior del escolasticismo y el clasicismo ha sido un subproducto del oficio sacerdotal y la vida del ocio, puede decirse que la ciencia moderna es un subproducto del proceso industrial (Veblen, 1974: 373).
Estos diferentes tipos de conocimiento conforman un sistema escolar dual, organizado de manera que sirva para su transmisin de
manera diferenciada. Quizs Veblen, en su afn por criticar tan ferozmente como lo hace a la clase ociosa americana a los nuevos ricos,
nos traduce y aclara Castillo (1988), simplifique maniqueamente y,
por tanto, falsifique la realidad de la fundamentacin social de la organizacin y del currculum escolares. Es probable que sobrevalore el
carcter pragmtico y productivo del conocimiento general y bsico
que se imparte en la escuela primaria y, al tiempo, minusvalore el carcter de la enseanza secundaria, propedutica a su vez de la enseanza universitaria. Sin embargo, puede que no vaya tan descaminado
si nos atenemos a la agudeza con la que Veblen capta la importancia
social de la pedagoga frobeliana en la educacin infantil y el proceso
de feminizacin docente, especialmente en lo que al movimiento de la
mujer nueva se refiere. Como se puede ver cuando seala que:
existe una diferencia claramente perceptible de materia y finalidad entre la
instruccin dada en las escuelas primarias y secundarias, por una parte, y en
los seminarios superiores del saber, por otra, por lo que se refiere al carcter
inmediatamente prctico (...) Pero hay una diferencia sustancial en la inclinacin mental y espiritual. La divergencia que existe entre el saber superior e inferior es especialmente notable en la educacin primaria [en la que] la instruccin se encamina de modo principal a la eficacia o destreza, intelectual y
manual (...), de modo especial [en] aquellas porciones del sistema educativo
que han sufrido la influencia inmediata de los mtodos e ideales del kindergarten (Veblen, 1974: 394).
Atento observador de la condicin femenina, como le define Castillo (1988), Veblen consigue interpretar el verdadero calado que este
tipo de pedagoga va a tener para la mujer nueva en lo que se refiere a
su lucha y emancipacin del vnculo patriarcal y de su condicin servil.
119
Como consideran hoy en da numerosos autores especialmente

autoras (Ann Taylor, 1986 y 1989; y Carolyn Steedman, 1986 y
1987), para Veblen, el movimiento de la mujer nueva es uno de los factores ms significativos del proceso de incorporacin de la mujer a la
enseanza, de lo que se conoce como feminizacin docente:
La disciplina del kindergarten se presenta (...) alejada de los antiguos ideales
patriarcales y pedaggicos en las comunidades industriales avanzadas, donde
hay un nmero considerable de mujeres inteligentes y ociosas (...) Las aspiraciones y mtodo del kindergarten son esencialmente atractivos para esa clase de
mujeres que se encuentran a disgusto en las condiciones impuestas por el cdigo pecuniario (...) As pues, el espritu del kindergarten en la educacin moderna debe atribuirse al movimiento de la mujer nueva (Veblen, 1974: 395).
Dicho de otra manera, Veblen desarrolla su Sociologa de la Educacin de una forma muy similar a como lo hace Weber, tomando las
instituciones educativas como lugar de encuentro de presiones e intereses sociales en conflicto. As, mientras que la enseanza de los hijos
de las clases trabajadoras y tiles se orienta hacia el aprendizaje de
aquellas actitudes y habilidades requeridas para cumplir unas determinadas funciones laborales, la funcin de la educacin de las clases
ociosas, como se muestra especialmente en la enseanza superior, es la
de iniciarlos e introducirlos en una cultura de distincin de su posicin social, mediante el uso de los ritos y ceremonias generados por el
estilo de vida ociosa. Habla Veblen de los ceremoniales y rituales educativos como medio de generar y modelar modos y contenidos cognoscitivos propios de unas formas de vida particulares. En ese sentido, las instituciones educativas actan como transmisoras de las
formas ideolgicas propias de las clases superiores. Pero tambin, en
lo que el saber tiene de origen sacerdotal, implica una nueva homologa estructural, en este caso bsicamente formal, entre la Iglesia y la escuela. Existe, en su opinin:
una ntima relacin entre el sistema educativo y las pautas culturales de la sociedad, [ya que] el saber es en gran parte excrecencia de la magia simptica,
[su] forma y ritual (...) encuentran su sitio natural en la clase erudita: la toga y
el birrete (Veblen, 1974: 374).
120
Pendiente como est del cambio social, a partir de los procesos de

industrializacin que atraviesan a la sociedad americana de su tiempo,
considera las implicaciones que tiene para el currculum y para la formacin del profesorado. Son tiempos en que las humanidades
adaptadas para modelar el carcter del estudiante con arreglo a un esquema
de contemplacin y goce de la verdad, la belleza y el bien, con arreglo a una
pauta convencional de propiedad y excelencia (otium cum dignitate) [sufren un] desplazamiento parcial [en el currculum, a manos de] otras ramas
del conocimiento que favorecen la eficiencia cvica o industrial (Veblen, 1974:
396).
Se trata de un desplazamiento que conlleva una serie de efectos

pertinentes sobre la correlacin de fuerzas y jerarqua de ttulos hasta
ahora existentes. Todo ello, sin contar con los cambios que se producen en la formacin del profesorado, que debe pasar a obtener y contemplar conocimientos relacionados con la administracin y la mercadotecnia:
Como cualificaciones para la tarea docente, la capacidad administrativa y la
habilidad publicitaria cuentan bastante ms de lo que contaban antao (...)
Esta sustitucin parcial de la eficiencia sacerdotal por la pecuniaria es concomitante de la moderna transicin del ocio ostensible al consumo ostensible,
como medio ms importante de conseguir y mantener una buena reputacin
(Veblen, 1974: 380-381).
Siendo como era, tambin, un agudo observador de la alta sociedad de su poca y un sarcstico analista de sus costumbres, en Veblen
encontramos ya explcitos los conceptos de capital cultural y habitus
que va a utilizar Bourdieu aos despus para hablar de la reproduccin cultural y la violencia simblica. En el contexto de los rituales y
ceremoniales sacramentales, expresin del derroche del tiempo y de
la ostentacin pecuniaria de la clase ociosa, Veblen se refiere a los cnones del gusto como hbitos o mecanismos mentales, adquiridos por
la habituacin, que ordenan el comportamiento social y son susceptibles de ser evaluados y transmitidos en herencia. Literalmente seala que son:
121
Un esquema general de la vida que ha modelado profundamente los hbitos

mentales y (...) una base suficiente para un dominio estticamente legtimo
que concierne a los problemas del gusto (...) [Son] una resultante de la vida
anterior, transmitida a la generacin posterior por herencia o por tradicin
(Veblen, 1974: 398).
Esa idea suya de herencia o tradicin en la transmisin recuerda

a una similar de Weber y ambas parecen tener continuidad en la idea
de habitus de Pierre Bourdieu. Queda, no obstante, fuera de su juicio
acerca del papel del currculum en el sistema escolar, al que no ve
ms que como mero transmisor. Por ello, ms que dar continuidad al
modelo de la reproduccin, lo hace al del credencialismo neoweberiano.
II. CONTRIBUCIONES A LA SOCIOLOGA DEL GNERO

Y DEL DEPORTE
La sociologa del gnero y su intercesin con la sociologa de la educacin es otro tema en el que Veblen se muestra tambin novedoso en
su tratamiento; analizando la educacin de las mujeres, en general, y el
proceso de feminizacin docente, en particular. Respecto a la escolarizacin de las mujeres, la admisin a los privilegios del saber de la que
llama, desde la crtica de la familia patriarcal, la clase sierva originaria,
la inserta en el proceso de cambio social. De esta manera, Veblen rompe con la diferenciacin honorfica entre los sexos conforme a la distincin entre conocimiento superior y conocimiento inferior, segn la
cual las mujeres no deberan adquirir ms que aquellos conocimientos
de rango inferior que:
bien conducen a una mejor realizacin de los servicios domsticos, [o] caben
bajo la denominacin del ocio vicario (Veblen, 1974: 382).
La escolarizacin femenina, por tanto, se enmarca en el proceso

de cambio social, en la direccin del saber autntico y til que conviene a la sociedad industrial:
122
La actitud de los centros docentes y de las clases acadmicas con respecto a la

educacin de las mujeres sirve para mostrar de qu modo y en qu medida se
ha apartado el saber de su antigua posicin de prerrogativa de la clase sacerdotal y ociosa e indica tambin hasta qu punto se ha aproximado a ser autnticamente saber desde el punto de vista realista moderno, econmico e industrial (Veblen, 1974: 381).
La que llama expresin deportiva es, precisamente, expresin del

hbito mental depredador y animista 4 que indica un punto de vista y
una teora de la vida arcaicos. Resulta, adems, un anacronismo contraproducente, desde el punto de vista de la eficiencia econmica, puesto
que est inspirada en la habitual aversin hacia todo saber meramente
til, que utiliza el trabajo del estudiante para adquirir un conocimiento intil (Veblen, 1974: 399). Pero, precisamente por eso, la actividad
fsica y deportiva se incorpora al currculum de la clase ociosa: tanto
para servir a los fines decorativos del saber de la clase ociosa como, posteriormente, a los fines del consumo ostensible, en la medida que el
consumo gana terreno sobre el ocio ostensible:
El atletismo escolar se ha abierto paso y ocupa un lugar reconocido como esfera apropiada de brillo acadmico [y] se ha convertido en rival de los clsicos en punto a primaca en la educacin de la clase ociosa en las escuelas norteamericanas e inglesas (Veblen, 1974: 403).
Tambin se aparta Veblen de los caminos ms frecuentados por la

corriente mayoritaria y se aventura por vericuetos distintos en el terreno de las prcticas sociales relacionadas con la educacin. Es el caso
del deporte en general, considerado como ocio vicario, y del deporte
escolar en particular, considerado como una expresin del impulso de-
No sale Veblen de la corriente evolucionista general que atraviesa toda la Sociologa hasta nuestros das (estando en su caso ms acendrada por la influencia darwiniana), que se expresa con los principios y trminos del evolucionismo antropolgico dominante en la poca y de la que tambin es muestra Friedrich Engels, otro coetneo,
algo ms distante ideolgicamente, que tambin recoge la divisin de Munford de la
evolucin humana en tres estadios: salvajismo, barbarie y civilizacin. Pareca tener razn Comte cuando estableci los tres estadios como ley general positiva: al menos, eficacia tuvo.
123
predador y parte del currculum oculto que hace de la escolarizacin

un elemento de distincin social. Para Veblen, los deportes escolares:
tienen mucho en comn con la actitud devota de los colegios, tanto en lo que
se refiere a su base psicolgica como en lo relativo a su efecto disciplinario [y]
valor econmico de ese entrenamiento deportivo y de esa preparacin para la
organizacin y la actividad de grupo (Veblen, 1974: 384).
En este contexto, Veblen dedica unas pginas a lo que llama clasicismo ftil, que resultan de gran actualidad para terciar en el debate
sobre las humanidades. Y no, precisamente, desde el punto de vista
poltica y mediticamente mayoritario, pues reconoce que las humanidades son una manifestacin ms de ese conocimiento banal, del que
cita como ejemplos, adems de las que llama lenguas muertas de los
pases del sur de Europa (latn y griego, entre ellas), la ortografa o la
diccin elegante, hablada y escrita. Medios eficaces de distincin, por
lo dems, y de conseguir y mantener una buena reputacin.
8.
ANTONIO GRAMSCI: LOS PROFESORES COMO

INTELECTUALES Y LA CONSTRUCCIN
DE LA HEGEMONA
Antonio Gramsci (1891-1937), periodista y dirigente poltico italiano,

representa dentro del pensamiento marxista uno de los intentos ms
exitosos de compatibilizar la teora social con la prctica poltica.
Como resultado, abre una va alternativa propia para interpretar a
Marx, ms all del determinismo econmico implcito en sus escritos
y que fue hecho explcito y exagerado en las lecturas que, inmediatamente despus de su muerte, hicieron Engels, Lenin, Kautsky y, en general, las II y III Internacionales. Dicha va representa la independencia de la poltica y de la ideologa de su determinacin por la base
econmica y la posibilidad de cambiar las condiciones objetivas por la
lucha subjetiva y voluntaria de hombres y mujeres. Una lucha que le
cost, al brillante alumno sardo, morir tras penar largamente en las
crceles de Mussolini por su militancia en el Partido Comunista Italiano; cuando si hubiese cometido la traicin del becario podra haber llegado a ser en expresin propia un pingo engominado.
I.
IDEOLOGA Y HEGEMONA
Sin romper del todo con el modelo base-superestructura, Gramsci lo

redenomina y resita, sustituyendo la superstructura por la sociedad
civil y la determinacin econmica del modo de produccin por el
concepto de hegemona. Gramsci afirmaba que la dominacin capitalista iba ms all de la explotacin econmica, ya que necesitaba de
una serie de instrumentos aadidos de dominacin ideolgica, las instituciones de la sociedad civil, para asegurarse el consentimiento de las
126
clases dominadas, lo que llamar la hegemona. El concepto de sociedad civil es un trmino que Gramsci rescata de Hegel y Marx para referirse a las instituciones sociales que no estn directamente ligadas ni
a la esfera econmica de la produccin material, ni al aparato administrativo y coercitivo estatal, como la familia, las iglesias o las academias
y asociaciones profesionales, y que constituyen la verdadera fuente y
escenario de la historia. La sociedad civil es, para Gramsci, el escenario
donde se sita la construccin y el ejercicio de la hegemona. Viene a
replantear as un tema recurrente en Marx y el marxismo, como es el
de la separacin entre fuerza y consenso, metfora de la dicotoma Estado y sociedad, que reaparecer con ms fuerza si cabe con el marxismo estructuralista del francs Louis Althusser y sus aparatos ideolgicos y represivos del Estado.
La distincin entre dominio y hegemona, que Gramsci realiza a la
hora de analizar el ejercicio del poder por las clases sociales en la sociedad y en el Estado, recupera de manera interesante la divisin marxista, procedente de Hegel, entre sociedad civil y Estado. Estos dos
grandes planos superestructurales (sociedad civil y sociedad poltica) se
corresponden con funciones diferentes en las relaciones de dominacin entre las clases:
Por ahora se pueden fijar dos grandes planos superestructurales, el que se
puede llamar de la sociedad civil, que est formado por el conjunto de los
organismos vulgarmente llamados privados, y el de la sociedad poltica o
Estado; y que corresponden a la funcin de hegemona que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad y a la del dominio directo o de comando
que se expresa en el Estado y en el gobierno jurdico (Gramsci, 1974: 16.
Comillas en el original).
Incorpora, de esa manera, una distincin importante, fundamental se podra decir, entre el ejercicio de la fuerza o dominacin y la direccin intelectual y moral o hegemona. Es, precisamente, en esta ltima instancia donde opera la ideologa, con una doble manifestacin:
en forma de consenso impuesto y en forma de sentido comn. Toda
clase social fundamental (burguesa y proletariado en el capitalismo)
que quiera ser gobernante, debe buscar el apoyo de otras clases subalternas. Para ello, debe crear un bloque hegemnico en torno a s, me-
Antonio Gramsci: los profesores como intelectuales...
127
diante la direccin intelectual sobre las clases subalternas. Una vez en

el poder, pasar a ejercer la dominacin como recurso ltimo ante las
resistencias de sus adversarios:
La supremaca de un grupo se manifiesta de dos modos, como dominio y
como direccin intelectual y moral. Un grupo social es dominante respecto
de los grupos adversarios que tiende a liquidar o a someter incluso con la
fuerza armada, y es dirigente de los grupos afines o aliados. Un grupo social
puede y hasta tiene que ser dirigente ya antes de conquistar el poder gubernativo (...); luego, cuando ejerce el poder (...) se hace dominante, pero tiene que
seguir siendo dirigente (Gramsci, 1974: 486. Comillas en el original).
Estamos ante una dualidad interesante porque supone la superacin de ese estatismo universal que la visin de la superestructura de
la metfora arquitectnica supone. Pero tambin y adems, porque es
posible apreciar un paralelismo cierto con respecto a la idea de la solidaridad orgnica de Durkheim y el papel de la consciencia comn
atribuido a la educacin, puesto que Gramsci tambin tiene en cuenta
el aparato escolar a la hora de construir esa hegemona. Esa posibilidad se refuerza si consideramos que los procesos sociales en que ambos autores elaboran sus trabajos son, si bien algo separados en el
tiempo 1, muy similares: en el camino hacia la industrializacin en
Francia, el uno y en Italia, el otro; y ambos con una gran crisis social.
La diferencia estriba en que Durkheim considera la cuestin desde la
perspectiva organicista y funcional y Gramsci desde la perspectiva de
las clases sociales; introduciendo con ello la idea de poder, bajo la doble forma de dominacin y hegemona, que faltaba en Durkheim. En
este contexto, Gramsci insiste en que las sociedades capitalistas logran su estabilidad antes y principalmente por la dominacin ideolgica que por la represin.
Sin embargo, esa dominacin ideolgica no puede ser completa,
pues queda un resquicio al margen de ella. A diferencia de Marx, para
quien la ideologa era falsa conciencia como se recordar, Gramsci entiende que la ideologa de la clase obrera est slo parcialmente cons1
Mientras Durkheim escriba en el cambio del siglo XIX al XX, Gramsci lo hace en
el periodo de entreguerras, all por los aos veinte del siglo XX.
128
tituida por la falsa conciencia adquirida en las relaciones de produccin, con la explotacin y alienacin de ellas derivadas. Esa ideologa
est tambin integrada por el conocimiento de sentido comn, que es
algo as como una cultura propia, procedente de su experiencia vital,
que tiene un carcter potencialmente transformador. Se trata de un
potencial que slo ser efectivo cuando se produzca su transformacin
en conocimiento alternativo y emancipador. Para ello es necesaria la intervencin de los que Gramsci llama los intelectuales orgnicos, que logran convertir ese sentido comn en una fuerza revolucionaria de la
clase obrera, embrin de una posible hegemona futura.
Imgenes romnticas al margen, esta variacin sustancial en el
anlisis de la ideologa va a resultar de gran trascendencia histrica y
terica. Fundamentalmente, porque en el callejn con la nica salida
de la revolucin proletaria en que Marx meti a las clases dominadas,
Gramsci abre la puerta del sentido comn. As mismo, porque al papel liberador nico y universal que Marx atribuy al proletariado,
Gramsci le presta la inestimable ayuda de los intelectuales, viniendo a
restituir a stos un papel que han jugado histricamente. As lo muestran autores como Apple, Giroux o Willis, a la hora de desarrollar alternativas que, como se ver infra, muestren propuestas diferentes,
que superen los efectos paralizantes de las teoras de la reproduccin,
ofrecidas desde el marxismo estructural.
II. LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES: TRADICIONALES

Y ORGNICOS
El tratamiento gramsciano de los intelectuales tiene una trascendencia

y aplicacin innegables para el anlisis del profesorado.
Los intelectuales son los empleados del grupo dominante para el ejercicio
de las funciones subalternas de la hegemona social [o] del consenso espontneo que las grandes masas de la poblacin dan a la direccin impuesta a
la vida social por el grupo fundamental dominante (...) y del gobierno poltico
[o] del aparato de coercin estatal que asegura legalmente la disciplina de
aquellos grupos que no consienten ni activa ni pasivamente, pero que est
129
preparado para toda la sociedad en previsin de los momentos de crisis

(Gramsci, 1974: 16. Comillas en el original).
Gramsci establece en su obra una distincin importante en el campo de los intelectuales como agentes sociales al servicio de los grupos
o clases fundamentales, cuando distingue entre los intelectuales que
llama orgnicos y los intelectuales que llama tradicionales (Gramsci,
1984: 19). Los primeros, los orgnicos, son especialistas con capacidad de direccin y de conviccin a la hora de construir un consenso
en torno a las ideas y valores de la clase fundamental en torno a la que
se nuclean. Su grado de organicidad est en relacin con la proximidad y tipo de funciones que desempean:
Se podra medir la organicidad de los diversos estratos intelectuales y su
conexin ms o menos estrecha con el grupo social fundamental, fijando una
gradacin de las funciones y superestructuras de abajo arriba (desde la base
estructural hacia arriba). (Gramsci, 1974: 16. Comillas en el original).
Los segundos, los intelectuales tradicionales, entre los que Gramsci incluye a literatos, filsofos, maestros y artistas, practican el corporativismo o espritu de cuerpo, como actitud defensiva y como parte de
su continuidad histrica, intentando perpetuar sus posiciones autnomas e independientes respecto del grupo social dominante.
Para Gramsci, es tarea de toda clase que aspira a ser dominante en
una formacin social tratar de poner a su servicio, en el proceso de
construccin de su hegemona social, a los intelectuales tradicionales.
Pero, para conseguir sus objetivos y para que esa tarea sea ms rpida
y eficaz necesita intelectuales orgnicos. En una primera fase, aquella
en que muestran su corporativismo, los profesores caen dentro de la
consideracin de intelectuales tradicionales. Es slo despus de su alineamiento y toma de posicin junto a una clase fundamental, cuando
adquieren la condicin de intelectuales orgnicos, al servicio de la
construccin de una hegemona de una clase fundamental. Su trabajo
es un trabajo ideolgico, que tiene que ver segn la doble concepcin de la ideologa de Gramsci tanto con la reproduccin y refutacin o eliminacin segn sea el caso de la ideologa dominante
del otro bloque como con la construccin de la propia del grupo so-
130
cial contrahegemnico de procedencia. En el caso de las propuestas

polticas defendidas por Gramsci, el profesorado se ocupa tanto de
instruir como de transmitir nuevos conocimientos para la formacin,
ya que la escuela no escapa a la dinmica de construccin y destruccin de hegemonas desarrollada por las clases fundamentales:
La conciencia del nio no es algo individual; (...) es el reflejo de la fraccin
de la sociedad civil en que el nio participa, de las relaciones sociales que desarrolla en la familia, el vecindario, el poblado, etc. La conciencia individual
de la mayor parte de los nios refleja relaciones civiles y culturales diversas y
antagnicas con respecto a las que estn representadas en los programas escolares (...) Por ello se puede decir que en la escuela el nexo instruccineducacin solo puede estar representado por el trabajo viviente del maestro,
en tanto el maestro es consciente de los contrastes entre el tipo de cultura y de
sociedad que l representa y el tipo de sociedad y cultura que representan los
alumnos (...) Si el cuerpo docente es deficiente y el nexo instruccin-educacin se disuelve, se tendr una escuela retrica (Gramsci, 1972: 122 y 123).
De esta manera, Gramsci hace recaer sobre el conjunto del profesorado, como intelectual orgnico, la reforma adecuada del sistema
escolar. Su objetivo es conseguir eficazmente la construccin, en torno
a la clase obrera, de una contrahegemona, primero, y una hegemona,
despus, que permita conseguir la dominacin del Estado por el bloque histrico formado en torno a esa clase fundamental. En razn de
tan importantes objetivos, Antonio Gramsci plantea la importancia de
la formacin inicial del profesorado, que debe ser tal que le aporte
una madurez profesional que le impida caer en la rutina y en la retrica, al tiempo que la mantenga dentro de la dinmica de intelectual orgnico.
III.
CRTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y PROPUESTA ALTERNATIVA
Gramsci propone a sus correligionarios y conciudadanos un modelo

de sistema educativo basado en una escuela democrtica y de masas,
que combine instruccin con educacin y que est al servicio de la so-
131
ciedad. Se trata de una propuesta de sistema educativo, que gusta denominar de nuevo tipo, que debe contar con un profesorado diferente,
renovado en su formacin cientfica, y que est profesionalmente al
servicio de la hegemona de la clase obrera en su lucha contrahegemnica frente a la burguesa.
En el camino de una sociedad democrtica, que no reprodujese las
diferencias en origen de las personas, sino en la que todo ciudadano
pueda llegar a ser gobernante. La propuesta alternativa que hace
Gramsci es una nueva escuela pblica, gratuita y obligatoria, democrtica y unificada, y con un currculum humanista. El carcter humanista del conocimiento va muy unido a la defensa de Gramsci de los
conocimientos sustantivos o referidos a mbitos de conocimientos
reales y a un aprendizaje que, frente al formalismo y la retrica, permita que el conocimiento se descubra por s mismo.
Ese posicionamiento frente al formalismo y retrica sita a
Gramsci plenamente en la tradicin sociolgica, llevando a cabo una
crtica de las diferentes modalidades de la pedagoga moderna: llmense escuela activa o de colaboracin entre maestros y pupilos; escuela al aire libre o de la espontaneidad; escuelas progresivas, a las que
llama elitistas, por no tener nada que ver con la educacin de las clases
instrumentales y subordinadas; o se deriven del naturalismo de Pestalozzi o Rousseau 2, de cuya pedagoga seala que:
En realidad es una forma confusa de filosofa conexa a una serie de reglas empricas. No se ha tenido en cuenta que las ideas de Rousseau son una violenta
reaccin contra la escuela y los mtodos pedaggicos de los jesuitas y en
cuanto tales representan un progreso, pero posteriormente se ha formado
una especie de Iglesia que paraliz los estudios pedaggicos y dio lugar a curiosas involuciones. (...) La espontaneidad es una de estas involuciones: se
piensa que en el nio el cerebro es como un ovillo que el maestro tiene que
ayudar a deshacer (Gramsci, 1972: 131).
En una de las cartas desde la crcel, dirigida a su cuada Tania, Gramsci bromea
a costa de un tema de jardinera y plantas medicinales, dicindole: Sigo dudando entre
ser rousoniano y dejar obrar a la naturaleza que nunca se equivoca, (...) o si ser voluntarista y forzar a la naturaleza, introduciendo en la evolucin la mano experta del hombre y el principio de autoridad (Gramsci, 1975: 110).
132
A todas ellas critica con marcado sarcasmo, sealando que:

Es til seguir todas estas tentativas, que son en verdad excepcionales, principalmente para saber qu es lo que no se debe hacer (Gramsci, 1972: 140).
Y como alternativa pedaggica, Gramsci propone:

la escuela nica, intelectual y manual (...) que pone al nio en contacto al mismo tiempo con la historia humana y con la historia de las cosas, bajo el control del maestro (Gramsci, 1972: 132).
Critica, adems, la consideracin ldica del aprendizaje, ya que el

trabajo escolar es otro trabajo, no menos fuerte que el fabril, que implica un esfuerzo y dedicacin importantes, con una fuerte dosis de
coaccin. A los alumnos, seala:
hay que hacerles adquirir ciertos hbitos de diligencia, de exactitud, tambin
de compostura fsica, de concentracin psquica sobre determinados temas,
que no se pueden adquirir sin una repeticin mecnica de actos disciplinados
y metdicos (...) El alumno siempre tendr que fatigarse para aprender a imponerse a s mismo privaciones y limitaciones del movimiento fsico, o sea, someterse a un aprendizaje psicofsico (...) el estudio es un trabajo muy fatigoso,
con un aprendizaje, aparte de intelectual, nervioso-muscular (Gramsci, 1972:
124 y 129).
El carcter unificado de la escuela pblica de nuevo tipo no obsta

para que la plantee estructurada en etapas, desde la preparatoria a la
universidad, pasando por la media. Referido a la etapa Preparatoria,
reconoce que si bien la enseanza no debe tener objetivos prcticos
inmediatos, sino de tipo formativo, stos deben ser tambin instructivos, o sea ricos en nociones concretas. Es lo que llama una escuela desinteresada y, muy en lnea con la tradicin obrera en materia escolar,
humanista, tal y como la entendan los antiguos y los hombres ms
recientes del Renacimiento (Gramsci, 1972: 127).
En la etapa equivalente a la escuela media, la escuela de nuevo tipo
debe procurar crear los valores fundamentales del humanismo, la
autodisciplina intelectual y la autonoma moral necesaria para la ulterior especializacin. Debe dirigirse, adems, en una doble direccin
133
propedutica. Por un lado, hacia los estudios universitarios, nivel en el

que propone una universidad popular y de masas. Por otro, hacia la
escuela profesional de carcter prctico-productivo, que debe prestar
una cultura educativa, y no formar pequeos monstruos ridamente instruidos para un oficio sin ideas, ni cultura general, solo con el ojo infalible y la mano firme (citado en Jerez, 1990: 276).
Como ya se ha visto, el Estado debe hacerse cargo de esta escuela
unificada, que Gramsci propone que se organice a la manera del colegio interno, con vida colectiva diurna y nocturna, y con una metodologa colectivista, de trabajo en grupos y reforzando el de carcter escrito, ya que rechaza las tendencias diletantes ligadas a la retrica
oratoria y declamatoria. Un mtodo activo, donde se aprende descubriendo y que pretende, como dice literalmente (contagiado sin duda
por los tiempos modernos), taylorizar el trabajo intelectual (Gramsci,
1972: 114).
En general y resumiendo, el inters de Gramsci para la Sociologa
de la Educacin deriva del polgono resultante de unir los cuatro vrtices de su pensamiento, representados por los conceptos de hegemona, ideologa, sentido comn e intelectuales orgnicos. De ah se deriva el papel que atribuye, en el proceso de liberacin social, a la
educacin como institucin y al profesorado como intelectual orgnico (por s mismo, un marco terico de inters para estudiar su posicin en la sociedad y en el sistema educativo). Proceso en el que
Gramsci se sita adoptando un papel protagonista y asumiendo desde
su juventud compromisos polticos, que le llevan a formular crticas
de la situacin existente y propuestas de reforma o cambio radical.
Esta ltima faceta es igualmente rica e importante como contribucin
de Gramsci al anlisis de la educacin que nos ocupa: la crtica del sistema educativo existente y sus propuestas de cambio.
9.
KARL MANNHEIM: CONOCIMIENTO

Y PLANIFICACIN DEMOCRTICA
Karl Mannheim (1893-1947) nace en Hungra a finales del siglo

XIX, en el seno de una familia juda de clase media. Su periodo de
formacin tiene lugar en la Universidad de Budapest, donde se
doctora en 1918 y comienza a frecuentar tanto los crculos positivistas como antipositivistas, estando ligado de manera muy cercana
al crtico literario marxista Gyrgy Lukcs. Sin embargo, en opinin del actual ocupante de la ctedra que lleva su nombre en el
Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, su experiencia
formativa ms interesante tuvo lugar en la Repblica de Weimar, en
Heidelberg, donde form parte del crculo creado alrededor de Weber (Whitty, 1997: 150). Mannheim aparece como una figura de enlace entre los fundadores clsicos de la disciplina y sus exponentes
contemporneos, como seala Rachel Sharp (1988: 38), pensando
en la influencia que va a tener en la nueva sociologa de la educacin.
En efecto, llega a Londres en 1933, tras ser expulsado por los nazis
de su ctedra de Sociologa de Francfort, para instalarse en la London School of Economics, primero, y pasar posteriormente al Instituto de Educacin, donde precedi a Basil Bernstein. All, finalmente, apenas puede desarrollar personalmente el proyecto de
trabajo presentado, dada su muerte prematura. Se trataba de un programa sinttico, que consista, segn recogemos de Whitty (1997:
161), en:
a) el establecimiento de estudios tericos y empricos de Sociologa, y el desarrollo de los correspondientes mtodos y lneas
de investigacin en esos campos;
b) el estudio de las bases filosficas y sociolgicas de la educacin y el significado educativo de las instituciones sociales;
136
c) lograr una comprensin ms profunda de la crisis social y cultural contempornea; e

d) investigar las perspectivas de la educacin social.
Un programa de gran inters para las Escuelas de Magisterio, Facultades de Educacin y Centros de Educacin Superior dedicados a
la formacin del profesorado que hoy pueblan nuestro pas. Su desarrollo hubiera seguido ese eclecticismo terico (Jerez, 1990: 295), que
le ha hecho ser reconocido favorablemente desde posiciones muy diversas, desde las marxistas a las weberianas, pasando por las durkheimianas. As, se le reconoce como continuador de la tesis marxiana
de la determinacin social del conocimiento a travs de la extensin de
la ideologa a todos los grupos y clases sociales (Jerez, 1990: 297). Lerena, que le reconoce como un socilogo, catlico y liberal, dice de
l que es el primero que habla de educacin en socilogo. Y, tambin, el que dentro de la problemtica de la sociologa positivista de la
educacin, redescubre y actualiza a Durkheim (Lerena, 1985: 175).
Para Alonso Hinojal (1987: 75-76), finalmente, existen paralelismos
evidentes entre Mannheim y Durkheim, as como diferencias que no
impiden nominar a Mannheim como el heredero intelectual de Max
Weber 1.
O sea, en Mannheim se ve una reactualizacin integradora de los
clsicos de la Sociologa. De ah su inclusin entre los llamados, en
acertada formulacin de Alonso Hinojal (1987), autores neoclsicos,
ya que va a servir de eslabn intermedio entre los clsicos y los paradigmas y autores actuales, en tres grandes aspectos, al menos:
a) la sociologa del conocimiento y la teora de las ideologas, en
lo que hace referencia al origen social del conocimiento y a la
constitucin del sujeto;
1
Dice Alonso Hinojal que, adems de ensear ambos sociologa de la educacin a
futuros profesores, Mannheim y Durkheim tambin coinciden en el sentimiento de
crisis o caos social de su poca, en su inters ms por la esttica que por la dinmica social, en ver la educacin como el mecanismo fundamental para conseguir el nuevo orden social, en su fe ciega en las ciencias de la educacin y en concebir los fines y tcnicas educativas en su contexto social (Alonso Hinojal, 1987: 75 y 76).
Karl Mannheim: conocimiento y planificacin democrtica
137
b) la consideracin de la intelligentsia como categora social, en

lo que se refiere a su papel en el proceso de liberacin y cambio social; y
c) sus propuestas de poltica escolar, basada en la planificacin democrtica y referidas, prioritariamente, a la utilizacin en la formacin del profesorado de la crtica sociolgica de la pedagoga.
Incluso, hablando de significados y repercusiones, Mannheim ha
sido precursor en materias de bastante y reciente actualidad, afrontando temas tales como el feminismo y el postmodernismo. El primero, al
reconocer que el inters de las mujeres no est bien servido por voces
masculinas que median en su lugar. El segundo, al cuestionar la primaca de lo que se da en llamar santsima trinidad sociolgica (clase, gnero y etnia) en los estudios de la desigualdad social y la intromisin de las tcnicas sociales en la esfera de la privacidad. As lo
reconoce Geoff Whitty (1997: 152), su actual sucesor en la ctedra de
Sociologa de la Educacin que lleva su nombre, en el Instituto de
Educacin de la Universidad de Londres.
I.
SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO Y TEORA DE LAS IDEOLOGAS
Mannheim representa un aporte sustancial a la Sociologa del Conocimiento, base y correlato de la Sociologa de la Educacin, al desarrollar el principio de la determinacin existencial del conocimiento y sacarlo de la oposicin maniquea, entre verdadera y falsa conciencia, en
que lo instalara Marx aos antes, cuando formul tal principio. En
efecto, aunque Mannheim parte de Marx, se separa conscientemente
de l y reemplaza su teora de la ideologa por una teora del conocimiento ms general (Larran, 1979: 100). De un lado, extiende el concepto de ideologa a todas las clases y supera la dicotoma marxiana
entre verdadera y falsa conciencia, referida en el capitalismo a las clases burguesa y obrera, para situarse en una posicin marcada por el
relativismo y el relacionismo. Es decir, una concepcin relativa de la
ideologa como la perspectiva social de cada clase acorde con el condicionamiento material de sus intereses particulares (Jerez, 1990: 297).
138
El sistema general de ideas, aspiraciones y sentimientos comn a una

clase y capaz de unir a sus miembros, que propone como ideologa,
supone un concepto de ideologa ms positivo, respecto al enfoque
marxiano de la falsa conciencia, ya que lo hace salir del dominio de una
sola clase para hacerse universal a todas las clases posibles (Larran,
1979: 100). De acuerdo con Mannheim:
La nocin de ideologa no puede, a largo plazo, permanecer como el privilegio exclusivo de una clase (...) no es posible por ms tiempo que desde un
punto de vista e interpretacin se descalifiquen otros como ideolgicos, sin
darles ni siquiera la posibilidad de poder defenderse, de hacer frente a ese desafo (Mannheim, 1966: 37).
De otro lado, trasciende la componente subjetiva y psicologista de

la ideologa, para proceder en un sentido relacional. Con ello llega a
distinguir la interpretacin sociolgica de la interpretacin ideolgica:
mientras la ideologa es una interpretacin endgena de un pensamiento particular; la sociologa lo es exgena, ya que busca referir el conocimiento a un contexto ms amplio como es el social. Mannheim busca
relacionar el pensamiento con un modo cierto de interpretar el mundo,
que hace depender de una determinada y concreta estructura social.
De esta manera, Mannheim se traslada de la teora de la ideologa a la
sociologa del conocimiento a travs de esta formulacin general: todo
el conocimiento est determinado por la estructura social. Y este es el
procedimiento por el que la teora de la ideologa se convierte en sociologa del conocimiento (Larran, 1979: 109; Jerez, 1990: 300), con importantes repercusiones para una sociologa del currculum que tiende
puentes hacia la Sociologa de la Educacin. Donde, finalmente, penetra a partir de la nueva sociologa que surge, no se olvide, en el Instituto
de Educacin de Londres, tras la muerte de Mannheim.
II. LA FUNCIN SOCIAL DE LOS INTELECTUALES: SNTESIS ENTRE

IDEOLOGA Y UTOPA
Otra de las aportaciones sustantivas de Mannheim a la Sociologa de

la Educacin es la distincin que establece entre pensamiento ideolgi-
139
co y pensamiento utpico. Una distincin que deriva de su teora del

origen social del conocimiento, segn la cual la forma y el contenido
de las ideas tienen una gnesis social. Desde el punto de vista temporal, la ideologa es propia de las clases que miran hacia atrs y tienen
intereses manifiestos en el mantenimiento del statu quo. Se muestra,
as, como una defensa de intereses establecidos, una clase especial de
deformacin que es incapaz de considerar las nuevas situaciones y realidades que van surgiendo, ocultndolas simplemente como categoras inapropiadas. La utopa, por su parte, es generada por las clases
oprimidas que miran hacia el futuro, con intencin de superar el estado de cosas actual. Aparece como la alternativa que trasciende el presente y camina hacia el futuro, mediante orientaciones que superan la
realidad y pretenden destruir el orden de cosas presente. Aunque, a
fuer de ser sinceros, el comportamiento de la utopa como alternativa
es, para Mannheim, una tarea difcilmente realizable en cualquiera de
los dos niveles en que la considera: a nivel relativo, Mannheim considera las utopas irrealizables aunque slo sea desde el punto de vista
del orden establecido; mientras que a nivel absoluto, Mannheim considera las utopas como nunca realizables.
Este planteamiento dicotmico entre ideologa y utopa, equiparable al que se suele realizar a partir de Gramsci, entre dominacin y resistencia, se inserta en el contexto de la amenaza totalizante, que dice
Lerena. Es decir, justo en el momento histrico de desarrollo de los
fascismos y del comunismo, que es en el que Mannheim desarrolla su
trabajo en la Europa de entreguerras. En este contexto, slo los intelectuales libres y desclasados 2 son, para Mannheim, el soporte y los
agentes del proceso de desarrollo del conocimiento. Si la verdad puede existir, se encuentra en la sntesis de los diferentes puntos de vista y
perspectivas que la intelligentsia no comprometida puede conseguir.
Echando mano del concepto de totalidad, los intelectuales no comprometidos y desclasados pueden realizar la sntesis necesaria entre
las perspectivas de clase y los puntos de vista ideolgicos y utpicos.
Una parte de esos intelectuales estara formada por los profesores, por
2
Ms que en el sentido peyorativo que hoy puede recibir el trmino, Mannheim utiliza desclasado en el sentido de no perteneciente a ninguna de las dos clases fundamentales, como requisito necesario de la independencia que le atribuye a la intelligentsia.
140
su propia condicin de desclasados y su capacidad de adaptacin a

cualquiera de las perspectivas y de eleccin entre puntos de vista.
ste es el papel que Mannheim concede a los intelectuales en la
sociedad, el de potenciales sujetos que elaboren una conciencia verdadera y defensores de los intereses comunes. Tan eclctica solucin es,
en gran medida, deudora del modelo de burocracia de Weber, aunque
revestida ahora por el marchamo de la eficacia, lo que convierte al burcrata en tecncrata. Y opuesta, por ende, a la concepcin transformadora de los intelectuales orgnicos de Gramsci. Presenta a priori la
virtud interesante de la centralidad, el estar en el centro tomista; aunque d tambin pie a reforzar el corporativismo prximo a las propuestas fascistas y de la nomenklatura comunista. Para Mannheim, la
virtud est en el centro, exactamente en lo que se conoce como tecnocracia capitalista. Y de ella se va a servir para las obras de ingeniera
social que se van a llevar a cabo mediante la planificacin democrtica,
su otro gran aporte sustantivo a la modernidad. Una gran parte de
esas obras de ingeniera se desarrollarn precisamente en el terreno de
la enseanza, propiciando el desarrollo de la Sociologa de la Educacin como perspectiva terica y soporte intelectual para tal accin.
III. POLTICA ESCOLAR: PLANIFICACIN DEMOCRTICA,

FORMACIN DEL PROFESORADO Y CRTICA PEDAGGICA
Va a ser en su etapa inglesa cuando Mannheim desarrolle su propuesta

sustantiva de democracia militante, mediante lo que llama planificacin para la libertad. Se trata de una especie de tercera va frente a la
amenaza totalitaria que, en ese momento, encarnaban tanto el fascismo italiano y el nacional-socialismo alemn como el comunismo sovitico. Su teora de la planificacin democrtica servir de alternativa
a la planificacin centralizada, tan en boga en los pases del rea sovitica en su momento, para la puesta en prctica de los planes educativos desarrollados a partir de las teoras tcnico-funcionalistas y del
capital humano, como se ver ms adelante. El marco terico en el terreno de la enseanza va a ser la Sociologa de la Educacin, planteada como soporte de su proyecto de trabajo, finalmente breve, como
141
profesor de profesores en el Instituto de Educacin de la Universidad

de Londres.
De esta experiencia en la formacin del profesorado proceden
sus recomendaciones de asignar un papel prioritario a la Sociologa en
la formacin del profesorado, a travs de la utilizacin de la crtica sociolgica de la pedagoga. Con ella se consigue una ayuda eficaz para
adquirir una concepcin amplia de qu es la educacin, al tiempo que
para coordinar las influencias de la escuela con otras instituciones sociales y, finalmente, tener una visin objetiva de la conducta humana.
Para lograr esos objetivos, sus recomendaciones van por un currculum de formacin inicial del profesorado que incluya tanto una Sociologa para el educador, en la que se traten temas sobre estructura,
cambio y control sociales y del individuo en los grupos como una Sociologa de la educacin formal e informal y una Sociologa de la enseanza o microsociologa del aula (Alonso Hinojal, 1980: 77-78).
Sus propuestas de poltica escolar se orientan hacia una reforma
del sistema educativo, llevada a cabo mediante la planificacin democrtica, para construir una escuela democrtica, permanente y general, de acceso no restringido a las amplias masas sociales, como instrumento para conseguir una sociedad tambin democrtica. Un modelo
escolar en el que el profesorado y la pedagoga necesitan ser igualmente nuevos. Nuevo el profesorado, porque la nueva enseanza de democracia militante necesita de un maestro independiente, que no se someta a perspectivas o puntos de vista de clase alguna, que no sea
dogmtico y que est abierto a la comprensin de la cultura de la sociedad actual. Para ello, Mannheim recomienda esa formacin inicial
que comprenda la Sociologa en ms de una vertiente y d como resultado un maestro de vida ms que un maestro de escuela. Slo as podr evitar ser un elemento anmico en la comunidad en la que ejerce
su profesin 3:
Una educacin para el cambio (...) consiste en una formacin del espritu
exenta de todo dogmatismo (...) Si el profesor moderno quiere proponerse
ser no tanto un maestro de escuela como un maestro de vida (...) En una so3
Lo que, aos despus, se ha dado en llamar extrao sociolgico (Brembeck,

1976).
142
ciedad moderna, compleja y rpidamente cambiante, la educacin slo es

adecuada si el profesorado conoce el mundo social de donde vienen sus
alumnos y para el que han de ser preparados, y si es capaz de captar la mayor
parte de lo que dice y hace en funcin de su resultado social. (...) Para ayudar
a la formacin de una educacin a la altura de nuestros das son necesarios los
cursos siguientes: 1) Sociologa de la Educacin; 2) Ciencia de la conducta
humana; 3) Sociologa de la cultura; y 4) Anlisis de la estructura social
(Mannheim, 1961: 86).
Finalmente, Mannheim insiste tambin en la crtica de la pedagoga idealista, tanto en su forma tradicional como progresista, por lo
que tienen ambas de idealismo, esencialismo y, sobre todo, formalismo. En lnea con lo que decan, como antes hemos visto, Marx, Durkheim, Gramsci o Veblen, Mannheim tambin se sita contra los dos
extremos entre los que se mueve la pedagoga generalmente, entre los
que llama el mtodo de la autoridad y el mtodo de la libertad:
Si la vieja educacin autoritaria era ciega a las necesidades vitales y psicolgicas del nio, el liberalismo del laissez faire perturb el equilibrio entre el individuo y la sociedad, al concentrar su atencin sobre el individuo casi con exclusividad, olvidando el medio concreto de la sociedad (Mannheim, 1961: 49).
A este respecto, insiste Mannheim, sobre todo, en la crtica del

esencialismo e inmanentismo endmicos en la tradicin liberal, que ya
hemos visto transcurrir desde Aristteles a Rousseau 4 o Kant:
La teora de la educacin liberal insista en que los valores bsicos y los objetivos de la educacin tenan carcter eterno y en que el propsito final y exclusivo de la educacin consista en el fomento del libre desarrollo de la personalidad mediante el despliegue sin impedimentos de sus cualidades innatas
(Mannheim, 1961: 81).
La crtica a los mtodos tradicionales de enseanza que, dice

Mannheim, llegan a ser un impedimento para la comprensin del
4
Mannheim, al igual que Gramsci, entiende que el naturalismo roussoniano debe
entenderse siempre en el contexto histrico en que aparece, de reaccin a la pedagoga
autoritaria y en plena efervescencia de la crtica de la Razn. Vase Jerez (1990: 330).
143
mundo en transicin, va pareja con la crtica del formalismo pedaggico. En ese sentido, propone como alternativa un trabajo docente que
siga la tcnica de seminarios, en el caso de las materias culturales, y la
tcnica de talleres, en el de las materias artsticas:
Para la transmisin del saber de mera clasificacin, la lectura es el tipo de tcnica ms conveniente de tcnica pedaggica. (...) Esto justifica el procedimiento llamado de seminario. (...) Lo inadecuado de un sistema educativo
que se limita a s mismo a transmitir y comunicar el saber al estudiante por el
sistema de lectura (...) llega a ser, de un modo muy agudo, evidente en las esferas que estamos acostumbrados a llamar artes. Aqu (...) el tipo de asociacin caracterstica del taller es ms conveniente [ya que] hace posible una correlacin de participacin mutua entre el maestro y el aprendiz. (...) Todo lo
que se comunica se muestra en situaciones concretas (...) Junto con la transmisin de la tcnica tiene lugar tambin la transmisin de la idea, del estilo, y
no a travs de la discusin terica, sino de la aclaracin creadora, colaboradora, del objetivo que unifica a ambos (Mannheim, 1961: 244-245).
Queda por dilucidar si no late en el fondo de la separacin entre

materias intelectuales y artsticas la reconocida dicotoma entre trabajo manual e intelectual, reproduciendo con ello una jerarqua en el interior del conocimiento. En todo caso, no deja de ser una propuesta
sociolgica por lo que, utilizando sus mismos conceptos, de exgena
tiene, al hacer depender dos clases de conocimiento de la estructura
social. Eso, en todo caso, no disminuye la importancia del anlisis sociolgico de la educacin de Mannheim, un neoclsico por excelencia,
que sirve de eslabn intermedio entre los clsicos y los paradigmas actuales. Especialmente relevante es su sociologa del conocimiento y
teora de las ideologas, el anlisis de los intelectuales y sus propuestas
de poltica educativa, basadas en su modelo de planificacin descentralizada.
10.
TALCOTT PARSONS: ANLISIS FUNCIONAL

DEL AULA COMO SISTEMA SOCIAL
Con el socilogo estadounidense Talcott Parsons (1902-1979) estamos, sin lugar a dudas, ante una figura crucial en la Sociologa, de implicaciones no menos importantes en la Sociologa de la Educacin.
Se puede decir de l que ha sabido transferir todo el debate clsico de
la sociologa europea al mbito norteamericano 1, estableciendo al
tiempo una sntesis creadora una reconciliacin formal de la Psicologa Social de Dewey y Mead con la Sociologa de Max Weber, seala
Moya (1970: 202), que lo convierte en un neoclsico (Alonso Hinojal,
1987: 536; y Jerez, 1990: 348).
Pero Parsons tambin ha elaborado toda una base terica de partida sobre la que asentar el anlisis sociolgico de la educacin. Muy
en especial, en lo que se refiere al conocimiento de los procesos de socializacin, tanto en lo que toca al nivel macro o mbito del sistema social, como al nivel micro o mbito del aula y del centro escolar. Como
seala Elena Besozzi (1993: 57), Parsons representa un notable esfuerzo sistemtico y un empeo crucial en trasladar la Sociologa clsica a
la comprensin de la sociedad moderna y de los problemas de orden y
de integracin que en ella se plantean.
En Parsons, la relacin entre educacin y sociedad se presenta
ligada tanto a su concepto de la accin social como a su anlisis de la
organizacin de la sociedad en subsistemas sociales y al estudio de las
funciones sociales de la socializacin. En ese sentido, estamos ante
una tentativa de sntesis entre dos sociologas: la que parte de la accin
(Weber, por ejemplo) y la que parte del sistema (Durkheim, sin ir ms
1
Carlos Moya (1972: 38) escribe que su gran libro La estructura de la accin social
signific, en 1937, la primera presentacin sistemtica de la sociologa de Max Weber
para el pblico americano.
146
lejos). Tentativa que se pone de relieve en su concepto de accin social,

toda vez que Parsons subraya que la accin sucede dentro de un sistema de expectativas recprocas, mediante una complementariedad de
actores. Para Parsons, la accin social es toda accin realizada por un
agente con vistas a un fin y con relacin a una situacin, basndose en
una valoracin de alternativas presentes y siguiendo criterios normativos, que constituye la gua de la accin.
I.
LA SOCIALIZACIN EN EL AULA
De la docena de escritos publicados por Parsons sobre educacin, la

mayora de los cuales estn dedicados a la universidad (Alonso Hinojal, 1987: 538), el que interesa a nuestros propsitos es el primero en el
tiempo y el ms general 2, publicado en Espaa bajo el ttulo: El aula
como sistema social: Algunas de sus funciones en la sociedad norteamericana 3. Interesante y necesario subttulo porque, efectivamente, el aula
que analiza es ms la de los colegios norteamericanos que, por ser
pblicos y municipales por lo general, acogen en su interior a todos
los alumnos de una comunidad (barrio, distrito o ciudad) y, por tanto,
apenas estn divididos en la doble red pblica-privada, ms extendida en Europa, y desde luego en Espaa. Se trata de un artculo denso,
aunque no excesivamente extenso, que desarrolla algo ms que el anlisis esquemtico en las escuelas primarias y secundarias, que Parsons
anuncia al comienzo.
Ese anlisis lo realiza desde su doble perspectiva de sistema social,
es decir, la configuracin resultante de la interrelacin de los distintos
y variados status o situaciones sociales regidos por un conjunto de
pautas, y de las funciones primordiales que desempea dentro de la
2
La cifra la toma Hinojal de la obra de Almaraz (1981): La Teora Sociolgica de
Talcott Parsons. Lo Problemtico de la Constitucin Metodolgica del Objeto, publicada
por el CIS.
3
El artculo de referencia fue originariamente publicado en 1959 en la Harvard
Educational Review, vol. 29, nm. 4 y vio la luz en Espaa en el nmero 242 de la
Revista de Educacin, en febrero de 1976 y reimpreso en el nmero 6 de Educacin y
Sociedad.
Talcott Parsons: anlisis funcional del aula como sistema social
147
sociedad como rgano de socializacin y distribucin. Lo que plantea

en el artculo supera lo esquemtico, pues es todo un puente necesario
y obligado, entre los niveles micro y macro, entre el aula y la sociedad
en su conjunto. Bien es cierto que prescindiendo de otros escenarios y
lugares de socializacin e interaccin del centro escolar, como son el
patio de recreo y las zonas comunes: pasillos, gimnasio, saln de actos,
comedor o biblioteca. Unos escenarios cuyo anlisis quedar para
bien entrada la dcada de los setenta. Con todo esto, llega a la conclusin de que:
La escuela es un rgano especializado (...) convertido cada vez ms en el conducto principal a travs del cual fluye el proceso selectivo, al mismo tiempo
que en un rgano de socializacin (Parsons, 1990: 194).
Para Parsons, como tambin para Durkheim, la educacin se configura como un proceso funcional, cuyo objetivo ltimo es la integracin de las nuevas generaciones en el sistema social.
El problema que se plantea lo expresa Parsons en cmo consigue
el aula escolar socializar y seleccionar a la vez. Es decir: cmo logra
impartir conocimientos y valores culturales para el desempeo de las
obligaciones adultas y cmo logra coadyuvar a la distribucin de los
recursos humanos en funcin de la distribucin del trabajo en la sociedad. En realidad, lo que hace Parsons es, por una parte, explicar la
funcin de socializacin del aula y, por otro, introducir de manera sutil los principios de la meritocracia e igualdad de oportunidades, tan
queridos al funcionalismo, como criterios explicativos de la estructura
de desigualdades sociales.
En relacin a lo primero, ve al aula como un rgano que funciona
a travs de la formacin, tanto tcnica como anmica, para la vida
adulta. Literalmente, como:
el rgano de socializacin primordial entre el ingreso en la escuela primaria y
el momento de incorporacin a la vida laboral (Parsons, 1990: 174).
Es una tarea que realiza junto a otros agentes, como la familia o el

grupo de iguales. La formacin tcnica consiste en la adquisicin de
una serie de habilidades o capacidades, que permiten al individuo
148
desempear las tareas ligadas a los roles individuales, junto con la responsabilidad inherente con la correspondencia a las expectativas de
los otros. Significa, pues, tanto el dominio del oficio como el sentido
de la responsabilidad en su desempeo. La formacin anmica supone
la adopcin de una serie de actitudes que implican la aceptacin de los
valores bsicos imperantes en la sociedad, as como la disposicin favorable al desempeo de una funcin en la sociedad.
II.
LA FUNCIN SOCIAL DE SELECCIN
Pero el aula es tambin un cauce de distribucin social de la mano de

obra, a travs de un proceso selectivo, donde el criterio ms importante lo constituye el rendimiento escolar del alumno. Se trata, y Parsons
lo dice sin ambages, de un proceso selectivo integralmente clasista, en
el que los factores intervinientes como variables independientes son el
status socioeconmico familiar del alumno y su aptitud expresada por
el cociente intelectual. Valindose de unos estudios realizados por l
mismo, junto a un equipo de la Universidad en la que transcurri la
mayor parte de su vida acadmica, la de Harvard, entre nios de diez
escuelas pblicas situadas en el rea metropolitana de Boston, Parsons fundamenta lo anterior, mediante los porcentajes de estos escolares que proyectaban seguir estudios superiores: el 12% de los hijos de
trabajadores no cualificados, el 19% de los de trabajadores cualificados, el 26% de los hijos de white collar, el 52% de los hijos procedentes de estratos intermedios y el 80% de los estratos socio-econmicos
superiores. De la misma manera, los proyectos de esos 3.348 alumnos
de escuelas pblicas variaban conforme a su nivel de aptitud medido
por el CI: oscilando del 11% en el quintil inferior al 52% en el superior, con el 17, 24 y 30% para los situados entre ambos extremos. La
conclusin a la que llega es que existe una mayor determinacin en el
status sociofamiliar del alumno que en su aptitud.
A partir de ah, avanza con mayor perspectiva y profundidad, hasta delimitar la componente de diferenciacin social que tiene la seleccin escolar:
149
El principal proceso de diferenciacin (proceso de seleccin desde otro punto de vista) que tiene lugar durante los aos de escuela primaria culmina de
conformidad con una lnea de rendimiento. Este proceso de diferenciacin
desemboca durante la secundaria en una bifurcacin que representa, de una
parte, a aquellos que siguen estudios universitarios, y de la otra, a los que no
lo hacen (Parsons, 1990: 176).
Es un rendimiento que tiene, como ya adelantaba antes, dos componentes: uno cognitivo, consistente en la asimilacin de la informacin, destrezas y sistemas de referencia en relacin con el conocimiento emprico y la capacitacin tecnolgica; y otro moral o social, relativo
al comportamiento o la conducta relacional (Parsons, 1990: 180). Ese
proceso de diferenciacin se lleva a cabo, inicialmente, en el aula escolar de enseanza primaria, que se rige la mayora de las veces por un
nico profesor, por lo general una profesora, que ensea a un grupo
limitado de alumnos procedentes de una zona de poblacin relativamente homognea, socialmente hablando. Para ello, la estructura del
aula escolar acta a travs de cuatro factores de diferenciacin estructural por el rendimiento: la igualdad de competicin en edad y origen
social, la realizacin de tareas comunes para todos, la polarizacin
alumnos-profesor, y una evaluacin sistemtica mediante premios y
castigos. El proceso se matiza por las diferencias posibles que los tipos
de escuelas puedan introducir; en ningn caso sustanciales. Para Parsons (1990: 178), estos tipos de escuelas son las que llama progresistas
y tradicionales o proescuelas y se basan tanto en la organizacin formal
(asignaturas, tipos de trabajos, etc.), como en los mtodos seguidos en
la enseanza (cooperacin versus competencia, relacin profesoralumno, etc.).
La clave del planteamiento descansa, como el propio Parsons
dice, en una sutil combinacin de la igualdad de partida con la desigualdad de destino: es necesaria la igualdad de oportunidades para todos para que el sistema de desigualdad a que conduce la socializacin
escolar se legitime, a partir de la aceptacin meritocrtica de los efectos desiguales de la retribucin selectiva del rendimiento:
Probablemente la condicin bsica que informa todo este proceso la constituya el hecho de que existen determinados valores comunes compartidos por
150
los dos rganos de la sociedad adulta involucrados en dicho proceso: la familia y la escuela, que en el caso presente estn representados por la valoracin
del rendimiento. Esta valoracin incluye, sobre todo lo dems, el reconocimiento de la legitimidad del sistema que premia de modo distinto los diferentes niveles de rendimiento, siempre y cuando haya existido una igualdad de
oportunidades y siempre y cuando la retribucin al mejor rendimiento consista en que los mejores obtengan oportunidades de xito al ms alto nivel.
De todo lo dicho se desprende que en el aula de primaria cristaliza el principio fundamental americano de la igualdad de oportunidades, puesto que en
la misma se combinan dos valores complementarios, que son: la igualdad en
principio y la distinta valoracin del rendimiento (Parsons, 1990: 186).
La estructura del aula de la escuela secundaria, a la que se llega

por una transicin gradual en los aos finales de primaria, introduce
elementos diferenciadores nuevos, que continan el proceso de distribucin de la mano de obra. Una mayor rea geogrfica de acogida, la
existencia de varios profesores y de materias optativas, as como mayor nmero de actividades extra-acadmicas, junto a la mayor independencia de la familia y una reorientacin en el crculo de amistades,
llevan segn Parsons a otros efectos diferenciadores. En la enseanza
primaria, la dicotoma estructural entre profesores y alumnos en la escuela constituye la fuente primaria de la seleccin (p. 183), de manera
que, grosso modo, la identificacin con el profesor conduce al xito,
mientras la identificacin con los iguales conduce al fracaso escolar.
En la enseanza secundaria, por su parte, es la cultura juvenil la que
introduce tambin otros criterios de atribucin de prestigio, de manera que los individuos que van a alcanzar un status elevado en la sociedad adulta pueden verse ya en esa misma aula de secundaria, en funcin de su orientacin: los alumnos de orientacin vocacional dirigida
a las relaciones humanas sern los ms activos en actividades extraacadmicas (fiestas, deportes, etc.); los alumnos de orientacin vocacional dirigida al trabajo en empresas y factoras, lo sern en resultados cognitivos en las disciplinas culturales y especialmente tcnicas
(Parsons, 1990: 192).
Pero, por supuesto como dice Gouldner (1979: 160), la importancia intelectual de Parsons no equivale a decir que tenga razn. De hecho y durante varias dcadas, Parsons ha sido el chivo expiatorio de la
151
Sociologa crtica, con Wrigth Mills a la cabeza, como representante

de la Sociologa funcionalista y blanco de todas las crticas dirigidas
hacia una visin del mundo y de la sociedad especialmente inmovilista. Ms pausadamente, las crticas que se vierten sobre su obra, dilatada a lo largo de varias dcadas, se centran en tres cuestiones. En
primer lugar, en su teoricismo, como un exponente de lo que su discpulo Robert Merton llamar grand theory; una herencia europea,
apenas operativa desde el punto de vista emprico. En segundo lugar,
en que presta demasiada importancia a los valores y normas y ninguna
al conflicto social. Y, por ltimo, en lo que parece ms grave despus
del calado intelectual de su obra, en que no termina de casar su teora
de la accin social con la del sistema, cuando considera estructuralmente determinada la accin individual (Abercrombie et al., 1984:
179; Jerez, 1990: 355).
En el terreno de la educacin parece evidente que Parsons falla
en el mismo tema que Durkheim: la ausencia de una visin dinmica
de la sociedad, en la que quepan grupos sociales de intereses e ideologas contrapuestos, de manera que los valores y actitudes, incluso las
habilidades, no sean vistas como neutrales por generales y se obvie lo
mucho que de reproductora tiene la educacin. En todo caso y dicho
sea en su beneficio, en Parsons no se aprecia ese rechazo por el profesor, a veces convertido en desprecio, tan comn en el mundo acadmico, permaneciendo junto a Dan C. Lortie no solamente neutral, sino
respetuoso con el mismo. En sntesis y para terminar, Parsons puede
ser muy bien colocado como figura puente entre los clsicos y la teora
sociolgica contempornea. Aunque slo sea por el anlisis funcional
que ofrece del aula como sistema social.
TERCERA PARTE
EL DESARROLLO DE LA TEORA SOCIOLGICA

DE LA EDUCACIN
Si bien las aportaciones fundamentales derivadas del estudio de clsicos y neoclsicos de la Sociologa permiten establecer ya lo esencial de
lo que es el marco conceptual del anlisis sociolgico de la educacin,
el conjunto de ese marco terico debe completarse con el conocimiento y estudio del desarrollo histrico y sistemtico de la teora e investigacin sociolgicas de la educacin. Para ello, partimos de que la existencia de coincidencias de nacimientos entre la Sociologa y la
Sociologa de la Educacin no implica que sus desarrollos sean necesariamente parejos y que sta se constituya como campo cientfico
autnomo a la vez que aqulla. Se puede decir que se trata de una
coincidencia epistemolgica fundacional, pero hay que esperar a que
finalice la Segunda Guerra Mundial para que autores como Parsons y
Mannheim, o Brookover con su artculo bautismal 1, desarrollen el
campo de la Sociologa de la Educacin.
Podra decirse que si la Sociologa aparece con la primera modernidad, la Sociologa de la Educacin lo hace con la segunda modernidad. La Sociologa aparece en el momento histrico y social en que la
idea de razn fundamenta la fe en el progreso, y surge como un instrumento racional que intente explicar, corregir y encauzar los conflictos
sociales derivados de los avances y desajustes generados por los cambios revolucionarios en la economa, la poltica y la sociedad. Por su
lado, la Sociologa de la Educacin consigue su autonoma y crece con
la segunda modernidad, cuando los pases capitalistas industrializados reconstruyen sus aparatos productivos y desarrollan sus sistemas
educativos al finalizar la Segunda Guerra Mundial. Y surge como una
va de aplicar ese instrumento a un mejor conocimiento racional del
1
Su ttulo era precisamente Sociology of Education, siendo publicado en el
American Journal of Sociology, rgano de la American Sociological Association, quien
termin reconociendo con el nombre de Sociologa de la Educacin a esta rama de la
Sociologa en 1960.
154
progreso de la institucin escolar y sus mecanismos de funcionamiento y resultados, tras renovar sus funciones sociales y ampliar sus efectivos con el aumento en nmero y duracin de la escolaridad.
Si procedemos a establecer una periodizacin en el desarrollo cronolgico de la Sociologa de la Educacin, se puede considerar que,
tras la sistematizacin original y sustantiva realizada por Durkheim,
existen cinco grandes etapas en ese desarrollo, contando con una primera etapa fallida, que podramos considerar el sarampin inicial de
la sociologa educativa. A saber:
1.
2.
3.
4.
5.
La educational sociology, como enfermedad infantil de la

Sociologa de la Educacin;
las teoras funcionalistas del capital humano y la modernizacin;
el anlisis de la desigualdad y la reproduccin en la educacin;
la nueva sociologa y el enfoque fenomenolgico; y
postestructuralismo y postmodernismo.
Como se puede ver, tras esa etapa de indefinicin, las etapas centrales coinciden en lneas generales con la primaca, en cada una de
ellas, de alguno de los grandes enfoques sociolgicos; para terminar
con esa etapa actual de balance y crisis que son los postismos. Esta visin cronolgica del desarrollo de la Sociologa de la Educacin viene
a coincidir en lo fundamental con la de otros autores, como Whitty
(1985: 7-30) o Fernndez Enguita (1989: 50-52). Este ltimo, por
ejemplo, seala que este desarrollo comienza con lo que llama el reinado funcionalista, que recoge la herencia de Durkheim y est codificado
por Parsons; al que sigue la triple reaccin de las teoras neomarxistas
de la reproduccin, la nueva sociologa britnica de tipo humanista y
el credencialismo de inspiracin weberiana; para terminar con un doble ajuste tendente a integrar estructura social y actividad humana en
las teoras de la resistencia y produccin cultural.
Por lo que concierne a Espaa, diversos estudios han dado cuenta
de ese desarrollo tardo y desigual. Pioneros en la materia han sido los
trabajos de Vzquez y Ortega (1980) y Ortega (1989), seguidos de los
de Rodrguez y Fermoso (1991) y Aguilar (1993), para terminar con la
entrevista colectiva de Julia Varela (2001) a Julio Carabaa, Mariano
El desarrollo de la teora sociolgica de la educacin
155
Fernndez Enguita, Flix Ortega y Marina Subirats. Est, no obstante, por realizar un estudio completo y actualizado del desarrollo de la
Sociologa de la Educacin en nuestro pas.
Pasemos a ver ese desarrollo cronolgico-sistemtico, incluyendo
al comienzo un intento de definicin de los paradigmas o enfoques
que lo constituyen para desarrollar, a partir de ah, la que ha sido su
trayectoria ms importante, as como sus principales aplicaciones e incursiones en el terreno educativo. La exposicin de los desarrollos
sustantivos pretende recoger la respuesta que da cada teora a las relaciones entre educacin y sociedad y, ms en concreto, a la clase de relacin existente entre los principales aspectos del proceso de escolarizacin y las diversas dimensiones de diferenciacin que constituyen la
estructura social, as como los rdenes cultural y econmico de las sociedades modernas. Igualmente y tambin siempre que sea posible,
dada la especificidad de muchas de esas teoras, a lo largo de la exposicin se reflexionar sobre el tratamiento dado por las diferentes teoras a los agentes del sistema educativo.
11.
EL ANLISIS FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIN
Los inicios del desarrollo propiamente dicho de la Sociologa de la Educacin tienen un carcter eminentemente funcionalista, ligado a la visin organicista de Durkheim y seguidores. Su momento lgido abarca
todo el periodo de reconstruccin de los pases occidentales tras la Segunda Guerra Mundial, en que la Sociologa de la Educacin est dedicada a servir de elemento investigador y racionalizador de la funcin social atribuida al sistema educativo en la industrializacin y el desarrollo
econmico. Para Fernndez Enguita (1989: 50), este despegue de la Sociologa de la Educacin se debe a que fue entonces cuando la lgica
meritocrtica de las sociedades occidentales torn su mirada desde el
mercado hacia la escuela, a la bsqueda de un mecanismo de seleccin y
asignacin de posiciones sociales en una sociedad que se presuma
abierta. Un mecanismo que se consigue a travs de la universalizacin
de la escolarizacin, prolongando el periodo obligatorio y expandiendo
los servicios pblicos, como formas de desactivar las contradicciones
sociales y buscar un consenso bsico frente a la polarizacin del momento entre bloques ideolgicos enfrentados incluso blicamente.
Autores como Parsons, que aporta el substrato bsico del desarrollo terico, Dreeben o Inkeless se dedicarn a analizar las funciones
sociales de la educacin escolar en la sociedad americana y, por extensin, en las sociedades industriales avanzadas. Unas funciones que van
desde la socializacin de las normas hasta la seleccin y clasificacin
de los individuos en la estructura social. Las expresiones genuinas de
esta corriente versan sobre las relaciones entre el sistema educativo y
el productivo y, muy en concreto, el sistema de estratificacin y movilidad sociales. Junto a las formulaciones de Parsons, ya estudiadas, tales expresiones se concretan en la teora tcnico-funcionalista, acerca
de la importancia de la educacin en la sociedad moderna (Collins, 1986:
158
126), la de la estratificacin social de Davies y Moore; y la teora del

capital humano, de Becker, Schultz y Denison, que seala que la mejor inversin que se puede hacer es la que se realiza en la educacin y
formacin del factor humano de la produccin.
I. LA EDUCATIONAL SOCIOLOGY, ENFERMEDAD INFANTIL

DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Con antelacin al desarrollo del funcionalismo propiamente dicho y

justo en los comienzos del desarrollo de la teora sociolgica de la educacin, hay que resear la aparicin en los Estados Unidos, en los aos
que transcurren entre el final del siglo XIX y el primer tercio del XX, de
una teora educativa que surge de la lnea de trabajo emprendida por
Lester F. Ward, primer presidente de la American Sociological Association, quien en 1883 vea a la educacin como una fuente principal de
progreso humano y un agente de cambio que puede patrocinar el
compromiso moral y el desarrollo cognitivo hacia una sociedad mejor.
En realidad, bajo la etiqueta de educational sociology o sociologa educativa lo que late es lo que, parodiando el aceptado apelativo leninista, se puede considerar la enfermedad infantil de la Sociologa de la
Educacin. Era la propuesta bienintencionada y progresista que daba
un grupo de pedagogos, dirigidos por John Dewey, que confiaba en el
sistema educativo como instrumento de reformas sociales, pero que
consideraba difcil que esto ocurriera con la orientacin metafsica y
especulativa que predominaba en su rea (Jerez, 1990: 358).
Si ese grupo de pedagogos se vala de la Sociologa con fines reformistas, en realidad la sociologa educativa consideraba a la Sociologa
como una ciencia de apoyo a la Pedagoga. Eso es lo que hace el pedagogo reformista John Dewey (1859-1952), patrocinador de la marcha
acompasada de educacin y democracia (Dewey, 1995), que pretenda
conseguir un instrumento de ingeniera social que sirviese a sus fines
altruistas y reformadores 2. Para ello, se vala tanto del conocimiento
2
Reconoce Ballantine (1997: 13) cmo desde sus inicios se ha centrado en temas
prcticos y en la formulacin de recomendaciones y polticas educativas.
El anlisis funcionalista de la educacin
159
psicolgico que le aportaba el pragmatismo de James como del sociolgico que le aportaban sus coetneos de la Escuela de Chicago, con la
pretensin de poder conocer y encauzar mejor la actividad social desde la escuela, donde la formacin de ciudadanos para la democracia
deba ser labor de un cuerpo renovado de profesores, formado cientficamente.
La sociologa educativa llen toda una poca, cercana al tercio de
siglo, hasta que Robert Angell (1928), primero, y Brookover (1949),
despus, popularizasen el trmino Sociologa de la Educacin. Pero,
insistamos y como concluyen una amplia gama de autores (Alonso Hinojal, 1980; Lerena, 1985; Jerez, 1990; Besozzi, 1993), la sociologa
educativa no es sociologa propiamente dicha, sino ms bien una disciplina ligada a la Pedagoga y con un carcter eminentemente normativo. Ms en concreto, Carlos Lerena la llega a calificar de movimiento
educativo caracterizndolo contundentemente, cuando llega a decir
que se trata ni ms ni menos que de:
miseria terica y un empirismo burdo, [surgido] en los departamentos universitarios de pedagoga, de pedagogos insatisfechos con la orientacin filosfico-metafsica de su disciplina, [que realizan] estudios normativos e informes sociogrficos, que prescindan explcitamente de consideraciones
tericas y estaban presididos por un objetivo pragmtico (Lerena, 1985: 169).
Unos calificativos que no deben tenerse por exagerados si consideramos que, como seala Besozzi (1993: 26), la distincin entre una
Sociologa de la Educacin situada en el corazn de la Sociologa o colaboradora de los estudios educativos no es banal ni mero ejercicio acadmico. Representa el establecimiento de una diferenciacin ntida
entre una Sociologa de la Educacin como ciencia, con su corpus terico que, a travs de la investigacin emprica, est en condiciones de
describir, explicar y comprender los fenmenos, instituciones y procesos educativos; y la sociologa educativa como una teora normativa referida a unos imperativos morales dirigidos a la consecucin de unos
determinados fines sociales con la educacin. Para la sociloga italiana, la sociologa educativa es un movimiento que no puede engaar a
nadie, porque se trata ms de una:
160
teora normativa que se refiere a unos imperativos morales dirigidos a la consecucin de unos determinados fines [que de una] teora que, a travs de la
investigacin emprica, est en condiciones de describir, explicar y comprender los fenmenos, instituciones y procesos educativos (Besozzi, 1993: 26).
A pesar de las buenas intenciones de Dewey, la sociologa educativa se debe considerar como un sarampin, una experiencia errnea, a
tomar muy en serio para evitar recadas similares. Ello es especialmente recomendable cuando el inters proceda de profesores y alumnos
de las Facultades de Educacin o Escuelas de Magisterio, en las que la
convivencia de la Sociologa con la Pedagoga y la Psicologa en condiciones de completa desigualdad obliga a proteger con sumo cuidado
el enfoque sociolgico de los psicologismos y esencialismos que le acechan. Por no hablar de los espiritualismos ms diversos. En esos casos, conocer de cerca y criticar a la sociologa educativa es necesario si
se quiere deslindar, desde el principio, la Sociologa de las otras ciencias de la educacin.
II.
LAS TEORAS FUNCIONALISTAS DE LA EDUCACIN
Para el funcionalismo, la educacin cumple una serie de funciones en

la sociedad, tanto en relacin con el subsistema cultural como con el
poltico o el econmico, como son las funciones de socializacin, de
legitimacin o de seleccin y clasificacin de la mano de obra. As lo
podemos ver en autores como Musgrave (1972), que recoge las cuatro
funciones sociales de la educacin que considera clsicas: la de estabilidad y cambio, la poltica o de legitimacin, la econmica o de formacin y cualificacin de la mano de obra, y de seleccin o estratificacin
social. Farley (1990: 398-400), por su parte, describe estas funciones
en mayor nmero, aplicando la ya clsica distincin de Merton entre
funciones manifiestas y latentes. As, entre las funciones manifiestas
de la educacin en la sociedad estn las de:
1) Socializacin y transmisin cultural: cada sociedad se sirve de
la educacin para socializar a los nuevos miembros en las
161
creencias y prcticas de su cultura, ayudando a construir el

consenso y la solidaridad, bases de la cooperacin y esenciales
para que funcione el sistema social. Sendas manifestaciones
de esta doble funcin se ven en los procesos de socializacin
en la escuela primaria y en los de aculturacin de los inmigrantes procedentes de otras sociedades.
2) Formacin y cualificacin tcnica: son tareas necesarias para
que las sociedades industriales avanzadas puedan cualificar y
mantener unos recursos o un capital humano capaz de afrontar el reto funcional del desarrollo tecnolgico. Consiste, por
tanto, en cualificar a su poblacin desde la alfabetizacin inicial y bsica hasta las destrezas ms complejas de la especializacin profesional.
3) Seleccin y distribucin de los recursos humanos: por las que
el sistema educativo selecciona a la gente en relacin a sus capacidades para aprender, ensendole unas habilidades y asignndole o colocndole en posiciones o empleos acordes a sus
capacidades.
4) Educacin para la ciudadana: mediante la que el sistema educativo prepara tambin a las nuevas generaciones para ser sujetos de derechos y deberes y, as, participar como ciudadanos
en la sociedad democrtica, ensendoles cmo funcionan los
diferentes aparatos polticos.
Entre las funciones latentes, es decir, no buscadas o deseadas, ms
notables que cita Farley, estn las que siguen:
1) Transmitir valores y hbitos de trabajo: que supone que la escuela va ms all de las habilidades y destrezas reconocidas en
los planes de estudio, mediante lo que Jackson dio en llamar
con xito, en 1968, el currculum oculto.
2) Superar los valores particularistas y desarrollar los universalistas: mediante la construccin de relaciones entre iguales, con
la consiguiente obtencin de experiencia en grupos primarios
y secundarios, y el debilitamiento del control paterno.
3) Cuidar y atender a la infancia y a la juventud: teniendo a los
alumnos pequeos atendidos y observados durante el tiempo
162
de trabajo de los padres; y tambin a la juventud fuera de la

calle y sin ejercer presin sobre el mercado de trabajo.
Antonio de Pablo (1986: 164 y 165) presenta, en un interesante
artculo, este enfoque de manera sistemtica y concisa, sealando
cmo:
el funcionalismo se ha centrado tradicionalmente en ver las relaciones que
existen entre el sistema educativo y las necesidades del sistema social en su
conjunto, satisfaciendo las nuevas necesidades surgidas de los cambios propios de una sociedad industrial en expansin.
Para Antonio de Pablo, estas relaciones son: a) de tipo econmico,

ya que el sistema educativo contribuye al subsistema econmico desarrollando los recursos humanos, como trata de manera especfica la
teora del capital humano; b) referentes a la divisin del trabajo, donde la educacin interviene mediante el proceso de seleccin, como recoge la teora de la estratificacin social; y c) relacionadas con la cohesin social, que considera que la socializacin escolar opera en ese
sentido cuando transmite a las nuevas generaciones lo que se puede
considerar el ncleo de valores que predominan en ella. A continuacin, veremos cmo ha estudiado el enfoque funcionalista estas tres
relaciones necesarias.
II.1.
La contribucin de la enseanza al proceso

de socializacin y al aprendizaje de las normas
Empezando por la ltima de las relaciones, la de cohesin social, los

anlisis en este apartado los realizan bsicamente Parsons 3, en su tra-
El artculo de Parsons: The School Class as a Social System: Some of its Functions in American Society, data de 1959, siendo publicado en la Harvard Educational
Review, 29, pp. 181-195. Su publicacin en Espaa data de 1976, en el nmero 242 de
la Revista de Educacin, reproducindolo en los aos noventa la revista Educacin y
Sociedad, en su nmero 6.
163
bajo sobre la socializacin en el aula, y Dreeben 4, en el suyo acerca del

contenido del aprendizaje en la escuela. Parsons aparece como el fundamento terico del funcionalismo tecnolgico y econmico o, lo que
es lo mismo, de la aplicacin del anlisis de la educacin desde la perspectiva de su contribucin al crecimiento econmico y social, desde
una lgica marcada por los condicionamientos sociales, polticos y
econmicos del mundo capitalista de postguerra, derivados de la guerra fra en sus aspectos econmico y poltico-militar (Jerez, 1990: 362
y Bonal, 1993: 353). Ya se ha hablado de Parsons al estudiar a los neoclsicos, por lo que slo es necesario recordar lo que all se deca en referencia a este punto. Es decir, que la escuela es un subsistema social
que tiene su razn de ser en el cumplimiento de dos funciones esenciales: 1) la de socializacin mediante la transmisin de normas, que la
lleva a cabo sobre todo el aula de enseanza primaria; y 2) la de diferenciacin o seleccin de los individuos de las diferentes cohortes,
para su distribucin en la estructura ocupacional y de prestigio.
Robert Dreeben, por su parte, pone el nfasis en el estudio de las
normas que la enseanza transmite con carcter permanente en el
proceso de socializacin. Si, razona Dreeben, las normas que se aplican en la vida pblica no coinciden siempre con las que rigen en la
vida privada o familiar, las escuelas son el mejor agente para proporcionar aquellas normas y, en especial, las de independencia, logro,
universalismo y especificidad.
La independencia consiste, segn Dreeben (1990: 142), en actuar
de modo autosuficiente, en hacer cosas por su propia cuenta, as como
en aceptar la responsabilidad personal por el propio comportamiento. Y
la manera de llevarse a cabo la independencia en la escuela es tanto
por el trato ms impersonal a que obliga el tamao del grupo de clase,
como por la obligacin de hacer los deberes y por los mecanismos de
evaluacin de los exmenes, no tanto por su contenido como por las
condiciones sociales diseadas para su desarrollo.
4
El ttulo original era: On what is learned in school, y fue publicado en 1968, en

Reading, por Adisson-Wesley, publicndose en 1990 en Espaa uno de sus captulos bajo el ttulo de: La contribucin de la enseanza al aprendizaje de las normas:
independencia, logro, universalismo y especificidad, Educacin y Sociedad, nm. 7,
pp. 139-157.
164
El rendimiento o logro, aquello que se alcanza en el proceso de escolarizacin, se manifiesta a travs de referentes varios, como la actividad y autoridad o como el impacto sobre el entorno. Pero, en todo
caso, la enseanza asegura a la mayora de los alumnos a la vez experiencias de xito y tambin de fracaso. Las manifestaciones de tales
experiencias no se limitan a las tareas cognitivas, puesto que las escuelas posibilitan actuaciones de obtencin de resultados tambin en las
actividades extracurriculares, alternativas a las acciones acadmicas, especialmente deportivas, musicales o teatrales (Dreeben, 1990: 146).
Dreeben se une, as, al reducido grupo de autores (Mead, Veblen y
Elias) que tratan de manera explcita el deporte escolar. As lo hace
cuando reconoce ms adelante la contribucin del deporte, junto a
otras actividades no siempre reconocidas como acadmicas y la mayora de las veces como extracurriculares, que:
Los deportes competitivos se asemejan a las actividades de clase en que ambos suministran concursantes con posibilidad de demostrar su capacidad
personal. (...) Los deportes no deberan ser menospreciados en tanto que
manifestacin de un no intelectualismo adolescente (...) su contribucin no
debera ser contemplada simplemente en trminos de intelectualismo (...)
como en encontrar un equilibrio entre competicin y cooperacin social
(...) Una contienda similar tiene lugar en la msica y en el teatro (Dreeben,
1990: 148).
Todo ello lleva a Dreeben a concluir que, sin duda, la escuela

proporciona una ms amplia variedad de experiencias de logro que la
familia, aportando un argumento ms en favor de la contribucin de
la escuela al aprendizaje de las normas y definiendo y defendiendo,
sin decirlo, lo que hoy se reconoce comnmente como currculum
oculto.
El universalismo es otro de los componentes del proceso de socializacin escolar. Frente al particularismo familiar, consiste en el establecimiento y demarcacin sistemticos de las categoras de los miembros. Las escuelas lo proporcionan al asignar a todos los alumnos de
un mismo grupo de clase similares tareas, crendoles un similar conjunto de demandas. Adems, la igualdad de edad de los grupos conlleva una homogeneidad en su desarrollo, al que acompaa el proceso de
165
promocin anual de grado o curso, que conduce a delimitar unas seas de identidad fundadas en la homogeneidad, que es la base del
agrupamiento categrico (Dreeben, 1990: 150). La escuela proporciona as las circunstancias para hacer comparaciones entre los alumnos,
en trminos categricos y no particulares. La clase de secundaria es el
mejor sitio para adquirir el principio de universalismo, por cuanto la
clase de primaria tiene un solo profesor, que no suministra suficientes
variaciones para definir el principio categrico. La idea de categorizacin, central a la norma del universalismo, establece una distincin
crucial entre la persona y la posicin social que ocupa.
La especificidad, por ltimo y como parece obvio, es transmitida
tambin por la institucin escolar, aunque en menor medida que la familia: el escenario familiar conduce al trato especial del nio ms que al
trato categrico (Dreeben, 1990: 145). El aporte de la escuela a esa
especificidad camina de la mano de la independencia y el logro, especialmente en la distincin individual que se realiza a la hora de la
bsqueda de responsabilidad personal en los comportamientos y actitudes, as como en las calificaciones del logro.
II.2.
La teora tcnico-funcionalista de la modernizacin
Para el funcionalismo, la educacin juega un papel crucial en las sociedades modernas, especialmente en lo que a la modernizacin tcnica se refiere. La teora tcnico-funcionalista trata de explicar la relacin entre los principales aspectos del proceso de escolarizacin y las
distintas dimensiones de la estructura socioeconmica de las sociedades modernas a travs del imperativo funcional que se establece entre
las necesidades tcnicas de toda sociedad industrial avanzada y el resultado de sus instituciones educativas. En lneas generales, viene a
decir que conforme la sociedad se hace ms compleja en su estructura
y los procesos industriales tcnicamente ms sofisticados, tiene que
establecerse el desarrollo correspondiente de la escolarizacin general
de la poblacin, as como la expansin de los diferentes tipos de oferta
educativa. La aparicin de la escolarizacin de masas, de la formacin
tcnica, de escuelas y centros especializados, as como de la enseanza
superior, son todos vistos como requisitos funcionales de una socie-
166
dad industrial desarrollada (Hall, 1981: 15). Se trata de la actualizacin de lo que ya adelantaba Durkheim cuando hablaba de la necesidad funcional de la educacin para cubrir el paso de las sociedades de
solidaridad mecnica, basadas en la semejanza, a las sociedades de solidaridad orgnica, basadas en la interdependencia funcional, por mor
de la cada vez ms compleja divisin del trabajo en la sociedad. Una
actualizacin que debe entenderse a la luz del contexto socioeconmico y poltico en el que surge, de fuerte crecimiento econmico y recuperacin social, tras unas recin superadas muy duras situaciones de
guerra y postguerra, en medio de un acelerado avance tecnolgico,
que generaba una fuerte demanda de mano de obra cualificada. Como
apunta Alonso Hinojal (1991: 355):
el acelerado cambio tecnolgico requiere especialistas y expertos que deben
ser seleccionados y formados en un sistema educativo en plena expansin.
As se expresa Burton R. Clark, en 1962, en su emblemtica obra 5,

sobre la educacin de la sociedad experta, cuando postula que el sistema educativo debe modificarse, desde unas polticas educativas que
promuevan la escolarizacin universal y mediante unos desarrollos
curriculares no meramente acadmicos, para hacer frente a las nuevas
necesidades sociales de formacin y cualificacin tcnica:
El aumento de la escolarizacin conlleva e implica inevitablemente una orientacin ms prctica en lo que deben ensear las escuelas y en lo que stas
deben hacer por los estudiantes. La existencia de alumnos con diferentes
habilidades supone ir ms all de la escuela comprensiva, en la que algunos
estudiantes reciben una educacin general mientras que otros reciben una
formacin ms tcnica o comercial. En suma, ms cantidad de educacin
debe significar mayor vocacionalismo. La diferenciacin tiene que tener lugar
en algn punto de la estructura educativa. Si llegado el momento, no tiene lugar fuera del aula, tiene que producirse en el interior de la misma. (Clark,
1962: 79-80; citado en Bonal, 1998: 39).
5
Emblemtica, como tambin lo es la obra de Halsey, Floud y Anderson en Gran
Bretaa, para la teora tcnico-funcionalista. Ver Clark (1962) y A. H. Halsey, J. Floud
y A. Anderson (1961).
167
En resumen y segn Randall Collins (1986: 126-128), tan buen conocedor como crtico de esta teora 6, los puntos bsicos de la teora
tcnico-funcionalista de la educacin son los que siguen:
1) La necesidad de especializacin para los puestos de trabajo es
cada da mayor en la sociedad industrial, debido al cambio tecnolgico, lo que, a su vez, implica un aumento tanto de la proporcin de puestos que requieren ms cualificacin como de
la cualificacin misma.
2) La escolarizacin formal proporciona la formacin necesaria,
bien en forma de especializacin, bien en forma de conocimientos especiales.
3) En consecuencia, cada da se exige una mayor formacin acadmica para ocupar un puesto de trabajo y una proporcin cada vez
mayor de la poblacin ha de permanecer cada vez ms aos en la
escuela.
En todo el proceso de definicin, aplicacin y extensin de la teora tcnico-funcionalista de la educacin juega un papel decisivo la intervencin de los gobiernos de los pases desarrollados o en vas de
desarrollo, junto a organismos internacionales del tipo OCDE, Banco
Mundial, Fondo Monetario Internacional y Unesco, que van a financiar y favorecer procesos de reforma educativa, como impulsores del
crecimiento econmico. Tal fue el caso de Espaa y la reforma educativa impulsada por la Ley General de Educacin de 1970, en pleno
proceso de desarrollo econmico.
Para comprender esta implicacin de organizaciones polticas, habra que asumir, con Roger Dale (1981), que no es tan slo a travs de
la formacin de la mano de obra como la teora tcnico-funcionalista
plantea su influencia en los sistemas educativos; ya que tambin hay
que considerar el impacto que puede tener lugar en los niveles psicolgico, poltico e ideolgico. La educacin tambin contribuye psicolgicamente al crecimiento a travs de la promocin de valores racio6
Randall Collins (1986: 126) califica a la teora tcnico-funcionalista como una explicacin comn de la importancia de la educacin en la sociedad moderna y entrar,
como Boudon, en polmica con la misma, intentando explicar la desigualdad social.
168
nales y de la inculcacin de la motivacin por el rendimiento. A nivel

poltico, tiene un efecto de demostracin, abriendo la sociedad a la
modernidad y mostrando las virtudes de las instituciones especializadas y las ventajas de la racionalidad tcnica sobre la tradicional. Finalmente termina Dale, a nivel ideolgico, la teora de la modernizacin tiende a oponer crecimiento a desarrollo, en favor del primero,
como smbolo de la primaca de lo cuantitativo sobre lo cualitativo.
II.3.
La teora del capital humano
La teora del capital humano supone el desarrollo sustantivo de la teora tcnico-funcionalista de la modernizacin en el terreno econmico
y de las polticas educativas. Surge en los Estados Unidos al publicar
Gary S. Becker, en 1960, un primer esbozo de la que sera su obra clave, El capital humano 7, siendo recibida con la bendicin del stablishment acadmico por la apertura de nuevas vas en las relaciones entre
educacin y empleo. Era una poca de gran expansin econmica,
donde la planificacin educativa giraba en torno a la demanda social,
las necesidades de mano de obra y, naturalmente, de la tasa de beneficios. En lo fundamental, sostiene que la inversin ms rentable que un
sistema econmico puede hacer para crecer es aquella que realiza en
la mejora de su capital humano. Es decir, la mejor inversin es la que
se dedica a la formacin de los recursos humanos, a la tecnologa, a
mejorar la organizacin del trabajo y de los mtodos de gestin y, en
definitiva, a la educacin de las personas.
Se establece una analoga directa entre la inversin en capital fsico (fbricas, carreteras, herramientas) y en capital humano (educacin
y cualificacin para el trabajo), al entenderse el gasto en educacin
ms como inversin que como consumo. Pero posicionndose de manera evidente en favor del capital humano, ya que este ltimo, a diferencia de lo que ocurre con el capital fsico, no est sometido al riesgo
de su prdida o expropiacin. Las ventajas del capital humano tam7
La obra, cuyo ttulo original era: Human capital. A theoretical and empirical analysis with special reference to education, fue publicada por la editorial de la Universidad
de Princeton.
169
bin se pueden apreciar en el terreno personal, constatndose cmo,

estadsticamente hablando, las personas que tienen mayor formacin
son las que obtienen mayores rentas.
Las actividades ms importantes que, al mejorar la capacidad
humana, constituyen ese capital humano son los equipos y servicios
de salud, la formacin en el puesto de trabajo, la educacin formal,
los programas de estudio para adultos y la movilidad ocupacional
(Schultz, 1983: 187). Las inversiones que se llevan a cabo en esas actividades mejoran la productividad de los recursos humanos e incrementan las rentas de las personas o sociedades que realizan tales inversiones. Como dice el autor recin citado:
esas inversiones en capital humano pueden explicar la mayor parte del enorme aumento de las ganancias reales por trabajador (Schultz, 1983: 181).
Continuando con el razonamiento unas pginas ms adelante, de

ellas se puede inferir una relacin de tipo causal entre inversin en capital humano, preferentemente en educacin, y diferenciales de renta:
dado que estos diferenciales en los ingresos se corresponden estrechamente
con los diferenciales correspondientes en educacin, puede sugerirse que los
unos son consecuencia de los otros (Schultz, 1983: 185).
La teora del capital humano creci arropada por un amplio cuerpo de investigaciones 8 que, pretendiendo calcular y medir la magnitud de la inversin humana, relacionaban los gastos escolares con los
resultados obtenidos en tests que medan el rendimiento de las diferentes cohortes o promociones que pasaban por el sistema educativo.
Su aplicacin se realizaba tanto a nivel individual como social.
Por un lado, se entenda que la inversin de la persona en educacin formal o profesional aumentaba su productividad y estableca las
diferencias de salarios por ocupacin y una incidencia desigual del
paro en funcin de la educacin recibida. Por ello, permita su aplica8
Adems de los trabajos de Gary S. Becker, deben incluirse como fundamentales
en el nacimiento y conformacin de la teora del capital humano los de Denison (1962)
y Schultz (1983).
170
cin a la toma de decisiones para la asignacin de recursos de educacin y formacin a nivel macrosocial. Estableca que los factores humanos (la organizacin y gestin racional del trabajo, la tecnologa y la
educacin) jugaban un papel ms importante y un mayor rendimiento
en el desarrollo econmico que el capital fsico (las mquinas, las herramientas, los abonos o las instalaciones o infraestructuras). Denison
(1962) lleg incluso a cuantificar lo anterior, sealando que, entre
1929 y 1956, el 78% del crecimiento de la renta nacional de los Estados Unidos haba sido debido a la inversin en educacin y a los progresos del conocimiento, frente a slo un 9,4% procedente del capital
fsico invertido. Igualmente, lleg a determinar la relacin coste-beneficio, mediante el clculo de las diferencias de salarios tanto a nivel individual como social, a travs de la medicin de los gastos personales y
nacionales en educacin y los incrementos correlativos producidos en
los salarios o en el Producto Nacional Bruto, respectivamente.
La teora del capital humano supona para sus defensores, adems
de la cosificacin del proceso de formacin y de las funciones sociales
del sistema educativo, la formulacin del planteamiento neocapitalista del desarrollo econmico, presentndola bajo el aspecto de la pura
cientificidad, incompatible por tanto con cualquier ideologa, salvo la
del desarrollo econmico. En aquellos aos de desarrollismo, se presentaba como una idea progresista, aceptable para amplios sectores
sociales al promover el aumento de la riqueza, que era y es la condicin necesaria y suficiente para que pudiera haber una mejor distribucin. El propio Schultz introduce una nota final sobre poltica, en su
trabajo, en la que habla de:
la asistencia a los pases subdesarrollados para ayudarles a conseguir el crecimiento econmico, [algo aade en lo que] el Banco Mundial y nuestro
Export-Import Bank ya tienen mucha experiencia (Schultz, 1983: 195).
Es as como se introduce en el plano de las polticas educativas y

desarrollistas, para encauzar los conflictos sociales y remover los obstculos seculares que impedan su desarrollo. En los pases en vas de
desarrollo, como en los de Latinoamrica de la mano de la Alianza
para el progreso; en Portugal y Espaa, de la mano del Fondo Monetario Internacional. La educacin se convirti en un elemento activo
171
del desarrollo econmico entendido como el crecimiento de las macromagnitudes econmicas: Renta Nacional, Producto Nacional Bruto, Renta per cpita, etctera.
Dicha banalizacin oculta, no obstante, otras funciones sociales,
no todas ellas mensurables, de efectos latentes y colaterales. Sin embargo, no toda inversin en educacin es productiva, sino slo aquella
que supone conocimientos, destrezas y atributos capaces de incrementar la capacidad de las personas para trabajar. Adems, no toda la
formacin escolar conduce necesariamente a un trabajo que tenga relacin directa con ella; ni, peor an, a un empleo remunerado, dadas
las altas tasas de desempleo y subempleo existentes hoy da. En estos
casos, la inversin en capital humano resultara una inversin fallida,
al no conseguir el fin primordial de aumentar el rendimiento de la
fuerza de trabajo, por no emplearse la misma. sta puede ser la razn
por la que sus defensores comprueban la teora no en el terreno de la
produccin (productividad), sino en el de la circulacin (renta), un terreno que camufla las relaciones sociales bajo la apariencia de la igualdad de concurrencia en el mercado.
Por eso la teora del capital humano se presenta a la vez que la teora de la igualdad de oportunidades en educacin, pasando de esta
manera de principio ideolgico a modelo poltico: si la educacin es
un bien en s misma sostienen sus defensores, hay que remover
todos los obstculos posibles para que todos puedan ser sus beneficiarios, no en funcin de sus orgenes sociales, sino de sus mritos. Facilitando la educacin para todos, eliminando las barreras geogrficas, de
clase o de pertenencia a una minora tnica, todos estarn en igualdad
de condiciones en la lnea de salida de la carrera por el prestigio y la
movilidad social, y los resultados en la meta slo estarn en funcin
del trabajo y la vala personal de los individuos.
Esta teora supone, por tanto, toda una poltica de ingeniera social, dispuesta para sacar adelante un modelo educativo, y funcionando mediante polticas de becas y de integracin escolar, junto a
programas de construcciones escolares y de generalizacin de la enseanza secundaria, suprimindose los exmenes de acceso (el ingreso a
los 10 aos en Espaa, o a los 11 en Inglaterra), unificndose los ciclos
(EGB y comprehensives) e, incluso, modificndose los currculos, para
hacerlos ms prcticos y menos acadmicos. Todo ello, de acuerdo
172
con el modelo de planificacin indicativa y descentralizada diseado

por Mannheim.
En todo caso, el concepto de capital humano se ha convertido hoy
en nuestra sociedad en un trmino de uso comn, referido al potencial
productivo que encierra una persona, comunidad o nacin, gracias a su
formacin. Lo prueba el hecho de las continuas referencias que empresarios, polticos o periodistas hacen al valor de la educacin, a los
resultados econmicos de los aprendizajes cognitivos y a los efectos
que sobre la economa tienen los conocimientos adquiridos en la escuela. Ms all de la teora concreta, hay una general coincidencia en que la
escolarizacin incrementa la capacidad de obtener ingresos de las personas, al margen de las diferencias familiares o habilidades personales.
II.4.
La teora de la estratificacin social de Davies y Moore
El anlisis funcionalista de la educacin ya se ha dicho corre parejo con el concepto de estratificacin social, que se considera un requisito bsico para el funcionamiento de la sociedad. Sern Davies y
Moore quienes diseen, en 1945, las bases de esa teora de la estratificacin como soporte y desarrollo paralelo de la visin funcionalista de
la educacin. Como soporte, porque fundamenta el principio de meritocracia; y como desarrollo, porque supone el establecimiento de la
funcin que el subsistema educativo lleva a cabo para con los subsistemas econmico y estratificacional. La estratificacin, sealan los autores citados, es un universal en todas las sociedades, ya que es un requisito de su funcionamiento, que troca prestigio por esfuerzo a la hora
de motivar la ocupacin de determinadas posiciones sociales:
La principal necesidad funcional que explica la presencia universal de la estratificacin es precisamente la necesidad afrontada por toda sociedad de colocar
y motivar a los individuos en la estructura social (Davies y Moore, 1972: 156).
La idea es que aquellos puestos que sean funcionalmente importantes, bien porque (como ellos mismos sealan jerrquicamente) tengan mayor importancia para la sociedad o requieran mayor capacitacin
173
o talento, posean el suficiente atractivo para que arrastren a los posibles ocupantes a competir para ganarlos para s. Un poder de atraccin que perderan si se vinculasen a la igualdad y que, al contrario,
ganaran basndose en un sistema de recompensas al mrito y al esfuerzo. En sus propias palabras:
Si las obligaciones asociadas a las varias posiciones fueran igualmente agradables al organismo humano, todas igualmente importantes para la supervivencia social y todas necesitaran igualmente la misma habilidad o talento, no importara quin ocupara tales posiciones, y el problema de la ocupacin social
se vera muy reducido. Pero realmente hay muchas diferencias sobre quien
consigue tales posiciones, no solamente porque algunas posiciones son en s
ms agradables que otras, sino tambin porque requieren talento o capacitacin especial y algunas son funcionalmente ms importantes que otras (...)
Los premios se deben dispensar diferencialmente de acuerdo con las posiciones (Davies y Moore, 1972: 156-7).
Como dice Farley (1990: 398), los procesos de seleccin, distribucin y acreditacin funcionan como una meritocracia, establecindose
as los fundamentos de una sociedad meritocrtica funcionalmente
necesaria, que suponen adems un requisito poltico de cara al consenso social y a la propia existencia y funcionamiento del sistema educativo. Meritocracia en sentido etimolgico significa el gobierno del
mrito; es decir, que en la estructura social cada cual ocupa la posicin
que le corresponde de acuerdo con lo que merece por lo que puede
acreditar que ha estudiado y aprendido. Dicho con otras palabras, en
una sociedad meritocrtica:
a)
Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la cualificacin, no segn la filiacin hereditaria.
b) La educacin formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
c) Para todo individuo la posibilidad de acceso a la educacin formal depende slo de sus preferencias y capacidades.
d) Estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera
grupos de poblacin (Carabaa, 1990: 119).
Cuando la educacin opera como una verdadera meritocracia, acta como promotora de movilidad social, lo que supone que es nece-
174
sario garantizar la igualdad de oportunidades, de manera que todos

tengan iguales posibilidades de llegar a todas las posiciones y las diferencias se establezcan en funcin de la capacidad y el esfuerzo, es decir, del mrito de cada cual. Sensu contrario, si las posiciones sociales
se consiguiesen al azar o por criterios particularistas o adscritos, difcil
sera mantener la necesidad funcional de la educacin en cuanto a seleccin y asignacin de posiciones sociales.
En definitiva, si la provisin de educacin explica el crecimiento
econmico y la distribucin justa y equitativa de las personas en la estructura social, el principio meritocrtico de garantizar la igualdad se
hace imprescindible para obtener el mximo de rentabilidad del potencial humano disponible, posibilitando que todos puedan acceder a
la educacin para desarrollar sus capacidades y, lo que podemos decir
que constituye su funcin latente, la legitimidad del propio sistema de
igualdad y desigualdad. A partir de ah, se puede mantener la conciencia tranquila respecto a las causas de la desigualdad social: con igualdad de oportunidades, la desigualdad surge de los individuos que no
obtienen lo mejor de s mismos. La teora del capital humano incide
as en un debate, el de la igualdad de oportunidades, que no es sino la
traslacin al terreno educativo del ms general acerca de la igualdad y
desigualdad sociales y el papel que en ellas juega la educacin. Se trata
de un debate que va a llenar durante dcadas las investigaciones y discusiones en Sociologa de la Educacin y del cual hablaremos en el
prximo captulo, al margen de la adscripcin funcionalista, neoweberiana o neomarxista de los autores que intervienen en el mismo.
12.
LOS EFECTOS SOCIALES DE LA EDUCACIN:

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y DESIGUALDAD
SOCIAL
El principal objeto del anlisis sociolgico de la educacin se puede

decir que gira, desde sus inicios hasta nuestros das, alrededor del estudio de las relaciones entre el proceso de escolarizacin y la desigualdad
social, recibiendo especial relevancia durante los pasados aos sesenta.
En torno a l, funcionalistas, conflictualistas y neomarxistas desarrollaron sus planteamientos de manera encontrada, de ah que conocer su
planteamiento inicial y el desarrollo cronolgico y sustantivo de dicho
debate sea de suma importancia en Sociologa de la Educacin.
Una importancia que se agranda an ms, si cabe, cuando se trata,
en general, de dar explicaciones a un auditorio lego o, ms en concreto, de explicar dicha materia a futuros pedagogos y profesores. Fundamentalmente, por esa tendencia benevolente a la simplificacin que
puede recogerse bajo la sentencia de barniz sociologista que correlaciona niveles de renta y logro acadmico. Las razones, que nunca se
explicitan y siempre se dan por supuestas, remiten al background o
medio sociocultural en que crecen cada una de esas dos mitades en
que maniqueamente se divide a la sociedad. En el fondo, late tambin
esa tendencia a la simplificacin de tipo psicologista, no menos falsa,
que reduce el rendimiento o logro escolar a una cuestin de mero cociente intelectual. Como late, tambin, la simplificacin del planteamiento pedagogista, segn el cual una buena educacin, basada en
unos buenos mtodos de aprendizaje, puede por s sola evitar el fracaso escolar. Slo a partir de profundizar en estas falsas apariencias se
pueden desechar simplificaciones y ampliar el objeto de estudio a
otras dimensiones y mbitos.
Cronolgicamente hablando, a continuacin de la etapa funcionalista, aparece en Sociologa de la Educacin una fase que se desarrolla
176
fundamentalmente en el mbito anglosajn y se centra en la relacin

entre educacin y estructura social. Su origen se halla en la bsqueda
de correcciones a los excesos derivados de las disfunciones tcnicas y
del capital humano en determinados sectores sociales. Los temas que
atraen la preocupacin de investigaciones y monografas son la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin y la relacin entre origen social y rendimiento escolar, llevndose a cabo estudios e informes
ya clsicos al respecto, como los de Coleman et al. (1966), Jencks
(1972) o el de la Comisin Plowden de 1975. El nfasis, sin embargo,
sigue mantenindose en los aspectos estructurales y macrosociolgicos.
Desde una perspectiva algo ms terica, menos emprica y, tambin, ms crtica, la exclusin de los anlisis funcionalistas de la educacin de dos ideas bsicas, como son el conflicto y la accin social, es
la causa dice Fernndez Enguita (1989: 51) de la que llama triple
reaccin, o aparicin de una serie de respuestas a dichos anlisis que
contemplan esas ideas bsicas. Por lo que se refiere a la inclusin del
conflicto, estn las que llamamos, con Fernndez Enguita, como neoweberiana (Collins o Thurow, v. g.), que va a considerar a la escuela
como un simple mecanismo de distribucin o caja negra; y neomarxista,
un grupo de teoras que se pueden agrupar bajo el nombre de teoras
de la reproduccin, porque todas ellas ponen el nfasis en el carcter
reproductor que tiene el sistema educativo en las sociedades capitalistas avanzadas. Y, por lo que se refiere a la atencin a la accin social,
est la tercera, derivada de la sociologa interaccionista o humanista,
que va a subrayar el papel de los agentes en los procesos educativos.
Para estas dos ltimas tendencias, neomarxista e interaccionista, se reservan los dos prximos captulos.
I. EL INFORME COLEMAN: PRIVACIN CULTURAL Y EDUCACIN

COMPENSATORIA
En los aos de auge del funcionalismo, recin cruzado el ecuador del

siglo XX, los estudios interdisciplinares sobre educacin que buscaban una explicacin cientfica a la realidad de la desigualdad de re-
Los efectos sociales de la educacin: igualdad de oportunidades...
177
sultados que se da en el sistema educativo entre los distintos sexos,

clases o grupos tnicos, se dotaban generosamente. Estos estudios se
centraban en el anlisis de los rasgos culturales de las familias de clase
obrera o inmigrantes, en los que, se vena a concluir, existen unas carencias o unos dficits debidos a su socializacin primaria familiar. Unas
carencias actitudinales, lingsticas, afectivas o intelectuales que chocan con las necesidades de la escuela y que se engloban en el concepto
de la privacin cultural. Bajo su patrocinio, la responsabilidad de un
previsible fracaso se retiraba del sistema educativo y se colocaba sobre la herencia familiar del estudiante: su origen social y cultural.
Gran parte de la fundamentacin racional que se puede hallar tras
el concepto de privacin o handicap cultural procede del masivo estudio encargado por el Gobierno Federal de los EE UU, dirigido por
James S. Coleman (1966) 1, bajo el ttulo de Equality of Educational
Opportunity (Igualdad de oportunidades educativas). Con muestras que sumaron los de 570.000 estudiantes y 10.000 profesores, correspondientes a 4.000 escuelas primarias y secundarias, fue el estudio
ms importante hasta entonces realizado acerca de los factores que
incidan en el rendimiento de los alumnos. El anlisis de varianza aplicado mostr lo que, con palabras del propio director, ya era bien conocido; es decir, la poderosa relacin entre las caractersticas del origen familiar de cada chico con su rendimiento. Dicho en una
sentencia general simple:
el principal resultado es que la parte ms cercana del entorno social del chico
su familia y sus estudiantes amigos es la que afecta ms a su rendimiento,
le sigue la porcin ms distante de su entorno social sus profesores; y
afectan muy poco los aspectos no sociales de su entorno escolar (Coleman,
1990: 74).
Aunque el propio Coleman no llega a caer en la tentacin de cuantificar simplificadamente los resultados (entre otras cosas porque la
1
El Informe fue realizado por un equipo bajo la direccin de James S. Coleman en
el que figuraban adems, tal como aparecen en sus ttulos de crdito: Ernest Q. Campbell, Carol J. Hobson, James McPartland, Alexander M. Mood, Frederic D. Weinfeld
y Robert L. York.
178
varianza explicada oscila enormemente entre alumnos portorriqueos, negros, asiticos y blancos, siendo mucho mayor entre los primeros que entre los ltimos), se podra decir que los factores sociofamiliares vendran a explicar como promedio hasta el 80% de los
resultados, el profesorado en torno al 12%, y los factores escolares no
ms del 8%.
Los hallazgos de la investigacin le sugieren claramente al director
del informe que el proceso de escolarizacin agranda la diferencia entre grupos sociales favorecidos y desfavorecidos, de manera que si:
(1) los chicos de los grupos minoritarios tienen una deficiencia educativa seria
al comienzo de la escuela, que no es obviamente resultado de la escuela;
(2) tienen incluso una mayor deficiencia al final de la escuela, que es obviamente un resultado en parte de la escuela (Coleman, 1990: 123).
En general, el estudio conclua que aquellos estudiantes que tenan un buen concepto personal y actitudes favorables hacia el aprendizaje y la obtencin de buenos resultados aprendan ms que los que
no los tenan. Igualmente, los estudiantes procedentes de hogares de
padres con estudios presentaban mejores resultados acadmicos que
los estudiantes que procedan de un contexto social opuesto. De todo
ello deducan Coleman y colaboradores que no era la escuela sino el
alumno el factor esencial en la determinacin del xito o el fracaso escolares. Lo que, desde una perspectiva funcionalista, tena bastante
sentido, ya que si una funcin de la escuela era socializar a sus alumnos en actitudes y hbitos que traen consigo el xito, no resulta sorprendente que los alumnos procedentes de hogares que no transmiten
esas actitudes y hbitos no rindan bien en la escuela. Aquellos pocos
alumnos de baja extraccin social que, excepcionalmente, rindiesen
bien era porque, arga Coleman, haban desarrollado esas actitudes
asociadas con el xito escolar en la escuela. Era, pues, la privacin cultural la mayor causa del bajo rendimiento de los estudiantes de hogares desfavorecidos en la escuela.
Haba que promover grandes planes de igualdad de acceso a la
educacin, incluida la educacin preescolar, que remediasen o compensasen tales dficits familiares y su consiguiente repercusin en los
estudiantes en forma de handicap u obstculo cultural, para que la es-
179
cuela actuase favorablemente sobre las minoras desfavorecidas. En

respuesta, el Gobierno federal de los EE UU desarroll dos tipos de
medidas como solucin a los problemas carenciales de ciertos grupos
sociales: la educacin compensatoria y el busing. Con la primera medida, consistente en la provisin de educacin extra (en preescolar, fundamentalmente), se pretenda ofrecer a los nios de hogares desfavorecidos la oportunidad de desarrollar los hbitos educativos de los
que haban carecido, antes de incorporarse a la escuela primaria. Con
la segunda medida, consistente en distribuir en auto-buses (de ah el
nombre) a los estudiantes de escuelas o zonas de poblacin socialmente desfavorecidas por otros colegios o zonas de poblacin estudiantil saludable y sin problemas 2, lo que se pretenda era conseguir el
doble efecto de la dispersin del problema y de un posible contagio
positivo del sector deficitario de alumnos.
Ambas medidas se basaban en hallazgos de Coleman, que estudios
posteriores vinieron a apoyar y complementar. As, respecto a la educacin compensatoria, Brown (1978) revis hasta 98 estudios de programas de educacin preescolar, que indicaban que los nios que haban cursado esos programas obtenan mejores resultados que los
nios de similares caractersticas que no los haban seguido; unos resultados consistentes en puntuaciones ms altas en los tests de inteligencia, mejores calificaciones en los primeros cursos, menor probabilidad de ser incluido en clases de integracin y mayor apoyo paterno
para seguir estudiando. Algn estudio trazaba, incluso, esos efectos
hasta la adolescencia y juventud, hallando menores porcentajes de
desempleo, delincuencia y embarazos no deseados entre quienes haban
asistido a programas de educacin compensatoria. De hecho, la educacin compensatoria sigue aplicndose hoy en da, a pesar de las crticas a que fue sometida por socilogos del conflicto o neomarxistas,
como se ver a continuacin. Sin ir ms lejos, la LOGSE espaola,
2
Los trminos saludable y sin problemas deben entenderse como dentro de la
normalidad mayoritaria. En todo caso, la poltica era no concentrar en cada colegio
ms del 30% de alumnos culturalmente deficitarios. Poltica que fue comn en los
EE UU en los aos sesenta, con el programa Head Start, al que vino a dar un gran impulso el Informe Coleman, y posteriormente en algunos pases europeos, Gran Bretaa
y Holanda, principalmente.
180
que data de 1990, la considera uno de sus objetivos bsicos, dedicndole todo un ttulo completo.
Otro de los hallazgos de James S. Coleman consisti en lo que
recientemente hemos llamado efecto contagio positivo; es decir, que
obtenan unos resultados ms elevados los nios pobres de minoras
tnicas, en especial los negros, que asistan a escuelas socioeconmica y racialmente integradas, que los que asistan a escuelas con alumnos predominantemente negros. Coleman atribua esto a la tendencia
de los nios de origen social pobre o marginado a adoptar los hbitos de estudio y las actitudes favorables a la escuela de los nios blancos de clase media, en las escuelas socialmente integradas, sin que estos
ltimos estudiantes viesen afectado su rendimiento por la presencia
de nios negros pobres. De ah la poltica del busing, sobre cuya validez el propio Coleman (1975) encuentra datos favorables, siempre que
se evite o controle el efecto que supone en muchos casos que los estudiantes blancos y de clase media huyan a otros barrios o escuelas. Si
eso es as, Coleman encuentra mejoras significativas en el aprendizaje
y actitudes de los alumnos sometidos a esos programas, sobre todo en
los primeros aos, en escuelas que no organicen su docencia por grupos de nivel y conforme mayor sea la extraccin social de los alumnos
blancos. La integracin econmica, se puede concluir, es tan importante como la racial o tnica, especialmente porque los efectos de la
integracin van ms all de los meramente acadmicos, generando
efectos duraderos en la mejora de las relaciones sociales en la vida
adulta y laboral.
Pocos aos ms tarde, en 1972, Charles Jencks y M. J. Bane (1980:
278) vinieron a confirmar que la escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia, estableciendo que el origen y el entorno familiares son los principales factores en el xito escolar y laboral, y que las reformas educativas slo aportan variaciones menores
a las desigualdades de partida. En Europa va a ser la sociologa inglesa comprometida con la tradicin fabiana del laborismo ingls y el
cambio social gradual la que, basndose en estudios empricos, constate tambin que la adscripcin social es el factor determinante en los
resultados escolares. La que se da en llamar aritmtica poltica, consistente en la medicin cuantitativa de las relaciones entre la estructura
social y el sistema escolar, va a sentar las bases para el desarrollo de las
181
polticas de ingeniera social, conducentes a la mejora de la posicin

social de las clases trabajadoras en los pasados aos cincuenta y sesenta en Gran Bretaa. Como seala un buen conocedor del tema:
los socilogos britnicos, como los polticos a quienes permanecan asociados, estaban empeados en incrementar el acceso a la escolarizacin, antes
que en examinar la naturaleza de la educacin que buscaban distribuir ms
ampliamente. Exista la firme conviccin de que la educacin era un bien
en s mismo y de que iba en inters de los individuos y de la economa nacional el que stos recibieran ms educacin. Pensaban igualmente que la educacin alentaba la movilidad social (Whitty, 1985: 9).
Esos socilogos van a ser, principalmente, A. H. Halsey, J. Floud y

A. Anderson (1961) 3, quienes, desde la London School of Economics
y ligados a la poltica reformista de los gobiernos laboristas de los aos
sesenta y setenta, van a impulsar una reforma educativa que, adems
de desarrollar programas de educacin compensatoria preescolar, intentar acabar con el sistema segregado tripartito de las grammar, modern y technical schools que, al dividir a cada cohorte en tres redes diferenciadas en funcin de los resultados del examen que realizaban a
los 11 aos, estaba impidiendo la movilidad social de los estudiantes
de la clase obrera. El instrumento escogido, la que podramos llamar
principal obra de ingeniera, va a ser la comprehensive school, una
escuela integradora del modelo tripartito precedente y cuya implantacin progresiva supuso un cambio significativo en la educacin del
Reino Unido 4.
3
Vanse tambin las referencias de Halsey (1957) y Floud y Halsey (1959).

En el sistema educativo ingls, la creacin de escuelas ha dependido histricamente de los ayuntamientos, distritos o condados, por lo que las leyes educativas suelen tener un alcance muy limitado, dependiendo siempre de la orientacin y recursos
de cada uno de esos organismos educativos locales. Aunque el proceso fue importante
en los aos sesenta y setenta, an hoy en da quedan restos significativos del sistema tripartito, en gran parte por el prestigio de que gozan algunas de las grammar schools,
consideradas en su da autnticos trampolines sociales para los alumnos aventajados
de la working class inglesa. Su evaluacin, transcurridos muchos aos desde su puesta
en prctica, es ambivalente y hay estudios para todos los gustos, tanto a favor como en
contra. Vanse sendos balances con un margen superior a una dcada en Ball (1981 y
1994).
4
182
II. LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Y LOS ESTUDIOS

DE LA MOVILIDAD SOCIAL
El informe Coleman puede decirse que se realiza desde la mainstream

sociology americana, lo que equivale a decir dentro del funcionalismo
dominante. Pero tiene la virtualidad de que sirva de acicate al debate y
la discusin acerca de las relaciones entre educacin e igualdad social.
As, a comienzos de los aos setenta surgen diversas propuestas que se
presentan como crtica y alternativa a las teoras funcionalistas, a las
que van a acusar de negar el conflicto y conceder un papel pasivo a los
agentes sociales. Estas propuestas se nuclean en torno a tres grandes
corrientes procedentes de fuentes clsicas, en lo que Fernndez Enguita (1989: 51) ha llamado la triple reaccin, formada por: a) el credencialismo o teora conflictual de la estratificacin educativa de Randall Collins e inspiracin weberiana; b) las teoras de la reproduccin,
de herencia principalmente marxista, que incluyen las de la correspondencia de Samuel Bowles y Herbert Gintis, la de los aparatos ideolgicos del Estado de Louis Althusser, y de la reproduccin cultural de Pierre Bourdieu y Basil Bernstein; y c) la nueva sociologa de la educacin,
de Michael Young, Neil Keddie y Geoff Esland, entre otros, bsicamente fenomenolgica.
Bajo la denominacin de teora del conflicto, el mundo anglosajn
acostumbra a nombrar a una de las perspectivas que ven en la sociologa 5: la dedicada al estudio de la competencia existente en la sociedad
por el control de los factores y recursos econmicos y culturales, as
como de las diversas dinmicas de estratificacin (clase, etnia, gnero
o status). Es una perspectiva que se relaciona directamente con el Weber de las teoras de la dominacin y la estratificacin, y el Veblen del
anlisis de la cultura y prcticas culturales de la que llama clase ociosa;
junto a otros ms especficos y centrados en el conflicto en s, como
Coser y Dahrendorf, y algn outsider singular como Wright Mills 6.
5
Las tres perspectivas son: la funcionalista, la del conflicto y la interaccionista simblica.
6
Aunque algunos llegan a incluir a Marx (vase al respecto Martin y Macdonell,
1982: 345), es preferible deslindarlo de este enfoque.
183
En el terreno educativo, los anlisis e investigaciones desarrollados

desde la perspectiva del conflicto ponen de relieve que la causa de la desigualdad no tiene origen cultural alguno. Frente a lo que sostienen los
tericos funcionalistas del consenso, los tericos del conflicto ven la escuela, primeramente, como un mecanismo de perpetuacin de las desigualdades, aportando en su apoyo los estudios de movilidad que muestran que el origen social de clase est fuertemente correlacionado con la
cantidad de educacin que una persona obtiene, que a su vez determina
en gran medida su futura posicin social y laboral. Muchos de los procesos que generan la desigualdad se mantienen intactos en la educacin
compensatoria o en los procesos de integracin escolar. De hecho, para
los tericos del conflicto, la educacin compensatoria no puede tener
xito ya que la causa de la desigualdad no radica en ningn dficit cultural. Lester Thurow (1983), Raymond Boudon (1983a y 1983b) o Randall Collins (1986 y 1989), por ejemplo, en sus crticas a los estudios
funcionalistas, plantean alternativas desde una perspectiva diferente,
neoweberiana por lo comn, hablando de cola del empleo, desigualdad
real de oportunidades y movilidad social o mercados culturales.
II.1.
La teora conflictual de la estratificacin educativa:

credencialismo y mercados culturales
El punto de partida del modelo de la desigualdad se puede situar en

los mismos orgenes del modelo educativo funcionalista, ya que van a
ser las propias polticas de ingeniera social las que, con los mismos estudios e informes que utilizan como base para la actuacin poltica
planificada, pongan de relieve una situacin de verdadera desigualdad
de oportunidades, quizs no tanto o cada vez menos de acceso como
de resultados. Se genera de esta forma una lnea de crtica y de oposicin a la mainstream sociology, dando lugar, en los aos sesenta y setenta, a un importante debate acerca del origen, las relaciones y los
mecanismos de establecimiento de la desigualdad educativa y social.
La pregunta de partida en el debate entre tericos funcionalistas y tericos del conflicto ser dilucidar si es el background o contexto familiar o, por el contrario, la escuela quien origina la desigualdad social.
A partir de ah, se genera una discusin interesante.
184
La lnea de crtica al funcionalismo educativo procedente de Randall Collins (1986), la ms importante contribucin basada en Weber a
la sociologa de la educacin, segn Roger Dale (1981: 32), es primeramente una crtica de la teora tcnico-funcionalista de la estratificacin y, seguidamente, la formulacin de una propuesta alternativa que
llama teora conflictual de la estratificacin. Propuesta en la que se recoge una actualizacin de la teora de la estratificacin de Weber y su
aplicacin a las relaciones entre educacin y estratificacin. Popularizada con el trmino credencialismo, comienza por la negacin del valor explicativo del funcionalismo:
la teora tcnico-funcionalista de la educacin no explica de forma suficiente
los datos econmicos, [que] no indican una clara contribucin de la educacin al desarrollo econmico ms all de la provisin de una alfabetizacin
masiva. (...) La educacin no tiene a menudo nada que ver con la productividad en los puestos de trabajo, siendo en ocasiones contraproductiva; la formacin especficamente profesional parece obtenerse ms de la experiencia
adquirida en el propio puesto de trabajo que del entrenamiento formal en la
escuela (Collins, 1986: 131-132).
Para definir la teora conflictual, Collins (1986: 134-137) se basa

en Weber y en la sociologa de las organizaciones, partiendo de tres
supuestos axiomticos:
1) La consideracin de los grupos de status como las unidades bsicas de la sociedad. Los grupos de status son tipos ideales que se constituyen mediante la integracin de:
todas las personas que comparten un sentimiento de igualdad de status social, basado en la participacin en una cultura comn: estilos de lenguaje,
gustos en el vestir y en la decoracin, modales y otras prcticas rituales, temas
y estilos de conversacin, opiniones y valores, y preferencias deportivas, artsticas y de medios informativos (Collins, 1986: 134).
Sus orgenes, de acuerdo con Weber, pueden ser debidos a diferencias en la situacin econmica relativa a la clase, la posicin de poder referida a la poltica o dominacin, o el origen geogrfico, la etnia,
la religin, la educacin o la cultura intelectual y esttica. Diferencias
185
estas ltimas que constituyen un aporte esencial en los anlisis de la

estratificacin ya que permiten acabar con la univocidad o preeminencia de la clase en la explicacin de la desigualdad social.
2) La existencia de una lucha continua en la sociedad por la obtencin de bienes. Unos bienes que son de diferente naturaleza, segn
se correspondan con la economa, la poltica o el prestigio: riqueza,
poder o prestigio, respectivamente. Y una lucha que se desarrolla tanto a travs de las organizaciones como, en las sociedades ms complejas, dentro de ellas; con objeto de conseguir entrar en la lite de la organizacin para tener la capacidad de seleccionar y de manipular la
posicin social de los miembros entre personas de su propio grupo
de status, as como asegurar que los empleados de nivel inferior respeten la superioridad de su cultura de status mediante la indoctrinacin.
3) La educacin como cultura de status. Axioma segn el cual la
actividad principal de las escuelas es ensear culturas de status particulares, tanto dentro como fuera de las aulas. De manera que la escuela
puede fallar en transmitir conocimientos sustantivos, pero no en lo
fundamental de su cometido: las escuelas ensean ante todo vocabulario e inflexin, formas de vestir, gustos estticos, valores y modales. Si
existen escuelas que enfatizan lo acadmico o profesional, se debe a
que esa es la cultura particular del grupo de status que la controla. Collins (1986: 137) termina diciendo que mientras un grupo de status particular controle la educacin, podr utilizar sta para fomentar el control
de las organizaciones de trabajo. La educacin se constituye en el mecanismo fundamental de que se valen los grupos de status para controlar y regular los mercados ocupacionales, considerados a partir de
ah como mercados culturales.
Aunque la teora conflictual de la estratificacin educativa se halla
segn Collins suficientemente apoyada por la evidencia de que
existen desigualdades entre las culturas de los diferentes grupos de
status, de que stos tienden a ocupar diferentes posiciones en las organizaciones y de que entre ellos organizan luchas por el poder, Collins
se plantea, a partir de los axiomas sealados, verificar la suficiencia de
la teora conflictual para poder as explicar la relacin entre educacin
y estratificacin social. Para ello, intenta probar que la educacin ac-
186
ta como un mecanismo de distribucin ocupacional; y que existen

relaciones variables entre educacin y profesin. Los intentos de validacin y comprobacin los realiza siempre valindose del aporte bibliogrfico de trabajos que exponen hallazgos que, segn Collins,
ofrecen garantas de validacin. As, entiende que su teora sale triunfante en las dos vas que abre a su verificacin, porque cree demostrar
el origen social de los sistemas educativos y la preeminencia que los
empresarios conceden a las actitudes sobre las aptitudes en las credenciales que prueban el paso por las escuelas. Lo expresa, respectivamente, en estos textos:
Las escuelas son fundadas por lo general por grupos de status poderosos o
autnomos, bien para proporcionar una educacin exclusiva a sus propios hijos, bien para propagar el respeto hacia sus valores culturales (Collins, 1986:
138).
La evidencia indica que los requisitos educativos para un puesto de trabajo
reflejan el inters de los empresarios por conseguir empleados respetables y
bien socializados; su inters por los conocimientos tcnicos adquiridos mediante la educacin es menor (Collins, 1986: 142).
Los sistemas educativos basados en la teora tcnico-funcionalista

lo que generan es no slo la preeminencia de los ttulos educativos,
sino su saturacin. De esta manera y a diferencia de lo que argumentan los funcionalistas defensores del capital humano, no se trata de
que cada vez los puestos de trabajo requieran ms cualificacin, sino
de que el nmero cada vez mayor de ttulos produce una inflacin galopante de los mismos, que conduce a una espiral de requisitos a la
hora de discernir esos puestos. Los ttulos, los diplomas (credentials,
en ingls) se utilizan a modo de comodn y por encima de los propios
conocimientos, en la disputa por la permanencia o pertenencia a un
grupo de status y en la movilidad social. Es as como las credenciales
se convierten en el principal mecanismo de cambio o moneda del sistema. De ah el nombre de credencialismo:
Los mayores requisitos educativos y el mayor nivel de credenciales educativas
ofrecido por los individuos que compiten por los puestos en las organizaciones han incrementado, a su vez, la demanda de estudios por parte de las per-
187
sonas 7. La interaccin entre los requisitos formales para un puesto de trabajo

y las culturas informales de status ha producido una espiral en la que los requisitos educativos y los logros acadmicos se hacen cada vez mayores (Collins, 1986: 144).
El problema con Collins comienza all donde empieza con todos

los que conceden un papel preeminente, cuando no exclusivo, al mercado. Si la cultura es tanto una mercanca como un recurso social (Collins, 1989: 71), la produccin cultural tiene sentido slo en su uso
como mercanca en los mercados culturales. Unos mercados que son
claves en la lucha por el control de la produccin material (Collins,
1989: 85) y que, dada su completa autonoma, funcionan por s mismos y al margen de cualquier otra instancia social superior, por ejemplo el Estado. En ese sentido, la visin del origen de los sistemas educativos cojea all donde parece descansar el mayor peso, en la
creacin de los sistemas pblicos de escolarizacin, slo explicables
desde la perspectiva de un grupo de status dominante que imponga su
cultura. Algo que contradice la propia visin plural y conflictual del
origen y existencia de los grupos de status. Por no decir que entra en
colisin con la preponderancia de los sistemas educativos pblicos en
los estados occidentales, especialmente los EE UU. A esta dificultad habra que aadir, adems, que la consideracin del proceso educativo
como caja negra excluye cualquier posibilidad de analizar el mecanismo
de transmisin cultural en la escuela. Eso ser algo que realicen de manera ms adecuada autores como Bourdieu, desde una perspectiva tambin weberiana, y Bernstein, desde una perspectiva durkheimiana 8. En
lo referente a la produccin cultural, la aportacin de Willis ser, sin
duda, imprescindible.
7
Aunque en el original del texto citado, una traduccin del original, aparece la palabra pueblo, aqu aparece la palabra personas, porque people, en ingls, es el plural de person, rechazando as la perversa tendencia populista a traducirla por pueblo,
de connotaciones reivindicativas bien distintas al planteamiento del autor.
8
No sera del todo correcto afirmar la procedencia nicamente weberiana o durkheimiana de, respectivamente, Bourdieu y Bernstein, sin incluir tambin el legado
marxista en ambos, especialmente Bourdieu.
188
II.2.
La crtica de Thurow: competencia salarial versus capital

humano
La contundencia con que cierra Lester Thurow su estudio sobre

Educacin e igualdad econmica (1972) es realmente impactante.
En l se manifiesta contra el uso, hasta entonces tan prolijo, de la educacin en obras de ingeniera social:
Yo afirmara que nuestra fe en la educacin como poltica pblica fundamental para solucionar todos los problemas tanto econmicos como sociales es en
el mejor de los casos injustificada y con toda probabilidad ineficaz (Thurow,
1983: 171).
Semejante contundencia debera haberle llevado, sin duda, a sustituir la conjuncin copulativa por una adversativa en el ttulo de dicho
trabajo y llamarlo educacin versus igualdad econmica. Igualmente, el impacto de tal afirmacin debera haberse reflejado en forma de
shock traumtico en instituciones como las facultades de educacin o
escuelas de magisterio, donde se le atribuye a la educacin todo tipo
de posibilidades, eminentemente teraputicas, cuando no taumatrgicas. No obstante, en este trabajo de crtica de la teora del capital humano, Thurow explica y da razones suficientes para hacer asumible
tan rotunda aseveracin.
La teora de la competencia salarial, como Thurow prefiere llamar
a la teora del capital humano, establece que la educacin es la responsable de crear las cualificaciones que las personas aportan al mercado
laboral, incrementando con ello los salarios de las personas altamente
cualificadas y la productividad total del sistema, ya que la inversin en
educacin produce el mismo incremento sobre la productividad que
las inversiones en capital fsico. Para Thurow, en contra de lo que se
podra esperar a la luz de esta teora:
existen razones para dudar de la validez de esta forma de concebir el mercado
de trabajo y del papel econmico asignado a la educacin (Thurow, 1983: 160).
Por eso, en su lugar, considera ms correcto y prefiere hablar de

un modelo de competencia por los puestos de trabajo, en el que la edu-
189
cacin tiene no tanto una funcin formativa, sino como dice tambin
Collins, certificativa:
la funcin de la educacin no es proporcionar formacin y de ese modo
aumentar la productividad y los salarios de los obreros, sino ms bien certificar su entrenabilidad y proporcionarles una cierta posicin en virtud de
dicha certificacin (Thurow, 1983: 160).
A este modelo dice llegar tras analizar la teora del capital humano
a la luz de la experiencia real de las polticas educativas aplicadas en los
EE UU durante la postguerra. Alcanza as a ver que la expansin generalizada de escolarizacin de la poblacin americana durante los aos
cincuenta y sesenta no se vio correspondida con un descenso de las
desigualdades de rentas. En otras palabras, que aunque el bagaje cultural de las personas (nivel individual), medido en aos de estudio, va
en aumento, ello no implica su igualacin en niveles de renta, sino
todo lo contrario. As, mientras en 1950 el quintil inferior de la poblacin posea el 8,6% del total de aos de educacin y el quintil superior el 31,1%, en 1970 esas proporciones se haban acercado, alcanzando el 10,7 y el 29,3%, respectivamente. Sin embargo, de ah no
se deduce, como hubiese correspondido de acuerdo con la teora del
capital humano, que se deba haber producido un acercamiento entre
ambos niveles de renta, entre pobres y ricos. Muy al contrario, entre
1949 y 1969, el porcentaje de rentas que fue a parar al quintil inferior
descendi del 3,2 al 2,6%, mientras que el del quintil superior subi
del 46,3 al 48,8%. En el intervalo y mientras la escolarizacin tenda a
la igualacin o, cuando menos, a reducirse entre los niveles extremos
de renta, se podra decir en un lenguaje simple, que en ese intervalo
los ricos son ms ricos y los pobres ms pobres.
Pero la teora del capital humano tampoco opera segn Thurow a nivel macroeconmico, ya que si un crecimiento de la educacin debiera haber llevado a un incremento ms rpido de la economa, en ese mismo perodo de tiempo ha ocurrido justo lo contrario,
que la economa ha crecido a ritmo ms lento que su ndice histrico:
el 2,9 frente al 6% anual. En realidad, culmina su refutacin diciendo
Thurow (1983: 163) que la competencia salarial no es la fuerza todopoderosa que supone la teora econmica.
190
En contrapartida, Thurow propone el que llama modelo de competencia por los puestos de trabajo, que segn l explica mejor lo que sucede entre formacin, empleo e igualdad social. As, por extrao que
parezca, en el mercado laboral no se ajustan las cualificaciones a los
puestos de trabajo, puesto que en el mercado de trabajo no existen cualificaciones que se adquieren sobre la marcha una vez conseguido el empleo (Thurow, 1983: 163). Lo que realmente ocurre es que se ajustan
los individuos entrenables a las distintas escalas de formacin. De esta
manera, el sistema educativo no tanto cualifica para el empleo como
otorga unas credenciales que, acorde a su nivel, permiten a los individuos situarse en lo que Thurow llama colas de empleo y que parece
ms coincidente con la realidad de los mercados de empleo y las carreras ocupacionales de los individuos. En esas colas de empleo, donde
ingresarn los individuos una vez consigan el primer empleo, irn recibiendo cualificaciones sobre la marcha, segn las oportunidades de
empleo existentes en la economa e incorporndose, de esa manera, a
una escala de ingresos.
El aumento de la educacin produce efectos de tipo individual y, a
la vez, defensivo. Ello supone que, si se produce un incremento en la
oferta de mano de obra, los individuos deben aumentar necesariamente su educacin, con objeto de defender su propia cuota de mercado y sus salarios ante las nuevas cohortes ms formadas. En palabras del autor: la educacin se convierte en un gasto defensivo necesario
para proteger la propia cuota de mercado (Thurow, 1983: 169).
De alguna manera, la tesis de las colas de empleo tiene gran parecido con los planteamientos de la teora de la segmentacin del mercado de trabajo de Doeringer y Piore (1985), que sugieren la existencia
de dos tipos de mercados, primarios y secundarios, correspondientes
a una situacin dual de la economa. As, mientras los mercados primarios de trabajo realizan los intercambios de empleo que ofrecen salarios elevados y dinmicas de carreras, con oportunidades permanentes de formacin y actualizacin y se corresponden con el ncleo de la
economa de un pas; los mercados secundarios se encargaran de los
trabajos peor pagados e inestables, sin perspectivas de carrera ni de
formacin y correspondientes a la periferia econmica.
II.3.
191
Raymond Boudon: escolarizacin y movilidad social
A conclusiones similares llega, en Francia, el socilogo Raymond Boudon (1978, 1983a y 1983b) tras aplicar un modelo sistmico o estructural al estudio del problema de cmo influye el incremento de los ndices de escolarizacin en la movilidad social. Partiendo de la
asuncin explcita de las conclusiones de Thurow, incluida la contundente frase con que ste concluye su artculo, es decir, dando por sentado que los cambios educativos slo determinan en cierta medida la
estructura del empleo, que cambia ms despacio que la estructura educativa, su propia conclusin es que:
la renta o estructura del empleo o en nuestro caso concreto la estructura
social (es decir, la distribucin de las posiciones sociales), es en gran medida
independiente de la evolucin de la estructura educativa. (...) No hay razn
para esperar un incremento de la movilidad social o de la igualdad social, incluso suponiendo que la desigualdad de la educacin disminuya (Boudon,
1983b: 174. Cursivas en el original).
Unas cursivas que aade Boudon para enfatizar su distanciamiento de los tericos de la reproduccin (ver infra) que no admiten que,
como concluye la impresionante documentacin estadstica reunida por
la OCDE, la desigualdad educativa muestra una firme tendencia a disminuir (Boudon, 1983b: 175). De lo que se trata es de saber en qu
medida la disminucin de la desigualdad educativa, derivada de la generalizacin de la enseanza obligatoria, genera una disminucin similar en las desigualdades sociales o, su correlato, un aumento de la
movilidad social.
Para conocer la respuesta, Boudon (1983a: 155-197 y 1983b: 175183) construye un modelo en tres etapas derivado de la que llama teora sistemtica de la movilidad social. Dicha teora tiene en cuenta los
factores que afectan a la movilidad como sistema de elementos independientes y cuyos axiomas concuerdan en lo fundamental segn
Boudon con las estadsticas e investigaciones sociolgicas sobre
educacin en las sociedades industriales. El modelo est formado por
tres clases sociales (alta, media y baja) de las que estudia las probabili-
192
dades de que lleguen a cada uno de los seis niveles educativos que
considera, siguiendo un comportamiento similar al que muestran las
estadsticas escolares en Francia. Parte, para ello, de una hiptesis de
trabajo meritocrtica, que plantea que las sociedades industriales son
todas meritocrticas, o que los individuos del nivel educativo ms alto
tendern a recibir la posicin social ms alta. Reconoce, igualmente,
tres tipos de efectos: de dominacin, proporcional y ecolgico. El que
llama efecto de dominacin viene a decir que los individuos con un
mismo nivel educativo tienen mayor probabilidad de obtener posiciones sociales ms altas si proceden de la clase social alta. Dicho efecto
est compensado por los otros dos: el que llama efecto proporcional 9
establece que las aspiraciones de los individuos con respecto a las carreras varan en proporcin directa a su posicin social; y el que llama
el efecto o factor ecolgico, segn el cual existen importantes variaciones regionales y segn el tipo de hbitat (rural o urbano) de origen en
las oportunidades educativas. De todo ello obtiene que, aunque hay
variaciones absolutas y se produce un aumento de oportunidades
educativas para la clase baja, en trminos relativos las diferencias de
posicin social y rentas se mantienen e incluso se agrandan, ya que los
incrementos que obtiene la clase alta son superiores.
As pues, en conclusin, aunque el modelo registra cambios importantes, tanto en la estructura de los niveles educativos alcanzados
como en las oportunidades educativas, estos cambios no tienen efecto
alguno sobre la estructura de la movilidad, estable a lo largo del tiempo
(Boudon, 1983b: 182). Hay, pues, que rendirse a la evidencia y, como
ya adelantaron Thurow o Coleman y Jencks, desde otros supuestos,
no esperar cambio alguno de las reformas educativas, ya que stas no
son el camino de la nivelacin social, que debe hacerse por medio de
una poltica de igualdad social directa:
la reduccin de las desigualdades escolares no implica de ninguna manera la
necesaria reduccin de otras formas de desigualdad social, como la herencia
social (inmovilidad social intergeneracional) o las desigualdades de renta, de
donde resulta que la reforma del sistema escolar y el aumento de la igualdad
9
La denominacin de esta hiptesis es personal, de ah que no vaya entrecomillada. Boudon la recoge como formando parte de otros factores de movilidad social.
193
de oportunidades escolares no son los principales caminos para corregir las

desigualdades sociales (Boudon, 1978: 74).
Eso s, reconoce Boudon (1983b: 185), no sin cierta irona y no menos fatalismo, que el efecto principal del aumento de la escolarizacin
no es otro que la mayor dedicacin de tiempo que el individuo emplea
en satisfacer unas aspiraciones sociales que, desgraciadamente, siguen
sin cambiar. Trampas retricas al margen, parece que el principal obstculo que presenta el trabajo de Boudon es ese antagonismo entre el
individualismo metodolgico que pregona y su referente estructural.
As, el individualismo est presente continuamente en la descripcin
del modelo y asumido explcitamente cuando reconoce que es:
intil recurrir a una teora de tipo funcionalista para explicar la desigualdad
de oportunidades ante la enseanza (as como que) es imposible admitir que
las estructuras sociales tengan, en cuanto tales, un efecto de regulacin sobre
los comportamientos de los individuos (Boudon, 1983a: 187).
Pero ello no es bice para implementar su modelo sistmico o estructural. En lugar de ser consecuente y optar por anlisis microsociolgicos, donde se incluyan procedimientos de obtencin de datos de
tipo cualitativo, opta por un marco estructural y el uso de tcnicas estadsticas, con macromagnitudes sociales, para operar un modelo que
no termina de explicar del todo. Aparecen contradicciones entre una
definicin imprecisa de clase, ms como categora social que sociolgica, y su referencia posterior a los individuos. Tambin se observan
contradicciones entre las asunciones axiomticas de tipo funcionalista
y su articulacin en un marco crtico. Pero lo que aparece, una vez
ms, es la separacin entre los anlisis y los resultados; as como el desencuentro con los movimientos sociales que quieren atribuir a la escuela un papel dinmico como agente de cambio social, para que se
pueda hablar de una mayor igualdad de oportunidades ante la enseanza.
Algo que, paradjicamente, parece repetirse tal cual en los enfoques neomarxistas (Bowles y Gintis o Althusser, por ejemplo) y, a la
vez, vislumbrarse como una salida en los planteamientos de Bernstein;
como se ver a continuacin.
13.
LAS TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL

Y CULTURAL
La sociologa neomarxista agrupa a aquellos autores que estn bsicamente de acuerdo con la visin de Marx acerca del conflicto, el poder,
la desigualdad, la explotacin y la necesidad de un cambio radical,
pero que disienten en, al menos, uno de los siguientes aspectos de su
obra: el papel relativo de la economa respecto a otros factores, como
el poltico; el desarrollo dicotmico de las clases sociales, la inevitabilidad de una revolucin proletaria; y la probabilidad y naturaleza de
una sociedad diferente y definitiva (Martin y Macdonell, 1982: 350).
Aos atrs, durante el reinado del marxismo estructural 1, tuvo tambin mucha audiencia la idea de la ruptura epistemolgica entre el joven Marx y el Marx de madurez, sobre su influencia hegeliana y la
aceptacin o no de su carcter humanista y de conceptos como el de
alienacin en el trabajo. De alguna manera esta idea viene a reconocer
la divisin en el campo marxista entre quienes, siguiendo a Engels, a
Lenin y a las II y III Internacionales, daban un enfoque economicista
al legado de Marx, aceptando el determinismo econmico de la base
sobre la superestructura; y quienes, siguiendo a autores como Lukcs
o Gramsci, niegan tal enfoque, destacando la influencia de la superestructura poltica en la base econmica.
A la hora de estudiar sociolgicamente la educacin, el marxismo
se ha caracterizado por la crtica del funcionalismo y de aquellas teoras que pretendan presentar la educacin como factor esencial y casi
nico de la movilidad y el cambio sociales. Su Sociologa de la Educacin se desarrolla fundamentalmente en los aos setenta, en un conjunto de teoras que podemos llamar de la reproduccin, pues tenan
en comn su intento de explicar el papel de la educacin en la repro1
Vase al respecto El estudio del marxismo, en Althusser (1974: 9-49).
196
duccin de la sociedad. Estas teoras se pueden dividir, a su vez, en

dos subgrupos: en el primero de los cuales estaran los autores propiamente marxistas, que plantean la relacin entre educacin y sociedad
desde la perspectiva del papel que aquella realiza en reproducir la
fuerza de trabajo y las condiciones sociales y subjetivas de produccin; y en el segundo, de ascendencia ms plural y no expresamente
marxista, los autores que se esfuerzan por analizar y entender la contribucin del sistema educativo a la reproduccin de la sociedad desde su
papel en la reproduccin de la cultura. A ambos grupos les podramos
llamar, respectivamente, teoras de la reproduccin social y teoras de la
reproduccin cultural. En el primero, Samuel Bowles y Herbert Gintis,
Louis Althusser o Charles Baudelot y Roger Establet tienen en comn
la herencia de Marx y que ponen el acento en cmo el sistema educativo contribuye a la reproduccin de la estructura social a travs de la
reproduccin de las condiciones de produccin y, por ello, de la estructura de las clases sociales. En el segundo, Pierre Bourdieu y Basil
Bernstein centran sus anlisis en cmo la escuela acta en el proceso
de la reproduccin social mediante la reproduccin de la cultura. Dicho de otra forma, analizan el papel cultural que el sistema educativo
juega como fuerza mediadora en la reproduccin social.
I.
I.1.
LA EDUCACIN Y LA REPRODUCCIN SOCIAL
Althusser: El Aparato Ideolgico de Estado Escolar

y la reproduccin social
El filsofo y socilogo francs Louis Althusser es el representante genuino del llamado marxismo estructural, en boga en los aos setenta
del pasado siglo XX. Integrado tambin por autores como Maurice
Godelier o Nicos Poulantzas, dicha variante neomarxista fue protagonista de sonoras disputas tericas con los llamados marxistas culturalistas ingleses: Perry Anderson, Edward P. Thompson o Raymond Williams. Debates acerca de la primaca de la base o de la superestructura
en el modelo de sociedad del marxismo, o del carcter del Estado en el
capitalismo, ilustran las diferencias tericas y metodolgicas de fondo.
Las teoras de la reproduccin social y cultural
197
En su artculo Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, publicado en 1969, Louis Althusser (1974) introduce y se refiere de manera
ms explcita al concepto de reproduccin. Lector y exgeta de Marx,
toma del libro II de El Capital el que llama punto de vista de la reproduccin. De l dice que es condicin sine qua non para la existencia de
toda sociedad concreta e histricamente determinada; es decir, de lo
que Althusser llama una formacin social:
Si consideramos que toda formacin social depende de un modo de produccin dominante, podemos decir que el proceso de produccin utiliza las fuerzas productivas existentes en y bajo determinadas relaciones de produccin.
(...) Por consiguiente, para existir, toda formacin social debe, al mismo tiempo que produce, y precisamente para poder producir, reproducir las condiciones de su produccin. Debe reproducir, por lo tanto: 1. Las fuerzas productivas. 2. Las relaciones de produccin existentes (Althusser, 1974: 106).
Una reproduccin que, en lo que a las fuerzas productivas se refiere,

implica la reproduccin de la fuerza de trabajo, que tiene lugar concluye Althusser (1974: 109) en lo esencial, fuera de la empresa. Cmo?
Por un lado, mediante el salario, indispensable para el mantenimiento
de la fuerza de trabajo. Y, por otro, de manera diversificada adems,
ya que la fuerza de trabajo debe ser cualificada diversificadamente,
cada vez ms al margen de la produccin; esto ltimo lo realiza por
medio del sistema escolar capitalista y mediante otros procedimientos
e instituciones (Althusser, 1974: 110). Ese sistema escolar, los procedimientos e instituciones constituyen para Althusser los que llama
Aparatos Ideolgicos de Estado (AIE), una contribucin genuina de
Althusser a la teora marxista del Estado, que incorpora de manera
parcial el concepto gramsciano de dominacin ideolgica o hegemona 2.
Los Aparatos Ideolgicos de Estado y el Aparato Represivo, en
singular, constituyen el Estado. Entre los AIE, Althusser (1974: 123)
2
La asuncin, aunque parcial, va ms all, ya que tambin podemos encontrar un
importante paralelismo entre la distincin que Gramsci realiza entre sociedad civil y
Estado y la que realiza Althusser cuando seala que los AIE pertenecen al mbito o
dominio de lo privado y el ARE, en exclusiva, al de lo pblico.
198
enumera el religioso, el familiar, el jurdico, el poltico, el sindical, el

de la informacin cultural y el escolar (el sistema de las diferentes escuelas, pblicas y privadas). La diferencia entre ambos tipos de aparatos de Estado reside en que:
El aparato (represivo) de Estado funciona masivamente y predominantemente mediante la represin (incluida la represin fsica), aunque secundariamente funcione tambin mediante la ideologa. (...) Los Aparatos Ideolgicos de
Estado funcionan masivamente y predominantemente mediante la ideologa,
pero secundariamente funcionan tambin mediante la represin, aunque sta
sea en ltima instancia (Althusser, 1974: 125. Cursivas en el original).
La ideologa mediante la que funcionan est siempre unificada por

la ideologa dominante, a travs de la cual los individuos son interpelados y constituidos en sujetos. Althusser afirma, adems, que es el
AIE escolar el que se ha erigido en dominante en las sociedades capitalistas desarrolladas, sustituyendo al AIE religioso, como consecuencia de la violenta lucha de clases que se lleva a cabo en su interior. De
manera que la escuela, en extensin e intensidad, ocupa ahora el lugar
que en el Antiguo Rgimen ocupaba la Iglesia 3. Asumiendo el principio marxista de la existencia material de la ideologa 4, dice que el AIE
escolar funciona a travs de lo que la escuela ensea y de cmo lo ensea. As, respondindose a s mismo a la pregunta de qu se aprende
en la escuela, Althusser seala que, al tiempo que el currculum explcito (a leer, a escribir, a contar, algunas tcnicas y bastantes cosas ms
de cultura cientfica o literaria), tambin se aprende en la escuela
el currculum oculto 5. O lo que es lo mismo:
3
Tambin es posible encontrar aqu una continuidad con el funcionalismo organicista de Durkheim, cuando sealaba a la religin como cemento de la conciencia comn en las sociedades de solidaridad mecnica y a la educacin en las sociedades de
solidaridad orgnica.
4
Una ideologa existe siempre en un aparato, y en su prctica o sus prcticas. Esa
existencia es siempre material (Althusser, 1974: 148).
5
Por currculum oculto se suele entender, como se ver ms adelante, aquello que
se aprende en la escuela fuera de los libros de texto o de los programas oficiales y que
es transmitido de una manera implcita.
199
las reglas del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debe
observar, segn el puesto que est destinado a ocupar en la divisin del trabajo
(...) La reproduccin de la fuerza de trabajo exige no slo una reproduccin de
su cualificacin, sino tambin, y simultneamente, una reproduccin de la sumisin a la ideologa dominante por parte de los obreros y una reproduccin de la
capacidad de manejar convenientemente la ideologa dominante por parte de los
agentes de la explotacin y de la represin, a fin de que aseguren tambin mediante la palabra el dominio de la clase dominante (Althusser, 1974: 110-111).
De manera que, en lo que podra entenderse como un modelo

ideal de sincronizacin funcional:
cada parte que se queda en el camino est suficientemente provista de la ideologa adecuada a la funcin que debe ensear en la sociedad de clases (Althusser, 1974: 136).
A pesar de lo fcilmente asumible e, incluso, evidente que resulta

la formulacin y papel del AIE escolar, estamos en presencia de una
teora bsicamente mecanicista, que trata de una forma reduccionista
y aproblemtica el funcionamiento del currculum. Fundamentalmente porque no contempla otras influencias contrarias en la naturaleza
de la escuela, ni la capacidad de resistencia o alternativas de los agentes educativos, considerados como sujetos pasivos, prestos a ser interpelados por una ideologa omnipotente. Paradjicamente, la dominacin de clase se refuerza a expensas del conflicto y de la lucha de clases,
entendindose que la reproduccin funciona de un modo mecnico y
sin contradicciones. De resultas, lleva al profesorado y a los implicados en el cambio educativo a una situacin paralizante, ya que si en la
escuela todo conduce a la reproduccin del capitalismo y de la situacin existente, para qu intentar el mnimo cambio si, adems, ste
refuerza la dominacin? En efecto, as parece ser si prestamos odos a
lo que deca Althusser a los ingenuos maestros de ideas revolucionarias o, simplemente, modernas 6:
6
En realidad y al margen del tema sustantivo de que trata, sta no es sino otra de las
muestras en que el maestro es minusvalorado y considerado de forma paternalista y despectiva. Siempre, desde una posicin acadmica de superioridad. Otros ejemplos son
los de comerciante al por menor de Mills o de benemrito minierudito de Cagigal.
200
Pido perdn a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adversas, intentan volver contra la ideologa, contra el sistema y contra la rutina
en la que estn cogidos, las escasas armas que pueden encontrar en la historia y en el saber que ellos ensean. Estos hombres son de la raza de los
hroes. Pero son pocos, al lado de cuantos (la mayora) no tienen ni la mnima sospecha del trabajo que el sistema (que los sobrepasa y los aplasta)
les obliga a realizar, y que, peor an, ponen todo su corazn y su ingenio
en realizarlo sin la ms remota conciencia de ello (los famosos mtodos
nuevos!). Tan poco lo sospechan que ellos mismos contribuyen, con su
misma dedicacin, a conservar y alimentar esta representacin ideolgica
de la Escuela, que convierte a la Escuela en algo tan natural, indispensablemente til, e incluso beneficiosa para nuestros contemporneos, como
natural, indispensable y generosa era la Iglesia para nuestros antepasados
de hace un siglo (Althusser, 1974: 138. Comillas y maysculas en el original).
En descargo de Althusser hay que decir, sin embargo, que sus

posiciones aliviaron en algo el determinismo y economicismo existente en el campo del marxismo oficial, generando un renovado inters por la exploracin detallada de la superestructura, de las prcticas ideolgicas y polticas bajo el capitalismo. En particular, ayud
a retomar el tema de la cultura, a pesar de que en su crtica los culturalistas ingleses Williams o Thompson le tildaban de economicismo.
Igualmente, Althusser, a pesar de su declarado antihumanismo 7,
contempla y habla del sujeto individual, algo inaudito en una poca
caracterizada por la supremaca del sujeto colectivo, la clase o el
partido, divulgada e impuesta por el marxismo economicista de Engels, primero, y las II y III Internacionales despus. Tan famoso como
fue el trabajo en los aos setenta, fue denostado y criticado en los
ochenta por su excesivo determinismo, a pesar del reconocimiento
de la autonoma relativa de la superestructura y de la declaracin de
que la determinacin de la base econmica era tan slo una herramienta analtica, que operaba siempre en ltima instancia.
Vase al respecto: Marxismo y humanismo, en Althusser et al. (1968: 172).
201
La teora de la correspondencia de Bowles y Gintis
I.2.
Los autores norteamericanos Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985)

realizan en su obra Schooling in Capitalist America, publicada originariamente en 1976 8, un intento de crtica fundada de los procesos de
reformismo escolar emprendidos en su pas desde comienzos de los
aos sesenta, con la intencin benevolente de buscar elementos que
contribuyeran a la liberacin personal, tan en boga entonces. En ella,
sostienen que la funcin primordial del sistema de enseanza no es
tanto la de nivelacin social ni la de desarrollo personal cuanto la de
reproduccin de esa desigualdad que pretende superar:
El sistema educativo sirve mediante la correspondencia de sus relaciones
sociales con las de la vida econmica para reproducir la desigualdad econmica y para distorsionar el desarrollo personal (Bowles y Gintis, 1985: 70).
Su idea fundamental es que la educacin no trata tanto de instruccin como de socializacin y creacin de conciencia de la futura mano
de obra. Para sostener esta posicin, desarrollaron la teora de la correspondencia entre la escuela y la sociedad, en la que sealan que la
tarea del sistema educativo en la sociedad es producir una fuerza de
trabajo que se adapte y que acepte como legtimas las pautas de desigualdad requeridas por el sistema capitalista de produccin. Una tarea que realiza tanto mediante el currculum explcito o manifiesto
como, sobre todo, por el implcito u oculto. A travs de ste, los alumnos adquieren las cualidades bsicas buscadas por la produccin capitalista: obediencia, puntualidad, disciplina y productividad. De esa
manera, llegan a identificar toda una serie de correspondencias entre
la organizacin escolar y la organizacin de la produccin en la economa capitalista:
El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico, (...)
a travs de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de
Fue editada en Espaa por la editorial Akal en 1985, bajo el ttulo de La instruccin escolar en la Amrica capitalista.
202
la produccin. (...) Ciertamente, las relaciones sociales de la educacin son

una rplica de la divisin jerrquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 175).
Segn ambos autores, la escuela aporta la mano de obra requerida

por las empresas industriales a travs tanto del mecanismo de formacin como del de inculcacin de la disciplina y la obediencia debidas
mediante la correspondencia o similitud entre la estructura de funcionamiento de la escuela (el currculum oculto) y la de la empresa: capataces y profesores, tareas y rdenes, salarios y calificaciones. La instruccin escolar se corresponde, de esa manera, con las necesidades
de la economa:
Los diferentes niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de diferentes niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden
hacia una organizacin interna comparable a los niveles de la divisin jerrquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 176).
Elementos de esa correspondencia son, entre otros:

a) la jerarqua entre profesores y alumnos, que se corresponde
con la relacin jerrquica de autoridad que existe entre empresarios, cuadros y trabajadores en el lugar de trabajo;
b) la falta de control de los alumnos sobre el contenido y los procedimientos de transmisin educativos, que se corresponde
con la alienacin de los trabajadores originada por la separacin entre concepcin y ejecucin en el trabajo;
c) la motivacin extrnseca existente en el sistema de calificaciones de la escuela, es decir, la bsqueda de la calificacin positiva antes que del conocimiento en s, que se corresponde con
la satisfaccin extrnseca de los trabajadores bajo el capitalismo, que trabajan por el salario y dems recompensas materiales, antes que por la satisfaccin derivada del trabajo;
d) la organizacin interna de los diferentes horarios, cursos, etapas y ciclos escolares, que guarda una relacin de correspondencia con la produccin de hbitos y rasgos de personalidad
diferentes en los individuos, para que ocupen las diversas posiciones requeridas por la jerrquica divisin social del trabajo; y
203
e) los diferentes niveles escolares, en fin, que se corresponden

con los niveles y categoras tambin diferentes de la estructura
laboral.
La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproduccin de la estructura social, estableciendo un campo de entrenamiento
que se corresponde con el que se da en la vida productiva. As, cada
ao, el sistema educativo asegura que una mano de obra adecuadamente formada, dcil y fragmentada se reproduzca para cubrir las necesidades permanentes del capitalismo en cada generacin. De acuerdo con este punto de vista, el llamado fracaso de los chicos de clase
obrera en la escuela no es una aberracin que se pueda solucionar con
la reforma de la escuela; al contrario, es un producto inevitable de las
relaciones estructurales entre la escuela y el capitalismo. Si el currculum oculto, principal agente de reproduccin, fuese insuficiente, el
explcito o escrito, que incorpora de manera expresa la ideologa de la
clase dominante, culminara la labor. Desde su posicin claramente
derivada del marxismo economicista, la clsica pregunta que se realiza
todo anlisis sociolgico de la educacin, sobre si son los cambios
educativos los que producen cambios sociales o al contrario, Bowles y
Gintis la responden diciendo que son los cambios en la base real, en la
economa, los que producen los cambios en el sistema educativo, situado en la superestructura ideolgica.
La teora de la correspondencia hay que verla como una novedad
de inters en su momento, mitad de los aos setenta, en el debate sobre reformas educativas e igualdad social. En esa perspectiva, uno de
sus crticos ms conocido no deja de reconocerle puntos positivos,
como la mejora de nuestro conocimiento del mecanismo de funcionamiento del currculum oculto en las relaciones sociales en el aula o la
ilustracin de las dimensiones no cognitivas de la dominacin (Giroux, 1983: 85). Hoy en da, sin embargo, la teora de la correspondencia es vista como algo naf y comnmente rechazada. Como posteriormente sus propios autores reconocieron (Bowles y Gintis, 1983b),
el modelo de la correspondencia tiene en su mecanicismo su principal
limitacin, proponiendo en su lugar un modelo de esferas de prcticas
sociales formado por el Estado liberal democrtico, la familia patriarcal y la produccin capitalista. Un modelo algo confuso, que concuer-
204
da en parte con el que disearon Carnoy y Levin (1985) acerca de las

contradicciones entre economa y poltica en la escuela. Si su pretensin de reproduccin social sin paliativos no deja de ser lo que se podra llamar funcionalismo neomarxista, autores como Apple (1986) y
Giroux (1981 y 1983) sealan que Bowles y Gintis llegan a establecer
unos paralelismos que no describen ni explican lo que sucede en el
sistema educativo, ni su real contribucin a la reproduccin de la sociedad, ni mucho menos los conflictos y contradicciones en el interior
del aula; ni, finalmente, la distancia y el conflicto existente entre la escuela y la economa.
Como seala Whitty (1985: 28), en referencia tanto a Althusser
como a Bowles y Gintis, o a Baudelot y Establet, con La escuela capitalista en Francia (1971) 9: no dejan de ser irnicas las consecuencias polticas del enfoque neomarxista puesto que, en lugar de ofrecer una estrategia ms adecuada de trabajo en educacin a los partidarios del
cambio, parece sugerirles que poco pueden hacer hasta que el sistema
capitalista no sea derrocado, alentando en su lugar una especie de pesimismo radical.
II.
LA EDUCACIN Y LA REPRODUCCIN CULTURAL
Junto a las visiones de autores como Althusser, Baudelot y Establet o

Bowles y Gintis, que resaltan la reproduccin social a travs de la reproduccin econmica, existen otros autores que conceden la primaca a la reproduccin cultural, centrando su enfoque en torno a cmo
la escuela acta en el proceso de la reproduccin social mediante la reproduccin de la cultura. Es decir, tratan de analizar y explicar el papel cultural que el sistema educativo juega como fuerza mediadora en
9
Charles Baudelot y Roger Establet, en su obra La escuela capitalista en Francia
(1976), que debe tanto a Bowles y Gintis como a Althusser, pretenden obtener fuentes
empricas algo de agradecer entre tan sesudas abstracciones para sostener la teora
de la reproduccin social. Aunque el resultado es desigual, de entrada cuentan con un
hallazgo interesante: el Aparato Ideolgico de Estado Escolar ya no es nico, sino que
est integrado por dos redes de escolarizacin muy distintas: la privada y la pblica,
que juntas conforman dicho AIE.
205
la reproduccin social. Tanto el francs Pierre Bourdieu como el ingls Basil Bernstein, sus genuinos representantes, suelen englobarse
bajo el epgrafe de teoras de la reproduccin cultural y comparten su
comn inspiracin en Marx y en el primer catedrtico de la disciplina,
mile Durkheim, aunque no en otras influencias: Mead, en el caso de
Bernstein, y Weber, en el de Bourdieu.
En todo caso, sus trabajos tienen ms diferencias que coincidencias. Por ejemplo, si ambos comparten una preocupacin comn por
la cultura, Bourdieu est menos interesado en la forma de su transmisin que Bernstein. Por ello, se puede sostener, sin temor a equivocarse, que, mientras Bourdieu representa ms una teora de la reproduccin cultural a travs de su estudio de la reproduccin del habitus, el
cometido de Bernstein es ms el estudio de la transmisin cultural, a
travs de los cdigos educativos. De otro lado, Bernstein est ms interesado en el lado lingstico de la cuestin (ah est su teora de los
cdigos lingsticos, elaborado y restringido), algo que en Bourdieu
parece faltar o, en todo caso, queda relegado a las funciones que la
lengua tiene en la escuela.
II.1.
Bernstein: los cdigos educativos y la reproduccin cultural
El sociolingista ingls Basil Bernstein, cuya carrera docente evoluciona desde su posicin de profesor de Qumica en enseanza secundaria
a catedrtico de la Universidad de Londres, evoluciona igualmente
desde posiciones lingsticas a educativas, para consolidarse como
uno de los pilares bsicos de la Sociologa de la Educacin actual. A
Bernstein en nuestro pas se le ha conocido sobre todo por sus primeros trabajos, de aplicacin de los cdigos sociolingsticos (elaborado y restringido) 10 al contexto del rendimiento escolar, desconocindose hasta bien recientemente su produccin posterior, centrada en la
transmisin cultural. Por decirlo de una manera simple, se le asocia
con la idea de que los cdigos restringidos que poseen los alumnos de
10
En relacin a los cdigos lingsticos consltese el trabajo de Bernstein (1985a):
Clases sociales, lenguaje y socializacin, en Revista Colombiana de Educacin, nm.
15, pp. 25-46.
206
clase obrera, caracterizados por un uso pobre del lenguaje, conducen

al fracaso escolar; mientras que los cdigos elaborados, propios del
alumnado de clase media y caracterizados por un uso rico y competente del lenguaje, conducen al xito escolar. Una dicotoma bastante
maniquea, prxima a las teoras de la privacin cultural, que Bernstein
no reconoce personalmente como suya, ya que, en efecto, su teora
es decididamente ms amplia y compleja que eso. A rebatir tal idea,
as como la educacin compensatoria, dedic Bernstein, en 1970, uno
de sus primeros trabajos, traducido como Una crtica de la educacin
compensatoria 11.
Los cdigos socio-lingsticos de Bernstein ya citados tienen su
desarrollo en los cdigos educativos que encierran un gran poder descriptivo as como de anlisis y explicacin. En uno de sus trabajos bsicos, Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo, publicado inicialmente en 1975, Bernstein (1985b) expone su concepcin del
currculum, su importancia en la transmisin de la cultura y, por ende,
en la reproduccin social, y su propuesta de objeto central de estudio
de la Sociologa. Dice as:
El modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo que considera pblico, refleja a la vez el poder y su distribucin y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cambio en, la organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento educativo
debe ser un rea fundamental de inters sociolgico (Bernstein, 1985b: 45).
Seala Bernstein que el conocimiento educativo formal se lleva a

cabo a travs de tres sistemas de mensajes: el currculum, que define
lo que cuenta como conocimiento vlido; la pedagoga, que define lo
11
Se trata de un texto muy demandado, a juzgar por sus mltiples ediciones. Publicado inicialmente en la revista New Society, del 26 de febrero de 1970, como Education cannot compensate for society, fue editado poco despus, en 1973, en el Volumen I de la obra de Bernstein Class, Codes and Control. En Espaa aparece por
primera vez en 1985, en el reader de los didactas Gimeno y Prez Gmez: La enseanza: su teora y su prctica, publicado por Akal; para terminar apareciendo, finalmente,
bajo el ttulo de Una crtica de la educacin compensatoria, en la antologa publicada por Fernndez Enguita (1999a), quien lo saca, a su vez, del reader de 1986 de Ediciones La Piqueta: Materiales de Sociologa crtica.
207
que cuenta como transmisin vlida del conocimiento; y la evaluacin, que define aquello que cuenta como una realizacin vlida de dicho conocimiento por parte del enseado. Para terminar diciendo
que:
El cdigo educativo se refiere a los principios subyacentes que conforman el
currculum, la pedagoga y la evaluacin. La forma que dicho cdigo tome
depende de los principios sociales que regulan la clasificacin y enmarcacin 12 del conocimiento que se hace pblico en las instituciones educativas
(Bernstein, 1985b: 45).
Clasificacin y enmarcacin son, pues, los conceptos de que se

vale Bernstein para ir de los cdigos lingsticos a los educativos, en la
bsqueda de herramientas heursticas que expliquen las diferentes relaciones de poder que se establecen al acceder, controlar o intentar
cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas simblicos de comunicacin. Dichas relaciones de poder estn basadas en factores de
clases, que regulan tambin la institucionalizacin de los cdigos lingsticos, tanto en la familia como su manifestacin y transmisin en
la educacin.
La clasificacin se refiere a la relacin entre las categoras (asignaturas, cursos, ciclos, niveles, redes,...) y procede de la divisin social
del trabajo. Su grado fuerte o dbil viene dado por el grado de aislamiento o integracin entre las categoras. As, se dice que existe una
clasificacin fuerte (C+) cuando hay un aislamiento importante entre
las asignaturas del currculum o entre sus contenidos y la cultura familiar. Por el contrario, se habla de una clasificacin dbil (C) cuando
las categoras estn menos identificadas, existe una menor especializacin y separacin entre ellas.
Si aplicamos este concepto a nuestro sistema educativo, podemos
ver una clasificacin dbil (C) en la educacin infantil, donde no
existen asignaturas, sino slo unas reas muy ampliamente definidas.
La LOGSE, por ejemplo, al referirse a la educacin infantil habla de
12
Frente a otros autores espaoles, que traducen la expresin framing por marco,
enmarcaje o cuadro, en este libro se ha traducido por enmarcacin, que utiliza Mario
Daz (1985) en el nmero de la Revista Colombiana de Educacin dedicado a Bernstein.
208
formas de expresin o de comunicacin, de entorno natural, familiar y social o de caractersticas fsicas y sociales del medio, y seala que los contenidos educativos se organizarn en reas que se correspondan con mbitos propios de la experiencia y desarrollo
infantiles y se abordarn a travs de actividades globalizadas (Arts. 8
y 9), pero no las define. En cambio, s lo hace en la educacin primaria, donde habla de seis reas (Art. 14), y en la secundaria obligatoria,
donde incluye nueve (Art. 20). Conforme subimos por los ciclos del
sistema educativo, vemos cmo se va reforzando cada vez ms la clasificacin, hacindose ms fuerte (C+), aumentando la separacin entre
los conocimientos. As, hasta llegar al bachillerato y a los estudios universitarios, donde el conocimiento se aglutina en materias o asignaturas cada vez ms especializadas, fortalecindose cada vez ms la clasificacin (C++) mediante una separacin de los contenidos ligada a
una especializacin fuerte. A travs de este principio, la transmisin
del conocimiento acta sobre la transmisin cultural de manera que,
siendo desigual la participacin social en la educacin por la desigual
escolarizacin debida al origen social de cada uno, produce unos efectos diferenciados sobre los distintos grupos, reproduciendo por ello la
estructura social.
El concepto de enmarcacin hace referencia al principio de control que regula las relaciones sociales subyacentes en las prcticas comunicativas. Tiene que ver con el control social de la comunicacin y
en el plano escolar se refiere al principio regulador de la interaccin
y las prcticas pedaggicas, inmersas en las relaciones sociales creadas
en el proceso de reproduccin del conocimiento educativo. El grado
de la enmarcacin en la escuela est en relacin con el control que se
ejerce sobre las prcticas comunicativas (seleccin, secuencia y ritmo
de transmisin) que se producen en la relacin pedaggica. Cuando es
el profesor o profesora quien regula explcitamente las caractersticas
del contexto pedaggico, tenemos una enmarcacin fuerte (E+). En
esa situacin, los alumnos tienen poco que decir y cuentan poco en la
toma de decisiones. Por el contrario, all donde stos tienen ms control, hablamos de enmarcacin dbil (E). Paralelamente, la enmarcacin tambin se refiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes, como la relacin entre la familia o la comunidad y
la escuela.
209
El cdigo educativo es la gramtica profunda que regula tanto las

estructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisin y
adquisicin en los diferentes contextos comunicativos (familia, trabajo, escuela,...). Las diferentes modalidades existentes (C+E+, C+E,
CE, CE, CE) se pueden resumir en dos grandes tipos:
cdigos educativos agregados o de coleccin (collection codes), que son aquellos modos de transmisin educativa que
se caracterizan por tener una clasificacin y una enmarcacin
fuertes (C+E+). Son equiparables con la que denomina pedagoga visible y, desde la perspectiva de clase que utiliza Bernstein, proceden del modo de socializar propio de la que llama
vieja clase media; es decir, la pequea burguesa propietaria y
los profesionales tradicionales; y
cdigos educativos integrados (integrated codes), que son
aquellas formas de transmisin educativa caracterizadas por
una clasificacin y una enmarcacin dbiles (CE). Bernstein los hace equiparables a la que llama pedagoga invisible,
que se corresponde con la socializacin de la nueva clase media; es decir, las nuevas capas profesionales.
Para Bernstein, los cdigos son dispositivos de reproduccin cultural que condensan en su gramtica la distribucin de poder (clasificacin) y los principios de control (enmarcacin) intrnsecos en las relaciones de clase. La estructura de socializacin est formada por un
conjunto de relaciones de clasificacin y enmarcacin, que incorporan lo social e internalizan las relaciones sociales en el sujeto. Como
los sujetos incorporan la estructura social a travs de los cdigos educativos, su teora cree aportar una solucin al problema de la relacin
entre los niveles micro y macrosociolgicos: es en definitiva la escuela
la que, al transmitir la cultura a travs de cdigos precisos y especficos, reproduce la estructura social por incorporar en cada sujeto los
principios de poder y control socialmente imperantes. Los principios
de poder, a travs del currculum, y el control, a travs de la pedagoga; siendo ambos validados y certificados por la evaluacin.
La teora de los cdigos educativos la contina, ms adelante, con
la del discurso pedaggico, en la que Bernstein parece querer ponerse
210
en lnea con la genealoga de Foucault y las teoras posteriores de la resistencia de Giroux y la produccin cultural de Willis. As parece ser
cuando define el discurso pedaggico como:
el conjunto de reglas que regulan la produccin, distribucin, reproduccin,
interrelacin y cambio de los textos pedaggicos legtimos (discurso), sus realizaciones sociales de transmisin y adquisicin (prctica) y la organizacin
de sus contextos (organizacin) (Bernstein, 1993: 198).
Y cuando, ms adelante, seala que su construccin crea un terreno de lucha donde el conocimiento se puede recontextualizar en la interaccin entre la escuela y la comunidad (Bernstein, 1993: 213).
En resumen, puede decirse que Bernstein aporta una teora bien
dotada y de utilidad para estudiar la transmisin educativa, como lo
han puesto de relieve numerosos trabajos en diversos campos. A pesar, incluso, de la crtica generalizada que se le hace de falta de fundamentacin y desarrollo empricos, habiendo quien llega a sealar el
entusiasmo de Bernstein por generar teora (antes que por) la operacionalizacin y comprobacin de sus diferentes aspectos (Atkinson, 1985:
23). Para apoyar la citada utilidad, podemos considerar que, adems
de las investigaciones que el propio autor ha realizado, al menos en
cuatro terrenos se han desarrollado otras tantas que muestran el inters y poder analtico de los cdigos educativos. stas son: las relaciones entre transmisin cultural y produccin en una serie de comunidades de Colombia y Mxico; los cdigos raciales de Chris Mullard
(1982), los cdigos de gnero desarrollados por Madeleine McDonald
en Inglaterra y Marina Subirats (1988) en nuestro pas; y, finalmente,
las diferencias entre contextos educativos nacionales en el seno de la
educacin bicultural. En relacin a esto ltimo, as se pudo constatar
al identificar los dos subtipos de cdigos agregados, el europeo y el
ingls, que operaban en paralelo en la transmisin cultural que tena
lugar en las aulas del Colegio bilinge espaol-ingls de Portobello,
que permiti sostener la idea de que su alumnado hijos e hijas de
emigrantes espaoles estaba aprendiendo entre dos culturas, y explicar el mejor ambiente de las clases en ingls, ya que, a pesar del
elemento afectivo que podra primar a favor de las clases en espaol,
una ms dbil enmarcacin del cdigo ingls haca a los chicos y chi-
211
cas encontrarse ms a gusto en las primeras 13 (Guerrero, 1990a y

1990b).
II.2.
Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simblica
En la compleja e interesante obra del socilogo francs Pierre Bourdieu se puede contemplar una primera etapa ms antropolgica, relacionada con sociedades pre-industriales como las kabilas de Argelia y
donde establece su concepto de habitus 14, resultado del proceso de
socializacin, que se erige en un sistema de predisposiciones que opera entre las estructuras y la prctica de los individuos. Las condiciones
de su adquisicin, cuando se pertenece a una sociedad cerrada e integrada, tienen que ver con la asuncin de la doxa (un concepto tambin
griego, que aqu recuerda a la conscience commune de Durkheim), es
decir aquello que aparece como incuestionable y que forma la conciencia moral de la comunidad. La nica posibilidad de cambio en el
habitus en esas sociedades es el cuestionamiento de los elementos dxicos, cuando se abre una situacin de opinin, crendose una divisin dentro de la comunidad entre la ortodoxia y la heterodoxia.
De una operacin de sntesis dialctica que ahora recuerda a
Marx, saldr la nueva doxa, como sntesis superadora y conformadora de cambios en los habitus, con resultados de histresis 15.
En su etapa ms sociolgica y relacionada con las sociedades industriales modernas, Bourdieu entra de lleno en el terreno de la So-
13
Para una visin ms completa, vase A. Guerrero (1987): Learning between two
cultures: the Schooling of the Spanish Second Generation Children in England, Disertacin del MSc en Sociologa de la Educacin, Instituto de Educacin de la Universidad
de Londres (Mmeo).
14
En principio, todo parece que es una transposicin culta de la categora aristotlica, al tiempo que una adaptacin del trmino que usa Weber (1964: 320) para referirse al aspecto cotidiano (...) estticamente importante (...), heredado familiarmente y tnicamente (...) aunque tambin a la conducta diaria de la vida.
15
Este trmino est tomado de la fsica y se refiere a los restos que se reflejan en los
campos magnticos de los metales por haber estado sometidos a diferentes fuentes
magnticas. A lo largo de su obra, Bourdieu utiliza terminologa de las ciencias naturales, como si quisiera recordar a la fsica social comtiana.
212
ciologa de la Educacin, a la que define como la ciencia de las relaciones entre la reproduccin cultural y la reproduccin social, y a la que
asigna la tarea de:
determinar hasta qu punto contribuye el sistema educativo a la reproduccin de las estructuras de las relaciones de poder y de las relaciones simblicas entre las clases, al participar en la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural entre esas clases (Bourdieu, 1978: 257).
Dicha asignacin la realiza desde una posicin metodolgica que

llama estructuralista (por oposicin a otra que llama substancialista, en
referencia callada a Boudon), a medio camino entre Marx y Weber 16.
Estructuralista porque no se limita a los individuos como elementos
directamente accesibles a los que analizar en limitados procesos de
movilidad inter e intrageneracional, sino al estudio de los mecanismos
que tienden a garantizar la reproduccin de la estructura de relaciones entre las clases. Entre otras instituciones sociales encontramos
esos mecanismos en las propias escuelas o en los centros que integran
el sistema educativo, ya que stos:
reproducen de modo perfectsimo la estructura de la distribucin del capital
cultural entre las clases (y fracciones de clase) (Bourdieu, 1978: 268).
Siguiendo a Weber, denomina capital cultural al cdigo o instrumento de apropiacin que es necesario dominar para descifrar y, as,
percibir y poseer los bienes culturales como bienes simblicos. El capital cultural es, dice Bourdieu (1978: 259): el conjunto de competencias culturales o lingsticas que los individuos heredan a travs de su
socializacin en unos mbitos familiares de clase. Ms en concreto,
viene constituido por aquellos modos de pensar, conjuntos de significados, cualidades de estilo y tipos de disposiciones que estn dotados
de un valor y prestigio sociales. Una variante del capital cultural es el
capital acadmico o educativo, constituido por las aptitudes lingsti16
Sobre todo Weber; pero ntese tambin, en todo caso, la similitud existente entre el concepto de habitus y el de conciencia comn de Durkheim, propia de las sociedades con solidaridad mecnica.
213
cas y culturales y la relacin de familiaridad con la cultura dominante.

Como cualquier otra forma de capital tiene unas maneras propias de
apropiacin dentro de su campo especfico. As, ese capital acadmico
es el principal determinante del logro o rendimiento escolar, ya que
sirve para percibir y adquirir, en la relacin pedaggica, los bienes culturales como bienes simblicos, pudiendo rentabilizarlo a lo largo de
todo el proceso de escolarizacin.
La obra que Bourdieu y Passeron (1977) dedican al estudio de la
reproduccin es una exposicin del funcionamiento de la reproduccin cultural en el sistema de enseanza, mediante la sucesiva exposicin y glosa, en cuatro captulos, de la accin pedaggica, la autoridad
pedaggica, el trabajo pedaggico y el sistema de enseanza. Veamos, a
continuacin, unos breves extractos de cada uno:
1) La doble arbitrariedad de la accin pedaggica:
Toda accin pedaggica (AP) es objetivamente una violencia simblica en
tanto que imposicin de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural
(Bourdieu y Passeron, 1977: 45).
2) La autoridad pedaggica:
La accin pedaggica implica necesariamente como condicin social para su
ejercicio la autoridad pedaggica (AuP) y la autonoma relativa de la instancia
encargada de ejercerla. (...) La AuP [es un] poder de violencia simblica que
se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposicin legtima, refuerza el
poder arbitrario que lo fundamenta y que disimula (Bourdieu y Passeron,
1977: 52 y 53).
3) El trabajo pedaggico:
La accin pedaggica implica el trabajo pedaggico (TP) con una duracin
suficiente para producir una formacin verdadera, o sea un habitus como
producto de la interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural
capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar
en las prcticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu y
Passeron, 1977: 72).
214
De esta manera, al reproducir el arbitrario cultural, la escuela da

como resultado un habitus que produce prcticas comunes conformes
a ese arbitrario cultural y es el equivalente, en el mbito de la cultura,
a la transmisin del capital gentico en el mbito de la biologa (Bourdieu y Passeron, 1977: 73).
4) El sistema de enseanza:
Todo sistema de enseanza (SE) institucionalizado debe las caractersticas especficas de su estructura y su funcionamiento al hecho de que le es necesario
producir y reproducir, por los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproduccin de la
institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de su funcin propia de inculcacin como para la realizacin de su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproduccin cultural) y
cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las relaciones entre los
grupos o las clases (reproduccin social) (Bourdieu y Passeron, 1977: 95).
Instalado como est en el debate de las relaciones entre origen social y rendimiento escolar, este trabajo de Bourdieu y Passeron establece un principio bsico de la reproduccin social cuando seala
que:
el grado de productividad especfico de todo trabajo pedaggico no realizado
por la familia est en funcin de la distancia que separa el habitus que tiende
a inculcar (...) del habitus que ha sido inculcado por todas las formas anteriores de trabajo pedaggico (Bourdieu y Passeron, 1977: 114).
Deduciendo de ello el crecimiento de la mortandad escolar a medida que avance el sistema de enseanza y/o nos acerquemos a las clases
que mantienen una mayor distancia respecto al arbitrario cultural dominante y el lenguaje escolar.
Bourdieu y Passeron definen los contenidos del currculum escolar como parte del capital cultural acadmico, exactamente como arbitrario o arbitrariedad cultural; es decir, lo que cuenta como significativo y que slo puede ser aprendido cuando se poseen previamente los
instrumentos de su apropiacin. De esta manera, slo aquellos alumnos que hereden esos medios de apropiacin pueden obtener u ob-
215
tienen ms provecho de tal accin pedaggica e incrementar su capital acadmico. El sistema educativo est as reproduciendo la estructura del capital cultural y, con ello, la estructura de las relaciones
de clase en la sociedad.
Las escuelas son instituciones relativamente autnomas, parte del
universo de las instituciones simblicas, que reproducen las relaciones
existentes de poder mediante la produccin y distribucin de la cultura dominante. El sistema educativo tiene la tarea de inculcar un arbitrario cultural, definido por las clases dominantes en la sociedad.
Opera a travs de la tambin arbitraria autoridad pedaggica que, dotada de autonoma, se impone mediante la accin educativa (pedagoga) que funciona mediante la violencia simblica, que no es sino:
aquella que logra imponer significaciones como legtimas, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda (Bourdieu y Passeron, 1977: 44).
Una violencia que era, hasta hace bien poco, muchas veces ms
real que simblica. Recurdese al respecto las varas, palmetas o chascas utilizadas por los maestros para hacer bueno el dicho popular segn el cual la letra con sangre entra. En general, el grado de violencia
es proporcional a la distancia entre la dotacin de capital cultural de la
familia y la inculcada en la escuela, por lo que es mayor cuanto mayor
sea la distancia entre la cultura oficial de la escuela y la que traiga de su
familia y medio social el alumnado. Como resultado de la accin pedaggica se crea en el individuo un habitus de efectos duraderos, en relacin a las prcticas y, por ende, la estructura social, capaz de seguir actuando una vez que la accin pedaggica haya cesado.
En obras ms recientes, como La distincin, Bourdieu (1988) contempla la sociedad como un espacio tridimensional, compuesto por la
suma o cantidad de capital que se posee, la composicin de dicho capital y la trayectoria vital. Esas tres coordenadas determinan la posicin
de cada individuo en el espacio topolgico que es la sociedad. Esa posicin est acompaada por un habitus preciso que aporta la perspectiva o panormica que posee la persona desde el lugar que ocupa en el
tablero social. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la movilidad vertical del funcionalismo) produce un cambio en las situaciones de los individuos (desclasados y parvenus). Pero ese cambio est
216
lastrado por lo que Bourdieu llama, en una de sus frecuentes apropiaciones de las ciencias naturales, la histresis del habitus. Algo as como
un pedigr que acompaa a la trayectoria vital, corroborando castizos
refranes hispnicos que hablan de quin tuvo, retuvo, o del pelo de la
dehesa, o de genio y figura. Dicha histresis condiciona ulteriores movimientos en el espacio social, como expresan los casos del bourgeois de
Molire que no saba que hablaba en prosa o, sin remontarse tan lejos,
el de tantos presidentes de clubes de ftbol a los que sus modales les
delatan su pasado y extraccin social.
Pero, de cualquier manera, la movilidad social siempre actuar
dentro de la estructura permanente de disposiciones existente en todo
espacio social, por lo que la nica posibilidad de cambio es el intercambio personal de posiciones. La tarea que el sistema educativo puede desempear en este vaivn entre distintos lugares mantiene esa
estructura de posiciones. Como es el caso en la reciente lucha por los
ttulos, en la que las propias personas que participan en ello malinterpretan ese verdadero papel del sistema educativo y, al hacerlo, toman
parte en el juego y validan el propio sistema.
Resumiendo, no hay nada hasta ahora que no indique sino un perfecto funcionamiento de las estructuras y las contradicciones. stas, si
existen, estn subsumidas. De acuerdo con el segundo Bourdieu, en
una sociedad avanzada no es posible trasladar la posibilidad antes sealada de cambio mediante la heterodoxia, que slo existe a nivel individual y mediante un cambio o permuta de posiciones en el espacio
social. Como dicen Anyon (1979) y Whitty (1985), criticando las teoras de la reproduccin, es necesario delimitar si todos los elementos
que intervienen en la educacin son reproductores o si, por el contrario, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta es
una separacin clara entre los elementos que reproducen y aquellos
que pueden ser transformadores. La escuela es un sitio de lucha y
Bourdieu, solo o junto a Passeron, parece olvidar que el poder no acta sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a una
mecnica reproduccin social a travs de una serie de cambios y luchas polticas, mediante la actuacin sobre la pedagoga, el currculum y las prcticas educativas.
Se trata de un pesimismo compartido con los tericos de la reproduccin social. En ambos casos, se trata de unas visiones que relegan a
217
los seres humanos a un modelo pasivo de socializacin y sobrevaloran

la dominacin de las estructuras sociales sobre la accin humana. De
igual manera, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tanto individual como grupal, enfatizando la reproduccin social y la reproduccin cultural a expensas del cambio social. Un desarrollo posterior y crtico con los tericos de la reproduccin va a venir en los aos
ochenta de autores ms eclcticos, como Apple, Willis o Giroux, que
asumen postulados del marxismo culturalista (la influencia de Raymond Williams es muy importante), e interpretativos y tornan sus
anlisis a la produccin y resistencia cultural en el interior del sistema
escolar. Con ello, resaltando la resistencia y la capacidad de produccin cultural de los chicos y chicas en las escuelas, pretenden salir de
ese pesimismo en el que Althusser, Bowles y Gintis o Bourdieu y su reproduccin social y cultural les metieron. Pero, para llegar ah, habrn
de asumir unos planteamientos diferentes en los anlisis, la fenomenologa que incorpora la nueva sociologa y la metodologa cualitativa de
la etnografa.
14.
NUEVA SOCIOLOGA, RESISTENCIA Y PRODUCCIN

CULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GNERO
La siguiente fase en el anlisis sociolgico de la educacin surge a escasa distancia de la anterior, en los comienzos de los aos setenta, desarrollndose en paralelo. Las ntidas diferencias epistemolgicas y
metodolgicas la hacen acreedora, sin duda, de un estudio especfico.
En efecto, la nueva sociologa de la educacin surge desde el Instituto
de Educacin de la Universidad de Londres, a partir de la obra colectiva Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, editada por Michael F. D. Young (1971); una obra en la que el
propio Young, junto a Neil Keddie, Geoff Esland y otros, van a dar un
giro copernicano en el enfoque epistemolgico, para abrir nuevos caminos, new directions, a la Sociologa de la Educacin. La mirada se
dirige ahora al interior del proceso de transmisin educativa en s y a
los aspectos fenomenolgicos del mismo, abriendo la hasta entonces
llamada caja negra, con la pretensin de conocer e interpretar qu ocurre en su interior, de comprender el significado que los propios actores
incorporan a sus acciones sociales en esos procesos.
Si los orgenes remotos se pueden llevar hasta la teora de la accin
social de Weber, estamos ante una herencia ms directa del interaccionismo simblico de Mead y de la fenomenologa de Husserl y Schutz,
aplicadas a los intentos de captar la negociacin de la situacin en los
procesos de interaccin social. A partir de ahora se van a producir anlisis y estudios que van a intentar superar el mecanicismo de que acusan a los tericos de la reproduccin, que toman la etnografa de los
centros y aulas escolares, o el anlisis de contenido de los libros de
textos como principales recursos metodolgicos; ya que definen como
objetos principales de estudio el currculum y la construccin social
del conocimiento escolar. Ser a partir de lo que Whitty (1985: 21)
220
llama el maridaje con el neomarxismo cuando surjan las llamadas teoras de la resistencia, con las que Paul Willis y Henry Giroux, principalmente, presentan una propuesta alternativa, menos pesimista a las
teoras de la reproduccin, y que tiene en cuenta a la accin social.
Finalmente, los procesos de incorporacin de la mujer y de las minoras tnicas a una sociedad cada vez ms multicultural, con la aparicin
de los subsiguientes movimientos de igualdad de derechos y de liberacin, van a hacer que las dinmicas de gnero y etnia acompaen a la
de clase en las preocupaciones de los estudios sociolgicos de la educacin.
I. LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGA

A LA RESISTENCIA
La sociologa interpretativa engloba una serie de enfoques relacionados, como la teora de la accin social de Weber, el interaccionismo
simblico, la fenomenologa y la etnometodologa. Sus elementos distintivos y aglutinantes son la preocupacin por la accin consciente
humana frente a la determinacin estructural y la concepcin de la
realidad como procesos de interaccin. El objetivo de su anlisis es la
vida cotidiana, que se entiende una construccin social, es decir, producto de la interaccin continua (fenomenologa). Ven a la Sociologa
como una ciencia dedicada a la comprensin interpretativa de la accin social (Weber) y al estudio de la relacin entre el yo y la sociedad
como proceso de comunicaciones simblicas entre actores y actrices
sociales (interaccionismo simblico). Metodolgicamente, interpretan
el sentido que actores y actrices prestan a la accin social utilizando
tcnicas de investigacin cualitativas, como la etnografa, la entrevista
en profundidad y el anlisis conversacional (etnometodologa). Tcnicas que consideran ms adecuadas para captar esos procesos de construccin social de la realidad y de atribucin de significado de los sujetos a la accin e interaccin sociales.
Desde el punto de vista de la Sociologa de la Educacin, este enfoque aporta la perspectiva micro, iniciando y desarrollando los estudios para conocer, mediante la interaccin, la dinmica en las aulas y
Nueva sociologa, resistencia y produccin cultural
221
centros escolares, captando las actitudes y valores de profesores y

alumnos. En concreto, son de destacar teoras como las del etiquetado
(labelling) de Rist (1990); los estudios de Howard S. Becker (1952,
1953 y 1958) sobre la socializacin profesional y la carrera de los
maestros de escuelas pblicas de Chicago; junto al ejemplar estudio
de Lortie (1975) sobre el Schoolteacher. Sin contar con toda la influencia que va a tener, desde posiciones integradoras, en los estudios culturales y etnogrficos ingleses (Lawrence Stenhouse, Sara Delamont,
Colin Lacey, Sandra Acker, Madeleine Arnot, D. H. Hargreaves, Ivor
Goodson o Stephen Ball, entre otros) y en las teoras de la resistencia y
la produccin cultural (Henry Giroux y Paul Willis), que se vern ms
adelante.
Las new directions de la nueva Sociologa de

la Educacin
I.1.
La publicacin, a comienzos de los aos setenta, del reader editado

por Michael F. D. Young (1971): Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education 1, va a simbolizar un cambio de paradigma en ese rea, buscando convertir en problemtico lo que hasta
entonces se haba dado por sentado 2 (Whitty, 1985: 7). Esa antologa,
adems de resultar la obra seminal de la nueva sociologa de la educacin, marcar una renovacin y cambio de rumbo en la Sociologa
de la Educacin, abriendo paso a nuevas alternativas a los enfoques
funcionalistas, hasta entonces dominantes en el campo.
Desde una perspectiva interpretativa y fenomenolgica, los autores incluidos en esta perspectiva, como Neil Keddie o Geoff Esland,
parten de la necesidad de superar las propuestas de anlisis centradas
en las relaciones entre origen social y rendimiento acadmico para, ya
que los diagnsticos que hasta entonces se haban realizado y los trata-
No existe traduccin espaola.

La expresin taken for granted, que se podra traducir por dado por sentado o
asumido sin cuestionar, se convertir a partir de ahora en un must, en algo obligado,
como un soniquete en todo trabajo dentro del nuevo paradigma (taken for granted
world, knowledge, etc.).
2
222
mientos correspondientes no haban dado sus frutos, conseguir diagnsticos y prescripciones ms operativos. En general, vienen a coincidir con Michael Young en, al menos, dos cuestiones. La primera, en
un cambio de orientacin fenomenolgica, por el que el conocimiento
implcito en el currculum escolar forma parte de ese mundo que se da
por sentado y que hay que cuestionar constantemente. La segunda, en
que hay que intervenir en el currculum puesto que es una construccin social, es decir, el resultado de una serie de negociaciones y propuestas basadas en una correlacin de fuerzas sociales, espacial y temporalmente determinadas.
El objeto de estudio de la Sociologa de la Educacin, desde esta
nueva perspectiva, no es diferente del de la Sociologa del Conocimiento. Si todo conocimiento est construido socialmente, para comprender la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento
educativo, hay que establecer su relacin con los grupos que tienen el
poder en la sociedad, que son los verdaderos agentes de contextualizacin del conocimiento educativo. El contenido del currculum, lo
que cuenta como conocimiento vlido, aunque aparezca como incuestionable, por dar por sentada su universalidad, generalidad y necesidad de su transmisin, pasa a ser un tema de estudio sociolgico. Comienza la Sociologa del Currculum, que abarca tanto el currculum
explcito o escrito como el denominado currculum oculto. Desde su
perspectiva, se hace necesario cuestionarse todo lo que se asume de
forma obvia, lo que se da por sentado, para estudiar cmo se construye socialmente el conocimiento y la desigualdad en el aula, llegando
incluso a conocer el currculum en uso, el que resulta en la prctica
cotidiana de las interacciones en el aula.
Se ofrece as una ruta hacia el cambio social (Whitty, 1985: 15) ms
posibilista, al alcance de los profesores y otras instancias de la comunidad educativa, desde el momento en que, si el conocimiento es socialmente construido, tambin puede ser de-construido y re-construido
mediante la participacin de los agentes contextualizadores. Se vislumbra as un posterior desarrollo de crtica y superacin de las teoras de la reproduccin, en las que se van a dar en llamar teoras de la
resistencia y produccin cultural. Es decir, se identifican dos caminos
diferentes que se derivan de las nuevas direcciones que toma la Sociologa de la Educacin a partir de la antologa de Young de 1971.
223
Por decirlo con palabras propias de alguien que lo conoce desde

dentro, a partir de la confluencia o adopcin del neomarxismo, la nueva sociologa toma una doble direccin, siguiendo unos: a) un camino
etnogrfico, que se mueve a niveles micro y se dedica a realizar estudios empricos del aula; y bifurcndose otros hacia b) un camino terico
neo-marxista, que se mueve entre anlisis en trminos tericos o empricos del currculum en sus diferentes dimensiones y de la resistencia y
produccin cultural (Whitty, 1985: 21). El primer enfoque est personificado en autores que siguen la estela fenomenolgica e interpretativa y una incipiente y reciente tradicin etnogrfica iniciada por D.
Hargreaves (1967) y Colin Lacey (1970). Su expresin se halla en antologas emblemticas, como la que editan Hammersley y Woods
(1976), como curso de la Open University. El segundo, personificado
en Michael Apple (1979 y 1982), Jean Anyon (1979 y 1983), Paul Willis (1977) 3, Angela McRobbie (1978) o Henri Giroux (1981, 1983),
sigue ms la inspiracin del marxismo culturalista ingls, que tiene en
Stuart Hall, Perry Anderson, Raymond Williams, Edward P. Thompson sus principales soportes, con su concepto relacional de clase y su
actualizacin de los conceptos de ideologa y hegemona de Gramsci.
Ms adelante, ambos caminos van a converger en un enfoque ms integrador que incorpora los estudios culturales, con la etnografa y las
nuevas dimensiones de estratificacin en torno a la etnia y el gnero.
Abriendo la caja negra: la etnografa escolar
I.2.
Quizs nada mejor que ir a las fuentes para conocer el contenido y desarrollo de esta perspectiva sociolgica de la educacin; unas fuentes
que pueden personificarse en un reader (Hammersley y Woods, 1976)
y en una etnografa (Ball, 1981). Efectivamente, en el libro editado por
Martin Hammersley y Peter Woods, preparado como material de apoyo terico al curso de la Open University sobre Escolarizacin y Sociedad, ya desde el comienzo se ve clara la adscripcin terica de este en-
Para los textos traducidos al castellano, vanse Michael Apple (1986 y 1987),
Jean Anyon (1999) y Paul Willis (1988), respectivamente.
224
foque, cuando incluye como primer trabajo, en la Seccin dedicada a

las orientaciones tericas y metodolgicas, el texto de Blumer sobre
La posicin metodolgica del interaccionismo simblico (Hammersley y
Woods, 1976: 12-19). A continuacin, aparecen los estudios clsicos
de Becker sobre el profesorado pblico de Chicago, de Matza sobre la
significacin, de Cohen sobre la desviacin y numerosos estudios empricos de tipo etnogrfico y etnometodolgico. Como dicen los editores en su presentacin, el grueso del libro tiene que ver con la investigacin etnogrfica sobre la interaccin social en las escuelas. Es decir,
con la naturaleza de las perspectivas y estrategias de profesores y
alumnos, la organizacin negociada de la interaccin en las aulas, la
experiencia de ser alumno, la tipificacin de los profesores por los
alumnos y su viceversa, la complejidad de los exmenes, las relaciones
entre la contracultura escolar y la cultura oficial y la produccin social
de la desviacin estudiantil. Desde una serie de enfoques conexos, interaccionistas o etnometodolgicos, se quiere llevar a cabo la presentacin de los puntos de vista del profesorado o del alumnado en sus
propios trminos.
En general, se trata de abrir esa caja negra que, para funcionalistas,
weberianos y neomarxistas, ha sido hasta ahora la escuela, para conocer qu sucede en su interior y cmo tienen lugar los procesos de negociacin de las situaciones entre el alumnado y el profesorado, a travs de las diversas estrategias que los agentes educativos disean para
enfrentarse a los procesos de interaccin, as como el significado que
tienen para ellos. Estos conceptos claves, los de significado, situacin,
negociacin y estrategia, van a ser los que se pongan una y otra vez en
accin en los estudios etnogrficos, realizados mediante la observacin
participante 4, como tcnica investigadora que se considera mejor dotada para examinar los elementos subjetivos de la vida social y los significados que los participantes atribuyen a las situaciones sociales
(Ball, 1981). Es lo que realiza el autor de la cita, cuando se dispone a
4
Un buen conocedor y practicante l mismo de esta tcnica, Howard S. Becker

(1958: 652), la define diciendo que: la observacin participante es un proceso en el
que se mantiene la presencia de un observador en una situacin social con el propsito
de la investigacin cientfica. El observador est en una relacin cara a cara con los observados y recoge datos mientras participa con ellos en su lugar natural de vida.
225
estudiar la naturaleza de la educacin comprehensiva y el papel e importancia, dentro de ella, del agrupamiento integrador de los alumnos, independientemente de su nivel de aptitud (lo que el autor llama
mixed-ability grouping), en un instituto de enseanza secundaria, enclavado en la costa inglesa, que redenomina como Beachside Comprehensive. La razn que seala es que la observacin participante le
aporta:
la base ms apropiada y rigurosa para analizar una escuela comprensiva,
puesto que es ms bien la prctica antes que la retrica o la estructura de la
educacin comprensiva la que afecta directamente las experiencias escolares
y las oportunidades vitales de los alumnos (Ball, 1981: 11).
A partir de esta tcnica, Ball y otros muchos autores, como los citados Hargreaves (1967), Lacey (1970), o Sharp y Green (1975) y Corrigan (1979), realizan etnografas de los procesos de escolarizacin
que pretenden captar el significado que los propios protagonistas atribuyen a las situaciones en las que se encuentran negociando, merced a
sus estrategias. As, Ball entiende que capta el significado que el proceso de reorganizacin de la docencia sobre la base de la integracin
de habilidades tiene para profesores y alumnos, cuando reconoce que,
aunque parece a priori ser la suerte de reforma defendida desde una
perspectiva igualitaria, no tiene nada de ello. Se trata, ms bien, de un
mecanismo de control social de mayor efectividad, ya que mientras la
enseanza siga siendo percibida por los profesores como una fase de
preparacin para el xito basada en las aptitudes que se adquieren, la
experiencia de los alumnos ser de competicin dentro de una rgida
jerarqua de recompensas y estima. El agrupamiento integrado (mixed-ability group), termina Ball:
representa una nueva ideologa de implementacin que reemplaza a ideologas tradicionales ms cuestionadas, por lo que no representa una alternativa
progresista al sistema selectivo (Ball, 1981: 231).
Independientemente de lo sustantivo del tema, lo que tiene de significativa la etnografa es su adhesin al marco conceptual que sustenta la investigacin: el interaccionismo simblico, en estado ms o me-
226
nos puro, pues a nadie se le escapa la fuerte presencia que, va el culturalismo de Perry Anderson o Raymond Williams, tiene Gramsci y sus
conceptos de ideologa y hegemona en todos estos autores ingleses.
Los estudios etnogrficos son, pues, instrumentos vlidos para describir la prctica cotidiana, prestndose para dar relevancia a la conciencia e intencionalidad de los actores sociales y presentndose como
idneos para el estudio de la cultura escolar, considerando a la escuela
como una institucin relativamente autnoma.
Los problemas surgen cuando se intenta pasar de la descripcin
de las situaciones a la explicacin de los procesos, paso en el que la
mayora de las etnografas parecen tropezar. Se aprecia en todos esos
anlisis lo que podramos llamar prepotencia del sujeto, que parece
estar por encima de estructuras e instituciones. Es una especie de determinismo subjetivista, que nos hace ver como inevitable y, en muchos casos, mecnico el carcter de esos procesos. Parece como si del
significado y establecimiento de la negociacin de las situaciones el
desarrollo de las mismas resultara inevitable. Lo que, por otra parte,
no es sino la generalizacin del teorema de Thomas, segn el cual si la
gente define una situacin como real, la situacin es real en sus consecuencias 5. Aunque ya se sabe que el nexo entre definicin y consecuencias es esencialmente subjetivo.
Esa sustantivacin de las situaciones parece conducir al inmediatismo en el que se inserta su teora del cambio social; donde la tensin
es evidente entre el desarrollo temporal de las situaciones y la ausencia
de definicin acerca de las posiciones de partida y la orientacin de
llegada. Se trata de la ausencia de todos los aspectos contextuales, fuera del mbito espacio-temporal inmediato, que impide saber qu consecuencias son reproductoras y cules transformadoras.
5
Se trata del clsico americano Williams I. Thomas, uno de los componentes de la
Escuela de Chicago y autor con Znaniecki del tambin clsico estudio: El campesino
polaco en Europa y Amrica, quien (junto a su mujer D. S. Thomas) dijo en 1928 que:
If men define situations as real, they are real in their consequences.
227
II. LAS TEORAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIN

CULTURAL
Como respuesta al reduccionismo determinista de las teoras de la reproduccin que, en cualquiera de sus dos variantes, relegan los seres
humanos a un modelo pasivo de socializacin y sobrevaloran la dominacin de las estructuras sociales sobre la accin humana, surgen las
teoras de la resistencia y de la produccin cultural. El modelo de la
reproduccin, al asumir una concepcin unidireccional de la ideologa como falsa conciencia, es decir, conjunto de ideas procedentes de la
clase dominante que es impuesta como forma de ver el mundo a los
dominados, ignora las contradicciones y formas de resistencia, tanto
individual como grupal, que todo poder o dominacin generan. Si la
reproduccin de la sociedad mediante la cultura escolar se lleva a
cabo en un proceso de dominacin unidireccional, es necesario conocer cmo se lleva a cabo el proceso de transmisin cultural para, a partir de las resistencias reconocibles y de las alternativas posibles, poder
modificarlo. Los autores que asumen estas posiciones, Paul Willis y
Henry Giroux, Jean Anyon y Michael Apple, constituyen una especie
de reaccin subjetivista, en defensa del sujeto que, frente al reduccionismo y determinismo estructuralista de los tericos de la reproduccin, potencian el papel que la resistencia de los agentes activos del
sistema educativo juega en su transformacin.
II.1.
Paul Willis: trabajo y escuela, produccin y reproduccin
Para Paul Willis (1988), el autor ingls de Learning to labour. How

Working Class Kids get Working Class Jobs 6, la idea de resistencia surge de la misma totalidad con que se manifiesta cualquier dominacin
hegemnica, como parte de las contradicciones que acarrea. En ese
contexto, las mismas culturas que los agentes incorporan al proceso
de escolarizacin, procedentes de su propia socializacin, se convier6
Publicado originalmente en 1977, la traduccin espaola la publica Akal en 1988

como Aprendiendo a trabajar.
228
ten en instrumentos de resistencia a la cultura legtima u oficial que la

escuela transmite, en forma de faltas de asistencia, desafos al formalismo organizativo, creacin de situaciones cmicas, interrupciones o
modificaciones en las normas de uniformidad o funcionamiento. De
alguna manera, sus culturas les sirven de compensacin ante las situaciones desfavorables.
Eso es lo que seala Willis que pasa en la escuela donde desarroll
su trabajo emblemtico y de culto: Aprendiendo a trabajar, una etnografa que l mismo realiz, recin terminados sus estudios universitarios, en una high school o instituto de un barrio obrero de una ciudad
industrial inglesa, a la que llama Hammertown (la ciudad-martillo,
algo as como Sheffield, la deprimida ciudad de Full monty). All,
utilizando la observacin participante, sigui el desarrollo de la enseanza y, en especial, el de doce chicos de clase obrera, no acadmicos
o anti-escuela, a los que denomina lads la forma popular de llamarse
entre s los jvenes all y entonces 7, para llegar a unas conclusiones
ya clsicas.
Las escuelas, piensa Willis, son centros de produccin cultural,
donde se oponen varias culturas que interaccionan entre s: la cultura
oficial o dominante y las culturas de los alumnos pertenecientes a las
clases trabajadoras, a grupos tnicos minoritarios o al gnero femenino; que aparecen como culturas dominadas. En la escuela de Hammertown, estos lads o colegas resisten la cultura acadmica, a la que ellos
no se adaptan bien, potenciando su propia subcultura, una cultura
obrera, machista y racista, muy similar a la que sus padres desarrollan
en la fbrica donde trabajan, como forma de compensar su posicin
de debilidad en lo acadmico. Los colegas, resistiendo la cultura acadmica, reproducen de forma activa no pasivamente, como diran
los tericos de la reproduccin, su cultura obrera. Sin embargo, la
produccin de su cultura de resistencia, dentro del discurso patriarcal
y racista de sus padres, no produce efectos progresivos o de cambio,
sino reproductivos, ayudando as a la reproduccin social. Les falta
poder y capacidad de elaboracin para llegar a ofrecer una alternativa
7
La utilizacin, en aquel entonces, de una expresin sacada de la jerga popular
como to o colega, como ha sido traducida en nuestro pas, supuso una renovacin importante en el lenguaje acadmico, generalizndose ese uso a partir de ah.
229
a la reproduccin. Para ello, hara falta algo que se lee en Gramsci,

como es la figura del profesor como intelectual transformador junto al
grupo dominado o subordinado.
El estudio de Willis fue replicado con un ao de diferencia por
Angela McRobbie (1978), encontrando que las chicas de clase obrera
anti-escuela, al resistir la cultura escolar, tambin se refugiaban en la
cultura de la feminidad 8, reforzando los terrenos domstico y sexual,
y contribuyendo, de esa manera, activamente a la reproduccin social.
Aunque quizs no se deba plantear el tema en trminos de la actitud
activa o pasiva del sujeto ante su propio destino, existe un cambio importante en las explicaciones que los estudios de Paul Willis y Angela
McRobbie incorporan respecto a los tericos de la reproduccin. Al
menos, ahora se conoce algo ms cmo funcionan esos mecanismos y
el papel que en ellos tienen los propios implicados. El problema aparece en una cierta actitud romntica hacia todo lo que se presenta
como dominado (cultura obrera, mstica de la feminidad), sin poder
aportar elementos de oposicin, es decir, de alternativa y de cambio,
ante los mismos.
II.2.
Henry Giroux: pedagoga crtica y profesores

transformativos
Ms terica es, si cabe, la posicin de Henry Giroux, en este tema; a

pesar de que se base muy directamente en dos activistas o tericos de
la praxis, como Antonio Gramsci y Paulo Freire. Del primero toma,
una vez ms, el concepto de hegemona, que le sirve para explicar
cmo se ejerce la dominacin desde el control social que supone la
ideologa. Adems, lo que Gramsci dice que las clases subordinadas
tienen de cultura propia, el sentido comn, es considerado por Giroux
el principal mecanismo posible de resistencia, como construccin de
prcticas alternativas contrahegemnicas. Igualmente, basndose en
el concepto de concienciacin de Freire y en el pensamiento crtico de
8
La expresin exacta que usa McRobbie no es femininity, sino femaleness, algo as
como hembreidad, inexistente en castellano, que textualmente quiere decir el carcter
o naturaleza o cualidad de hembra.
230
la Escuela de Francfort, Giroux (1983 y 1990) propone la que llama

una pedagoga crtica, a travs de la cual crear prcticas alternativas
dentro de las nuevas esferas pblicas alternativas que considera deben
ser las escuelas.
Su punto de partida es, como en Willis, la idea de que las escuelas
no son neutrales sino que son, a la vez que instancias productoras de
prcticas y discursos reproductores del statu quo, espacios donde los
diferentes agentes pueden producir conocimientos y prcticas alternativas. Critica, de esta forma, las teoras de la correspondencia y de la
reproduccin cultural. As, condena la obra de Bourdieu porque no
deja lugar para el cambio social, puesto que hace que su teora de la
reproduccin cultural colapse en una ideologa de gestin, que no tiene en consideracin la posibilidad de que una conciencia crtica cambie la posicin del sujeto y, por tanto, su habitus. En su lugar, cree posible una pedagoga crtica, en el seno de una:
prctica educativa radical liberadora, creadora de experiencias en las que los
estudiantes puedan encontrar una voz y mantener y extender las dimensiones
positivas de sus propias culturas e historias (Giroux, 1983: 110).
Una pedagoga que se llamar despus de los lmites (Giroux y Flecha, 1992), y que tiene como objetivo desarrollar una poltica cultural
que desmitifique y deconstruya el conocimiento escolar, a la vez que
exprese el sentir y el aporte cultural de aquellos que son y se sienten diferentes, en trminos de clase, gnero o etnia; frente a aquellos que se
sientan temerosos de sus lmites o fronteras actuales: geogrficas (la inmigracin), lingsticas (el bilingismo), acadmicas (el currculum y la
norma) y tnicas (el mestizaje). Se trata de establecer un nuevo tipo de
racionalidad curricular en la que se permita el debate y los intereses
tcnicos queden subordinados a las consideraciones ticas.
En esa nueva racionalidad, Giroux considera, en lo que recuerda
mucho a la idea gramsciana de intelectuales orgnicos, la posibilidad
de que los profesores se constituyan en intelectuales transformativos,
actuando coordinadamente con los alumnos en torno a la definicin y
desarrollo de prcticas contrahegemnicas, mediante la articulacin
de acciones alternativas en una escuela considerada como esfera pblica de produccin cultural:
231
Los intelectuales transformativos pueden ejercer el liderazgo moral, poltico

y pedaggico en favor de aquellos grupos que toman como punto de partida
la crtica orientada a transformar las condiciones de opresin (Giroux, 1990:
202).
Aunque es obvio que el planteamiento ms terico de Giroux profundiza en la autonoma del mbito cultural, contribuyendo a una
reinterpretacin ms adecuada de la escolarizacin y sus relaciones
con otras instancias sociales, ms all de las limitaciones impuestas
por el reduccionismo de las teoras de la reproduccin, no es menos
obvio que su radicalizacin y falta de fundamentacin emprica le lleva a situarse l mismo en lo que podramos llamar en los lmites del pedagogismo. Pedagogismo porque parece prestar ms atencin a las
prcticas educativas que a las relaciones sociales. Y en los lmites, porque se sita en la frontera de lo normativo: entre el ser y el deber ser.
Se produce una situacin difcil de determinar entre Sociologa y Pedagoga o Didctica, que recuerda bastante a la sociologa educativa de
John Dewey aunque en este caso teoricista, en lugar de empiricista, ya que ambas se sitan ms en el terreno de lo normativo que de
lo analtico, preocupndose ms de los efectos que de los anlisis sociales.
II.3.
Michael Apple: maestros, ideologas y libros de texto
Dentro de las teoras de la resistencia, encontramos tambin los estudios sobre el currculum, en sus diversos niveles macro y micro, desarrollados en los EE UU por Michael Apple (1986 y 1987 9), con los
trabajos sobre las relaciones entre educacin, poder, ideologa y currculum explcito; y por los trabajos de la sociloga Jean Anyon (1979
y 1999 10) acerca del currculum oculto y los contenidos de los libros
de texto.
Michael Apple es un autor que resulta crucial por su carcter integrador y divulgador, as como por su amplia y comprometida produc9
10
Publicados inicialmente en 1979 y 1982.

Publicado inicialmente en 1981.
232
cin, bsicamente terica, pero muy fundamentada en las realidades y

prcticas cotidianas, as como ligada a movimientos sociales progresistas de los EE UU 11. Su obra se puede decir que trata de las relaciones
entre la ideologa, el currculo y el poder de los diferentes grupos en el
campo de la educacin, con especial atencin a los profesores. As, en
sus obras Ideologa y currculo (1986) y Educacin y poder (1987), basndose en una asentada tradicin neo-marxista que tiene en Williams
y Gramsci dos de sus principales puntos de apoyo, traza las conexiones entre el currculo y la realizacin de la hegemona, o dominacin
por consenso, en la sociedad.
El estudio del currculo, es decir, de lo que se considera conocimiento escolar apropiado y de los principios utilizados para su seleccin y valoracin, permite, en su opinin, examinar la reproduccin
cultural y econmica de las relaciones de clase de las sociedades desiguales, es decir, de la creacin y recreacin de la hegemona. Los contenidos curriculares y los modos que tienen de organizarse y manifestarse en las aulas actan como conformadores ideolgicos que crean
formas de conciencia que posibilitan la regulacin social mediante el
consenso. Son pensamientos, actitudes, creencias y prcticas que se
consideran naturales y formando parte del sentido comn, pero que,
en realidad, se han transmitido en la escuela.
Aunque la nocin de una reproduccin funcionando de forma expedita y sin trabas puede hacernos suponer que no existe una resistencia significativa a ese poder, puede que quizs exista. La produccin
de la hegemona se lleva a cabo en situaciones de resistencia que tienen que ver con la clase, el gnero o el grupo tnico o cultural de los
agentes intervinientes en la lucha continua por los derechos democrticos y econmicos de los trabajadores, las mujeres y las minoras tnicas. Sin embargo, una parte de esa lucha permanece descoordinada y
carente de coherencia terica para manifestarse como alternativa de
oposicin. Lo que permite que, una vez ms, se pueda decir que conocimiento es poder, sobre todo en manos de los que ya lo poseen, tanto
en forma de capital cultural como econmico. Pero otra parte de la lu11
Vase, como muestra, Escuelas democrticas, donde Apple y Beane (1997) recogen una serie de experiencias innovadoras de las escuelas de la Coalition for Essentials
Schools.
233
cha llega a realizarse y tener cierta trascendencia, como lo demuestra

la existencia de grupos y movimientos de estudio y renovacin del currculum y la escuela, impulsores de una accin colectiva transformadora (Apple, 1986: 201-209). La correlacin de fuerzas, otro concepto
caro a Gramsci, y la estrategia harn que la balanza se incline hacia la
igualacin o la transformacin
En Maestros y textos 12 (1989), Apple plantea como objeto de investigacin los contextos de produccin y consumo de los libros de
texto, a los que considera mercancas culturales, ya que incorporan
tanto la lgica mercantil del beneficio econmico como la definicin
e imposicin de formas culturales determinadas. Dicha investigacin
supone la realizacin de una economa poltica del libro de texto, junto
a estudios etnogrficos que nos acerquen a su utilizacin para conocer
las prcticas pedaggicas a que sirven. Ligando el tema de los recursos
con el del profesorado, tambin de su inters, establece una clara relacin en la proliferacin del uso del libro de texto y otros sistemas de
fichas y enseanza programada, con la intensificacin del trabajo docente y su descualificacin, al limitar su autonoma y capacidad de control de la relacin entre la concepcin y la ejecucin del trabajo escolar. En este terreno, se aventura en una doble direccin que resulta,
cuando menos, difcil de sostener. De un lado, la tesis de la intensificacin que toma de la sociloga Magali Larson (1980) y sta, a su vez,
de Marx (1975) es ms bien un enunciado a modo de hiptesis de
trabajo que, como los estudios empricos han mostrado (Acker, 1987;
Hargreaves, 1996 13), est llena de lagunas e imprecisiones. De otro,
Apple entra en el camino ya emprendido por Althusser (1974) de cul12
Aunque el ttulo original es Teachers and Texts. A Political Economy of Class

and Gender Relations in Education, publicado en 1986, se ha hecho una traduccin
restringida del trmino teachers, pasando del nombre de profesor de primaria y secundaria al de maestro slo de primaria, en un momento en que haba que legitimar el
cambio de nombre de profesor de EGB por el recuperado de maestro. Tambin se ha
suprimido el subttulo, despolitizndolo y haciendo del ensayo algo eminentemente didctico.
13
Puede consultarse tambin mi Comunicacin Profesionalizacin versus intensificacin. La reforma educativa y el trabajo docente en educacin infantil. Un intento
de validar la tesis de la intensificacin, presentada a la VII Conferencia de Sociologa
de la Educacin (La Manga, septiembre de 1999) en Frutos (2000).
234
pabilizar al profesorado de su propia situacin, pensando, quizs, en

un camino de perfeccin imposible y prescindiendo, en todo caso, de
otros factores coadyuvantes. Con posterioridad, Apple ha seguido trabajando con grupos alternativos, lo que junto a su continuada labor
docente por todo el mundo supone una manifestacin real de intelectual transformador y de referencia, que encarna la fusin de teora y
praxis.
II.4.
Jean Anyon: el currculum oculto y los contenidos

de los libros de texto
La sociloga norteamericana Jean Anyon (1979) analiza el contenido

de los libros de texto escolares como manifestacin del currculum explcito, llegando a establecer que las omisiones, distorsiones y falsas
representaciones en los textos reflejan la estructura social y contribuyen a su legitimacin. Los libros de historia sirven para magnificar y
legitimar la presencia y hegemona de determinados grupos sociales
(aristocracia, militares, comerciantes, anglosajones blancos y varones)
a expensas de otros (trabajadores, afroamericanos y mujeres), ya que
dan una versin de la historia que naturaliza y apoya a los grupos victoriosos y dominantes.
Aunque en sus estudios sobre los contenidos de los libros de texto
no lleva a cabo medicin alguna de los posibles efectos que las ausencias o apariciones de los distintos grupos pudiesen tener sobre el
alumnado, Anyon (1999) s estudia el currculum oculto, implcito o
latente, de cada escuela. Estudio que lleva a cabo tomando como variable independiente el origen social del alumnado a que atiende, y
buscando las relaciones entre la transmisin cultural y la socializacin
diferencial. Para ello analiza las diferentes percepciones que el profesorado tiene de sus alumnos y de stos respecto a aqullos; as como
los mtodos pedaggicos y el modo de organizacin de los diferentes
tipos de escuela correspondientes a las distintas clases sociales: trabajadora, media, profesional acomodada y lite ejecutiva. Sus conclusiones son claras y precisas. As, en las escuelas de clase trabajadora, la
vida en su interior viene marcada por la resistencia que los alumnos
oponen a las exigencias escolares. En la de clase media, lo est por la
235
ansiedad ante las oportunidades escolares y sociales de promocin.

En la escuela para familias acomodadas, la vida en su interior la marca
el narcisismo. Finalmente, en la escuela para la lite, es la idea de excelencia la que marca la pauta.
Las formas como esos currculos favorecen una relacin determinada con el mundo del trabajo se explicitan en mtodos y tcnicas diferenciadas. As, en las escuelas de clase trabajadora estudiadas, observ
cmo las tareas que tenan lugar en su interior preparaban para un trabajo mecnico y rutinario, mediante el aprendizaje memorstico y la
prctica de los dictados y las copias manuscritas de textos. En segundo lugar, en la escuela de clase media que estudi, el hecho de encontrar una mayor precisin conceptual y un menor nfasis en las habilidades, junto a un aumento de contenidos y una relacin ms formal
y cosificada con el conocimiento, le llevan a pensar que es as como
les preparan para unos trabajos de tipo administrativo. En la escuela
para hijos de profesionales, en tercer lugar, el currculum oculto, la
continua realizacin de trabajos creativos y exposiciones individuales
de sus propios descubrimientos, era para Anyon la prueba de cmo
transmita el capital cultural adecuado para un trabajo ms liberal,
con un valor de uso en s mismo. Por ltimo, en la escuela para hijos
de dirigentes y grandes empresarios, lo que se transmita era una visin clsica y academicista, donde el rigor y la racionalidad, a travs de
la bsqueda del razonamiento y la resolucin de problemas, preparaban para las funciones de alta direccin a que sus alumnos estaban
destinados.
Jean Anyon, en todo caso, unindose tambin a los tericos de la
resistencia, seala que la escuela no puede ser vista de forma mecnica
y sin problemas como un lugar de reproduccin social y cultural: hay
elementos que as lo confirman y otros que lo cuestionan. La escuela es
un lugar de lucha y, a travs de la intervencin sobre el currculum, la
pedagoga y las prcticas educativas, es posible algn tipo de cambio.
Mediante la etnografa, una metodologa fenomenolgica y cualitativa,
no slo es posible analizar el interior de la escuela y el significado que
los agentes atribuyen a sus experiencias cotidianas en torno a la construccin del currculum, sino que tambin es posible delimitar cules
de los elementos que intervienen en la educacin son reproductores y
cules los transformadores y posibilitadores de algn tipo de cambio.
236
III.
LAS DINMICAS DE GNERO Y ETNIA EN EDUCACIN
Otra novedad que se produce a partir de los aos setenta es la preocupacin e inclusin de las problemticas de gnero y etnia. La diferencia con respecto a la ya existente preocupacin por la problemtica
econmica o de clase es que estas nuevas dinmicas, a las que se vendrn a unir posteriormente una pluralidad de minoras, reciben un tratamiento transversal, es decir, que atraviesan los diferentes paradigmas
tericos asentados, pero sin someterse a sus jerarquas. Adems, en
la mayora de los casos, tales dinmicas son asumidas como alternativas tericas y polticas por los movimientos sociales que las encarnan
y reivindican: antirracismo, feminismo, frentes de liberacin sexual,
etctera.
Por dinmica de gnero se entiende las desigualdades sociales que
surgen de la construccin social de las diferencias sexuales, del reconocimiento de que la condicin de hombre o mujer no supone lo mismo en una sociedad que en otra y en un momento histrico que en
otro. Su inters deriva del movimiento feminista principalmente, que
comienza a mostrarse acadmicamente en los aos setenta en el mundo anglosajn, una vez que la lucha sufragista cedi paso a la lucha
por la igualdad de derechos y el desarrollo de unas seas de identidad
propias. Como se ha dicho en el anterior prrafo, su transversalidad
hace que se pueda hablar de un feminismo socialista, liberal, funcionalista o radical. En todos los casos, siguen las metodologas al uso en
uno u otro enfoque, desde las etnografas escolares, al estilo de la de
McRobbie (1978), a los estudios de contenidos o cuantitativos. Algunos readers han servido de vehculo de expresin de estos estudios,
valgan de ejemplos los de Walker y Barton (1983) o Weiner y Arnot
(1987). Contando con su propia elaboracin terica, sus temas de estudio se pueden agrupar en tres apartados:
a) El anlisis del currculum explcito o escrito, con sus contenidos explcitos, implcitos y carenciales, a partir de los cuales se
puede constatar la conformacin y reproduccin de los estereotipos de gnero. Los ejemplos los tenemos en Jean Anyon
(1983) o Nuria Garreta y Pilar Careaga (1987).
237
b) El anlisis del currculum oculto, principalmente a travs de

las interacciones que tienen lugar en las aulas y los patios de
recreos entre profesores y alumnos de ambos sexos. Referencias idneas son las de Viv Furlong (1976), Marina Subirats y
Cristina Brullet (1988) y Elizabeth Grugeon (1995).
c) Las relaciones entre gnero y estructura social, tanto de los efectos laborales del rendimiento escolar de mujer como del proceso de feminizacin docente y el lugar que ocupan las mujeres
en la profesin docente. Estudios como los de Sandra Acker
(1983) o Jenny Ozga (1988) son ejemplares de este apartado.
La etnicidad es un concepto que se comienza a utilizar poltica y acadmicamente como una superacin del concepto de raza, que queda
obsoleto y sin valor a partir de los avances en mltiples reas del campo
cientfico. Su generalizacin, no sin resistencias, es un intento victorioso
de definir a los colectivos o comunidades que, estando en posesin o no
de unos rasgos fsicos visibles, mantienen una identidad cultural significativa en una sociedad dominada por otros elementos culturales mayoritariamente aceptados. Su definicin terica e institucionalizacin acadmica la aporta el anlisis estratificacional de Max Weber que,
especialmente al hablar de estamentos o grupos de status, permite su
aplicacin a dinmicas de desigualdad muy diferentes a la econmica:
llamaremos grupos tnicos a aquellos grupos humanos que, fundndose en
la semejanza del hbito exterior y de las costumbres, o de ambos a la vez, o
en recuerdos de colonizacin y migracin, abrigan una creencia subjetiva en
una procedencia comn, de tal suerte que la creencia es importante para la
ampliacin de las comunidades (Weber, 1964: 318).
Una dinmica de diferenciacin y agrupamiento sociales que tiene

el carcter de comunidad de Tnnies 14 y que, siguiendo la teora we14
El socilogo alemn Ferdinand Tnnies (1855-1936) diferenciaba entre gemeinschaft o comunidad y gesellschaft o sociedad, segn el tipo de voluntad humana que estuviese en la base de las relaciones sociales: natural (necesidades, instintos o convicciones), la comunidad y racional, la sociedad (Abercrombie et al., 1984: 253). Es una
dicotoma que recuerda mucho a la de Durkheim entre solidaridad mecnica y orgnica y que, como tal, ha pasado a engrosar el corpus terico de la Sociologa.
238
beriana de la accin social, basa su importancia en el sentido atribuido

por los miembros a una procedencia comn, factor primordial de clausura social:
La creencia en la afinidad tnica constituye a menudo, pero no siempre, un
lmite para la comunidad de intercambio social (Weber, 1964: 318).
El concepto de grupo tnico, como superador del de raza, introduce el debate del pluralismo cultural en las sociedades industriales.
Especialmente en aquellas que cuentan con una cultura nacional dominante, a la que la inmigracin masiva ha convertido en sociedades
multitnicas. Es un debate que viene a dar por superada la perspectiva
biolgica de anlisis en educacin que, articulando herencia biolgica
y cociente intelectual, los relacionaba con el rendimiento acadmico
de las minoras tnicas.
Respondiendo siempre a los cambios sociales, la Sociologa desarrolla un rea especfica de estudio que afecta de lleno al estudio de la
Educacin en, al menos, tres aspectos:
a) El estudio de las polticas educativas de escolarizacin en las
sociedades multitnicas, donde podemos encontrar tres grandes fases: asimilacionismo, integracionismo y anti-racismo.
Ejemplos de estos estudios son los de Chris Mullard (1982),
Gordon Brandt (1986), Madam Sarup (1986) o Enrique Santamara y Fernando Gonzlez-Placer (1998).
b) El anlisis de los contenidos curriculares y las interacciones en
las aulas y centros escolares; con ejemplos como los de C. McCarthy (1994), R. Goldman (1988) y Toms Calvo Buezas
(1989).
c) El estudio de las relaciones entre minoras tnicas y estructura
social, en especial en lo que se refiere a las relaciones entre
rendimiento escolar y empleo o adquisicin de status. Ejemplos de este ltimo apartado son Maureen Stone (1981), Andy
Green (1982), J. Gundara et al. (1982) y Torsten Husn y Susan Opper (1984).
15.
LOS POSTISMOS: BALANCE Y ALTERNATIVAS

DE LA MODERNIDAD
Las ltimas y ms recientes perspectivas, en el terreno acadmico del

anlisis sociolgico de la educacin, aparecen con los que podramos
llamar postismos; es decir, los movimientos o posiciones que pretenden superar e ir ms all de los paradigmas dominantes. Como el postestructuralismo, iniciado a partir de las implicaciones del pensamiento y estudios de Michel Foucault, y el postmodernismo, iniciado en la
arquitectura e importado a las ciencias sociales de la mano de, entre
otros, Franois Lyotard, Frederic Jameson y Jean Baudrillard (Connor, 1996: 25). En general, son perspectivas radicalmente crticas con
la modernidad y con el actual estado de cosas que de ella dicen derivarse. Situados en los prdromos del segundo milenio, la modernidad
y los grandes principios del progreso y la razn en que se basa son
cuestionados desde rincones muy diversos; una y otros reciben continuas crticas desde un irracionalismo fundamentado en Nietzsche. Con
el trasfondo de un panorama apocalptico (iconogrficamente representado por filmes como Blade Runner o Mad Max, donde la
contaminacin, la miseria y la guerra sobrepasan al uniformismo risueo de Star Trek o El mundo feliz de Huxley), se argumenta
que, tras ms de dos siglos de desarrollo cientfico, la modernidad
presenta un balance pernicioso, contrario a las promesas de inevitable
progreso con las que surgi.
De todas las maneras, la coincidencia en tiempo y espacio de los
postismos no implica que tambin lo hagan en sus planteamientos. En
realidad existen diferencias apreciables entre el postestructuralismo
unido a los trabajos de Foucault y el postmodernismo, una corriente
ms dispersa y, por su propio origen, ms difcil de precisar. Tanto la
arqueologa como la genealoga, que Foucault utiliza como mtodos de
trabajo, aportan unos resultados ms slidos que la crtica algo confu-
240
sa y bastante dispersa de los autores postmodernos. Una crtica que

resulta, cuando menos, difcil de aplicar en el terreno de la educacin,
espacio preferido, como es y ha sido desde la Ilustracin hasta hoy,
para alcanzar el Progreso en que confa la Razn. En cualquier caso,
no hay que olvidar que el postestructuralismo va a ser el punto de partida de lo que se ha dado en llamar condicin postmoderna (Lyotard,
1984) o, ms ampliamente, postmodernidad. Trminos asociados y, a
menudo, mezclados con el de postmodernismo (Usher y Edwards,
1994: 17).
Pero unos y otra han dado sus frutos 1 y la situacin actual es de
prdida de los apoyos de referencia, tras negar valor a las grandes narrativas; en la que parece que nos encontramos sumidos en una situacin de impasse, eclctica o mestiza, como se suele decir ahora, en lo
terico y en lo emprico. Es un momento en el que habra que retomar
la formulacin de crisis de la Sociologa que hizo a comienzos de los
setenta Gouldner (1979) para intentar una sntesis superadora de ese
impasse. Dicha sntesis debera suponer una vuelta superadora a los
inicios, cuando Comte hablaba de dinmica y esttica en su fsica social, consideradas ahora desde las ideas de conflicto y cambio marxistas y de solidaridad durkheimiana, que deberan compartir anlisis
y protagonismo con la preocupacin weberiana por la accin y el sujeto. Sobre ambos tres pilotes (solidaridad, conflicto y accin) habra
que trabajar, profundizando en los intentos slidos ya desarrollados
en esa direccin por mentes reconocidas como Anthony Giddens
(1995 y 1997) con su teora de la estructuracin, o Jrgen Habermas
(1988a) 2 y su teora de la accin comunicativa. Sin que sus resultados
invaliden otros intentos de insistir en el ensayo y la reflexin, para dar
un nuevo impulso al tema.
1
En Espaa, la recepcin de las nuevas corrientes se ha decantado casi en exclusiva por Foucault, personalizado en el campo de la Sociologa de la Educacin por Julia
Varela, principalmente; ya que el postmodernismo apenas ha tenido predicamento.
2
Mientras escribo estas lneas (otoo del 2001) me sorprende la noticia difundida
por Iaki Gabilondo en Hoy por hoy de que esta obra de Habermas es el libro de noficcin ms vendido en Mxico en octubre del 2001. En tiempos de globalizacin y de
guerras mundialmente televisadas, el dato es cuando menos esperanzador.
Los postismos: balance y alternativas de la modernidad
241
I. MICHEL FOUCAULT: LAS DISCIPLINAS Y LA CONSTITUCIN

DEL SUJETO
Catedrtico de Historia de las Ideas en el prestigioso Colegio de

Francia, en Pars, Michel Foucault (1926-1984) orienta su trabajo a
exponer las condiciones que posibilitan la aparicin de las formas modernas de racionalidad y subjetividad, as como comprender y explicar las complejas implicaciones mutuas existentes entre conocimiento
y poder. Para ello, utiliza dos diferentes y sucesivas metodologas, a
las que llama, siguiendo a Nietzsche, arqueologa y genealoga. La primera la entiende como la revisin esttica y en vertical, a travs del
tiempo, de los fragmentos de una cultura particular en sucesivos estratos. La genealoga la entiende como una versin dinmica de la historia que pretende iluminar el presente sirvindose del conocimiento
del pasado.
La arqueologa la aplica Foucault, sobre todo, al terreno del conocimiento, o de lo que llama saberes, y es un mtodo que sirve para, profundizando en el pasado, conocer las reglas bsicas que gobiernan la
produccin de los discursos. Es decir, que regulan qu puede ser pensado y dicho, y quin, cundo y con qu autoridad puede decirlo. La
ciencia moderna es un tipo de discurso, es decir, la convergencia de un
conocimiento o saber y un poder. Su produccin viene controlada, seleccionada, organizada y redistribuida por procedimientos de exclusin, clasificacin, ordenacin y distribucin. Estos procedimientos son
los que actan como mecanismos de control tambin en la escuela moderna en todos sus niveles (enseanzas primaria, secundaria y universitaria), constituyndose en las disciplinas que fijan los criterios de verdad/falsedad y normalidad/anormalidad de los enunciados; as como
en la organizacin interna del conocimiento, en los diferentes procesos
de transmisin, graduacin, evaluacin y titulacin, e instancias.
La genealoga es una forma de hacer historia que busca en el pasado reciente la explicacin del presente inmediato y tiene ms que ver
con las diferentes modalidades de poder. En el sentido concreto en
que la emplea Foucault, la genealoga puede decirse que se convierte
en una analtica del poder, pues se trata de un anlisis del poder disciplinario que surge en los siglos XVII y XVIII como respuesta a las nue-
242
vas condiciones sociohistricas. La gobernabilidad de las crecientes

poblaciones ya no poda realizarse mediante la proximidad y la individuacin directa del poder del gobernante, sino que deba utilizar el
cuerpo como creador de subjetividades que incorporasen sus propios
mecanismos de control. Para eso surgen las disciplinas, trmino adoptado de la organizacin de los monasterios mediante la asctica, que
hace a cada monje sujeto y partcipe en su propio control. As, el suplicio pblico del cuerpo como mecanismo de autoridad es sustituido
por el suplicio en instituciones en las que son encerrados los distintos
grupos de la poblacin, una vez clasificados aquellos por las disciplinas y segn diferentes categoras. Se van estableciendo as diferentes
correspondencias entre grupos de poblacin, instituciones de encierro y disciplinas de estudio. Respectivamente y por citar tres casos: nios, locos y delincuentes, por un lado; escuelas, manicomios o crceles, por otro; y pedagoga, psiquiatra y derecho penal, por otro. Las
disciplinas se constituyen as en anatoma poltica del detalle. Como
fundamento y expresin tcnica de la ortopedia corporal son:
mtodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo,
que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y le imponen una relacin
de docilidad-utilidad. (...) La disciplina fabrica as cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en
trminos econmicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en trminos polticos de obediencia) (Foucault, 1978: 141 y 142).
Los aparatos o instituciones disciplinarias (la crcel, el hospital, el

asilo, el cuartel, la fbrica o la escuela) se constituyen para definir las
relaciones de poder en la vida cotidiana y son el locus donde se desarrolla el conocimiento sobre las personas para, asumiendo y resumiendo el poder del Estado, crear, corregir o moldear subjetividades individuales concretas. Como recoge Foucault al comienzo de su Vigilar y
castigar, del ajusticiamiento pblico se ha pasado al internamiento privado como mecanismo de gobierno. Aunque no lleg a prestar una
atencin exhaustiva a la escuela, sta es una de las principales aplicaciones o desarrollo del pensamiento y la obra de Foucault en el campo
educativo, como teora del origen de los sistemas educativos y de su
organizacin y contenidos sustantivos.
243
Como herencia de sus anlisis, existe hoy en da toda una corriente

foucaultiana en Sociologa de la Educacin, como lo atestiguan obras
como las de Dreyfus y Rabinov (1982), Ball (1993), Veiga (1997) o, en
nuestro pas, la coleccin Genealoga del Poder de las Ediciones
La Piqueta. En concreto, se podran citar reas como, en la sociologia del currculum, la consideracin de la evaluacin como dispositivo
de individuacin y subjetivacin (Hoskin, 1993); o, en sociologa del
profesorado, la genealoga del profesor urbano o el surgimiento de las
profesiones que gestionen el poder disciplinario (Jones, 1993); o la
obra de Valerie Walkerdine (1983, 1986 y 1995) acerca de las relaciones de gnero y del papel de la psicologa constructivista en la teora y
prctica pedaggica. En general, Foucault y los foucaultianos aportan
un marco nuevo con el que analizar las escuelas como espacios donde
se ejerce el poder en sus prcticas cotidianas.
La incorporacin como una perspectiva slida y significativa en el
campo del anlisis sociolgico de la educacin no excluye de las crticas a que el enfoque genealgico est sometido, siendo objeto de
adhesiones y rechazos por igual. Para empezar, se podra argumentar,
en relacin con lo que acabamos de decir, a qu tipo de poder y a qu
origen del mismo se refiere, pues ambas cuestiones parecen quedar
sin respuesta en el limbo de los justos. En general, la crtica ms comn
consiste en caracterizar la obra de Foucault de abstracta y reduccionista, que afronta la enorme complejidad de las relaciones concretas
de dominacin que tienen lugar en las instituciones sociales y en la sociedad en su conjunto, soslayando el nivel socioeconmico por la
prioridad que concede a los niveles cultural y formal. De esa manera,
se da preferencia a la mera represin, un fin en s misma, frente a la reproduccin, una necesidad social. Es decir, la problemtica de la reproduccin colapsa ante la de la represin (Jerez, 1990: 414). Por otro
lado, tambin se critica su rechazo de la nocin de totalidad unitaria
para referirse a la sociedad o a cualquier tipo de estructura social. Que
se une al rechazo que Foucault realiza de la idea de un sujeto unitario,
base de toda identidad y accin, tal como surge en el racionalismo
moderno (el cogito cartesiano), que se va a ver descentrado o mltiplemente constituido por varias subjetividades, al ocupar una posicin o
subjetividad distinta en cada discurso.
244
II. POSTMODERNISMO, GLOBALIZACIN Y REESTRUCTURACIN

EDUCATIVA
La sociedad post-industrial, tecnocrtica y programada, que traz

Alain Touraine (1969) al rebufo del Mayo francs de 1968, parece haberse convertido, apenas transcurridos unos aos, en la sociedad
postmoderna. Una sociedad caracterizada por elementos mltiples y
paradjicos, como la prdida de la fe en el progreso y en la racionalidad, el pragmatismo, el desencanto e indiferencia, la autonoma, la diversidad, la descentralizacin, la primaca de la esttica sobre la tica,
la universalidad y la crtica al etnocentrismo, junto al resurgimiento de
fundamentalismos, localismos y nacionalismo. Y, por si no fuera poco,
caracterizada tambin por el multiculturalismo dentro de la aldea global en que convierten al mundo las nuevas tecnologas de la informacin (Prez Gmez, 1998: 24-27). Pero semejante caracterizacin no
puede proceder de una nica direccin crtica, ni mucho menos de
una direccin de progreso. Como seala Javier Sdaba 3, existen tres
actitudes principales ante la crisis de la modernidad, todas ellas conservadoras, que dan origen a lo que llama serpiente de la posmodernidad: a) los neoconservadores, que slo aceptaran de la modernidad la
exaltacin de la tcnica, el capitalismo y la racionalidad administrativa; b) los premodernos o viejos conservadores que, asustados ante la
revolucin moderna, prefieren resucitar lo existente con anterioridad;
y c) los nuevos conservadores disfrazados de rebeldes que, hartos de
la civilizacin emprendida por la razn instrumental, oponen el mundo pseudorracional de la evocacin lo potico, la subjetividad sin centro y el culto a Dionisos.
De alguna manera, gran parte de la culpa en semejante situacin
procede de Jean-Franois Lyotard, quien en 1979 analiza con gran
xito de crtica y pblico, debera aadirse La condition postmoderne, caracterizada, segn Lyotard (1984), por la paradoja entre ciencia
y el que llama saber narrativo. Una acepcin muy similar a la de discurso de Foucault, pues ambas, en la lnea ya conocida del estructura-
El Pas, 27 de agosto de 1995, p. 6.
245
lismo, descentran al sujeto social en aras de unas reglas que fijan qu,
quin y cundo se puede decir. Lyotard, en efecto, afirma que la funcin narrativa en la sociedad obedece a un conjunto de normas o reglas que fijan quin puede hablar en cada momento, siendo ste el
principal modo de legitimacin social. La legitimacin del poder es as
una funcin del lenguaje, como lo es la de la ciencia moderna, ya que
no puede legitimarse por sus resultados. Y sta es, de acuerdo con
Lyotard (1984: 31), la gran paradoja de la ciencia contempornea, que
debe valerse de una narrativa para su legitimacin. De esa manera,
las dos grandes metanarrativas del pensamiento moderno, los dos
grandes principios de la modernidad, es decir, el carcter emancipador de la Razn o el conocimiento cientfico, y la fe en el Progreso
continuo derivado de su aplicacin con maysculas ambos, como
versiones filosfica y poltica del relato legitimador, han entrado en
crisis: la primera ha conducido a un mundo en conflicto y el segundo a
una desigualdad sin cuentos. Esa paradoja entre ciencia y narrativa la
expresa cacofnicamente el propio autor, como una contradiccin en
sus trminos:
El saber cientfico no puede saber y hacer saber lo que es el verdadero saber
sin recurrir al otro saber, el relato, que es el no-saber, a falta del cual est
obligado a presuponer por s mismo y cae as en lo que condena (Lyotard,
1984: 29).
De ello se deduce la condicin contempornea como postmoderna, donde se produce la prdida de confianza en las metanarrativas y
el debilitamiento de la ciencia, cuyo objetivo ya no es buscar la verdad, sino su propia eficacia o funcionalidad. Dicho en trminos econmicos, su rentabilidad o tambin, como traducen normalmente, su
performatividad. Se produce de esta manera un cambio de condicin
que consiste en el paso de las grandes narrativas como el marxismo
o la economa poltica, a las que en el colmo del paroxismo culpa de
crimen contra la humanidad (Lyotard, 1987: 121), a un conjunto de
narrativas variadas y autnomas, que responden a situaciones y problemas especficos. Se pasa as de los grandes sujetos colectivos, como
los partidos polticos y las grandes ideologas, a los movimientos sociales que atienden a apartados y problemas especficos y transversales:
246
feminismo, pacifismo, liberacin sexual, etnicidad, ecologismo, etc.

Se pasa as de esas grandes narrativas criminales a la santa alianza de
los movimientos sociales.
Una narrativa as no se ha quedado obviamente sin respuesta, destacando entre otras muchas (Rorty, Gadamer, etc.) las de Jrgen Habermas y Anthony Giddens. Ambos parten de su asuncin de la modernidad, el primero argumentando que se trata de un proyecto
inacabado y el segundo, de un proceso ni evolutivo ni lineal, lleno de
discontinuidades. Habermas, albacea intelectual de la Escuela de
Francfort 4, lleva la mayor parte de su vida intelectual desarrollando
sus anlisis de las crisis de legitimacin de las sociedades del capitalismo tardo e intentando el desarrollo de una teora de la accin comunicativa. Pretende con esta teora alcanzar una prctica comunicativa en
donde la verdad vaya ntimamente ligada con la libertad y la justicia,
que llegue a una estructura de la comunicacin con un reparto simtrico de oportunidades entre los distintos participantes, porque posean
las mismas posibilidades de iniciar, perpetuar y terminar un discurso.
Son esa libertad e igualdad discursivas y esa tica social cimentada
en la razn las que estn en la base de su propuesta de ciencia social
crtica, desde la que Habermas arremete contra la irracionalidad instrumental de Lyotard y las teoras de la postmodernidad, que niegan
de manera absoluta todo tipo de universalismo (Connor, 1996: 33).
Frente a ellos, Habermas (1988b) sostiene que la modernidad es un
proyecto inacabado, demandando en su lugar una radicalizacin de la
modernidad, es decir de la razn, para demostrar cmo, frente a la
proclamacin del fin de las metanarrativas o grandes discursos por su
imposibilidad explicativa, es posible una ciencia social que permita un
conocimiento de la vida social y su desarrollo.
Grupo de intelectuales alemanes (como Theodor Adorno, Max Horkheimer,

Herbert Marcuse, Wilhelm Reich o Walter Benjamin) radicados en el Instituto de Investigacin Social de la Universidad de Francfort, en el periodo de entreguerras, dedicados al anlisis y crtica de la cultura y de la racionalidad instrumental capitalista. Perseguidos por el rgimen nazi por su ascendencia juda y su condicin de neomarxistas,
se vieron obligados a exiliarse a la Universidad de Columbia, primero, y a la de Berkeley, despus, donde fueron unos de los precursores de la revolucin cultural y sexual
de finales de los aos sesenta del pasado siglo.
247
Giddens (1994: 153) plantea algo similar y tampoco est exento de

cierto aire utpico. Sin rechazar de plano el trmino postmoderno,
prefiere hablar, desde una visin de la historia no evolutiva, sino llena
de discontinuidades, de radicalizacin de la modernidad:
En vez de estar entrando en un periodo de postmodernidad, nos estamos
trasladando a uno en que las consecuencias de la modernidad se estn radicalizando y universalizando como nunca (Giddens, 1994: 17).
Como repite una y otra vez:

No hemos ido ms all de la modernidad, sino que, precisamente, estamos
viviendo la fase de su radicalizacin (Giddens, 1994: 57).
Una radicalizacin que permite hablar de la segunda modernidad o

de la gran modernidad, un periodo del que se puede esperar la solucin
de la escasez, la desmilitarizacin de la sociedad, la humanizacin de la
tecnologa y la participacin democrtica en y de todos los estamentos.
Aunque tambin, sensu contrario, esas discontinuidades pueden acarrear la desintegracin social, el desastre ecolgico, el crecimiento del
poder totalitario y el conflicto nuclear o la guerra generalizada. Giddens,
entre la de cal y la de arena, entre la utopa y el catastrofismo, reconoce
en su crtica a la postmodernidad que a ese proceso lo podemos llamar
como de mundializacin. Un trmino apostilla Giddens que habra
de encabezar el lxico de las ciencias sociales. Definitivamente, la modernidad, no importa con qu ordinal, sea la primera o la segunda, es
intrnsecamente globalizadora (Giddens, 1994: 67). Las dimensiones de
la globalizacin como tambin lo llama son la economa capitalista
mundial y el orden militar mundial, junto a una divisin internacional
del trabajo y un sistema de Estado nacional (Giddens, 1994: 73).
Y se es verdaderamente uno de los trminos fetiche. En efecto, si
son tiempos en los que igualmente se habla del fin de la historia (Fukuyama, 1992) o de la sociedad del simulacro (Baudrillard, 1993), va a
ser la referencia a la globalizacin la que va a aparecer con ms frecuencia en la definicin de la condicin de la presente situacin, se la
llame o no postmoderna. Palabra comodn como ninguna otra hoy en
da, la globalizacin significa, entre otras muchas acepciones, la ten-
248
dencia hacia una sociedad unificada a nivel mundial, la generalizacin

de la aldea global de McLuhan, o el sistema mundial trazado por Wallerstein (1982 y 1990). Pero tambin est en la boca y el punto de
mira de quienes luchan contra un proyecto poltico y econmico que
favorece un mercado y factora mundiales, con una economa especulativa ms que productiva, que supone ahondar en la desigualdad
mundial y en los males ecolgicos, como recientemente se ha tenido
ocasin de comprobar en Seattle, Praga o Niza. Aunque tambin supone un reforzamiento cultural de muchos rasgos idiosincrticos de
las culturas locales o nacionales, ms en lnea con el rechazo postmoderno de las grandes narrativas y con la realidad de persistencia de los
sistemas educativos nacionales como mecanismos institucionalizados
de socializacin, formacin y seleccin.
Es conveniente, por ello, distinguir, como hace John Gray 5, entre
la globalizacin como un proceso histrico abierto y la globalizacin
como un proyecto poltico concreto y el rgimen econmico que lo encarna: el neoliberalismo. Un proceso histrico que, en primer lugar, si
bien supone un acercamiento cultural y sobre todo comunicativo entre las sociedades de todo el mundo (precisamente, hay quien llama a
este proceso mundializacin), con una mayor proximidad y conocimiento de las diferentes variables culturales de procedencia geogrfica muy distinta, no supone la homogeneizacin automtica entre esas
culturas. Como seala el propio Gray: la proliferacin universal de
unas pocas imgenes o marcas iguales (se puede pensar, por ejemplo, en
la similitud de las franquicias McDonald, Benneton o Calvin
Klein recogidas en todos los centros comerciales del planeta) es un
efecto superficial de los medios de comunicacin, no una tendencia irresistible hacia la uniformidad cultural. Esta multiplicidad y contradiccin de rasgos coincide con que el postmodernismo no es un sistema
de ideas unificado, sino complejo y multiforme y, a la vez, un modo de
practicar (Usher y Edwards, 1994: 1). De hecho, tanto el trmino
como los conceptos ms genuinos proceden de la arquitectura, donde
comenzaron a desarrollarse estas ideas a finales de los aos setenta 6.
5
Vase El Pas, 26 de noviembre de 1999, p. 6.

El edificio de oficinas que Michael Graves construye en Oregn, entre 1978 y
1982, pasa por ser el punto de partida del postmodernismo, aunque es en 1977 cuando
6
249
Lo anterior redunda en que, a la hora de buscar unos planteamientos en los que situar el estudio sociolgico de la educacin, uno
pueda encontrarse con una gran pluralidad de enfoques en lo que parece una perspectiva coherente y, con ello, caer en el desconcierto.
Como ya parecen haber cado autores como Smith y Wexler (1995: 2)
quienes, en un intento similar, definen la idea del postmodernismo
como una ficcin til que se ocupa de los efectos polticos de la condicin postmoderna. Sin embargo, al calificar a la teora social postmoderna de contenciosa y caracterizarla por la construccin social de la
realidad y la existencia de mltiples realidades y metas, se encuentran
con que los criterios diversos de evaluacin amenazan la posibilidad
de una toma racional de decisiones.
Todo es contestable y ningn resultado queda garantizado, de manera que no se sabe bien si realizar una sociologa postmoderna de la
educacin o una sociologa de la educacin y del profesor postmodernos.
Tales son sus verbosos discursos 7, tan crpticos como crticos con las
que llaman grandes narrativas, que han perdido sentido frente a las soluciones particulares que ofrecen. Por eso, al enfrentarse con las propuestas y textos postmodernos, uno parece estar no precisamente ante
heraldos del progreso, sino ms bien ante mercachifles de vanidades;
como sealaba Garca Mrquez en Cien aos de soledad, al referirse a
los gitanos sucesores de Melquades, embajador de la modernidad y
difusor de los grandes inventos en Macondo.
Pero, afectan realmente estas transformaciones postmodernas al
campo educativo? La respuesta parece adivinarse en Usher y Edwards
(1994: 1), para quienes la educacin como rea de estudio ha quedado
R. C. Smith bautiza el movimiento al hacer balance del decenio, incluyendo a un grupo
de arquitectos bajo el epgrafe de supermanierismo, dentro de lo que llama nuevas actitudes de la arquitectura postmoderna. Ya en el ao siguiente, Charles Jencks generaliza
y consagra el trmino en su obra Postmodern Arquitecture, traducida en Espaa en
1981 como El lenguaje de la arquitectura posmoderna, en la editorial Gustavo Gili de
Barcelona. En ciencias sociales, los principales escritos y debates sobre el fin de la modernidad tuvieron lugar en la dcada de los ochenta, protagonizados por Gadamer,
Habermas, Rortry o Lyotard, entre otros.
7
Un indicador de ello es el conocido caso Sokal, que ha puesto en evidencia al movimiento postmodernista en el, probablemente, ms famoso caso de impostacin y
fiasco intelectual jams narrado.
250
ampliamente inmune a esta tendencia y hay poco, fuera de la teora

crtica y de la pedagoga feminista, que relacione las ideas postmodernas con los procesos y estructuras de la educacin o que los examine a
la luz de los desarrollos en la sociedad y la cultura. Las razones de tal
falta de permeabilidad estn en que la educacin es particularmente
resistente al mensaje postmoderno porque la teora y la prctica educativa estn basadas sobre el discurso de la modernidad. Histricamente, el periodo moderno se caracteriza, entre otros elementos, por
la construccin de un sistema educativo pblico de masas, con una
fuerza docente preparada, ligada de cerca a la construccin y expansin del Estado del bienestar. La educacin puede ser vista como el
vehculo de realizacin de las grandes narrativas de la modernidad, los
ideales de la Ilustracin, de la razn crtica, la libertad individual, el
progreso y el cambio social. La misma racionalidad del proceso educativo y el papel del profesor se basan en el sujeto racional, autorregulado, capaz de ejercer una agencia individual. El nfasis del postmodernismo en el sujeto descentrado construido por el lenguaje y los
discursos, el deseo y el inconsciente, parece contradecir el propsito
mismo de la educacin.
Por ello, si alguna consecuencia se puede obtener de las posiciones postmodernas, sa es el fin de la educacin concebida como vehculo para realizar el proyecto modernista, como una empresa por encima de la historia y de contextos culturales particulares, que no
puede dedicarse por ms tiempo a conseguir metas universales predefinidas por las grandes narrativas: verdad, emancipacin, democracia,
ilustracin. La educacin debe responder a la globalizacin reestructurndose para hacer frente a los nuevos retos (Carnoy, 1999).
Desde la perspectiva del estudio sociolgico de la educacin, el
postmodernismo supone prescindir de los modelos globalizadores,
atender a la diversidad y profundizar en las perspectivas fenomenolgicas. Frente a esa especie de anomia que se apodera de la sociedad
postmoderna, por la tecnologa de las comunicaciones, la mercantilizacin de la cultura y la globalizacin de la economa, que vienen a
desmantelar las pautas tradicionales de la vida social, con graves prdidas en la cohesin moral de la sociedad, la educacin seguira teniendo ese papel cohesionador que un siglo atrs le atribuyera Durkheim.
251
En una de las crticas a los enfoques postmodernos que Giroux y

Flecha (1992: 31) hacen al alimn en su obra Igualdad educativa y diferencia cultural, se seala con acierto que la crtica que estos enfoques
hacen a la modernidad es de carcter reaccionario porque se realiza desde la aristocrtica nostalgia. Todo ello porque:
Los enfoques genealgico (Foucault) y postmoderno (Lyotard) comparten
una orientacin nietzscheana que no considera el derecho cultural de la modernidad como un avance sino como un retroceso respecto de tiempos anteriores. (...) La corriente postmoderna (...) no representa una superacin de la
modernidad, sino una de las tradicionales reacciones contra la misma. Lejos
de elaborar unas categoras alternativas a las que han determinado su crisis,
genealoga y postmodernismo han tenido que apoyarse en ellas y radicalizarlas para fundamentar su ataque a la Ilustracin (Giroux y Flecha, 1992: 31).
Se trata, en su opinin, de antimodernismo, de una toma de partido selectiva contra aspectos determinados de la modernidad, descalificando finalmente toda orientacin progresista y guardando silencio
cmplice con las de orientacin conservadora. As, estos enfoques realizan ms ataques sistemticos a los resultados del Estado del bienestar,
mientras guardan silencio ante los del liberalismo conservador, estando
ms dispuestos a analizar de cerca los servicios educativos y culturales
que el ejrcito, llegando a criticar la penalizacin de la violacin pero
no la de la objecin de conciencia (Giroux y Flecha, 1992: 32).
En su lugar, proponen una nueva teora crtica, derivada del pensamiento crtico de la Escuela de Francfort y, en especial, en los desarrollos de la nueva modernidad o segunda modernidad realizados por Jrgen Habermas y su teora de la accin comunicativa; junto a los
trabajos de radicalidad de la modernidad del socilogo ingls Anthony Giddens y su teora de la estructuracin; as como de los trabajos
del pedagogo brasileo Paulo Freire y su teora de la concienciacin.
En general, las corrientes vinculadas a los nuevos movimientos sociales de liberacin postcolonial, homosexual, ecolgica y similares. Una
nueva teora crtica, eclctica como casi todos sus componentes, que
considere los aspectos ambivalentes de las instituciones tradicionales
y analice el potencial que la modernidad posee para nuevos desarrollos institucionales que contribuyan a hacer avanzar un proyecto de
252
igualdad de derechos para todas las personas sin discriminacin (Giroux y Flecha, 1992: 33). En definitiva, las propuestas alternativas
frente al postmodernismo consisten en profundizar en la modernidad
ya que, como sealaba antes Giddens (1994: 57), no hemos avanzado
ms all de la modernidad, realmente estamos viviendo una radicalizacin de la misma. Una Sociologa de la Educacin para el tercer milenio debe partir del conocimiento preciso de esa situacin si quiere
dar respuestas claras y vlidas a cuestiones clsicas pero persistentes
como la diversidad, la desigualdad, la socializacin, el papel de los
medios de comunicacin, la desviacin y violencia juvenil o la situacin del profesorado.
16.
EL CONOCIMIENTO SOCIOLGICO DE
LA EDUCACIN. ESBOZO DE UN MARCO TERICO
I. UN MARCO TERICO INTEGRADOR Y DE REFERENCIA PARA

EL ESTUDIO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN
La presentacin realizada en los captulos precedentes de las fuentes

clsicas y neoclsicas, junto a los desarrollos actuales de la Sociologa
de la Educacin, nos permite fundamentar y desarrollar un marco terico-conceptual integrador, capaz de dar respuestas plurales, a veces
coincidentes, a veces complementarias, a los dilemas que la sociedad
actual presenta a la Sociologa de la Educacin como campo cientfico. Obvio es que, como uno de los aspectos que considera es su papel
en la formacin inicial de los profesores, pedagogos y educadores sociales, dicho marco permite construir un programa vlido para la docencia de la materia, tanto en Facultades de Educacin y centros de
formacin del profesorado como en Facultades de Sociologa. Pero
tambin aporta los elementos necesarios y suficientes para plantear y
dar respuestas a las principales cuestiones que hoy se realizan a las relaciones entre educacin y sociedad: las funciones sociales de la educacin, la igualdad y desigualdad social, la socializacin y reproduccin social, as como los temas de etnia y gnero.
Completar un marco terico-conceptual supone dar respuesta a los
siguientes apartados imprescindibles en todo planteamiento terico:
1) la fundamentacin epistemolgica y metodolgica del objeto
u objetos de estudio, en este caso la sociedad, la educacin y
sus relaciones mutuas;
2) las asunciones explcitas de lo constitutivo de ese objeto de estudio, es decir, cmo se entiende constituido lo social o la sociedad y cmo los elementos y sujetos que la integran;
254
3) cul es la relacin estructural y orgnica de esos elementos en

el todo social; y, finalmente
4) un anlisis topolgico, funcional, esttico, dinmico y crtico
de los elementos componentes (agentes y agencias) y las prcticas que tienen lugar en el interior de ese todo.
I.1.
Fundamentos epistemolgicos y metodolgicos.

Institucionalizacin acadmica
Contamos, en primer lugar, con la aportacin que las fuentes originarias de la Sociologa hacen a la fundamentacin gnoseolgica o
epistemolgica y metodolgica de la disciplina. En esa direccin, los
estudios de los clsicos y neoclsicos de la Sociologa nos habilitan
diferentes maneras de aproximarnos al objeto de estudio de la Sociologa de la Educacin, que se pueden resumir en dos grandes apartados: la consideracin holstica o globalizadora de las relaciones entre
Sociologa y Educacin, por un lado, y la aproximacin interactiva,
por otro. La primera aproximacin se sustenta en Marx y en Durkheim que, a pesar de las enormes diferencias que puedan presentar
sus desarrollos sustantivos, mantienen algunos planteamientos epistemolgicos coincidentes, como el considerar la sociedad como un
todo, como una globalidad, concediendo prioridad a lo global sobre
lo individual. Se sitan, en definitiva, del lado de la estructura frente al
de la accin humana. Este ltimo lado es el que representan el Weber
de la teora de la accin social y, de manera ms clara, Mead y su planteamiento de la interaccin social. Sin embargo, aunque Marx coincide con Durkheim en ver la sociedad como un todo, concibe ese todo
unido de manera diferente, ya que esa unidad se dirige y sostiene a
partir del conflicto y no, como dira Durkheim, por el consenso normativo y la diferenciacin institucional.
Se trata, en todo caso, de una polaridad que se expresa tambin bajo
la dicotoma macro-micro, abreviaturas de los enfoques macrosociolgico
y microsociolgico, que autores posteriores han intentado soldar en teoras ms o menos exitosas. Se pueden sealar, al respecto, la teora de la
estructuracin, de Anthony Giddens, la de la accin comunicativa de Jrgen Habermas y la de los cdigos educativos de Basil Bernstein.
El conocimiento sociolgico de la educacin
255
En materia metodolgica, el estudio de los clsicos nos deja una

triple herencia dialctica, positivista y comprensiva, de manera que
podemos establecer, as, la siguiente tipologa:
a) Una metodologa dialctica marxista, basada en la aplicacin
del materialismo dialctico a la sociedad, que da como resultado el materialismo histrico. Se trata de un modelo de formacin social global, que se fundamenta en la base real o modo
de produccin, donde se sitan los medios y las relaciones de
produccin, como pares contrapuestos dialcticamente y reflejados en las clases sociales, cuya lucha es el motor de la historia; es decir, de la sociedad.
b) Una metodologa positivista, anclada en la fsica social de
Saint-Simon y Comte y desarrollada por Durkheim, que pretende trabajar con hechos sociales considerados como cosas
materiales. Tales cosas, trasladadas al terreno social, se transforman en los hechos sociales: autnomos, externos y propios
de cada grupo social, capaces de ejercer coaccin sobre el individuo.
c) Una metodologa cualitativa que designa a una doble realidad:
comprensiva e interpretativa en Weber, que pretende captar el
sentido que los sujetos enlazan a la accin social y comprenderla interpretando el curso de su desarrollo; e interaccionista
simblica en Mead, que pretende captar el sentido simblico
atribuido y negociado por los agentes sociales en el proceso
de interaccin.
Aunque pudiera parecer difcil poder conciliar unas metodologas
tan diversas en una sntesis, es posible e, incluso, recomendable, utilizar unos u otros enfoques en funcin de los diferentes niveles de anlisis con que nos podamos encontrar. Las tcnicas derivadas de cada
aproximacin formarn algo similar a la triangulacin propuesta por
Denzin (1970) en su da.
Desde el punto de vista de la teora sociolgica y su institucionalizacin acadmica, Marx estuvo ausente del terreno acadmico, un
mundo con el que slo tuvo relaciones a posteriori, a travs de la asuncin de su legado por los autores conocidos como neomarxistas. Va a
256
ser Durkheim el primero que, entre los clsicos, accediese a la academia y consiguiese el estatuto social y acadmico de la Sociologa. Y,
con ella, de la Sociologa de la Educacin; pues, como el propio Durkheim sealaba, la Sociologa era la ciencia de la educacin por antonomasia. Coetneamente, Weber potencia esa presencia en Alemania,
aunque en menor medida, debido a su enfermedad mental que le tuvo
apartado de su ctedra durante un tiempo.
En todo caso, si con los autores clsicos la Sociologa consigue
esa presencia institucional en Europa, va a ser aos ms tarde, y ya
en los Estados Unidos, donde se va a consolidar plenamente. All va
a contar con Asociaciones profesionales y un amplio corpus terico,
consolidndose tres grandes escuelas en las universidades de Chicago, Harvard y Nueva York. Talcott Parsons, que pas la totalidad de
su vida adulta ocupando puestos acadmicos, ejercer una influencia
poderosa para la institucionalizacin de la sociologa, por su labor de
elaboracin, divulgacin y sntesis terica sobre todo, en la sociologa americana de postguerra, permaneciendo su obra en el centro
del debate sociolgico hasta los aos setenta (Abercrombie et al.,
1984: 177).
En Europa, Karl Mannheim, expulsado de su ctedra y obligado a
exiliarse en Londres, por su ascendencia juda, va a potenciar de manera importantsima el trabajo sociolgico en la London School of
Economics. De ah pasa al Instituto de Educacin, tambin de la Universidad de Londres, para convertir su Sociologa del Conocimiento
en Sociologa de la Educacin, precediendo a Basil Bernstein. Tericamente hablando, Gramsci representa no slo el nexo no fatalmente
reproductivo ya anunciado entre marxismo y neomarxismo sino, sobre todo, la posibilidad de fusin de esta perspectiva con otras eminentemente interpretativas.
Esta institucionalizacin, a pesar de contar con un cuerpo terico
slido, no va a convertirse en ningn caso en un saber acumulado, ni
mucho menos nico. Muy al contrario, es difcil encontrar ese proceso
fuera de las perspectivas que, a modo de paradigmas, sirven y actan
como enfoques o lneas de pensamiento disciplinares: funcionalista,
marxista, conflictual e interpretativo.
I.2.
257
La constitucin de la sociedad y del sujeto
En este apartado se recogen bsicamente dos aspectos que versan sobre cmo entienden estos autores la constitucin de la sociedad, cmo
enfocan una teora de lo social y, correspondientemente, qu papel
conceden al sujeto.
En torno a cmo ven la constitucin de la sociedad cada uno de los
autores clsicos, aparecen aportes diferentes. Para Marx, el hecho fundacional o constituyente de la sociedad radica en la produccin social
de las necesidades de los seres humanos que viven en sociedad. Por
ello, son las relaciones de produccin las que estn en el origen de la
sociedad. Para Durkheim, en cambio, es la solidaridad, es decir, el conjunto de semejanzas, afinidades y rasgos en comn de los seres humanos y la interdependencia fruto de su complementariedad, lo que une a
los seres humanos, lo que constituye la sociedad y hace posible su conservacin. Para Weber, la sociedad se genera de la accin social dotada
de sentido y dirigida a otro, puesto que desde el momento que existe
una respuesta del otro se genera la relacin social. Ms radical, en este
sentido, es la gnesis fundacional de Mead, localizada en la interaccin.
Estas perspectivas tienen en comn su carcter relacional, como
no poda ser menos tratndose de la ciencia social por antonomasia.
Un carcter que es ms latente en Durkheim, donde llega a parecer
moral, cuando no algo mgico; y ms evidente en Mead, tan pragmtico que llega a pensar, en el culmen de su interaccionismo simblico,
que slo hay sociedad mientras existe interaccin. De nuevo est en discordia la direccin en la que se mueve esa constitucin, polarizndose
las respuestas en torno al sociologismo de Marx y Durkheim, que indican que esa constitucin se hace desde el nivel macro al micro; y el
individualismo de Weber y Mead, que indican, a la inversa, que el proceso va del nivel micro de la accin del sujeto al nivel macro de la estructura social. Cada visin del origen o hecho constituyente de lo social conduce por ende a la definicin del objeto central de estudio de
la Sociologa como ciencia: las relaciones de produccin, la solidaridad, la accin social y la interaccin social.
La constitucin del sujeto social tambin concierne a la Sociologa.
Aunque sta es, por definicin, la ciencia de lo social, nunca de lo in-
258
dividual, el que no estudie al individuo de manera aislada no es bice

para que considere cmo se constituye ste en lo social. En este terreno de la constitucin del sujeto, el estudio de los clsicos nos aporta,
de nuevo, perspectivas diferenciadas y susceptibles de uso alternativo.
De un lado, en Marx, va a ser la ubicacin en la produccin social de
sus propias vidas la que realice esa constitucin: por un lado, otorgndole una posicin en las relaciones sociales, una posicin de clase; por
otro, dotndole de una ideologa que adquiere en ese mismo proceso
de produccin, que se comporta como una cmara oscura que invierte
las imgenes (capital por trabajo o circulacin por produccin) y le
hace partcipe de una falsa conciencia. Se trata en todo caso de un sujeto social y colectivo, cuya liberacin slo puede hacerse como clase
social, a partir de la toma de conciencia de clase.
En Durkheim, lo que constituye al sujeto social es el conjunto de
hechos sociales de la cultura o medio moral de una sociedad. Los hechos sociales son externos y colectivos y su carcter coactivo termina
por imponerse a los individuos de una sociedad hasta socializarlos. Es
decir, el proceso culmina hacindolos partcipes de la cultura de esa
sociedad. El estado en que se encuentran los sujetos con problemas o
conflictos de normas lo define como anomia.
Weber y Mead, por su parte, representan un significativo cambio
de perspectiva, ya que consideran esa constitucin desde la propia ptica del sujeto. Hablan siempre de sujeto social, pero ahora surgen de
la asignacin de significado en la direccin de una conducta hacia
otros (Weber) o de la interaccin simblica y asuncin reflexiva de
significados comunes entre dos o ms personas (Mead). Metodolgicamente, como ya se ha sealado, implica una aproximacin comprensiva y cualitativa, que trate de captar ese significado desde la perspectiva de los propios agentes sociales.
Desde aportes ms recientes, la cuestin de la subjetividad se puede considerar novedosa, cuando menos, y enriquecedora, segn preferencias, en Althusser y en Foucault. El primero con su declaracin o
toma de posicin segn la cual los sujetos se constituyen al ser interpelados por la ideologa. Figuras surrealistas aparte, es evidente que su
novedad radica en su materialismo subjetivista, algo impensable en el
marxismo antes de Althusser. Y decimos materialismo desde el momento en que la ideologa se encarna en aparatos materiales, como la
259
escuela, la familia, los sindicatos o los media. Una pluralidad de interpelaciones que aventura el descentramiento del sujeto propio del estructuralismo lingstico derivado de Saussure. En esa direccin se intuye la multisubjetividad de Foucault, basada en la pluralidad de
discursos en los que se posicionan los sujetos sociales y en la pluralidad de disciplinas que someten a los sujetos, interiorizando as el autocontrol social.
I.3.
La estructura y organizacin de la sociedad
Un tercer apartado del marco terico que venimos construyendo determina el estudio de los diferentes elementos o partes que configuran
la sociedad, el modo en que intervienen en esa configuracin y cmo
se organizan y evolucionan en su interior, junto a las relaciones que se
establecen entre los mismos. Su manifestacin se expresa en el tratamiento dado a los distintos criterios de diferenciacin, desigualdad y
estratificacin sociales en las fuentes clsicas y neoclsicas. A la hora
de exponerlo, podemos distinguir en este apartado dos epgrafes referidos a los aspectos estratificacional y organizativo.
I.3.1.
La estructura social
La estructura de la sociedad se configura de manera diferente en cada

uno de los grandes enfoques derivados de los textos clsicos. Bsicamente, Marx contempla una estructura relacional y antagnica, a partir de un modelo dual de clase; Durkheim vislumbra una sociedad orgnica sustancialmente estable; y Weber una sociedad jerarquizada
por las dinmicas estamentales.
Marx, en efecto, plantea el anlisis de clase desde una perspectiva
relacional: en cada sociedad existen dos clases fundamentales que
surgen, una frente a la otra, de su posicin en el modo de produccin, como propietarios del capital o vendedores de la fuerza de trabajo. La dinmica que genera ese enfrentamiento, la lucha de clases,
es, segn Marx, lo que constituye el motor de la sociedad y, por ende,
de la Historia o cambio social continuo. Como estructura de la socie-
260
dad queda, pues, la componente relacional histricamente determinada.

Durkheim analiza la composicin de la sociedad de manera orgnica y corporativa. A partir de su estudio de la divisin social del trabajo, la nica visin que cabe es una visin de la sociedad marcada por
el consenso, primariamente basado en la conciencia comn y posteriormente en la interdependencia orgnica. Frente al contractualismo
utilitario proveniente del mundo anglosajn, con Herbert Spencer a la
cabeza, Durkheim piensa que, en las sociedades complejas y con una
divisin del trabajo cada vez mayor, el orden social no puede ser el resultado de acuerdos contractuales basados en el inters individual,
sino que tiene que estar basado en la solidaridad orgnica. En estas sociedades, surgidas de la interdependencia de los lazos econmicos derivados de la diferenciacin y especializacin, el orden social se mantiene por una nueva red de asociaciones ocupacionales que liguen los
individuos al Estado y produzcan en su interior restricciones morales
que frenen el egosmo.
El modelo de estructura social diseado por Weber es ms comprensivo y operativo: comprensivo porque abarca un mayor nmero
de situaciones; y operativo porque tiene muchas ms posibilidades
que los diseados por Marx y Durkheim. La estratificacin social presenta tres dinmicas o situaciones principales: la clase, el grupo de status y el partido. La clase est relacionada con el volumen de atributos
econmicos, los intereses lucrativos y la posesin de bienes que se posean, siendo por tanto una situacin objetiva y en las condiciones determinadas por el mercado. El grupo de status, originalmente llamado estamento o situacin estamental, est relacionado con la estimacin
social especfica, el prestigio social atribuido comn a muchas personas, y es una situacin subjetiva que encuentra su expresin normal en
un modo de vida. Y, finalmente, estn los partidos, que son de estructura sociolgica muy diversa, se mueven dentro de la esfera del poder,
y cuya accin est encaminada al poder social.
Las situaciones de clase, status y partido son dinmicas principales
y genuinas a la hora de explicar la desigualdad, diseadas como tipos
ideales por el propio Weber. Sin embargo, por su propio carcter, son
susceptibles de transformarse en otras tantas dinmicas y situaciones
especficas que se den en la realidad y que posibiliten su considera-
261
cin como volumen de atributos. De hecho, el propio Weber adelanta

y habla de la dinmica tnica. A partir de ah, otros movimientos sociales han adoptado el modelo a la hora de estudiar la dinmica de
desigualdad en la que se encuentran, como ha sido el caso en especial
del movimiento de liberacin de la mujer y la dinmica de gnero. A ella
habra que sumar la ms reciente de la orientacin sexual.
Weber aporta, adems, un anlisis igualmente significativo de las
relaciones sociales de dominacin, construyendo lo que podramos
llamar una teora de la accin dominante (autoridad) y dominada
(obediencia) que se conjuga con su teora de la estratificacin, para
constituir una teora del poder. De inters sustantivo para la Sociologa de la Educacin es la homologa que establece entre tipos de dominacin (tradicional, carismtica y racional-legal) y tipos de educacin
(humanista, carismtica y especializada).
I.3.2.
La organizacin social
Tambin del estudio de los clsicos se deducen materiales o teoras

que se refieren y permiten explicar las relaciones entre las partes y el
todo social. Son teoras que hacen especial hincapi en los aspectos
del poder, el Estado, el conflicto y el cambio sociales. El enfoque marxista presenta una organizacin de la sociedad en vertical. Siguiendo
la metfora arquitectnica base/superestructura, puesta en circulacin por Raymond Williams, se puede considerar a la sociedad como
un edificio cuyos cimientos, o base real, es el modo de produccin; sobre el que se levanta un primer piso que alberga a la superestructura
jurdico-poltica del Estado; que cuenta con un tico o terraza que corresponde a las formas de conciencia social determinadas (la literatura,
el arte y la ideologa). El edificio, a pesar de la metfora, est en persistente cambio, debido a las alteraciones en la base real. Una amplia literatura desarrollada desde esta perspectiva avala su operatividad, a pesar de las continuas discusiones acerca de la determinacin de la
relacin de fuerzas operante en sentido vertical: ascendente (determinismo econmico) o descendente (ideologismo o historicismo).
Durkheim, desarrollando sus influencias del organicismo alemn,
utiliza una metfora orgnica para explicar la composicin de la socie-
262
dad, de manera que las partes, como en el organismo humano, son

aparatos que surgen de una necesidad de funcionamiento del todo;
necesidad funcional de la que toman su razn de ser y su forma. La
creciente complejidad desarrollada a partir de la divisin del trabajo
en la sociedad va generando necesidades funcionales que se van cubriendo por instituciones sociales concretas. Es una perspectiva de
consenso, en la que todas las partes tienen su razn de ser; por lo que,
en contrapartida, encuentra difcil de explicar el cambio social.
En el terreno de la organizacin social, Weber significa un doble
aporte: el anlisis de los tipos de dominacin y la teora de las organizaciones, especialmente referida al tipo-ideal de organizacin racionallegal que llama burocracia. Este importante arsenal terico es susceptible, en ambos casos, de aplicacin y anlisis desde las diferentes
perspectivas macros, micro o intermedia: el estudio de la relacin social de dominacin y de los tipos de dominacin poltica o el estudio
de las organizaciones desde el nivel meso o micro. Este ltimo es el terreno del estudio de las organizaciones sociales, como puede ser el
caso de los centros educativos.
I.4.
Educacin y sociedad: anlisis del sistema educativo
En cuarto lugar y de manera ms especfica, tambin es posible trazar

un slido marco terico a partir del tratamiento dado a la educacin
por los autores estudiados; tanto su lugar en el seno de la sociedad
como de las relaciones mutuas con los otros sistemas o subsistemas,
instituciones o fenmenos sociales. Un marco terico que es posible
clasificar, a su vez, en siete grandes epgrafes:
I.4.1.
Topologa social del sistema educativo
Los autores clsicos asignan un lugar destacado a la educacin en la

sociedad, en consonancia con el papel que le atribuyen en el funcionamiento e incluso formacin de la misma sociedad. Hemos visto que
para Saint-Simon y Comte la educacin se configuraba como un rgano socializador en el corazn mismo de la sociedad. El propio Marx la
263
ubica en la superestructura jurdico-poltica, mediando entre las formas de conciencia social, de donde obtiene sus mensajes y sustento,
y la base econmica, a la que rinde sus favores de cualificar y clasificar
a la fuerza de trabajo en sentido tcnico e ideolgico. Durkheim, sin
sealar obviamente un lugar concreto, pues su analoga orgnica no
aparece topolgicamente delimitada, caracteriza a la educacin de realidad social y medio moral de la sociedad; lo que la hace garanta de su
tratamiento positivo y ubicuidad general en el proceso de socializacin. Para Weber, la educacin tiene un papel igualmente central
como aparato de dominacin ideolgica que es, caracterizado en su
funcionamiento de manera relativa, acorde con el tipo de dominacin
de que se trate: tradicional, carismtica o legal.
As pues, parece posible hablar de la centralidad que la educacin
tiene en el anlisis sociolgico de los autores clsicos, en consonancia
con las tareas que le asignan en la vida social. Desde el punto de vista
del marco conceptual, la versatilidad que recogen los diferentes enfoques permite, nuevamente, su utilizacin de acuerdo con el nivel de
anlisis o circunstancia social de que se trate.
I.4.2.
Las funciones sociales de la educacin
Ya se ha repetido con anterioridad que Saint-Simon y Comte consideran a la educacin como un instrumento de inculcacin y generalizacin de hbitos sociales, necesario para el mantenimiento del orden
social. Ms especficamente, Comte considera que sus dos funciones
primordiales son, por el lado de la esttica social, las de uniformar y
homogeneizar a los miembros de la sociedad, y por el lado de la dinmica social, la de diversificarlos. Un planteamiento que reproduce
ampliado Durkheim cuando habla de la funcin fundamental que la
educacin tiene en el mantenimiento de la consciencia comn para reforzar la solidaridad mecnica, socializando en los valores comunes, y
para conseguir la solidaridad orgnica, transmitiendo habilidades y
valores diferenciados, para formar a sujetos interdependientes.
Marx parece reservarle una doble y antagnica funcionalidad a la
educacin: la de reproduccin o alienacin y la de liberacin o concienciacin. Reproduccin de las condiciones tcnicas y sociales de la
264
produccin, para las que existe un sistema educativo que forma tcnicamente y transmite la ideologa de la clase dominante. Pero, tambin,
desde la perspectiva crtica, liberacin o concienciacin sociales formando al sujeto polivalente, capaz de llegar a alcanzar la consciencia
que le niega la ideologa adquirida como falsa conciencia. Se trata de
un planteamiento que, aunque mantiene su carcter dual, es abiertamente contrario al de Durkheim, debiendo optarse por uno u otro enfoque a la hora de hacer frente a un anlisis concreto.
Asaz diferente es el planteamiento de Weber, para quien la educacin es un instrumento de dominacin ideolgica al servicio de los
grupos sociales dominantes, a la vez que tambin un instrumento al
servicio de los grupos de status en su lucha por el control del acceso a
los mercados simblicos, mediante el reparto de las credenciales que
regulan ese acceso. De ah el origen social de los sistemas educativos,
como resultado de las luchas o alternativas entre las clases medias que
obtienen sus rentas de la educacin o grupos de status ligados a sociedades hierocrticas. En este caso, el planteamiento de Weber tampoco se aproxima al de Mead quien, con su concepcin de la educacin como mbito de socializacin a travs del otro generalizado, se
asemeja ms a las funciones de los clsicos franceses, si bien desde su
perspectiva micro. En definitiva, macro o micro, todo un repertorio de
funciones, claramente contrapuestas y slo integrables en un anlisis
comparado.
Desde los llamados neoclsicos, las aportaciones concretas propiamente dichas comienzan a manifestarse en este tema de las funciones
sociales de la educacin, en el que Veblen expande el campo al incorporar la importancia social de la educacin desde el punto de vista del
consumo ostensible que la clase ociosa hace de la educacin, especialmente la superior o universitaria, con fines de distincin social. Abunda con ello en la idea weberiana de los modos de vida de los grupos de
status. Gramsci, por su parte, viene a plantear el significado que la
educacin tiene como instrumento al servicio de la construccin y reproduccin de la hegemona social, por parte de una clase fundamental y sus aliados. Y Parsons desarrolla las funciones sociales de socializacin y seleccin desde las perspectivas concreta de las aulas de
enseanza primaria y secundaria. Finalmente, por parte de los estudios ms recientes, nos puede interesar el original aporte de Michel
265
Foucault, puesto que las corrientes postmodernas, al rechazar cualquier planteamiento teleolgico, anulan su posible inclusin en un
anlisis funcional. Como se ha dicho, Michel Foucault aporta un marco nuevo con el que analizar las escuelas, como aparatos o instituciones disciplinarias, o como espacios donde se ejerce el poder en sus
prcticas cotidianas: las escuelas son el locus donde se desarrolla el conocimiento sobre las personas para, asumiendo y resumiendo el poder
del Estado, crear, corregir o moldear subjetividades individuales concretas.
I.4.3.
La organizacin escolar: formal e informal
Los modelos de organizacin social de la educacin se pueden igualmente considerar desde perspectivas holsticas o interactivas. En general, entre los clsicos, se puede apreciar un enfoque ms sistemtico
que traza sus orgenes en la idea de organizacin racional y cientfica
de Saint-Simon, pero que desarrolla definitivamente Weber, en su teora de la burocracia como tipo ideal de organizacin en sociedades de
dominacin y legitimacin racional-legal. Esto, en lo que hace referencia a la organizacin formal del sistema educativo, tanto a nivel general como de centro escolar, puesto que nos dota de un instrumental
suficiente para analizar los aspectos de gestin y participacin de los
diferentes niveles. En lo que se refiere a la organizacin informal, sin
embargo, hay que referirse a la teora de la accin social del propio
Weber, de manera implcita, y al interaccionismo simblico de Mead,
de manera explcita, para poder contar con materiales suficientes, con
los que fundamentar una sociologa de la organizacin escolar en su
funcionamiento cotidiano y a nivel de los diferentes mbitos y momentos de la actividad escolar: aula, sala de profesores, patios o comedores y pasillos. De esta manera, en este apartado, las perspectivas son
complementarias y, en principio, slo excluyentes por el nivel de anlisis.
Entre medias, ni Marx ni Durkheim presentan aportes muy sistemticos, ni tampoco muy elaborados, a esta cuestin. El primero, en
su crtica a la organizacin burocrtica del saber, llega a plantear la
necesidad de liberarlo de esos corss, estableciendo un encuentro
266
permanente entre trabajo fsico y mental en lo que, tomando de prestado las experiencias de Owen en New Lanark, sera algo as como
escuelas-taller. Junto a este planteamiento algo utpico, Marx slo habla de la regulacin del trabajo infantil y de la escuela pblica, ni gubernamental ni eclesial; algo insuficiente para considerarlo una teora
de la organizacin escolar. Como sucede con Durkheim, quien, ms
all de considerar a la educacin un medio moralmente organizado,
poco avanza en ello al decir que su organizacin es la de la sociedad
adulta.
Sin embargo, va a ser un clsico del funcionalismo, Robert Dreeben, quien va a venir a poner orden en el campo, situndolo como un
rea principal de investigacin. En los tiempos en que las escuelas significaban un mero agregado de recursos educativos y poblacin estudiantil, los detalles de cmo operaban por dentro producan escasa
fascinacin. Desde el momento en que la escolarizacin era considerada como una caja negra, no produca efecto alguno en los resultados
escolares y, mucho menos, en la igualdad social. Los temas de investigacin dominantes se referan, casi en exclusiva, a las relaciones entre
el origen social (entendido como variable independiente) y el rendimiento acadmico (entendido como variable dependiente), aportando poco beneficio a los responsables de las polticas educativas
(Dreeben, 1994: 33). Precisamente, el aporte de Dreeben consiste en
sealar, como la Sociologa del Currculum iniciada en Inglaterra por
Young y los nuevos socilogos haba sealado desde otra perspectiva
aos antes, que la Sociologa de la Educacin debe prestar atencin
primordial a las polticas educativas y a su concrecin en las prcticas
cotidianas. Por citar algunas, se refiere a la distribucin y uso de fondos, a la financiacin y control del gasto en educacin, al establecimiento y diferenciacin del currculum, a la relevancia de ste para la
clientela, al horario y la programacin de las actividades educativas o a
la divisin de la poblacin escolar en clases o grupos de habilidad. En
definitiva, lo que pretende Dreeben es hacer de la organizacin escolar una categora no residual sino central en el anlisis sociolgico de
la educacin. En ese sentido, aunque desde planteamientos diferentes, el desarrollo de la etnografa escolar va a permitir conocer el funcionamiento de esa caja negra, de las interacciones y los significados
de las relaciones sociales que tienen lugar en su seno. De especial rele-
267
vancia son Colin Lacey (1970), Stephen Ball (1981), Paul Willis
(1988) o Jean Anyon (1999) en ese desarrollo.
I.4.4.
La naturaleza del conocimiento educativo y el currculum

escolar
Un tema central en todo anlisis sociolgico de la educacin es el que

tiene que ver con el tipo de conocimiento que se considera vlido para
transmitir, junto a sus orgenes sociales y a los destinos a los que se le
somete. Es lo que se conoce en nuestros das como la sociologa del
currculum, tras su puesta en candelero por las new directions de la
nueva sociologa de la educacin. Originalmente, sin embargo, este inters parte desde el mismo Saint-Simon, cuando sealaba la importancia que para el orden social tendra la configuracin e inculcacin de
un corpus doctrinal orgnico. Tambin Marx se ocupa, aunque ya se
sabe que de manera tangencial, de posicionarse y dirigir su mirada hacia el currculum, recomendando a sus compaeros socialdemcratas
y sindicalistas un currculum que combinase gramtica, ciencias naturales y gimnstica, sin ideologas o materias sometidas a controversia,
con trabajo productivo y remunerado. Consideraba que la clase obrera podra salir, de esa manera, de la enajenacin o falsa conciencia que
el esencialismo o inmanentismo pedaggico imperante utilizaba para
imponer las ideas dominantes que, en conocido aforismo, no eran sino
las de la clase dominante.
Ms directamente se introduce Durkheim en este terreno, en especial al tratar la evolucin pedaggica en Francia, siendo de destacar
aqu tres de sus ideas ms distintivas. Por un lado, la concepcin de la
escuela como un medio moralmente unido que concede una visin de
unidad al currculum y prefigura lo que en la actualidad denominamos currculum oculto. En segundo lugar, su pretensin, frente al formalismo existente en la Pedagoga de su tiempo, de formar en el verdadero enciclopedismo: es decir, ensear la cultura gramatical y el
mtodo cientfico, la historia social de la cultura y la literatura y el
pensamiento cientfico general, tal y como recoge la experiencia social
histrica. En tercer lugar, ya en el campo de la formacin del profesorado, la fundamentacin cientfica de las relaciones de la Sociologa
268
con las otras ciencias de la educacin, especialmente la Pedagoga y la

Psicologa.
De alguna manera, Weber tambin realiza ms un anlisis del currculum oculto que del explcito ya que, aunque algo de ambas cosas
se puede ver en sus anlisis de la tipologa educativa que plantea, refirindose a los contenidos de cada tipo ideal, en realidad el nfasis lo
coloca en la accin bsica en que consiste cada uno. As, si habla de la
escritura o la lectura en voz alta, o de jurisprudencia y teologa, deja
claro que la educacin carismtica consiste en despertar y poner a
prueba una capacidad o don de gracia personal; la humanstica en cultivar un determinado tipo de hombre; y la especializada en instruir al
alumno para que adquiera una habilidad prctica con fines administrativos. En resumen, ste es un apartado en el que, al margen de los
desarrollos sustantivos de cada autor, es posible trabajar con los diferentes enfoques clsicos de manera integrada. Especialmente, en lo
que a la idea de currculum oculto se refiere y los agentes de contextualizacin del conocimiento escolar que, aunque no aparecen explcitamente, s lo hacen de manera implcita.
Tanto Veblen como Mannheim incorporan nuevos puntos de vista
a la sociologa del conocimiento, que enriquecen las posibilidades de
anlisis y explicacin del proceso educativo desde la perspectiva sociolgica. As, Veblen, que dice que el conocimiento hunde sus races
en la estructura social, distingue dos tipos: el conocimiento esotrico
que no tiene funcin pragmtica ni relacin con la economa y procede
de la clase ociosa; y el conocimiento exotrico relacionado con los
procesos industriales y que procede de la clase industrial productiva.
Dentro de su visin evolucionista y darwinista, considera que ese primer tipo de conocimiento esotrico es el que se reproduce en las escuelas a travs de los rituales y ceremonias escolares, hasta que sufre un
desplazamiento en el currculum por el otro tipo de conocimiento exotrico, para favorecer la eficiencia industrial. Tambin Mannheim trata
el conocimiento de manera dual y tambin porque entiende que hunde sus races en la estructura social, de manera que la forma y el contenido del conocimiento varan en relacin a las clases sociales: es
ideologa para las clases dominantes y utopa para las dominadas.
Gramsci, finalmente, que distingue en la ideologa de los sectores populares entre la falsa conciencia marxiana y el sentido comn, tam-
269
bin aporta elementos de profundizacin en el estudio y explicacin

del papel del conocimiento en la sociedad y las tareas que la escuela
realiza de cara a las necesidades sociales, tanto hegemnicas como, lo
que es ms interesante desde una perspectiva liberadora, contrahegemnicas. Esa es la direccin en la que se encamina la que se ha dado
en llamar Sociologa del Currculum, entre cuyos autores destacan Michael Apple y Jean Anyon.
I.4.5.
Los agentes educativos: familia, instituciones sociales,

profesores y alumnos
Salvo Durkheim, los autores clsicos no llevaron a cabo una sociologa

del proceso educativo en lo que a los agentes activos y sus protagonistas se refiere. sta ha sido una tarea slo acometida recientemente.
Como mucho, slo dejan constancia de un tratamiento explcito del
profesorado, quedando implcito tanto como el alumnado y el resto
de agentes. As se puede ver en el tratamiento que Marx hace del trabajo infantil o Mead del juego y el deporte.
Acerca del profesorado, los autores clsicos inician una prctica
sociolgica que se llega casi a convertir en tradicin y que consiste en
un tratamiento carencial y algo despectivo, especialmente en relacin
a los profesores de enseanza primaria. As, al profesorado se le asocia desde los primeros clsicos con el sacerdocio, en el paroxismo a
que llegan Saint-Simon y Comte sobre las relaciones entre sociologa
y nuevo cristianismo. Marx habla directamente de los maestros como
representantes ideolgicos de la burguesa y, no sin irona, de su pequea soldada o de la santidad de la causa a la que sirven. Durkheim sita al maestro como principal agente ideolgico de los ideales republicanos y, a tal fin, lo hace funcionario. Un ttulo que plantea con
ms autoridad y elaboracin Weber, que habla de la burocracia y del
personal funcionario que trabaja a reglamento y tiene el monopolio
de la violencia fsica legtima. Pero ms all de ancdotas o denominaciones sustantivas, las perspectivas clsicas trazan las tres grandes
lneas por donde van a dirigirse los estudios del profesorado: el anlisis de clase, el profesionalismo y su consideracin como grupo de
status.
270
Aunque es cierto que el carcter dual y antagnico de Marx apenas deja hueco para las capas medias, los autores neomarxistas hallaron en la concepcin marxiana del proceso laboral y la clase social espacio suficiente para debatir entre ellos acerca del carcter productivo
o no de la docencia, as como de la posicin y conciencia de clase del
profesorado. Las tesis de la proletarizacin del profesorado, defendida
por Lawn y Ozga (1988) frente al carcter pequeo-burgus derivado
de los anlisis de Althusser o Poulantzas, y de la intensificacin del trabajo docente, defendida por Larson (1980) y Apple (1989) son, junto
a las posiciones del profesorado como intelectual de Gramsci, los
principales aportes del marxismo al estudio del profesorado
Del organicismo funcionalista de Durkheim deriva el anlisis profesionalista, en general, y del profesorado, en particular. Su concepcin de la interdependencia orgnica de la especializacin ocupacional y sus relaciones con la estratificacin social posibilitan el
desarrollo del estudio de las profesiones segn el modelo de rasgos,
que consiste en definir las caractersticas definitorias del Estado profesional y analizar las diferentes ocupaciones para ver si lo alcanzan.
En el caso de la enseanza primaria, alcanza el nivel de las semi-profesiones.
De Max Weber, finalmente, el estudio sociolgico de la educacin
asume su modelo de grupo de status para aplicarlo al profesorado,
como grupo ocupacional que comparte un mismo prestigio, posicin
social y estilos de vida, derivados de sus similares procesos de socializacin y prcticas profesionales. Unido a ello est el concepto de clausura social, tambin llamado cierre social, expresin en positivo (de inclusin) o negativo (de exclusin) de la constitucin de los lmites del
grupo de status; su aplicacin permite explicar el asociacionismo docente.
Se abren muchas posibilidades, en uno u otro sentido, para el desarrollo de una sociologa del profesorado que, desde el comienzo,
surge de la discusin. Nos referimos a desarrollos sustantivos como
los trabajos de primitivos como Willard Waller (1932) y Howard S.
Becker (1952 y 1953), el central de Dan C. Lortie (1975), las polmicas acerca de la profesionalizacin o proletarizacin y las aplicaciones
de la genealoga a la situacin del profesorado como agente disciplinario.
271
Respecto a los neoclsicos y enfoques posteriores en el mbito de

los agentes educativos, contamos con el aporte pionero de Veblen en
los estudios de gnero, aplicables tanto al alumnado como al profesorado. Parsons tambin introduce su anlisis de los efectos de la diferenciacin que genera el profesorado en el futuro social de los alumnos que pasan por el proceso de socializacin en las aulas de primaria
y secundaria. Aunque, sin duda, el ms atrayente aporte lo hagan
Gramsci y Mannheim en lo relativo al papel del profesorado como intelectuales, que pueden ser tradicionales u orgnicos en Gramsci, o
independientes y sin compromiso (tecncratas, se podran llamar) en
Mannheim.
Ms centradas en el papel de los alumnos en el proceso educativo
aparecen las teoras fenomenolgicas, de la resistencia y de la produccin social que permiten conocer las pautas de la interaccin social
dentro del aula y centro escolar, as como las patas culturales y subculturales en el proceso de transmisin cultural.
I.4.6.
Crtica de las ideas y prcticas pedaggicas
Existe un amplio consenso en los anlisis fundacionales de la Sociologa de la Educacin acerca de la crtica de las prcticas e ideas pedaggicas. Ya se plasma en Marx, cuando plantea la necesidad de unir escuela y factora, trabajo intelectual y manual, criticando tanto el
elitismo como el idealismo pedaggicos. Tarea en la que abunda aos
ms tarde Durkheim, que refuta el idealismo y el psicologismo preponderantes en las ideas y prcticas educativas hasta el momento y,
muy en especial, el esencialismo del Rousseau. Para Durkheim, la
educacin no era ni armnica, ni natural, ni consistente en el desarrollo de ninguna cualidad inmanente o esencial; muy al contrario, era un
hecho social, que se impona o inculcaba de manera forzosa a los
alumnos. En su anlisis de la evolucin pedaggica en Francia critica
el formalismo de las teoras pedaggicas, frente al positivismo que requiere y propone como alternativa.
Tambin se puede encontrar significativa la aportacin que Veblen hace al campo de las prcticas escolares, no solamente con frases
hirientes y sarcsticas, sino planteando en positivo y de manera intere-
272
sante el papel del deporte escolar, junto a lo ya sealado sobre rituales

y ceremonias escolares. Algo novedoso y til a la hora de extender la
Sociologa de la Educacin ms all de las cuestiones relacionadas con
el origen social, el logro o el currculum. Sobre todo cuando gran parte de las necesidades docentes se derivan de la formacin del profesorado en general y el de educacin fsica en particular. Tambin se puede integrar aqu la crtica que realiza Gramsci de las pedagogas
elitistas, que mantienen el carcter ldico del aprendizaje. Esto ltimo
parece encontrar tambin acomodo en lo que se refiere en el apartado
de la reforma educativa, que sigue a continuacin. Una vez ms, los
enfoques etnogrficos revelan el contenido y forma de las prcticas escolares en su desarrollo cotidiano, ponen de manifiesto sus realidades
y posibilitan una crtica ms fundada.
I.4.7.
Reforma y cambio educativos
Con diferente nfasis, en funcin de sus posicionamientos sociolgicos generales, el tema de la reforma y el cambio educativos es, para
terminar, otro de los aportes de los clsicos a la Sociologa de la Educacin. Prefigurado en el quehacer positivista y evolucionista de los precursores, aparece en Marx cuando corrige y enmienda las propuestas
educativas de sus correligionarios, especialmente en las instrucciones
que da a los representantes en la AIT y en la crtica del programa de
Gotha. En Durkheim tambin aparece, si bien dentro del proceso de
reforma permanente que analiza en la Historia de la evolucin pedaggica en Francia y dentro de su modelo organicista y de consenso. En
Weber, ms que reformas educativas, lo que aparecen son alternativas
simultneas ligadas a modelos de dominacin. Una aproximacin micro al cambio educativo est mejor expuesta en la teora meadiana de
la interaccin, aunque en ella el cambio slo aparece implcito. Pero,
en todos los casos, la fundamentacin de la crtica o el desarrollo sistemtico de su construccin permiten su uso como herramienta heurstica para trabajar en Sociologa de la Educacin, en funcin del nivel
de anlisis y de la perspectiva que se quiera dar al estudio.
Van a ser Gramsci y Mannheim quienes tambin traten de manera
ms rica el tema de la reforma educativa, sin que esto suponga pres-
273
cindir del aporte de otros autores. Como es el caso de Veblen, que no

slo se muestra harto crtico con la educacin de la clase ociosa sino
que al analizar la educacin detecta y describe el cambio que supone
el paso de la funcin suntuaria que de la educacin realiza la clase
ociosa al consumo productivo que es para las clases industriosas. Pero
el aporte de Gramsci es ms sustantivo en el sentido de que, siguiendo
la tradicin marxista, se centra ms en la crtica de las doctrinas y
prcticas educativas, a las que propone alternativas. Es una posicin
que supone la integracin del poltico y el cientfico, haciendo buena
su teora de los intelectuales orgnicos, que deben ponerse, o estn
ms o menos conscientemente, al servicio de una clase fundamental,
construyendo la hegemona.
Mannheim guarda, en muchos sentidos, un gran paralelismo con
Gramsci, aunque la mayor parte de las veces invirtiendo el contenido
de sus propuestas; especialmente al plantear desde una perspectiva
neutral la funcin de los intelectuales no comprometidos. Tambin se
da una coincidencia en la propuesta de programas alternativos como
fundamentacin del cambio, aunque difieran en los contenidos propuestos. La originalidad de Mannheim est, sin embargo, en su propuesta del cambio planificado, que fue en la prctica el modelo utilizado, desde instancias como el Fondo Monetario Internacional o el
Banco Mundial, para llevar a cabo la modernizacin de muchas sociedades en vas de desarrollo en los aos sesenta y setenta del recin
concluido siglo: la nuestra, sin ir ms lejos. Tambin Parsons trata de
dar explicaciones del cambio educativo, si bien implcitas, cuando se
centra en la accin social sistmica y considera el cambio social como el
paso de un estado de equilibrio a otro, donde el mecanismo actuante
es la diferenciacin. Un acrisolado concepto sociolgico que hunde
sus races en Spencer y que, en boca de Parsons, es la principal contribucin del aula de enseanza primaria como microsistema social, en
su funcin socializadora.
En resumen, estos aportes de clsicos y neoclsicos, junto a las pinceladas aadidas desde los enfoques actuales, ya con desarrollos ms
sustantivos y difciles de casar, suponen aqu y ahora una fundamentacin bsica, un marco terico y conceptual que permite afrontar con
suficientes garantas un anlisis sociolgico de la educacin. Bien entendido que no se debe tratar de ninguna manera como un prontuario
274
eclctico de recetas tericas, sino como perspectivas diversas en torno

a la realidad y fenomenologa del mundo de las relaciones sociales de
la educacin. Su principal destino es servir, adems, de gua para el
anlisis y la accin investigadora. En definitiva, se trata de un marco
terico plural de la Sociologa de la Educacin.
II. LAS REAS Y NIVELES DE ANLISIS EN SOCIOLOGA

DE LA EDUCACIN
Se podra haber terminado el marco terico ensayando, a modo de

coda o digesta y para recuperar el ritual del concepto y objeto cientficos, una definicin omnicomprensiva de lo que entendemos por Sociologa de la Educacin y la pluralidad de objetos sobre la que trabaja. Podra haber sido algo as:
La Sociologa de la Educacin es la aplicacin de la Sociologa como ciencia
al anlisis de la educacin y, por tanto, es una rama de la Sociologa que consiste en el estudio cientfico de las relaciones entre la educacin y la sociedad,
del engarce del subsistema educativo en el sistema social. Como tal, se ocupa
de la relacin que se establece entre las instituciones y grupos sociales y el sistema educativo; as como de aquellos procesos sociales que tienen lugar en el
interior de las instituciones del subsistema de enseanza (centros escolares,
ciclos y mtodos educativos, y prcticas cotidianas).
En relacin a los contenidos, de los anlisis tericos sobre los

autores y teoras considerados centrales en el campo, se obtiene un repertorio suficiente de contenidos que entendemos que constituyen el
campo u objetos de la Sociologa de la Educacin. A la hora de analizarlos y explicarlos, pueden ser divididos en ocho reas: 1) la Sociologa como ciencia social y el estudio sociolgico de la educacin; 2) sociedad, cultura y educacin; 3) anlisis del sistema de enseanza; 4) las
funciones sociales de la educacin y la escolarizacin; 5) la organizacin escolar; 6) los agentes sociales del proceso educativo; 7) educacin y desigualdad social: clase, gnero y etnia; y 8) microsociologa
del aula.
II.1.
275
Los niveles de anlisis de la Sociologa de la Educacin
Tales reas se pueden ordenar, a su vez y con la lgica de lo macro a lo

micro, en tres grandes niveles a la hora de su anlisis. A saber:
1) Nivel macrosociolgico: constituido por los anlisis y estudios
que describen los sistemas educativos en su generalidad y globalidad, analizando la educacin como una parte de la sociedad y las relaciones del sistema educativo con la sociedad de
un modo recproco y dialctico. Es el nivel holstico o de totalidad, sobre el que se trazan teoras amplias y abstractas, que
pueden derivar en lo que Wright Mills llam con xito, en
tono entre encomistico y sarcstico, grand theory. Este nivel
de anlisis, de resumirlo en unas preguntas, se podra expresar diciendo que debe responder a la medida en que est el
sistema educativo conformado por la sociedad. O, su viceversa, la medida en que contribuye el sistema educativo al
mantenimiento de la sociedad como un todo (perspectiva funcionalista) o a su transformacin y cambio (perspectiva del
conflicto); es decir, hasta qu punto los cambios en el sistema
educativo producen cambios en la sociedad.
2) Nivel microsociolgico: formado por los anlisis y estudios
de la interaccin en los centros educativos, sus aulas, salas de
profesores, juntas de evaluacin o en los patios y dems dependencias. Es un nivel en el que se sita lo interactivo, ms adecuado para responder a cuestiones de subjetividad y significado de la accin social. Las teoras son ms bien anlisis de
caso o pretenden tan slo ofrecer una interpretacin del significado ofrecido por los agentes implicados en la interaccin:
sus diferentes subculturas del alumnado, la composicin interna del profesorado, o las formas de diferenciacin que se
producen en el aprendizaje en relacin a los grupos de edad,
gnero o procedencia social. Si el primer nivel est dominado
por las perspectivas holsticas o globalizadoras (funcionalista
y marxista o del conflicto), ste lo est por las perspectivas interpretativas (fenomenolgica, interaccionista, teora del eti-
276
quetado, anlisis conversacional, etc). Dominan en l los estudios de tipo cualitativo y etnogrficos, bien dotados para estudiar las interacciones en el aula, las culturas y subculturas en
los centros escolares, la comunicacin y nuevas tecnologas en
la transmisin educativa, como apartados ms importantes de
este nivel.
3) Nivel mesosociolgico: se trata del nivel intermedio, a medio
camino entre el macro y el micro, y resulta el ms propicio
para el desarrollo de las teoras que Robert Merton (1964) llamaba de rango intermedio. Situado entre ambos niveles, como
una especie de puente de carcter algo eclctico, podemos
distinguir un nivel en el que se analizan la organizacin escolar y las diferentes dinmicas de estratificacin (clase, gnero y
etnia) de los agentes educativos (el profesorado, el alumnado
y sus padres). Unas dinmicas a las que habra que sumar la
edad, por su importancia en las relaciones entre el alumnado
y el profesorado; as como las diferencias de tipo motrico y
sensorial, que abren paso a todo el estudio de la educacin especial y su lugar en el sistema educativo. Tambin es un nivel
en el que tendra cabida la sociologa del profesorado que, entre otras cosas, aclarase su pertenencia de clase, y si estn inmersos en procesos de profesionalizacin o proletarizacin y
feminizacin de sus efectivos.
Tal tipologa de niveles analticos procede de la dualidad que se da
en los enfoques sociolgicos clsicos, para los que las relaciones entre
individuos y sociedad y la dialctica entre estructura y accin social
constituyen uno de los temas redundantes en las ciencias sociales en
general y en la Sociologa en particular, que divide muchas veces a las
teoras y tericos bien en partidarios de la estructura y su coaccin sobre las prcticas sociales; o bien en partidarios de una accin humana
desarrollada de manera volitiva y consciente, bajo la influencia ms o
menos significativa de las estructuras. Como seala Antonio de Pablo:
A lo largo de estos aos nos hemos encontrado con dos tipos de trabajos en
Sociologa de la Educacin: por un lado, los que se han centrado en el anlisis
de los microprocesos tal y como estos se desarrollan en el aula y en la escuela,
277
llevados a cabo desde perspectivas fenomenolgicas o interaccionistas; y, por

otro, los estudios de gran teora, planteados a nivel macrosocial y centrados
en el anlisis de las relaciones entre sistema educativo y estructuras sociales.
(De Pablo, 1984: 32).
En definitiva, la dicotoma que se plantea a nivel concreto es cmo

conciliar accin y estructura de manera que las teoras sobre la sociedad permitan explicar el anlisis de las prcticas cotidianas a niveles
de pequeo grupo y, su viceversa, que la agencia humana se pueda insertar dentro de teoras holsticas ms amplias. Para dar un mayor
respiro al anlisis, en medio de esa dicotoma se coloca el nivel intermedio.
III. EL ANLISIS SOCIOLGICO EN LA FORMACIN

DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
La Sociologa tiene un significado prctico e implicaciones concretas

para nuestras vidas y, como seala Giddens (1991: 23), nos puede ayudar a comprender las situaciones sociales, a considerar las diferencias
culturales, a la hora de la evaluacin de los efectos de las prcticas polticas y como un instrumento utilsimo en el aumento del auto-conocimiento acerca de nuestra identidad y sus relaciones con nuestro entorno. El problema surge a la hora de preguntarse cmo se transmite
ese conocimiento sociolgico, especialmente en instituciones como
una facultad de educacin, ciencias de la educacin o centro de formacin del profesorado. Porque, aunque Durkheim concibi y desarroll la Sociologa de la Educacin con un destino natural en la formacin inicial del profesorado de los diferentes niveles, tanto en el
plano informativo como en el normativo, al objeto de hacerles comprender qu son y qu deberan ser las instituciones educativas
(Durkheim, 1975: 113), lo cierto es que no dijo nada de los procedimientos y mtodos de su transmisin.
Si siempre resulta problemtico introducir a una persona en el conocimiento cientfico de un campo nuevo, la dificultad se incrementa
si adems se trata de una materia de cuyo objeto de estudio se forma
278
parte. Tambin sucede cuando ese objeto versa sobre un tema del que
se tiene suficientes nociones apriorsticas, ya suficientemente consolidadas. El problema puede ir a mayores si esa enseanza-aprendizaje
se sita temporalmente en sus primeros aos, al comienzo de una nueva experiencia; con todo lo que ello supone de abundante novedad:
nuevo centro, nuevos compaeros, nuevas materias, nueva metodologa, ... Y ambas tres situaciones novedad, reflexividad y primicia
confluyen en el intento que tenemos entre manos los profesores de
Sociologa de la Educacin en este pas, en facultades de educacin y
centros de formacin del profesorado. En particular: ensearla en el
primer curso de los estudios que conducen a ocupar un posible puesto en la profesin de enseante, bien como semiprofesional docente
(Maestro) o como profesional de la enseanza (Pedagogo).
Tomando en consideracin estas realidades, existe an otro hndicap a seguir superando, que es el reconocimiento de que el estudio de
la Sociologa de la Educacin es algo obligado, un must, que no se justifica ni por una eleccin vocacional, ni por un placer intrnseco derivado del anlisis de la realidad social. Por tanto, un nuevo y ltimo
problema aadido debiera consistir en tratar de reconvertir esa obligacin extrnseca si no en placer, algo quizs utpico, s al menos en
satisfaccin intrnseca, por el valor de lo descubierto y asumido como
elemento importante en la formacin profesional y personal de cada
cual.
En todo proceso de formacin inicial, el currculum viene dado en
funcin del tipo de profesional que se quiera formar, estando la inclusin en los planes de estudios de unas materias u otras en consonancia
con el perfil-tipo de facultativo que se pretende obtener en cada momento social. En el caso del profesorado, conviene tener en cuenta
que
la forma y el contenido de la formacin del profesorado estn ntimamente
relacionados con las nociones de poder, cultura, ideologa y hegemona (Giroux, 1987: 59).
Resultan as explicables, desde tales asunciones, el desarrollo histrico de la tarda y rala inclusin de la Sociologa de la Educacin en
la formacin del profesorado, como un indicador del escaso carcter
279
crtico y analtico que se ha buscado en el profesorado de nuestro pas

hasta bien recientemente. En realidad, ni en los inicios ni hasta bien
pasada la primera mitad del siglo XX se inclua la Sociologa de la
Educacin en las Escuelas Normales, dada la concepcin del maestro,
situado en un contexto trascendente y asocial, como mero transmisor
de unos conocimientos muy ideologizados y primarios. No va a ser
hasta los pasados aos setenta cuando se introduce la Sociologa de la
Educacin en la formacin del pedagogo, primero, y del profesorado,
despus; al plantearse el sistema escolar desde la perspectiva de la
igualdad de oportunidades y de la teora del capital humano. La Sociologa aparece, en consonancia con las polticas de ingeniera social,
para explicar los dficits sociales, culturales y familiares a los que se
haca responsables del fracaso de unos grupos determinados en una
institucin neutra como la escolar. As haba sucedido con anterioridad en el Reino Unido, por ejemplo, donde las polticas de ingeniera
social potenciaban un profesorado que, a modo de asistentes sociales
del alumnado y de su entorno, estuviese al corriente de las situaciones
sociales de partida y actuase sobre los dficits familiares y culturales
que se suponan responsables del fracaso escolar (Whitty, 1985).
Y as ocurre, igualmente, en Espaa cuando a partir de la Ley General de Educacin, que introduce parcial y tmidamente la Sociologa
de la Educacin en los programas de la formacin del Profesorado de
Educacin General Bsica y en el Certificado de Aptitud Pedaggica
que imparten los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs) para el
acceso a las oposiciones de los Profesores de Bachillerato. As pues, en
nuestro pas, la Sociologa de la Educacin es algo bastante reciente,
surgida bien entrada la pasada dcada de los sesenta, y de un desarrollo muy lento, siendo su presencia en la formacin del profesorado,
sea de EGB o de BUP, hasta ahora escasa y en no pocas ocasiones
confundida con otras materias (Filosofa o Psicologa, cuando no Pedagoga Social).
La aparicin de la nueva sociologa de la educacin en los primeros
aos setenta, cuestionando la neutralidad de la educacin y centrando
su atencin en la escuela como lugar de interaccin entre la cultura
acadmica y la domstica, hace que la sociologa se reoriente hacia el
estudio del currculum y de las interacciones en el aula, para ver cmo
el conocimiento y el fracaso escolares se construyen socialmente en el
280
interior de la escuela. En la medida en que, para llevar a cabo el cambio

social, se opta por la reconstruccin del conocimiento escolar a travs
del cambio en la conciencia del profesorado, por cuanto se vea imposible que el cambio llegase a travs de la educacin compensatoria
propuesta anteriormente. Es as como se le va a dar a la formacin y
concienciacin del profesorado un valor prioritario, por la importancia atribuida al profesorado en definir la realidad en el aula. Paradjicamente, las fuertes dosis de planteamientos crticos que tal enfoque
contiene lo han hecho sospechoso y cuestionado su inclusin en la
formacin inicial del profesorado primario que, en los ltimos aos,
caracterizados por la desideologizacin y la crisis econmica, ha vuelto sus miradas hacia un enfoque ms normativo procedente de la Psicologa.
Sin embargo, la Sociologa de la Educacin es imprescindible en la
formacin inicial del profesorado y del pedagogo, al objeto de dotarle
de los instrumentos tericos y de anlisis que le permitan comprender
y actuar sobre el contexto social donde se estn formando y donde
van a desarrollar su trabajo. Por todo ello, la enseanza de la Sociologa de la Educacin en la profesin docente se debe orientar, fundamentalmente, a poner de manifiesto y contrarrestar ese conocimiento
de sentido comn que conforma la mayor parte de los estereotipos
que lastran, desde la reflexividad, el acercamiento crtico a la materia.
Para ello se deben estudiar los condicionamientos mutuos entre educacin y sociedad hasta disolver los lugares comunes. Se trata, pues,
de criticar los mitos irracionales que se encubren en la memoria colectiva, mostrar que las cosas no son siempre lo que parecen. Para eso, es
importante conocer la situacin de otros sistemas educativos en el espacio y el tiempo, relativizando el propio y actual. Como lo es fomentar la tolerancia, de manera que la Sociologa de la Educacin se presente como una forma de conocimiento que dota a los profesionales
de la educacin de los instrumentos tericos y analticos necesarios
para que esos alumnos conozcan el contexto social en que se forman y
van a desarrollar su labor en el campo de la enseanza. Todava parecen estar vigentes las propuestas que, en su da, hicieron Baudelot
(1983) y Passeron (1983) para ilustrar la utilidad del conocimiento
terico sociolgico en la prctica de los docentes: el mapa y el observatorio, respectivamente. El mapa, como representacin a gran escala
281
del territorio, donde es posible trazar los propios itinerarios. El observatorio, como lugar desde el que seguir los movimientos sociales
estructurales (y coyunturales, aadira) que condicionan el proceso
educativo.
IV. RELACIONES DE LA SOCIOLOGA CON OTRAS CIENCIAS

DE LA EDUCACIN
Deberamos todos asumir el optimismo epistemolgico y acadmico

del propio Durkheim, cuando se atreva a sealar la dependencia que
la Pedagoga tiene respecto a la Sociologa, en el terreno de la educacin, al decir que:
la educacin es un ente eminentemente social, tanto por sus orgenes como
por sus funciones y, por ende, la pedagoga depende de la sociologa ms estrechamente que de cualquier otra ciencia (Durkheim, 1975: 96).
Sin embargo, la realidad no siempre coincide con el deseo y, aunque asumir lo anterior no supondra caer en un idealismo infundado,
s sera ingenuidad juvenil por lo desviada que aparece hoy en da de la
realidad de los planes de estudio. Como se ha visto ya, en el terreno de
la educacin, en los estudios de Pedagoga, en concreto, la correlacin
de fuerzas es bastante desfavorable para la Sociologa, mientras aparece como bastante favorable para la Pedagoga, entendiendo por ella
las reas de Teora e Historia, Mtodos de investigacin y diagnstico
y Didctica y organizacin escolar. La Psicologa, por su parte, mantiene una posicin aceptable en lo cuantitativo y ms que aceptable
en lo cualitativo, al ser el enfoque dominante en los estudios de pedagoga.
En el terreno de la formacin del profesorado, la LOGSE seala
que los fundamentos del currculum los podemos hallar en los fundamentos epistemolgicos sustantivos de las diferentes reas del conocimiento escolar (Matemticas, Lengua, Geografa, Fsica o Historia),
en la Pedagoga, la Psicologa y la Sociologa. Eleva as la presencia de
las reas a incluir en los planes de formacin del profesorado a un n-
282
mero excesivo, atribuyndoles un peso muy desigual, en funcin de

las relaciones de poder existentes entre las mismas. En general, se
puede decir que la Pedagoga, un rea con tradicin consolidada y hegemnica en el campo de la formacin del profesorado, est hoy amenazada y ve disputar ese campo por la Psicologa, ms acorde con la
lgica tecnocrtica que preside el sector y con un estatuto epistemolgico ms consagrado. Al fin y al cabo y fuera de las orientaciones eminentemente histricas, filosficas, teleolgicas y estadsticas, la pedagoga tiene mucho de psicologa del aprendizaje. Entre medias, la
Sociologa, que ha realizado un proceso de profesionalizacin incompleto 1, apenas tiene legitimidad social para conseguir una pequea
parcela de poder en la clasificacin del conocimiento considerado socialmente vlido para formar al profesorado. Para ms inri, la Pedagoga y las reas a ella conexas consideran a la Sociologa como una de
sus ciencias auxiliares, querindolas pasar muchas veces por Pedagoga social.
Hablar entonces de ingenuidad juvenil, como se ha hecho supra,
no sera exagerado, ni temerario, si se tiene en cuenta que se realiza en
el contexto de una institucin social, la formacin del profesorado,
considerada mbito privilegiado de la Pedagoga. Sin embargo, la
autoridad del autor, mile Durkheim, durante quince aos pedagogo
en una institucin dedicada tambin a la formacin docente en la Universidad de Burdeos, quita desmesura e ingenuidad a su afirmacin.
En su discurso de toma de posesin de la ctedra de Sociologa de la
Educacin, tras abandonar la de Pedagoga, Durkheim realiza una
clara delimitacin de las relaciones entre pedagoga, psicologa y sociologa. En un ambiente en el que los pedagogos estaban casi unnimemente de acuerdo en considerar la educacin como un fenmeno
eminentemente individual y, por consiguiente, la pedagoga un corolario inmediato y directo de la psicologa, Durkheim se dedica a mostrar
que ese concepto de la educacin como fenmeno individual se ha1
Analizo ese proceso de profesionalizacin y llego a esa conclusin en el trabajo

Constituye la Sociologa una profesin en Espaa hoy? Notas acerca del proceso de
profesionalizacin de la sociologa, presentado en el IV Congreso Espaol de Sociologa, en el Grupo de Trabajo sobre La Sociologa hoy. Institucionalizacin y profesionalizacin.
283
lla en total contradiccin con la historia. En primer lugar, porque la

educacin vara segn las clases sociales (Durkheim, 1975: 99). En segundo lugar, porque no hay pueblo en el que no exista un cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin deba
inculcar a todos los nios (educacin comn) (Durkheim, 1975:
101). Y en tercer lugar, porque cuando la educacin empez a convertirse en un verdadero servicio pblico, tendi a colocarse cada
vez ms directamente bajo el control del Estado, tornndose sus fines
ms generales y ms abstractos (Durkheim, 1975: 103).
En definitiva y, frente al esencialismo existente en los que creen
que la educacin consiste en actualizar unas virtualidades y energas
latentes en la naturaleza humana, considera que:
el hombre que la educacin debe plasmar dentro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que
sea (1975: 104).
Pero para Durkheim, la Sociologa no slo resulta preponderante

en la determinacin de los fines que la educacin debe perseguir. A
pesar de la ventaja inicial que en ello parece tener la psicologa tambin tiene una gran importancia en la eleccin de los medios:
dado que los fines de la educacin son sociales, los medios a travs de los cuales dichos fines pueden ser logrados deben tener, necesariamente, el mismo
carcter (Durkheim, 1975: 113).
De hecho, cada vez que se ha producido una transformacin en

los mtodos educativos, no ha sido resultado de descubrimientos psicolgicos, sino que ha sido bajo la influencia de transformaciones sociales que han repercutido en todo el mbito de la vida colectiva. La
educacin, tanto en los fines que persigue como en los mtodos que
utiliza, siempre responde a necesidades sociales.
Especficamente, y a partir del anlisis de Durkheim, es decir, tras
contextualizar socialmente la educacin, puede decirse que la Pedagoga aporta a la formacin del profesorado los principios y mtodos
especficos que regulan los procesos de transmisin y aprendizaje.
Una vez despojada de tantos de los planteamientos esencialistas y fi-
284
nalistas que le suelen acompaar, debiera aadirse; porque el principal problema de la Pedagoga es su ligazn a proyectos religiosos o
asociativos espirituales que la hacen prisionera de su concepcin de la
naturaleza humana y de los fines que persiguen. Las nuevas reas de
conocimiento que integran la antes omnicomprensiva Pedagoga, ya
sealadas (Teora e historia de la educacin, Mtodos de investigacin
educativa y Didctica y organizacin escolar), deben marcar esa puesta al da con los requisitos que la formacin del profesorado demanda.
La Psicologa se caracteriza, por su parte, por ceir la educacin y,
sobre todo, los procesos de enseanza y aprendizaje, a su dimensin
individual e individualizable. A travs de un doble arsenal terico
(evolucionismo y conductismo), establece la normalidad de los aprendizajes individuales y su terapia conveniente. Incluso, por su funcin
eminentemente problematizadora, sera ms correcto hablar de anormalidad, tanto en su vertiente evolutiva como conductista. En efecto,
fijando unas etapas estndar de desarrollo, la psicologa de obediencia
evolutiva seala un recorrido y un ritmo al aprendizaje, de manera que
aquellos alumnos que encuentren obstculos durante el recorrido o
no puedan seguir el ritmo de cursos y ciclos de acuerdo con las edades
correspondientes sern caracterizados con algn grado de anormalidad, llmese sta fracaso o retraso. Como sucede con el enfoque psicolgico conductista, estableciendo la adecuacin o inadecuacin de las
prcticas y comportamientos individuales a lo que considera normal
en el aula, que no tiene por qu coincidir con lo que la mayora en ella
puede entender por tal. En ambos casos, con independencia de los
contextos sociales en que surjan o se desarrollen tales procesos.
Sea como fuere, ambos enfoques han conseguido un fuerte predicamento en la educacin de hoy da, marcando la pauta del desarrollo
del currculum y de las soluciones individuales a dar a los desarreglos
que se producen en el sistema educativo. Probablemente, la dimensin individual permite un tratamiento ms manejable de los problemas que la dimensin social, que implicara poner en juego valores,
dinmicas y recursos mucho ms graves y costosos, con la posibilidad
aadida de generar respuestas colectivas de ms difcil gestin e indudable riesgo poltico.
La Sociologa parte del carcter social de los procesos de aprendizaje, substrayndolos del terreno meramente individual y establecien-
285
do las dimensiones sociales del conocimiento y sus mtodos de transmisin. Adems, como seala Tomlinson (1986) aunque no pueda
aportar un conocimiento til y de receta vlido para el trabajo educativo y docente cotidiano, puede ayudar a cuestionar crticamente los
conceptos aportados por otras disciplinas; puede analizar las estructuras sociales y de poder y el modo como ste se legitima en los procesos
de transmisin; puede examinar las diferencias que existen entre la retrica de planes y programas y la realidad cotidiana de las prcticas en
las aulas. En definitiva, formar sociolgicamente a los profesionales de
la educacin, pedagogos y futuros profesores y profesoras para que
adquieran aquellos instrumentos tericos y analticos que necesitan
para comprender y actuar sobre el contexto social donde se han formado y donde van a desarrollar su trabajo en el futuro, con objeto de
evitar las fuertes dosis de esencialismo, idealismo y psicologismo que
impregnan su formacin inicial. En el plano institucional, la Sociologa puede aportar materiales muy tiles para la poltica educativa. Una
posibilidad que, en la prctica, no resulta utilizada in extenso, dado
que las instancias ejecutivas confan ms en soluciones individuales y
tcnicas, por lo que recurren a la Psicologa y Pedagoga en su demanda de orientaciones reformistas. Ello es posible, entre otras cosas, por
el mayor grado de implicacin de la administracin en la financiacin
de la investigacin en el rea, donde las instancias gubernamentales
son casi las nicas existentes.
Sera importante que a la Sociologa se le prestase toda la atencin
que sus posibilidades demandan y anuncian, porque en ello podra estar una de las claves del comienzo del tratamiento de los problemas
educativos desde una perspectiva de encontrar y aplicar soluciones.
En las pginas precedentes y, muy en concreto, en el marco terico
que hemos definido con carcter integrador, se han puesto de manifiesto esas posibilidades y potencialidades. El paso a la accin depende ahora de las instancias ejecutivas, mediante la demanda de estudios
que posibiliten inferencias aplicables a su toma de decisiones o corrijan los problemas detectados. Este ensayo espera haber aportado suficientes elementos de reflexin y contribuido as al debate. Desde luego, lo ha intentado. Su conversin en soluciones positivas ya depende
de las diferentes instancias que participan en la educacin.
BIBLIOGRAFA
I.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ABERCROMBIE, N.; HILL, S. y TURNER, B. (1984): Dictionary of Sociology, Penguin Books, Londres.
ACKER, S. (1983): Women and Teaching: a Semi-Detached Sociology of a
Semi-Profession, en S. Walker y L. Barton (eds.): Gender, Class and Education, The Falmer Press, Lewes.
(1987): Primary school teaching as an occupation, en S. Delamont
(ed.): The Primary School Teacher, The Falmer Press, Lewes.
AGUILAR IDEZ, J. M. (1993): La sociologa de la educacin en Espaa:
una bibliografa seleccionada, en M. A. Garca de Len, G. de la Fuente y F. Ortega (eds.): Sociologa de la educacin, Barcanova, Barcelona,
pp. 379-406.
ALEXANDER, J. C. (1990): La centralidad de los clsicos, en A. Giddens,
J. Turner y otros (eds.): La teora social hoy, Alianza, Madrid, pp. 2280.
ALMEIDA, J. (1995): Sociologa de la Educacin. Notas para un curso, Ariel,
Barcelona.
ALONSO HINOJAL, I. (1980): Educacin y sociedad. Las sociologas de la educacin, CIS, Madrid.
(1985): La nueva sociologa de la educacin, la vieja y la de siempre,
Educacin y Sociedad, nm. 4, pp. 171-196.
(1987): Clsicos y neoclsicos en Sociologa de la Educacin, en C. Lerena (ed.): Educacin y Sociologa en Espaa, Akal, Torrejn de Ardoz.
(1991): Una esperanza ilusoria: la elevacin del prestigio del maestro,
en VVAA: Sociedad, cultura y educacin, CIDE-UCM, Madrid, pp. 355367.
ALTHUSSER, L. (1974): Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado, Escritos, Laia, Barcelona, pp. 105-170.
et al. (1968): Polmica sobre marxismo y humanismo, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
288
Bibliografa
ALVIRA, F. (1983): Perspectiva cualitativa-perspectiva cuantitativa en la investigacin sociolgica, en Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, nm. 22, pp. 53-76.
ANGELL, R. (1928): Science, Sociology, and Education, Journal of Educational Sociology, vol. 1, pp. 406-413.
ANYON, J. (1979): Ideology and United States History Textbooks, Harvard
Educational Review, vol. 49, nm. 3.
(1983): Intersections of Gender and Class: Accommodation and Resistance by Working-Class and Affluent Females to Contradictory Sex-Roles Ideologies, en S. Walker y L. Barton (eds.): Gender, Class and Education, The Falmer Press, Lewes.
(1999): Clase social y conocimiento escolar, en M. Fernndez Enguita
(ed.): Sociologa de la educacin, Ariel, Barcelona, pp. 566-592.
APPLE, M. (1986): Ideologa y currculo, Akal, Madrid.
(1987): Educacin y poder, Paids-MEC, Barcelona.
(1989): Maestros y Textos, Paids-MEC, Barcelona.
y BEANE, J. (eds.) (1997): Escuelas democrticas, Morata, Madrid.
y CHRISTIAN-SMITH, L. K. (eds.) (1991): The Politics of the Textbook, Routledge, Nueva York.
ARCHER, M. (1979): Social Origins of Educational Systems, Sage, Londres.
ARDIGO, A. (1971): Sociologa de la Educacin, en F. Alberoni: Cuestiones
de Sociologa, Herder, Barcelona.
ATKINSON, P. (1985): Language, Structure and Reproduction: An Introduction
to the Sociology of Basil Bernstein, Methuen, Londres.
BAEHR, P. y OBRIEN, M. (1994): Founders, Classics and the Concept of a
Canon, en Current Sociology, 42, 1.
BALL, S. J. (1981): Beachside Comprehensive. A Case-Study of Secondary Schooling, Cambridge University Press, Londres.
(1989): Micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar, Paids-MEC, Barcelona.
(ed.) (1993): Foucault y la educacin, Morata-Fundacin Paideia, Madrid.
(1994): Education Reform. A critical and post-structural approach, Open
University Press, Buckingham.
BALLANTINE, J. H. (1989): The Role of Teaching Around the World, Teaching Sociology, vol. 17, nm. 3, julio, pp. 291-296.
(1997): The Sociology of Education. A Systematic Analysis, Prentice Hall,
New Jersey.
BARAANO, M. (1993): Veblen y el Homo Oeconomicus, en REIS, nm. 61,
enero-marzo, pp. 145-170.
Bibliografa
289
BARBERO, J. I. (ed.) (1993): Materiales de Sociologa del deporte, La Piqueta,

Madrid.
BAUDELOT, C. (1983): La sociologa de la educacin, para qu?, Escuela
de Maestros, nm. 2, pp. 49-50.
y ESTABLET, R. (1976): La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, Mxico.
y (1990): El nivel educativo sube, Morata, Madrid.
y (1999): El aparato escolar y la reproduccin, en M. Fernndez Enguita (ed.) (1999): Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 97104.
BAUDRILLARD, M. (1993): Cultura y simulacro. La precesin de los simulacros,
Kairs, Barcelona.
BECKER, G. S. (1983): El capital humano. Un anlisis terico y emprico referido fundamentalmente a la educacin, Alianza, Madrid.
BECKER, H. S. (1952): The career of the Chicago public schoolteacher, American Journal of Sociology, nm. 57, pp. 470-477.
(1953): The teacher in the authority system of the public school, Journal of the Educational Sociology, nm. 27, pp. 128-141.
(1958): Problems of inference and proof in participant observation,
American Sociological Review, vol. 23, pp. 652-660.
BELTRN, M. (1985): Cinco vas de acceso a la realidad social, Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, nm. 29, pp. 7-42.
BENDIX, R. (1972): Max Weber, Amorrortu, Buenos Aires.
y LIPSET, S. M. (1973): Clase, status y poder, vol. I, Euramrica, Madrid.
BERGER, P. L. y LUCKMANN, T. (1968): La construccin social de la realidad,
Amorrortu, Buenos Aires.
BERNSTEIN, B. (1985a): Clases sociales, lenguaje y socializacin, Revista
Colombiana de Educacin, nm. 15, pp. 25-46.
(1985b): Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo, Revista Colombiana de Educacin, nm. 15, pp. 47-74.
(1985c): Clases y pedagoga: visibles e invisibles, Revista Colombiana
de Educacin, nm. 15, pp. 75-106.
(1986): Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la transmisin cultural,
El Roure, Barcelona.
(1988): Clases, cdigos y control, vol. I, Akal, Madrid.
(1989): Clases, cdigos y control, vol. II, Akal, Madrid.
(1993): La estructura del discurso pedaggico, Morata, Madrid.
(1998): Pedagoga, control simblico e identidad, Morata-Fundacin Paideia, Madrid.
(1999): Una crtica de la educacin compensatoria, en M. Fernndez
Enguita (ed.): Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 457-467.
290
Bibliografa
BESOZZI, E. (1993): Elementi di Sociologia dellEducazione, La Nuova Italia

Scientifica, Roma.
BIDWELL, Ch. E. (1965) : The School as a Formal Organization, en J. C.
March (ed.): Handbook of Organizations, Rand McNally College, Chicago, pp. 972-1022.
BLUMER, H. (1954): What is Wrong with Social Theory?, American Sociological Review, 19, pp. 3-10.
(1982): El interaccionismo simblico: perspectiva y mtodo, Hora, Barcelona.
BONAL, X. (1993): Teoras recientes en sociologa de la educacin: la orientacin anglosajona, en Garca de Len et al. (eds.): Sociologa de la Educacin, Barcanova, Barcelona.
(1998): Sociologa de la Educacin. Una aproximacin crtica a las corrientes contemporneas, Paids, Barcelona.
BOUDON, R. (1978): Educacion e igualdad, en VV AA: Poltica, igualdad social y educacin. Textos seleccionados de Sociologa de la Educacin, MEC,
Madrid, pp. 55-75.
(1983a): La desigualdad de oportunidades, Laia, Barcelona.
(1983b): Educacin y movilidad social. Un modelo estructural, Educacin y Sociedad, nm. 2, pp. 173-186.
BOURDIEU, P. (1978): Reproduccin cultural y reproduccin social, en VV AA:
Poltica, igualdad social y educacin, MEC, Madrid.
(1988): La distincin. Bases sociales del gusto, Taurus, Madrid.
(1997): Sobre la televisin, Anagrama, Barcelona.
, CHAMBOREDON, J. C. y PASSERON, J. C. (1975): El oficio de socilogo. Presupuestos epistemolgicos, Siglo XXI, Mxico.
y PASSERON, J. C. (1967): Los estudiantes y la cultura, Labor, Barcelona.
y (1977): La reproduccin. Elementos para una teora de la enseanza,
Laia, Barcelona.
BOURNE, J. (1994) (ed.): Thinking through Primary Practice, The Open University Press, Milton Keynes.
BOWLES, S. E. y GINTIS, H. (1976): La meritocracia y el coeficiente de inteligencia: una nueva falacia del capitalismo, Anagrama, Barcelona.
y (1983a): El problema de la teora del capital humano: una crtica
marxista, Educacin y Sociedad, 1.
y (1983b): La educacin como escenario de las contradicciones en la
reproduccin de la relacin capital-trabajo, Educacin y Sociedad, 2.
y (1985): La instruccin en la Amrica capitalista, Siglo XXI, Madrid.
BOYD-BARRET, O. y OMALLEY, P. (eds.) (1995): Education Reform in Democratic Spain, Routledge, Londres.
Bibliografa
291
BRANDT, G. (1986): The Realization of Anti-Racist Teaching, The Falmer

Press, Lewes.
BRAVERMAN, H. (1978): Trabajo y capital monopolista, Nuestro tiempo, Mxico.
BRAVO, P. (1981): Nota preliminar a C. H. Saint-Simon: El nuevo cristianismo, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, pp. 1-17.
BREMBECK, C. S. (1976): El maestro y la escuela. Roles sociales y profesionales,
Paids, Buenos Aires.
BROADFOOT, P. y OSBORN, M. (1988): What Professional Responsability
Means to Teachers: National Contexts and Classroom Constants, British
Journal of Sociology of Education, vol. 9, nm. 3, pp. 265-287.
BROOKOVER, W. B. (1949): Sociology of Education: A Definition, American
Sociological Review, 24, pp. 407-415.
BROPHY, J. y GOOD, T. (1986): Teacher behavior and student achievement,
en M. C. Wittrock (ed.) (1986): Handbook of research on teaching, McMillan, Nueva York.
BROWN, B. (1978): Found: Long-Term Gains from Earley Interventions, Westview, Boulder.
BRUNET ICART, I. (coord.) (1997): V Conferencia de Sociologa de la Educacin,
Universitat Rovira i Virgili, Tarragona.
y MORELL, A. (1998): Clases, educacin y trabajo, Trotta, Madrid.
BUNGE, M. (1969): La investigacin cientfica, Ariel, Barcelona.
CABRERA, B. (1994): La enseanza de la Sociologa de la Educacin. Presentacin, en F. Fernndez Palomares y A. Granados (coords.): Sociologa
de la Educacin. Viejos y nuevos problemas, Clave, Mlaga.
(1997): El orden social como horizonte: Desigualdad social y educacin, en M. Fernndez Enguita (coord.): Sociologa de las instituciones de
Educacin Secundaria, Horsori-ICE-UB, Barcelona.
CALERO, J. y BONAL, X. (1999): Poltica educativa y gasto pblico en educacin.
Aspectos tericos y una aplicacin al caso espaol, Pomares-Corredor, Barcelona.
CALVO BUEZAS, T. (1989): Los racistas son los otros. Gitanos, Minoras y Derechos Humanos en los Textos Escolares, Popular, Madrid.
CARABAA, J. (1983): Educacin, ocupacin e ingresos en la Espaa del siglo
XX, MEC, Madrid.
(1987): Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la
EGB, en C. Lerena (comp.) (1987): Educacin y sociologa en Espaa. Seleccin de textos, Akal, Madrid, pp. 262-290.
(1988): En primero de enseanzas medias, el nivel sociocultural no explica
el rendimiento acadmico, Revista de Educacin, nm. 287, pp. 71-96.
292
Bibliografa
(1990): Las paradojas de la meritocracia, Revista de Occidente, 4. poca, nm. 1.

(1993a): A favor del individualismo y contra las ideologas multiculturalistas, Revista de Educacin, nm. 302, pp. 61-82.
(1993b): Sistemas de enseanza y clases sociales, en M. A. Garca de
Len, G. de la Fuente y F. Ortega (eds.): Sociologa de la educacin, Barcanova, Barcelona, pp. 207-252.
(1999a): La pirmide educativa, en M. Fernndez Enguita (ed.): Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 721-738.
(1999b): Dos estudios sobre movilidad intergeneracional, Visor, Madrid.
(2000): Escuela comprensiva y diversidad, Revista de Libros, nm. 15,
febrero, pp. 19-22.
y DE FRANCISCO, A. (comps.) (1993): Teoras contemporneas de las clases
sociales, Pablo Iglesias, Madrid.
y LAMO DE ESPINOSA, E. (1978): Resumen y valoracin crtica del interaccionismo simblico, en J. Jimnez Blanco y C. Moya Valgan y otros
(1978): Teora Sociolgica Contempornea, Tecnos, Madrid, pp. 277-321.
CARNOY, M. (1999): Educacin, economa y estado, en M. Fernndez Enguita (ed.): Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 164-176.
y LEVIN, H. M. (1985): Schooling and Work in the Democratic State, Stanford University Press.
CASANOVA, M. A. (1986): La sociometra en el aula, La Muralla, Madrid.
CASTILLO CASTILLO, J. (1988): La singular sociologa de Thorstein Veblen:
El caso de la condicin femenina, Revista Espaola de Investigaciones
Sociolgicas, 43, pp. 7-22.
CHOMSKI, N. (1992): Ilusiones necesarias. Control del pensamiento en las sociedades democrticas, Ediciones Libertarias, Madrid.
CIDE (1992): Las desigualdades en la educacin en Espaa, CIDE, Madrid.
CLARK, B. R. (1962): Educating the Expert Society, Chandler, San Francisco.
COLEMAN, J. S. (1975): Racial Segregation in the Schools: New Research
with New Implications, Phi Delta Kappan, 57, pp. 75-78.
(1990): Equality and Achievement in Education, Boulder, Westview
Press.
(1999): Igualdad y calidad en la educacin americana: escuelas pblicas
y escuelas catlicas, en M. Fernndez Enguita (ed.): Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 390-404.
et al. (1966): Equality of Educational Opportunity, Government Printing
Office, Washington.
COLL, C. (1987): Psicologa y currculum. Una aproximacin psicopedaggica al
currculum escolar, Laia, Barcelona.
Bibliografa
293
COLLINS, R. (1986): Teoras funcionalista y conflictual de la estratificacin

educativa, Educacin y Sociedad, 5, pp. 125-148.
(1989): La sociedad credencialista. Sociologa histrica de la educacin y la
estratificacin, Akal, Madrid.
COMTE, A. (1977): Primeros ensayos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
(1979): Curso de filosofa positiva, Universidad de Deusto, Bilbao.
(1980): Discurso sobre el esptitu positivo, Alianza Editorial, Madrid.
(1982): La Filosofa Positiva, Porra, Mxico.
CONDE, F. (1985): Relaciones familiares y sociales de los jvenes, Instituto de la
Juventud, Madrid.
CONNOR, S. (1996): Cultura postmoderna. Introduccin a las teoras de la contemporaneidad, Akal, Madrid.
CORRIGAN, P. (1979): Schooling the Smash Street Kids, McMillan, Londres.
DALE, R. (1981): The State and Education: Some Theoretical Approaches,
The State and the Politics of Education, unit 3, The Open University Press,
Milton Keynes.
; ESLAND, G.; FERGUSSON, R. y MACDONALD, M. (eds.) (1981a): Education
and the State. Schooling and the National Interest, The Falmer Pres-OUP,
Lewes, vol. 1
; ; y (1981b): Education and the State. Politics, Patriarchy and
Practice, The Falmer Pres-OUP, Lewes, vol. 2.
DAVIES, B. (1983): Tendencias en el desarrollo de la sociologa de la educacin en el mundo anglosajn, en J. Varela (ed.): Perspectivas actuales en
sociologa de la educacin, Cantoblanco, Madrid.
DAVIES, K. y MOORE, W. E. (1972): Algunos principios de estratificacin,
en R. Bendix y S. M. Lipset (1972): Clase, status y poder, vol. I, Euramrica, Madrid, pp. 155-170.
DE LA FUENTE, G. (1994): Sobre la contribucin de la sociologa a los/as
profesionales de la educacin, en F. Fernndez Palomares y A. Granados (coords.): Sociologa de la Educacin. Viejas y nuevas cuestiones, Clave, Mlaga, pp. 261-265.
DE PABLO, A. (1986): Causalidad, estructura y accin social: consideraciones en torno a la sociologa de la educacin, en M. Fernndez
Enguita (ed.): Marxismo y sociologa de la educacin, Akal, Madrid,
pp. 163-186.
DEL CAMPO, S. (1991): La nueva familia espaola, Eudema, Madrid.
DELAMONT, S. (1984): Interaccin didctica, Cincel, Madrid.
DENISON, E. F. (1962): The Sources of Economic Growth in the United States
and the Alternatives Before Us, Commitee on Economic Development,
Nueva York.
294
Bibliografa
DENZIN, N. J. (1970): The Research Act, Buttleworth, Londres.

DEWEY, J. (1995): Democracia y educacin: una introduccin a la filosofa de la
educacin, Morata, Madrid.
DAZ, M. (1985): Introduccin al estudio de Bernstein, Revista Colombiana
de Educacin, nm. 15, pp. 7-24.
(1995): Aproximaciones al campo intelectual de la educacin, en J. Larrosa (ed.): Escuela, poder y subjetivacin, La Piqueta, Madrid.
DOERINGER, P. B. y PIORE, M. J. (1985): Mercados internos de trabajo y anlisis
laboral, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid.
DREEBEN, R. (1968): On what is learned in school, Reading, Adisson-Wesley.
(1990): La contribucin de la enseanza al aprendizaje de las normas:
independencia, logro, universalismo y especificidad, Educacin y Sociedad, nm. 7, pp. 139-157.
(1994): The Sociology of Education. Its development in the United
States, en Research in Sociology of Education and Socialization, vol. 10,
pp. 7-52.
(2000): Structural Effects in Education. A History of an Idea, en M. T.
Hallinan (ed.): Handbook of the Sociology of Education, Nueva York, Kluwer Academic-Plenum Publishers, pp. 107-135.
DREYFUS, H. L. y RABINOW, P. (eds.) (1982): Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics, Harvester Press, Brighton.
DRUDIS, R. (1969): Apuntes de Sociologa de la Educacin, Editor-Autor, Madrid.
DUNKIN, M. J. y BARNES, J. (1986): Research on teaching in higher education, en M. C. Wittrock (ed.): Handbook of research on teaching, McMillan, Nueva York.
DURKHEIM, . (1967): De la divisin del trabajo social, Schapire, Buenos Aires.
(1972): La educacin moral, Schapire, Buenos Aires.
(1974): Las reglas del mtodo sociolgico, Morata, Madrid.
(1975): Educacin y sociologa, Pennsula, Barcelona.
(1982): Historia de la Educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia, La Piqueta, Madrid.
ECO, U. (1968): Apocalpticos e integrados ante la cultura de masas, Lumen,
Barcelona.
ELIAS, N. y DUNNING, E. (1986): Deporte y ocio en el proceso de la civilizacin,
Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
ENGELS, F. (1968): Anti-Dring, Ciencia Nueva, Madrid.
ETZIONI, A. (1960) (ed.): The semi-professions and their organization, Free
Press, Nueva York.
FARLEY, J. (1990): Sociology, Prentice Hall, Englewood (New Jersey).
FEITO, R. (2000): Los retos de la escolaridad obligatoria, Ariel, Barcelona.
Bibliografa
295
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1985): Trabajo, escuela e ideologa, Akal, Madrid.

(ed.) (1986): Marxismo y sociologa de la educacin, Akal, Madrid.
(1989): Hacia dnde va la socioga de la educacin?, en F. Ortega, E.
Gonzlez, A. Guerrero y M. E. Snchez (comps.): Manual de Sociologa
de la Educacin, Visor, Madrid, pp. 50-58.
(coord.) (1997): Sociologa de las instituciones de Educacin Secundaria,
Horsori-ICE-UB, Barcelona.
(ed.) (1999a): Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona.
(1999b): Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin, en M. Fernndez Enguita (ed.): Sociologa
de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 440-456.
(1999c): La organizacin escolar: agregado, estructura y sistema, en Revista de Educacin, nm. 320, pp. 255-270.
(1999d): El marxismo y la educacin: un balance, en M. Fernndez
Enguita (ed.): Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 16-47.
FERNNDEZ PALOMARES, F. y GRANADOS, A. (coords.) (1994): Sociologa de la
Educacin. Viejos y nuevos problemas, Clave, Mlaga.
FERRAROTTI, F. (1974): El pensamiento sociolgico de A. Comte a M. Horkheimer, Pennsula, Barcelona.
FEYERABEND, P. (1986): Tratado contra el mtodo. Esquema de una teora anarquista del conocimiento, Tecnos, Madrid.
FISKE, J. (1999): La cultura televisiva, en M. Fernndez Enguita (ed.): Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona.
FLOUD, J. y HALSEY, A. H. (1959): The Sociology of Education. A Trend Report and Bibliography, en Current Sociology, 7, 3.
, y MARTIN, F. M. (1956): Social Class and Educational Opportunity, Londres, Heinemann.
FOUCAULT, M. (1978): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Siglo XXI,
Madrid.
(1980): Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta.
FREIDSON, E. (1994): Professionalism reborn, Polity Press, Cambridge.
(1978): La profesin mdica, Pennsula, Barcelona.
FREUND, J. (1968): Sociologa de Max Weber, Pennsula, Barcelona.
FRUTOS BALIBREA, L. (2000): Actas de la VII Conferencia de Sociologa de la
Educacin, CD-Rom, Universidad de Murcia.
FUKUYAMA, F. (1992): El fin de la historia y el ltimo hombre, Planeta, Barcelona.
FURLONG, V. (1976): Interaction sets in the classroom: towards a study of pupil knowledge, en M. Hammersley y P. Woods (eds.): The Process of Schooling. A Sociological Reader, Milton Keynes, The Open University Press.
296
Bibliografa
GARCS, R. (coord.) (1998): VI Conferencia de Sociologa de la Educacin,

ICE de la Universidad de Zaragoza, Zaragoza.
GARCA BONAF, M. (1992): Las mujeres y el deporte: del cors al chandal,
Sistema, nm. 110-111, pp. 37-53.
GARCA DE LEN, M. A.; GARCA DE CORTZAR, M. y ORTEGA, F. (coords.)
(1996): Sociologa de las mujeres espaolas, Editorial Complutense, Madrid.
GARCA GARRIDO, J. L. et al. (1998): Elementos para un diagnstico del Sistema Educativo Espaol, INCE-MEC, Madrid.
GARRETA, N. y CAREAGA, P. (1987): Modelos femenino y masculino en los textos de EGB, Instituto de la Mujer, Madrid.
GERMANI, G. (1990): Presentacin de la edicin castellana, en G. H. Mead:
Espritu, persona y sociedad, Paids Studio, Mxico.
GERTH, H. y MILLS, W. (1991) (eds.): From Max Weber. Essays in Sociology,
Routledge, Londres [publicado en 1948].
(1971): Capitalism and modern social theory, Cambridge University Press,
Cambridge.
(1972): El hombre y su obra, en Max Weber: Ensayos de sociologa contempornea, Martnez Roca, Barcelona, pp. 10-94.
GIDDENS, A. (1976): Poltica y Sociologa en Max Weber, Alianza, Madrid.
(1991): Sociologa: Mtodos y teora, Alianza, Madrid.
(1994): Consecuencias de la modernidad, Alianza, Madrid.
(1995): La constitucin de la sociedad, Amorrortu, Buenos Aires.
(1997): Poltica, sociologa y teora social. Reflexiones sobre el pensamiento
social clsico y contemporneo, Paids, Barcelona.
, TURNER, J. y otros (eds.) (1990): La teora social hoy, Alianza Universidad,
Madrid.
GIMENO SACRISTN, J. (1982): La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia, Morata, Madrid.
GINER, S. (1969): Sociologa, Pennsula, Barcelona.
GIROUX, H. (1981): Ideology, Culture, and the Process of Schooling, Temple
University Press, Filadelfia.
(1983): Theory and Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition, Heinemann, Londres.
(1987): La formacin del profesorado y la ideologa del control social,
Revista de Educacin, nm. 284, pp. 53-76.
(1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje, Paids-MEC, Barcelona.
y FLECHA, R. (1992): Igualdad educativa y diferencia cultural, El Roure,
Barcelona.
Bibliografa
297
GLASER, B. y STRAUSS, A. (1967): The Discovery of Grounded Theory, Aldine,

Chicago.
GOFFMAN, E. (1972): Internados. Ensayos sobre la situacin social de los enfermos mentales, Amorrortu, Buenos Aires.
GOLDMAN, R. (1988): Education and Inmigrants, en P. Watson (ed.): Psichology and Race, Penguin, Londres.
GOODE, W. J. (1957): Community within a community. The professions:
Psychology, sociology and medicine, American Sociological Review, 25,
pp. 902-914.
GOOM, R. (1982): The Sociology of Education, en R. Goom y McNeill
(1982): Handbook of Sociology for Teachers, Heinemann, Londres, pp. 7176.
GOULDNER, A. (1979): La crisis de la sociologa occidental, Amorrortu, Buenos
Aires.
GRAMSCI, A. (1972): Los intelectuales y la organizacin de la cultura, Nueva
Visin, Buenos Aires.
(1974): Antologa, Siglo XXI, Madrid.
(1975): Cartas desde la crcel, Editorial Cuadernos para el Dilogo, Madrid.
(1981): Cuadernos de la crcel, Era, Mxico, 6 volmenes.
GRAS, A. (comp.) (1976): Sociologa de la Educacin: Textos fundamentales,
Narcea, Madrid.
GREEN, A. (1982): The Defence of Anti-Racist Teaching, en Multicultural
Education, vol. XXIV, nm. 2, pp. 41-65.
GRIGNON, C. (1983): Sociologa de la educacin y sociologa de la cultura
popular, en J. Varela (ed.): Perspectivas actuales en sociologa de la educacin, Cantoblanco, Madrid, pp. 13-18.
GRUGEON, E. (1995): Implicaciones del gnero en la cultura del patio de recreo, en P. Woods y M. Hammersley (eds.): Gnero, cultura y etnia en la
escuela. Informes etnogrficos, Paids, Barcelona.
GUERRERO SERN, A. (1990a): Aprender entre dos culturas. Estudio de un
caso de educacin bicultural para hijos de emigrantes, en Comunicacin,
Lenguaje y Educacin, nm. 7-8, octubre, pp. 145-156.
(1990b): Portobello: Etnografa de un colegio bilinge, en Revista de
Educacin, nm. 291, enero-abril, pp. 101-113.
(1992): Perspectivas tericas sobre la profesin docente, Revista Complutense de Educacin, vol. 3, 1 y 2.
(1993): El Magisterio en la Comunidad de Madrid. Un estudio sociolgico,
Consejera de Educacin y Cultura de la CAM, Madrid.
(1996a): Manual de Sociologa de la Educacin, Sntesis, Madrid.
298
Bibliografa
(1996b): El nivel educativo de la poblacin femenina espaola como

proceso de construccin social, en M. A. Garca de Len, M. L. Garca
de Cortzar y F. Ortega (coords.): Sociologa de las mujeres espaolas, Editorial Complutense, Madrid.
(1997): El perfil socio-profesional del profesorado de media y su actitud
ante la reforma de la enseanza secundaria, en Revista de Educacin,
nm. 314, pp. 247-268.
(1998): Del asimilacionismo al anti-racismo. Los modelos de escolarizacin en las sociedades multitnicas avanzadas, en E. Santamara y
F. Gonzlez Placer (coords.): Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educacin, escolarizacin y diversidad cultural, Virus, Barcelona,
pp. 139-152.
GUNDARA, J.; JONES, C. y KIMBERLEY, K. (1982): The Marginalisation and
Pauperisation of the Second Generation of Inmigrants in France, the Federal Republic of Germany and Great Britain, Relating to Education, Centre
for Multicultural Education-ULIE, Londres.
GURVITCH, G. (1971): Teora de las clases sociales, Edicusa, Madrid.
HABERMAS, J. (1988a): Teora de la accin comunicativa, Taurus, Madrid.
(1988b): La Modernidad, un proyecto inacabado, en Ensayos polticos,
Pennsula, Barcelona.
(1989): El discurso filosfico de la Modernidad, Altea Taurus, Madrid.
HALL, S. (1981): School, State and Society, en R. Dale et al. (eds.): Education and the State. Schooling and the National Interest, The Falmer PressThe Open University Press, Lewes, vol. I, pp. 3-31.
HALSEY, A. H. (1957): Social Class and Educational Opportunity, Heinemann,
Londres.
; FLOUD, J. y ANDERSON, A. (1961): Education, Economy and Society, The
Free Press, Londres.
HAMMERSLEY, M. y WOODS, P. (eds.) (1976): The Process of Schooling. A Sociological Reader, Routledge and Kegan Paul-The Open University Press,
Londres.
y ATKINSON, P. (1994): Etnografa, mtodo de investigacin, Paids, Barcelona.
HARGREAVES, A. (1996): Profesorado, cultura y posmodernidad: cambian los
tiempos, cambia el profesorado, Morata, Madrid.
HARGREAVES, D. (1967): Social Relations in a Secondary School, Routledge
and Kegan Paul, Londres [Traduccin espaola de 1977: Las relaciones
interpersonales en la educacin, Narcea, Madrid].
HARNECKER, M. (1969): Los conceptos elementales del materialismo histrico,
Siglo XXI de Espaa Editores, Madrid.
Bibliografa
299
HATTON, E. (1988): Teachers Work as Bricolage: implications for teachers

education, British Journal of Sociology of Education, vol. 9, nm. 3, pp.
337-358.
HERNNDEZ DE LEN, J. M.: La arqueologa del proyecto o under the shadow of Serlio, en J. Tono Fernndez (coord.): La polmica de la posmodernidad, Ed. Libertarias, Madrid, pp. 271-306.
HORTON, P. y HUNT, Ch. (1986): Sociologa, McGraw Hill, Mxico, captulos
1 y 2.
HOSKIN, K. (1993): Foucault a examen, en S. Ball (comp.): Foucault y la
educacin, Morata-Fundacin Paideia, Madrid, pp. 33-58.
HOYLE, E. (1975): The Study of Schools as Organisations, en V. Houghton et al. (eds.): Management in Education. The Management of Organisations and Individuals, The Open University Press, Milton-Keynes,
pp. 85-108.
HUSN, T. y OPPER, S. (eds.) (1984): Educacin multicultural y multilinge,
Narcea, Madrid.
INCE (1998): Elementos para un diagnstico del Sistema Educativo Espaol.
Informe global, Ministerio de Educacin y Cultura, Madrid.
JACKSON, P. W. (1991): La vida en las aulas, Morata-Paideia, Madrid (publicado inicialmente como Life in the classrooms, en 1968).
JENCKS, C. et al. (1972): Equality: A Reassessment of the Effect of the Family
and Schooling in America, Basic Books, Nueva York.
y BANE, M. J. (1980): La escuela no es responsable de las desigualdades
sociales y no las cambia, en A. Gras (ed.): Textos fundamentales de Sociologa de la Educacin, Narcea, Madrid, pp. 278-289.
JENCKS, Ch. (1981): El lenguaje de la arquitectura posmoderna, Gustavo Gili,
Barcelona.
JEREZ MIR, R. (1990): Sociologa de la Educacin. Gua didctica y textos fundamentales, Consejo de Universidades, Madrid.
(1993a): Para impartir la educacin en libertad, Verbo Divino, Pamplona.
(1993b): Sociologa de la cultura y de la educacin: los clsicos y sus modelos heursticos bsicos, en Garca de Len et al. (eds.): Sociologa de la
Educacin, Barcanova, Barcelona.
(1994): Para una crtica de la sociologa de la educacin. Marco sociolgico, criterios programticos y materiales de enseanza, en F. Fernndez
Palomares y A. Granados (coords.): Sociologa de la Educacin. Viejas y
nuevas cuestiones, Clave, Mlaga, pp. 266-272.
JIMNEZ BLANCO, J.; MOYA VALGAN, C. y otros (1978): Teora Sociolgica
Contempornea, Tecnos, Madrid.
300
Bibliografa
JOAS, H. (1990): Interaccionismo simblico, en A. Giddens et al.: La teora

social hoy, Alianza, Madrid, pp. 112-154.
JONES, D. (1993): Genealoga del profesor urbano, en S. Ball. (ed.): Foucault y la educacin, Morata-Fundacin Paideia, Madrid.
KING, R. (1980): Weberian perspectives and the study of education, British
Journal of Sociology of Education, 1.
(1983): The Sociology of School Organization, Methuen, Londres.
KNIG, R. (1985): Comte, en Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, Aguilar, Madrid, pp. 555-559.
KUHN, T. S. (1978): Segundos pensamientos sobre paradigmas, Tecnos, Madrid.
(1980): La estructura de las revoluciones cientficas, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
LACEY, C. (1970): Hightown Grammar. The School as a Social System, Manchester University Press.
LAKATOS, I. (1993): La metodologa de los programas de investigacin cientfica, Alianza, Madrid.
LAMO DE ESPINOSA, E. (1978): Libertad y necesidad en la ciencia social: la
aportacin de G. H. Mead, en J. Jimnez Blanco, C. Moya Valgan y
otros (1978): Teora Sociolgica Contempornea, Tecnos, Madrid, pp. 322354.
LARRAN, J. (1979): The Concept of Ideology, Hutchinson, Londres.
LARROSA, J. (ed.) (1995): Escuela, poder y subjetivacin, La Piqueta, Madrid.
LARROYO, F. (1982): Estudio introductivo a A. Comte: La filosofa positiva,
Porra, Mxico.
LARSON, M. S. (1977): The Rise of Professionalism. A Sociological Analysis,
The University of California Press, Berkeley.
(1980): Proletarianisation and educated labour, Theory and Society, 9.1,
pp. 131-175.
LAWN, M. (1996): Modern Times? Work, Professionalism and Citizenship in
Teaching, The Falmer Press, Londres.
y GRACE, G. (eds.): Teachers: the culture and politics of work, The Falmer
Press, Lewes.
y OZGA, J. (1988): Trabajador de la enseanza? Una nueva valoracin
de los profesores, Revista de Educacin, nm. 285.
LEMERT, C. (ed.) (1993): Social Theory. The Multicultural and Classic Readings, Bestview Press, San Francisco.
LERENA, C. (1976): Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, Ariel, Barcelona.
(1985): Materiales de Sociologa de la Educacin y de la cultura, Zero, Madrid.
Bibliografa
301
(1986): Enseanza pblica y privada en Espaa: sobre el porvenir de

una ilusin, en M. Fernndez Enguita (ed.): Marxismo y sociologa de la
educacin, Akal, Madrid, pp. 331-372.
LIGHT, D.; KELLER, S. y CALHOUN, C. (1989): Sociologa, McGraw Hill, Bogot.
LORTIE, D. (1975): The Schoolteacher. A sociological study, The University of
Chicago Press, Chicago.
LUKES, S. (1984): mile Durkheim. Su vida y su obra, CIS, Madrid.
LYOTARD, J. F. (1984): La condicin postmoderna, Ctedra, Madrid.
(1987): La postmodernidad (explicada a los nios), Gedisa, Barcelona.
MANACORDA, M. A. (1969): Marx y la pedagoga moderna, Oikos Tau, Barcelona.
MANNHEIM, K. (1961): Diagnstico de nuestro tiempo, FCE, Mxico.
(1963): Ensayos de sociologa de la cultura, Aguilar, Madrid.
(1966): Ideologa y Utopa: Introduccin a la sociologa del conocimiento,
Aguilar, Madrid.
(1974): Libertad, poder y planificacin democrtica, FCE, Madrid.
y STEWART, W. A. C. (1962): Introduccin a la sociologa de la educacin,
Revista de Derecho Privado, Madrid.
MARTEL, M. U. (1985): Saint-Simon, Enciclopedia Internacional de Ciencias
Sociales, Aguilar, Madrid, pp. 421-423.
MARTN, E.; GMEZ, C.; PALOMARES, F. F. y RODRGUEZ, A. (2000): Familias
de clase obrera y escuela, Iralka, Donostia.
MARTIN, W. y MACDONELL, A. J. (1982): Canadian Education. A Sociological
Analysis, Prentice Hall, Toronto.
MARTINDALE, D. (1979): La teora sociolgica: naturaleza y escuelas, Aguilar,
Madrid.
MARX, K. (1968a): Trabajo asalariado y capital. Salario, precio y ganancia,
Equipo Editorial, San Sebastin.
(1968b): El 18 Brumario de Luis Bonaparte, Halcn, Madrid.
(1968c): Manuscritos: Economa y filosofa, Alianza, Madrid.
(1970): Contribucin a la crtica de la economa poltica, Alberto Corazn,
Madrid.
(1975): El Capital. Crtica de la Economa Poltica, Siglo XXI, Buenos Aires, 8 volmenes.
(1978): Crtica del Programa de Gotha, en C. Marx y F. Engels: Obras escogidas, vol. III, Editorial Progreso, Mosc.
y ENGELS, F. (1970): La Ideologa Alemana, Grijalbo, Mxico.
y (1975): El manifiesto comunista, Ayuso, Madrid.
y (1978): Textos sobre educacin y enseanza, Comunicacin, Madrid.
302
Bibliografa
MAYNTZ, R.; HOLM, K. y HBNER, P. (1975): Introduccin a los mtodos de la

sociologa emprica, Alianza, Madrid.
MCCARTHY, C. (1994): Racismo y currculum, Paideia-Morata, Madrid.
MCROBBIE, A. (1978): Working Class Girls and the Culture of Feminity, en
Womens Studies Group (comp.): Women Take the Issue: Aspects of Womens Subordination, Hutchinson, Londres.
MEAD, G. H. (1990): Espritu, persona y sociedad, Paids Studio, Mxico.
MERTON, R. (1964): Teora y estructura sociales, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
MITCHELL, G. D. (1973): Historia de la Sociologa, Guadarrama, Madrid.
MOYA VALGAN, C. (1970): Socilogos y sociologa, Siglo XXI de Espaa
Editores, Madrid.
(1972): Burocracia y sociedad industrial, Cuadernos para el Dilogo, Madrid.
(1975): Henri de Saint-Simon y la fundacin del positivismo cientfico
social, Prlogo a El sistema industrial, pp. I-LII.
(1982): Teora sociolgica: una introduccin crtica, Taurus, Madrid.
(1984): Seas de Leviatn: Estado nacional y sociedad industrial, Alianza,
Madrid.
; PREZ AGOTE, A.; SALCEDO, J. y TEZANOS, J. F. (comps.) (1992): Escritos
de teora sociolgica en homenaje a Luis Rodrguez Ziga, CIS, Madrid.
MULLARD, C. (1982): Multiracial Education in Britain: From Assimilation to
Cultural Pluralism, en J. Tierny (ed.): Race, Migration, and Schooling,
Holt, Rinehart and Winston, Londres.
ORTEGA, F. (1989): La sociologa de la educacin en Espaa, en F. Ortega,
E. Gonzlez, A. Guerrero y M. E. Snchez (comps.): Manual de Sociologa de la Educacin, Visor, Madrid, pp. 58-70.
(1991): Del fracaso escolar a la integracin social, en Documentacin
Social, nm. 84, pp. 159-177.
(1992): Las ideologas de la reforma educativa de 1970, Revista de Educacin, Nmero Extraordinario: La Ley General de Educacin, 20 aos
despus, pp. 31-46.
(1993a): La crisis de los sistemas escolares, en M. A. Garca de Len,
G. de la Fuente y F. Ortega (eds.): Sociologa de la educacin, Barcanova,
Barcelona, pp. 89-112.
(1993b): Unos profesionales en busca de profesin, en Educacin y sociedad, nm. 11, pp. 9-22.
(1994): El mito de la modernizacin, Anthropos, Barcelona.
(1996a): Introduccin, en F. Ortega (coord.); J. Castillo y G. Bettin:
Fundamentos de Sociologa, Sntesis, Madrid.
Bibliografa
303
(1996b): La Teora Sociolgica, en F. Ortega (coord.); J. Castillo y

G. Bettin: Fundamentos de Sociologa, Sntesis, Madrid, pp. 16-47.
y VELASCO, A. (1991): La profesin de maestro, CIDE, Madrid.
OUVERARD, F. (1993): Tendencias actuales de la sociologa de la educacin
en Francia, en Garca de Len et al. (eds.): Sociologa de la Educacin,
Barcanova, Barcelona.
OZGA, J. (ed.) (1988): Schoolwork. Approaches to the Labour Process of Teaching, The Open University Press, Milton Keynes.
PARKIN, F. (1999): El cierre social como exclusin, en M. Fernndez Enguita (ed.) (1999): Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 264-271.
PARSONS, T. (1990): El aula como sistema social. Algunas de sus funciones
en la sociedad americana, Educacin y Sociedad, nm. 6, pp. 173-195.
PASSERON, J. C. (1983): El mapa y el territorio. Algunos problemas actuales
de la investigacin en sociologa de la educacin, en Escuela de Maestros,
nm. 2, pp. 60-61.
PREZ GMEZ, A. I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid.
POPKEWITZ, Th. S. (1994): Sociologa poltica de las reformas educativas, Morata, Madrid.
POPPER, K. (1990): La lgica de la investigacin cientfica, Tecnos, Madrid.
POULANTZAS, N. (1969): Poder poltico y clases sociales en el Estado capitalista,
Siglo XXI, Madrid.
PRIETO LACACI, R. (1991): Asociacionismo Juvenil en el Medio Urbano, Instituto de la Juventud, Madrid.
QUINTANA CABANAS, J. M. (1977): Sociologa de la educacin. La educacin
como sistema social, Hispano Europea, Barcelona.
RADL PHILIPP, R. M. (1996): Sociologa crtica: perspectivas actuales, Sntesis,
Madrid.
RIST, R. G. (1990): Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin.
Aportaciones a la teora del etiquetaje, en Educacin y sociedad, nm. 9,
pp. 179-193.
RODRGUEZ, M. y FERMOSO, P. (1991): La Sociologa de la Educacin en Espaa: pasado inmediato y presente, Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca.
RODRGUEZ IBEZ, J. E. (1992): La perspectiva sociolgica. Historia, teora y
mtodo, Taurus, Madrid.
RODRGUEZ ZIGA, L. (1988): El desarrollo de la teora sociolgica, en
S. del Campo (ed.): Tratado de Sociologa, Taurus, Madrid.
ROMERO, J. L. y GONZLEZ-ANLEO, J. (1974): Sociologa para educadores,
Cincel, Madrid.
304
Bibliografa
ROSE, G. (1982): Deciphering Sociological Research, McMillan Press, Londres.

ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L. F. (1980): Pygmalin en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno, Marova, Madrid.
ROTGER, J. M. (coord.) (1990): Sociologia de leducaci, Universidad de Barcelona.
SAINT-SIMON, C. H. (1975): El sistema industrial, Ediciones de la Revista del
Trabajo, Madrid.
(1981): El nuevo cristianismo, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid.
SAN ROMN GAGO, S. (1998): Las primeras maestras. Los orgenes del proceso
de feminizacin docente en Espaa, Ariel, Barcelona.
SNCHEZ, J. M. y ORTEGA, F. (1980): La Sociologa de la Educacin en Espaa, en A. Gras (ed.): Sociologa de la Educacin. Textos fundamentales,
Narcea, Madrid.
SNCHEZ MARTN, J. M. (ed.) (1991): La Sociologa de la Educacin en Espaa,
JMS Editor, Madrid.
SANTAMARA, E. y GONZLEZ PLACER, F. (coords.) (1998): Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educacin, escolarizacin y diversidad cultural, Virus, Barcelona, pp. 139-152.
SARTORI, G. (1998): Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Madrid.
SARUP, M. (1986): The Politics of Multicultural Education, Routledge and Kegan Paul, Londres.
(1984): Los enfoques interaccionista y marxista en sociologa de la educacin, en Revista de Educacin, nm. 275, pp. 63-72.
SCHULTZ, T. W. (1983): La inversin en capital humano, en Educacin y Sociedad, nm. 1, pp. 181-195.
(1963): The Economic Value of Education, Columbia University Press,
Nueva York.
SHARP, R. (1988): Conocimiento, ideologa y poltica educativa, Akal, Torrejn
de Ardoz.
y GREEN, T. (1975): Education and Social Control, Routledge and Kegan
Paul, Londres.
SIMON, B (1994): Why no pedagogy in England?, en B. Moon y S. Mayes
(eds.): Teaching and Learning in the Secondary School, Routledge y Open
University Press, Londres, pp. 10-24.
SMITH, R. y WEXLER, P. (eds.) (1995): After Post-modernism. Education, Politics and Identity, The Falmer Press, Londres.
SOLSONA, M. y TREVIO, R. (1990): Estructuras familiares en Espaa, Instituto
de la Mujer, Madrid.
Bibliografa
305
STEEDMAN, C. (1986): La madre concienciada: el desarrollo histrico de

una pedagoga para la escuela primaria, Revista de Educacin, nm. 281.
(1987): Prisonhouses, en M. Lawn y G. Grace (eds.): Teachers: the culture and politics of work, The Falmer Press, Lewes, pp. 117-132.
STONE, M. (1981): The Education of the Black Children in Britain, Fontana,
Glasgow.
SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y Azul. La transmisin de los gneros
en la escuela mixta, Ministerio de Cultura, Madrid.
TAYLOR ALLEN, A. (1986): Jardines de nios. Jardines de Dios. Guarderas y
kindergartens en Alemania en el siglo XIX, Revista de Educacin, nm. 281,
pp. 125-154.
(1989): Vivamos con nuestros hijos! Los movimientos en defensa del
jardn de infancia en Alemania y Estados Unidos, 1840-1914, Revista de
Educacin, nm. 290, pp. 115-134.
TERREN, E. (1999): Educacin y modernidad. Entre la utopa y la burocracia,
Anthropos-Universidad da Corua, Rub.
THOMAS, R., HAUMONT, A. y LEVET, J. L. (1988): Sociologa del deporte, Bellaterra, Barcelona.
THUROW, L. (1983): Educacin e igualdad econmica, Educacin y Sociedad, 2, pp. 159-172.
TIERNY, J. (ed.) (1984): Race, Migration, and Schooling, Holt, Rinehart and
Winston, Londres.
TOMLINSON, S. (1986): A Sociology of Special Education, Routledge and Kegan Paul, Londres.
TONO FERNNDEZ, J. (coord.): La polmica de la posmodernidad, Ediciones
Libertarias, Madrid
TORRES, X. (1995): Volver a pensar la educacin, Morata, Madrid, 2 tomos.
TORT, M. (1977): El cociente intelectual, Siglo XXI, Madrid.
TOURAINE, A. (1969): La sociedad post-industrial, Ariel Quincenal, Barcelona.
TYLER, W. (1991): Organizacin escolar: una perspectiva sociolgica, Morata,
Madrid.
URIEL, E. (coord.) et al. (1997): Las cuentas de la educacin en Espaa y sus comunidades autnomas, Fundacin Argentaria-Visor, Madrid.
USHER, R. y EDWARDS, R. (1994): Post-modernism and Education, Routledge,
Londres.
VARELA, J. (1983): La sociologa francesa de la educacin: modelos de anlisis, en J. Varela (comp.) (1983): Perspectivas actuales en Sociologa de la
educacin, Cantoblanco-ICE-UAM, Madrid, pp. 177-198.
(1989): La escuela obligatoria, espacio de civilizacin del nio obrero.
Espaa 1900-1904, en F. Ortega, E. Gonzlez, A. Guerrero y M. E. Sn-
306
Bibliografa
chez (comps.): Manual de Sociologa de la Educacin, Visor, Madrid, pp.

32-49.
(2001): La Sociologa de la Educacin en Espaa. Conversaciones con
socilogos, Revista de Educacin, nm. 324, enero-abril, pp. 91-109.
VZQUEZ, J. M. y ORTEGA, F. (1980): La sociologa de la educacin en Espaa, en A. Gras (comp.) (1976): Sociologa de la Educacin: Textos fundamentales, Narcea, Madrid, pp. 327-356.
VEBLEN, Th. (1974): Teora de la clase ociosa, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 2 ed.
VEIGA NETO, A. J. (comp.) (1997): Crtica pos-estructuralista y educacin,
Laertes, Barcelona.
VIERA, M. O. y GUGLIANO, A. A. (coords.) (2000): Fragmentos da globalizaao na educaao. Uma perspectiva comparada, Artes Mdicas, Porto
Alegre.
VILLACORTA BAOS, F. (1989): Profesionales y burcratas. Estado y poder corporativo en la Espaa del siglo XX, 1890-1923, Siglo XXI, Madrid.
WALKER, S. y BARTON, L. (eds.) (1983): Gender, Class and Education, The Falmer Press, Lewes.
WALKERDINE, V. (1983): Sexo, poder y pedagoga, en J. Varela (comp.):
Perspectivas actuales en Sociologa de la educacin, CantoblancoICEUAM, Madrid, pp. 111-124.
(1986): Post-structuralist theory and everyday social practices: the family and the school, en S. Wilkinson (ed.): Feminist Social Psychology,
The Open University Press, Milton Keynes, pp. 57-77.
(1995): Psicologa del desarrollo y pedagoga centrada en el nio. La insercin de Piaget en la educacin temprana, en J. Larrosa (ed.): Escuela,
poder y subjetivacin, La Piqueta, Madrid.
WALLER, W. (1932): The Sociology of Teaching, Wiley, Nueva York.
WALLERSTEIN, I. (1982): El moderno sistema mundial, Siglo XXI, Madrid.
(1990): Anlisis de los sistemas mundiales, en A. Giddens y J. Turner
(eds.): La teora social hoy, Alianza, Madrid.
WATZLAWICK, P.; BAVELAS, J. B. y JACKSON, D. D. (1991): Teora de la comunicacin humana, Herder, Barcelona.
WEBER, M. (1964): Economa y Sociedad, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
(1969): La tica protestante y el espritu del capitalismo, Pennsula, Barcelona.
(1974): Sobre la teora de las ciencias sociales, Pennsula, Barcelona.
(1992): La ciencia como profesin. La poltica como profesin, Espasa Calpe, Coleccin Austral, Madrid.
(1999): Los literatos chinos, en M. Fernndez Enguita (ed.): Sociologa
de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 63-71.
Bibliografa
307
WEINER, G. y ARNOT, M. (eds.) (1987): Gender Under Scrutiny. New Inquiries

in Education, Hutchinson-Open University Press, Londres.
WHITTY, G. (1997): Social Theory and Education Policy: The legacy of Karl
Mannheim, British Journal of Sociology of Education, vol. 18, nm. 2, pp.
149-163.
WILENSKY, H. (1964): The Professionalization of Everyone?, American
Journal of Sociology, 70, pp. 137-158.
WILLIAMS, R. (1973): Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory,
New Left Review, 82.
WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de la clase obrera
consiguen trabajos de clase obrera, Akal, Madrid.
(1986): Produccin cultural y teoras de la reproduccin, Educacin y
Sociedad, 5, pp. 7-34.
WITTROCK, M. C. (ed.) (1986): Handbook of research on teaching, McMillan,
Nueva York.
WOLF, M. (1985): La investigacin de la comunicacin de masas, Barcelona,
Paids.
WOODS, P. (1986): La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa, Paids-MEC, Barcelona.
y HAMMERSLEY, M. (comps.) (1995): Gnero, cultura y etnia en la escuela,
Paids, Barcelona.
YOUNG, M. F. D. (1971): Knowledge and Control. New Directions in the Sociology of Education, McMillan-Collier, Londres.
(1999): Conocimiento y control, en M. Fernndez Enguita (ed.): Sociologa de la Educacin, Ariel Referencia, Barcelona, pp. 630-639.
II. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGA
BERIAIN, J. e ITURRARTE, J. L. (1998): Para comprender la teora sociolgica,

Verbo Divino, Estella.
DEL CAMPO, S. (ed.) (1985): Tratado de Sociologa, Taurus, Madrid.
GARCA FERRANDO, M. (coord.) (1988): Pensar nuestra sociedad. Fundamentos de sociologa, Mestral Libros, Valencia.
GIDDENS, A. (1991): Sociologa, Alianza, Madrid.
HORTON, P. y HUNT, Ch. (1987): Sociologa, McGraw-Hill, Madrid.
JIMNEZ BLANCO, J. y MOYA, C. (eds.) (1978): Teora sociolgica contempornea, Tecnos, Madrid.
LIGHT, D.; KELLER, S. y CALHOUN, C. (1991): Sociologa, McGraw-Hill, Bogot.
Bibliografa
308
MORALES, J. y ABAD, L. (1988): Introduccin a la Sociologa, Tecnos, Madrid.

MOYA, C. (1982): Teora sociolgica: una introduccin crtica, Taurus, Madrid,
2 ed.
ORTEGA, F. y CASTILLO, J. (coords.): Fundamentos de Sociologa, Sntesis, Madrid.
ROCHER, G. (1973): Introduccin a la Sociologa general, Herder, Barcelona.
RODRGUEZ IBEZ, J. E. (1992): La perspectiva sociolgica. Historia, teora y
mtodo, Taurus, Madrid.
SNCHEZ DE HORCAJO, J. J. y UA, O. (1996): La sociologa. Textos fundamentales, Ediciones Libertarias-Prodhufi, Madrid.
III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGA DE LA

EDUCACIN
AGULLA, J. C. (1967): Sociologa de la Educacin, Paids, Buenos Aires.

ALBORNOZ, O. (1972): Sociologa de la Educacin, Universidad Central, Caracas.
ALMEIDA, J. (1995): Sociologa de la Educacin. Notas para un curso, Ariel,
Barcelona.
ALONSO HINOJAL, I. (1980): Educacin y sociedad. Las sociologas de la educacin, CIS, Madrid.
ASHLEY, B. J.; COHEN, H. y SLATTER, R. J. (1977): Introduccin a la sociologa
de la educacin, Publicaciones Cultural, Mxico.
AZEVEDO, F. de (1966): Sociologa de la Educacin, FCE, Mxico.
BALLANTINE, J. H. (1997): The Sociology of Education. A Systematic Analysis,
Prentice Hall, New Jersey.
BANKS, O. (1983): Aspectos sociolgicos de la educacin, Narcea, Madrid.
BENADUSI, L. (1984): Scuola, riproduzione, mutamento. Sociologie delleducazione a confronto, La Nuova Italia, Roma.
BERNSTEIN, B. (1985): Clases y pedagogas: visibles e invisibles, en Revista
Colombiana de Educacin, nm. 15, pp. 75-107.
BONAL, X. (1998): Sociologa de la Educacin. Una aproximacin crtica a las
corrientes contemporneas, Paids, Barcelona.
BOOCOCK, S. (1986): Introduccin a la sociologa de la educacin, Limusa, Mxico.
BREMBECK, C. S. (1969): Sociologa de la Educacin, Paids, Buenos Aires.
BROOKOVER, W. B. (1949): Sociology of Education: A Definition, en American Sociological Review, 24, pp. 407-415.
(1964): Sociologa de la Educacin, Universidad Nacional, Lima.
CARREO, P. A. et al. (1976): Sociologa de la Educacin, UNED, Madrid.
Bibliografa
309
COSTER, S. y HOTYAK, F. (1974): Sociologa de la Educacin, Guadarrama, Madrid.

FARLEY, J. E. (1990): Sociology, Prentice Hall, New Jersey.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (ed.) (1999): Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona.
(coord.) (1997): Sociologa de las instituciones de educacin secundaria,
Horsori-ICEUB, Barcelona.
(ed.) (1986): Marxismo y sociologa de la educacin, Akal, Madrid.
FERNNDEZ PALOMARES, F. y GRANADOS, A. (coords.) (1994): Sociologa de la
Educacin. Viejos y nuevos problemas, Clave, Mlaga.
FLOUD, J. E. y HALSEY, A. H. (1959): The Sociology of Education. A Trend
Report and Bibliography, Current Sociology, 7, 3, pp. 165-235.
GARCA DE LEN, M. A., DE LA FUENTE, G. y ORTEGA, F. (eds.) (1993): Sociologa de la educacin, Barcanova, Barcelona.
GIL VILLA, F. (1994): Teora sociolgica de la educacin, Amar, Salamanca.
GRAS, A. (comp.) (1976): Sociologa de la Educacin: Textos fundamentales,
Narcea, Madrid.
GUERRERO SERN, A. (1996): Manual de Sociologa de la Educacin, Sntesis,
Madrid.
GUIL BLANES, F. (1979): Sociologa de la Educacin: estructuras sociales y educacin, Luis Vives, Zaragoza.
HALSEY, A. H. (1971): Sociologa de la Educacin, en N. S. Smelser, Sociologa, Euramrica, Madrid.
JEREZ MIR, R. (1990): Sociologa de la Educacin. Gua didctica y textos fundamentales, Consejo de Universidades, Madrid.
LERENA, C. (comp.) (1987): Educacin y sociologa en Espaa. Seleccin de
textos, Akal, Madrid.
LEVITAS, M. (1977): Marxismo y sociologa de la educacin, Siglo XXI, Madrid.
LUNA ARROYO, A. (1987): Sociologa de la educacin y de la enseanza, Porra, Mxico.
MARN IBEZ, R. y PREZ SERRANO, G. (1984): Pedagoga Social y Sociologa
de la Educacin, UNED, Madrid.
MONCADA, A. (1976): Sociologa de la Educacin, Edicusa, Madrid.
MORRISH, I. (1979): Introduccin a la Sociologa de la Educacin, Anaya, Madrid.
MUSGRAVE, P. W. (1972): Sociologa de la Educacin, Herder, Barcelona.
ORTEGA, F.; GONZLEZ, E.; GUERRERO, A. y SNCHEZ, M. E. (comps.)
(1989): Manual de Sociologa de la Educacin, Visor, Madrid.
PIZARRO, N. (1981): Fundamentos de Sociologa de la Educacin, Godoy, Murcia.
310
Bibliografa
QUINTANA CABANAS, J. M. (comp.) (1977): Sociologa de la Educacin: la enseanza como sistema social, Hispano Europea, Barcelona.
(comp.) (1976): Sociologa y Economa de la Educacin. Diccionario de
Ciencias de la Educacin, Anaya, Madrid.
RIBOLZI, L. (1988): Sociologa educacional y escolar, Narcea, Madrid.
RODRGUEZ CARRAJO, M. y FERMOSO ESTBANEZ, P. (1991): La sociologa de la
educacin en Espaa: pasado inmediato y presente, Universidad Pontificia,
Salamanca.
ROMERO, J. L. y GONZLEZ-ANLEO, J. (1974): Sociologa para educadores, Cincel, Madrid.
ROTGER, J. M. (coord.) (1990): Sociologia de leducaci, Universidad de Barcelona.
SHIPMAN, M. D. (1974): Sociologa Escolar, Morata, Madrid.
STALCUP, J. R. (1969): Sociologa y Educacin, Paids, Buenos Aires.
STALCUP, M. D. (1969): Sociologa de la Educacin, Paids, Buenos Aires.
VARELA, J. (comp.) (1983): Perspectivas actuales en Sociologa de la educacin,
Cantoblanco-ICE-UAM, Madrid.
VILLALPANDO, J. M. (1969): Sociologa de la Educacin, Porra, Mxico.
VV AA (1978): Poltica, igualdad social y educacin. Textos seleccionados de Sociologa de la Educacin, MEC, Madrid.
(1990): Sociedad, cultura y educacin. Homenaje a Carlos Lerena, CIDEUCM, Madrid.
WHITTY, G. (1985): Sociology and School Knowledge, Methuen, Londres.
YOUNG, M. F. D. (ed.) (1971): Knowledge and Control: New Directions for the
Sociology of Education, MacMillan-Collier, Londres.
NDICE ANALTICO
accin social, 79, 80-83, 103, 109, 145, 146,

176, 220, 238, 257, 273, 275, 276
actividades extracurriculares, 164
adopcin de roles, 103
agentes educativos, 269-271
agrupamiento integrado, 225
alumnos, 148, 149, 161, 178, 201, 202, 208,
225, 269-271
anlisis conversacional, 276
anlisis profesionalista, 270
anarquismo metodolgico, 4
anomia, 63, 66, 250, 258
antimodernismo, 251
anti-racismo, 238
aparato represivo de Estado, 197
aparatos ideolgicos de Estado, 182, 196200, 204
Apple,
currculo, 232
ideologa, 233
poder, 232
aritmtica poltica, 180
asimilacionismo, 238
asociaciones hierocrticas, 86-88
asociaciones ocupacionales, 260
asociacionismo docente, 270
base econmica, 38-40, 49-55, 125, 263
base-superestructura, 39, 195, 196, 203
base real, 39, 46, 49, 255, 261
Bernstein,
clasificacin, 206-209
cdigos educativos, 206, 207, 209, 254
cdigos lingsticos, 205-207
discurso pedaggico, 205-207, 209, 210
enmarcacin, 208, 209
pedagoga invisible, 209
pedagoga visible, 209

Bourdieu,
accin pedaggica, 213, 215
arbitrario cultural, 214, 215
autoridad pedaggica, 213, 215
capital acadmico, 212, 213
capital cultural, 212
sistema de enseanza, 213, 214
trabajo pedaggico, 213, 214
violencia simblica, 213, 215
busing, 179, 180
burocracia, 94-100, 140, 262, 265, 269
cuadro administrativo, 95-98
jaula de acero, 100
caja negra, 176, 187, 219, 223-226, 266
cmara oscura, 45, 258
cambio social, 25, 47-61, 64, 115, 120, 121,
193, 222, 226, 230, 238, 250, 258, 261,
262
capital cultural, 120, 161, 212, 215, 232,
235
capital fsico, 168, 169, 188
capital humano, 158, 162, 168-172, 176,
186, 188-190, 279
carisma, 89, 90, 91, 93
catecismo nacional, 27
Catecismo Positivista, 33
causalidad, 4, 46
ciencia social, 2, 11
nomottica, 2
normativa, 2
Crculo de Viena, 4, 22
ciudadana, 27, 95, 161
clases, 40, 55, 83-84, 126, 137, 163, 182,
191, 232, 234, 255, 259, 260, 274, 276
clases medias, 83, 94, 234
312
ndice analtico
clsicos, xiii, 10, 11, 12, 19, 63, 68, 101, 112,
136, 143, 153, 253, 254, 256-258, 265,
266, 269, 272, 273
clausura social, 84, 238, 270
cociente intelectual, 148, 175, 238
cdigos de gnero, 210
cdigos educativos, 205-211
cdigos raciales, 210
cohesin social, 162
colas de empleo, 183, 190
competencia salarial, 188-190
comprehensive school, 181
comprensiva, 80
Comuna de Pars, 56, 57
comunicacin simblica, 106-108
conciencia colectiva, 65, 66, 68, 75
conciencia individual, 75
conciencia social, 43-47, 263
condicin postmoderna, 240, 249
conductismo social, 110
conflictualistas, xiii, 182-193
conocimiento educativo, 208, 222, 267-269
consenso social, 173
constitucin de la sociedad, 257-259
constitucin del sujeto social, 257-259
construccin social, 58, 111, 219
correspondencia, 80, 85, 201, 202
credenciales, 18
credencialismo, 94, 121, 154, 182, 183-187
cualificacin tcnica, 161, 188
cultura, 187, 200, 205, 228
cultura de status, 185, 187
currculum, 15, 33, 34, 45, 56, 58, 68, 69,
74, 75, 87, 88, 89, 93, 107, 118, 120, 121,
131, 171, 199, 206, 207, 209, 214, 216,
219, 222, 230, 231, 266-269, 272, 278,
279
currculum explcito, 198, 201, 203, 222,
231, 234, 236, 268
currculum oculto, 123, 161, 164, 198, 201,
202, 203, 222, 231, 234-235, 237, 267,
268
darwinismo social, 115
deberes, 163
deporte, 91, 109, 111, 121-123, 164, 272
desigualdad, 55, 147, 154, 174, 180, 183,
195, 237, 245, 248, 252, 253, 261
determinismo econmico, 39, 195, 261

determinismo subjetivista, 226
dialctica marxista, 39, 255
Didctica General, 9, 17
diferenciacin, 121, 149, 155, 163, 271, 273
dinmica social, 30, 33, 259
distribucin de los recursos, 161
divisin del trabajo, 17, 25, 32-33, 35, 45,
46, 65, 69, 100, 147, 162, 166, 199, 202,
207, 247, 262
dominacin, 45, 127, 199, 203, 227, 261,
262, 263
racional-legal, 261, 263
tradicional, 261, 263
Durkheim,
hechos sociales, 64-68
la escuela, medio moral, 68-72
moral colectiva, 71
ser individual, 69, 104
ser social, 69, 104
sistema de enseanza, 72-74
socializacin metdica, 69
economa poltica, 28, 37, 245
inglesa, 12
economicismo, 61, 200
educacin, xii, xiii, 8-15, 15-18, 26, 33-35,
49, 55-61, 66, 77, 116, 147, 151, 171,
195, 231, 238, 249, 250, 263
carismtica, 90, 91, 261, 268
compensatoria, 179, 181, 183, 206, 280
especializada, 91-93, 261, 268
humanstica o tradicional, 90-93, 261,
268
educacin y empleo, 190, 238
educational sociology, 14, 115, 154, 158-160
efecto de dominacin, 192
empirismo lgico, 4
encuesta, 6
enfoques humanistas, 39
enseanza, xiii, 15-17, 51, 68, 73
mutualista, 27
escolarizacin, 15-17, 27, 53, 96, 123, 157,
164, 165, 167, 178, 189, 191-193, 225
escuela, 17, 27, 68-72, 80, 85, 87, 89, 149,
157, 176, 178, 198, 201-203, 215, 216,
226, 228, 230, 234, 235, 259, 265, 267,
279
ndice analtico
escuela de Chicago, 19, 110, 113, 159
escuela de Francfort, 100, 246, 251
escuelas de magisterio, 188
esencialismo, 14, 142, 271
especificidad, 163, 165
estamento, 89, 237
esttica social, 30, 33
estilos de vida, 84, 93
estratificacin social, 80, 83-84, 93-94, 158,
162, 172-174, 184, 185, 196, 223, 260
estructura social, 117, 155, 176, 208, 215,
217, 227, 237, 238, 243, 259-261, 268,
276
estructural-funcionalismo, 67
estructuralismo lingstico, 259
etiquetado, 221
etnia, 84, 137, 182, 220, 223, 236-238, 253,
274, 276
etnicidad, 237, 246
etnografa, 6, 7, 219, 220, 223-226, 228,
235, 236, 266
etnometodologa, 82, 111, 220
evaluacin, 207, 209, 243
evolucionismo, 21-23, 24, 31-33, 40
exmenes, 163, 171
facultades de educacin, 278
falsa conciencia, 44, 45, 127, 128, 137, 138,
227, 258, 264, 268
falsacionismo, 4
familia, 70, 86, 177, 259, 269-271
feminismo, 236, 246
feminizacin docente, 52, 119, 121
fenomenologa, 82, 111, 219, 220
fenomenolgico, 154, 275
fiabilidad, 4
fsica social, 1, 21, 24, 30, 211, 240, 255
fisin binaria, 28-29
formacin del profesorado, 75, 120, 136,
140-143, 253, 277-281
formalismo pedaggico, crtica, 72-74, 75,
143, 271
formas de conciencia social, 261
Foucault,
arqueologa, 241
disciplinas, 242
genealoga, 210, 241
instituciones disciplinarias, 242
313
poder disciplinario, 243

fracaso escolar, 150, 175, 178, 206, 279, 284
funcionalismo, 13, 19, 26, 28, 107, 147,
157-174, 176, 182, 195, 198, 215, 266
funcionalismo neomarxista, 204
funcionalistas, xiii, 154, 221, 224
funciones sociales de la educacin, xii, 27,
160, 161, 170, 171, 253, 264, 274
fundadores, 11
gnero, 84, 121-123, 137, 182, 220, 223,
232, 236-238, 253, 274, 276
Giroux,
intelectuales transformativos, 230, 231
pedagoga crtica, 230
profesores transformativos, 230
globalizacin, 244-252
Gramsci,
base-superestructura, 125
bloque hegemnico, 126
crtica pedaggica, 130-133
hegemona, 125, 126, 128, 129, 133, 197,
223, 226, 229
ideologa, 126, 133, 223, 226
intelectuales, 128-130
intelectuales orgnicos, 128, 133, 140
profesorado, 128-130
propuesta alternativa, 130-133
sentido comn, 126, 128, 133, 229
sociedad civil, 125, 126
grand theory, 151, 275, 277
grandes narrativas, 240, 246, 248, 249, 250
grupo de status, 84, 85, 93, 94, 184, 185,
237, 260, 264, 269, 270
grupo social, 66
grupos tnicos, 232, 237, 238
habitus, 120, 205, 211, 213-216, 230
hechos sociales, 66-68, 255
hegemona, 61, 232, 264, 273
holsticas, 65, 275
homologa estructural, 34, 72, 80, 85, 119,
261
idealismo, 47, 142, 281
idealismo alemn, 12
ideologa, 43-47, 50, 68, 137-140, 198, 227,
231, 258, 268
314
ndice analtico
ideologa de gestin, 230

igualdad de oportunidades, 147, 174, 176,
193, 279
inculcacin moral, 27, 33-35, 263
independencia, 163, 165
infancia, 161
inferencia, 4
informe Coleman, 176-181, 182
ingeniera social, 171, 181, 183, 188, 279
instituto, 87, 91
hierocrtico, 87
instrumentalismo, 4
integracionismo, 238
intelectuales, 128-130
intelectuales orgnicos, 61, 128, 133, 140,
230, 271, 273
intensificacin del trabajo, 55
interaccin social, 103-106, 210, 219, 257,
258
interacciones en las aulas, 222, 224, 237,
238, 276, 279
interaccionismo simblico, 19, 82, 101,
106, 110-111, 219, 220, 225, 265
izquierda hegeliana, 37
ley de los tres estadios, 24, 31-33, 122
libro de texto, 219, 231-235
logro, 163, 164, 165, 272
lucha de clases, 198, 255, 259
macro, 171, 193, 254, 257, 264
macrosociolgico, 80, 176, 209, 254, 275,
277
mainstream sociology, 115, 182, 183
Mannheim,
crtica de la pedagoga idealista, 137,
140-143
ideologa y utopa, 138-140
intelligentsia, 137, 139
planificacin democrtica, 140-143
tecncrata, 140
Marx,
alienacin, 47-49, 53, 54, 61, 195
clases sociales, 40, 42
contradiccin, 42, 44, 48-49
desvalorizar la fuerza de trabajo, 52
intensificacin, 51,55
liberacin, 47, 53, 54, 55-61
lucha de clases, 41, 42

maestros, 54-55, 58, 60
neutralidad, 57, 58
organizacin escolar, 53
profesorado, 51, 54, 55
reproduccin, 43, 47-61
trabajo infantil, 51-53
y la educacin, 40-43, 48, 51
marxismo, 12, 13, 19, 28, 43, 195, 196, 200,
245, 256, 258, 269
culturalista ingls, 196, 217, 223
economicista, 200, 203
estructural, 126, 128, 195, 196
Mead,
interaccin social, 103-106
M, 101, 104, 105, 109, 110
paradigma interpretativo, 110-111
paradigma normativo, 110-111
proceso, 104
sujeto reflexivo, 101
Uno/S-mismo (Self), 101, 104, 105, 108,
109, 110
Yo, 101, 104, 105, 109, 110
medicin, 4
medio moral, 68-72
mercados culturales, 183-187
meritocracia, 147, 172, 173, 192
mesosociolgico, 276
metafsica, 22, 31, 32
metfora, 39, 42, 44, 261
metanarrativas, 21, 246
mtodo, 6
comparativo, 5
crtico-racional, 6
cualitativo, 6
fases, 4, 5
histrico, 5, 32
metodologa, 3-8, 255
microsociolgico, 80, 105, 141, 209, 220,
223, 254, 264, 275-276
minoras tnicas, 232, 238
modernidad, 23, 153, 244, 245-247, 250252
modernizacin, 168
modo de produccin, 255, 259, 261
modos de vida, 84, 260, 264
movilidad social, 181, 182-193, 216
multicultural, 244
ndice analtico
negociacin de la situacin, 224
neoclsicos, xiii, 10-11, 12, 112, 113, 136,
143, 145, 153, 163, 253, 254, 264, 271,
273
neomarxista, xiii, 154, 176, 179, 193, 195,
204, 220, 223, 224, 255, 256
neoweberiana, 176, 183
normas, 2, 162-165, 230
nueva sociologa, 138, 154, 217, 219-226
nueva teora crtica, 251
nuevo cristianismo, 24, 25, 269
observacin participante, 7, 224, 225
organicismo, 24-25, 31
alemn, 67, 261
funcionalista, 270
organizacin escolar, 17, 53, 56, 94-100,
118, 265-267, 274, 276
organizacin industrial, 23-29
organizacin social, 27, 65, 261-262
origen social, 93, 176, 183, 214, 221, 266,
267, 272
otro generalizado, 103, 108-112, 264
paradigma, xiii, 4, 13, 14, 15, 136, 221, 256
partido, 83-84, 260
Pedagoga, 9, 14, 17, 73, 74-77, 158-160,
206, 209, 216, 231, 268, 281
personalidad, 110
pluralismo metodolgico, 4, 5
polticas educativas, 140
positivismo, 1, 4, 12, 13, 21-23, 24, 28, 2935, 271
positivista, 255
postestructuralismo, 154, 239, 240
postmodernidad, 239, 240, 246, 247
postmodernismo, 154, 244-252
prcticas pedaggicas, 243
crtica, 271-272
precursores, xiii, 19, 23, 29, 272
privacin cultural, 177, 178
procesos de socializacin, 145, 162-165
produccin cultural, 61, 154, 187, 223, 227235
produccin social, 38-40, 257, 258
profesionalismo, 89, 269
profesorado, 25, 69, 75, 80, 83, 84, 89, 96,
100, 128, 129, 159, 243, 269, 270, 271
315
progreso social, 31, 239, 244

proletarizacin, 55
Psicologa, 17, 74-77, 160, 268, 280, 281,
284
psicologismo, 74
psicologa social, 110
Psicosociologa, 9
razn instrumental, 94-100
reflexividad, 103-106
reforma y el cambio educativo, xii, 167,
272-274
reforma social, 33-35
relaciones sociales, 43, 44, 48, 49, 80, 162174, 180, 208, 209, 215, 231, 257, 258,
261, 266
relaciones de produccin, 44, 49, 257
rendimiento, 149, 150, 176, 214, 221, 266
reproduccin, 47-61, 154, 195, 197, 199,
213, 219, 227, 263
reproduccin cultural, 182, 196, 204-217,
212, 213
reproduccin social, 39, 196-204, 205, 206,
212, 214, 216, 228, 229, 253
resistencia, 53, 61, 137, 220-226, 227
ruptura epistemolgica, 37, 195
rutinizacin del carisma, 91
saintsimonismo, 24, 25
seleccin, 148-151, 161, 162, 248
sentido comn, 128, 232, 268, 280
significado, 80, 224, 258
sistema educativo, 15, 17, 155, 173, 215,
216, 248, 250, 262-274, 275, 284
sistema industrial, 22, 25
sistema social, 145, 146, 151, 161
socialismo francs, 12
socializacin, xii, 69, 93, 108-112, 146-148,
160, 161, 162, 163, 211, 212, 217, 227,
234, 248, 252, 253, 263, 264, 271
sociedad industrial, 22-25, 29, 92, 161, 162,
191
sociedades multitnicas, 238
Sociologa, xiii, 1-3, 5, 8-15, 16, 17, 19, 21,
23, 24, 28, 73, 74-77, 79, 81, 113, 153,
160, 206, 220, 231, 237, 240, 255, 257,
267, 276, 277
comprensiva, 80-83
316
ndice analtico
del conocimiento, 48, 137-138, 143, 222,

256, 268
del currculum, 222, 243, 266, 267,
269
educativa, 14, 154, 158, 159, 160, 231
formal, 19
institucionalizacin, 254-256
interpretativa, 80-83, 101, 111, 112, 220226
Sociologa de la Educacin, xi, xiii, 8-12,
14, 15, 17, 39, 47, 48, 60, 63, 64, 68, 75,
79, 110, 112, 113, 115, 137, 138, 140,
153, 154, 155, 157, 158, 159, 174, 175,
182, 195, 205, 211-212, 219, 220-222,
240, 243, 253-255, 261, 266, 271, 272,
274-277, 278-280
formacin del profesorado, 8, 277-281
niveles de anlisis, 10
solidaridad, 26, 27, 29, 33, 34, 64-68, 240,
257
mecnica, 65, 66, 70, 166, 237, 263
orgnica, 66, 70, 71, 166, 237, 263
status, 83-84, 146, 148, 150, 182, 238
sujeto, 43-47, 103-106, 229, 230, 240-243,
250, 257-259
superestructura jurdico-poltica, 38-40,
261, 263
tcnicas de investigacin, 6, 7
tecncratas, 140, 271
tecnoteocracia, 25
teora conflictual, 183-187
teora de la accin comunicativa, 240, 246,
254, 265
teora de la accin social, 79, 80-83, 219,
220
teora de la correspondencia, 61, 182, 201204
teora de la estructuracin, 240, 251, 254
teora del conflicto, 19, 182, 195
teora tcnico-funcionalista, 157, 165-168,
184, 186
teora sociolgica de la educacin, xii, 10,
11, 34, 35, 158
teoras de la reproduccin, 128, 176, 182,

205, 216, 220, 222, 227, 230, 231
teoras de la resistencia, 154, 220-222, 227235
tipos ideales, 80, 81, 82, 89, 90, 92, 100,
184, 262, 268
trabajo infantil, 51-53
trabajo intelectual y manual, 40, 46, 47, 49,
52, 55, 56, 61, 143, 271
transmisin cultural, xii, 160, 187, 205, 206,
208, 227, 234, 271
transmitir valores, 161
triangulacin, 7, 255
uniformizacin e inculcacin, 27, 34, 35
universalismo, 47, 163-165, 244, 246
utilitarismo, 22, 64, 73
utopa, 59, 139, 247, 266, 268
validez, 4
valores, 148
particularistas, 161
universalistas, 161
Veblen
ceremoniales y rituales, 119
clase ociosa, 116, 118, 182
clase sierva originaria, 121
clasicismo ftil, 123
conocimiento esotrico, 117
conocimiento exotrico, 117
consumo ostensible, 116, 120, 122
expresin deportiva, 116
movimiento de la mujer nueva, 118, 119
sistema escolar, 119
violencia simblica, 77, 88
Weber,
dominacin, 84-89, 90, 91, 92, 95, 97,
99, 100, 182
tica de la responsabilidad, 83
tica de las convicciones, 83
legitimacin, 89-93
proceso de institucionalizacin, 86
sistema de enseanza, 89-112, 119
NDICE ONOMSTICO
Abercrombie, N., 24, 65, 151, 237, 256

Acker, S., 221, 233, 237
Adorno, T., 246
Aguilar, J. M., 9, 154
Alexander, J. C., 11
Alonso Hinojal, I., xi, 9, 11, 63, 68, 115,
116, 136, 141, 145, 146, 159, 166
Althusser, L., 37, 39, 61, 126, 182, 193, 195,
196-200, 204, 217, 233, 258, 270
Alvira, F., 6
Anderson, A., 166, 181
Anderson, P., 196, 223, 226
Angell, R., 159
Anyon, J., 61, 216, 223, 227, 231, 234-235,
236, 267, 269
Apple, M., 55, 61, 128, 204, 217, 223, 227,
231, 232, 233, 234, 269, 270
Archer, M., 88, 94
Aristteles, 142
Arnot, M., 221, 236
Atkinson, P., 210
Bernstein, B., 8, 72, 111, 135, 182, 187, 193,

196, 205-211, 254, 256
Besozzi, E., 14, 48, 60, 88, 94, 145, 159, 160
Bismarck, O., 64, 66, 79
Blau, M., 95
Blumer, H., 82, 101, 102, 106, 111, 224
Bonal, X., 163, 166
Boudon, R., 167, 183, 191-193, 212
Bourdieu, P., 88, 121, 182, 187, 196, 205,
211-217, 230
Bowles, S., 61, 182, 193, 196, 201-204, 217
Brandt, G., 238
Braverman, H., 55
Bravo, P., 25
Brembeck, C. S., 141
Brookover, W. B., 153, 159
Brown, B., 179
Brullet, C., 237
Brunet, I., 9
Bunge, M., 4
Burgess, T., 110, 113
Bacon, R., 21
Baehr, P., 11
Ball, S., 181, 221, 223, 224, 225, 243, 267
Ballantine, J. H., 9, 98, 115, 158
Bane, M. J., 180
Baraano, M., 115
Barton, L., 236
Baudelot, C., 196, 204, 280
Baudrillard, J., 239, 247
Beane, J., 232
Becker, G. S., 168, 169
Becker, H. S., 110, 158, 221, 224, 270
Beltrn, M., 5
Benjamin, W., 246
Berger, P. L., 111
Calvo Buezas, T., 238

Carabaa, J., 17, 101, 104, 111, 154, 173
Carbonell, J., 48
Careaga, P., 236
Carnoy, M., 204
Castillo, J., 116, 118
Clark, B. R., 166
Cohen, P., 224
Coleman, J. S., 176, 177, 178, 179, 180, 182,
192
Collins, R., 94, 157, 167, 176, 182, 183, 184,
186, 187, 189
Comte, A., xiii, 1, 10, 11, 12, 19, 21-23, 25,
26, 27, 28, 29-35, 41, 64, 67, 122,
254,255, 262, 263, 269
318
ndice onomstico
Connor, S., 239, 246

Cooley, C. H., 19, 101, 110, 115
Corrigan, P., 225
Coser, L., 182
Crozier, 95
Dahrendorf, R., 182
Dale, R., 167, 168, 184
Davies, B., 158, 172-174
Delamont, S., 221
Denison, E. F., 158, 169
Denzin, N., 7, 255
Dewey, J., 101, 145, 158, 160, 231
Dilthey, W., 79, 81
Doeringer, P. B., 190
Dreeben , R., 157, 163, 164, 165, 266
Dreyfus, H. J., 243
Drudis, R., 8
Durkheim, E., xiii, 1, 8, 10, 11, 13, 19, 23,
26-29, 34, 35, 63-77, 80, 101, 102, 105,
111, 113, 127, 136, 142, 145, 147, 151,
154, 157, 166, 198, 205, 211, 212, 237,
250, 254-260, 263-267, 269-272, 277,
281-283
Dunning, E., 91
Edwards, R., 240, 248
Elias, N., 91, 109, 164
Engels, F., 37, 41, 45, 51-54, 57-60, 122,
125, 195
Esland, G., 182, 219, 221
Establet, R., 196, 204
Etzioni, A., 95
Farley, J., 160, 161, 173
Fermoso, P., 14, 154
Fernndez Enguita, M., xi, 47, 51, 58, 60,
68, 154, 155, 157, 176, 206
Fernndez Palomares, F., 9, 14
Ferry, J., 71, 73
Feuerbach, L., 37
Feyerabend, P., 4
Flecha, R., 230, 251, 252
Floud, J., 166, 181
Foucault, M., 109, 210, 239, 240, 241-243,
244, 251, 258, 259, 265
Freire, P., 61, 229, 251
Froebel, F., 47
Frutos, L., 9, 233

Fukuyama, F., 247
Furlong, V., 237
Gadamer, H. G., 246, 249
Garcs, R., 9
Garca Mrquez, G., 249
Garfinkel, H., 82, 111
Garreta, N., 236
Gay-Lussac, 30
Germani, G., 103
Giddins, F. H., 115
Giddens, A., 11, 22, 23, 67, 79, 82, 88, 240243, 246, 247, 251, 252, 254, 277
Giner, S., 2, 3
Gintis, H., 61, 182, 193, 196, 201-204, 217
Giroux, H., 128, 203, 204, 210, 217, 220,
221, 223, 227, 229-231, 251, 252, 278
Godelier, M., 196
Goldman, R., 238
Gonzlez-Anleo, J., 8
Gonzlez-Placer, F., 238
Goode, W. J., 88
Goodson, I., 221
Gouldner, A., 12, 13, 22, 28, 29, 150, 240
Gramsci, A., xiii, 10, 25, 34, 39, 43, 61, 113,
125-133, 139, 140, 142, 195, 197, 226,
229, 232, 233, 256, 264, 268, 270-273
Granados, A., 9
Gray, J., 248
Green, A., 225, 238
Grugeon, E., 237
Guerrero, A., 211
Gundara, J., 238
Gurvitch, G., 40, 41
Habermas, J., 240, 246, 249, 251, 254
Halsey, A. H., 166, 181
Hall, S., 166, 223
Hammersley, M., 223, 224
Hargreaves, A., 233
Hargreaves, D. H., 221, 223, 225
Harnecker, M., 43
Hegel, F., 126
Holm, K., 5
Horkheimer, M., 246
Hoskin, K., 243
Hoyle, E., 98
ndice onomstico
Hbner, P., 5
Hume, D., 21
Husn, T., 238
Husserl, E., 219
Inkeless, N., 157
James, W., 101, 102, 110, 159
Jameson, F., 239
Jencks, C., 176, 180, 192, 249
Jerez, R., xi, 9, 48, 64, 68, 71, 73, 75, 81, 86,
88, 91, 115, 133, 136, 138, 142, 145, 151,
158, 159, 163, 243
Joas, H., 106
Jones, D., 243
Kant, E., 47, 70, 142
Kautsky, K., 125
Keddie, N., 182, 219, 221
King, R., 98
Knapp, G., 79
Kuhn, T. S., 4, 13
Lacey, C., 221, 223, 225, 267
Lakatos, I., 4
Lamo de Espinosa, E., 101, 102, 104, 111
Larran, J., 45, 68, 137, 138
Larson, M. S., 88, 233, 270
Lawn, M., 55, 270
Lemert, Ch., 110
Lenin, V., 125, 195
Lerena, C., xi, 9, 10, 11, 14, 15, 26, 34, 35,
48, 68, 69, 72, 76, 85, 86, 88, 89, 91, 92,
116, 136, 159
Levin, H., 204
Lortie, D. C., 151, 221, 270
Luckmann, T., 111
Lukcs, G., 39, 61, 135, 195
Lukes, S., 63, 64, 68, 75, 76
Lyotard, F., 239, 240, 244-246, 249, 251
Macdonell, A. J., 195
Mannheim, K., xiii, 10, 11, 25, 100, 113,
135-143, 153, 172, 256, 268, 271-273
Marcuse, H., 246
Martel, M., 24, 28
Martin, W., 182, 195
Marx, K., xiii, 10, 19, 25, 26, 28, 29, 34, 37-
319
61, 80, 83, 110, 111, 113, 125, 126, 127,

128, 137, 142, 182, 195, 196, 197, 205,
211, 212, 233, 254, 255, 257-260, 262,
263, 266, 267, 269-272
Matza, D., 224
Mayntz, R., 5
Mayo, 113
McCarthy, C., 238
McDonald, M., 182, 210
McLuhan, M., 248
McRobbie, A., 223, 229, 236
Mead, G. H., xiii, 10, 19, 101-112, 145, 164,
205, 219, 254, 255, 257, 258, 264, 265,
269
Merton, R., 63, 67, 95, 100, 151, 160, 276
Mommsen, W., 79
Moore, D., 158, 172-174
Moya, C., 2, 3, 23, 25, 95, 100, 145
Mullard, C., 210, 238
Musgrave, P. W., 160
Nietzsche, F., 239, 241
OBrien, M., 11
Opper, S., 238
Ortega, F., 9, 22, 82, 86, 154, 155
Owen, R., 59, 266
Ozga, J., 55, 237, 270
Pablo, A. de, 162, 276, 277
Pareto, W., 13, 19
Park, R., 19, 113
Parsons, T., xiii, 10, 11, 29, 35, 67, 113, 145151, 153, 154, 157, 162, 163, 264, 271,
273
Passeron, J. C., 88, 213, 214, 215, 216, 280
Prez Gmez, A. I., 244
Pestalozzi, J. H., 47, 131
Piore, M. J., 190
Popper, K., 4
Poulantzas, N., 37, 44, 196, 270
Proudhon, P. J., 41
Quetelet, A., 30
Quintana, J. M., 8, 14
Rabinov, P., 243
Radcliffe-Brown, A. R., 63
320
ndice onomstico
Reich, W., 246

Rist, R. G., 110, 221
Rodrguez, M., 14, 154
Rodrguez Ibez, J. E., 1
Rodrguez Ziga, L., 13
Romero, J. L., 8
Rorty, R., 246, 249
Rose, G., 6
Rousseau, J. J., 47, 69, 76, 131, 142, 271
Sdaba, J., 244
Saint-Simon, H., xiii, 1, 10, 11, 12, 19, 2129, 34, 35, 41, 65, 67, 255, 262, 263, 265,
267, 269
Snchez Martn, J. M., 9
Santamara, E., 238
Sarup, M., 61, 111, 238
Saussure, F., 259
Schultz, T. W., 158, 169, 170
Schutz, A., 82, 111, 219
Sharp, R., 111, 115, 135, 225
Simmel, G., 19
Small, A. W., 19, 115
Smith, R.,
Sorokin, P., 113
Spencer, H., 19, 28, 65, 260, 273
Steedman, C., 119
Stenhouse, L., 221
Stone, M., 238
Subirats, M., 155, 210, 237
Sumner, W. G., 115
Tarde, G., 102
Taylor, A., 119
Thomas, W. L., 111, 113, 226
Thompson, E. P., 61, 196, 200, 223
Thurow, L., 176, 183, 188-190, 191, 192
Tomlinson, S., 285
Tnnies, F., 19, 237
Touraine, A., 11, 244
Tyler, W., 98, 99

Usher, R., 240, 248
Varela, J., 154, 240
Vzquez, J. M., 154
Veblen, T., xiii, 10, 91, 109, 113, 115-123,
142, 164, 182, 264, 268, 271, 273
Veiga, A. J., 243
Villacorta, F., 97
Walker, S., 236
Walkerdine, V., 243
Waller, W., 110, 270
Wallerstein, I., 248
Ward, L. F., 28, 115, 158
Watson, J. B., 102
Weber, M., xiii, 10, 13, 19, 34, 79-100, 109,
111, 113, 119, 121, 135, 136, 140, 145,
182, 184, 205, 211, 212, 219, 220, 237,
238, 254, 255-265, 268-270, 272
Weiner, G., 236
Wexler, P., 249
Whitehead, 113
Whitty, G., xi, 135, 137, 154, 181, 204, 216,
219, 221, 222, 223, 279
Wilensky, H., 88
Williams, R., 39, 61, 196, 200, 217, 223,
226, 232, 261
Willis, P., 61, 128, 187, 210, 217, 220, 221,
223, 227, 228, 229, 230, 267
Wirth, L., 110
Woods, P., 223, 224
Wright Mills, C., 115, 151, 182, 275
Young, M. F. D., 111, 182, 219, 221, 222,
266
Znaniecki, F., 113, 226

EnseÃ Anza y Sociedad. El Conocimiento Sociolã Gico de La Educac

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

EnseÃ Anza y Sociedad. El Conocimiento Sociolã Gico de La Educac

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ENSEANZA Y SOCIEDAD

ANTONIO GUERRERO SERN

DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY

De esta edicin, junio de 2010

Antonio Guerrero Sern

SOCIOLOGA Y EDUCACIN: CONCEPTOS FUNDAMENTALES..................................................................................

LA METODOLOGA SOCIOLGICA: LOS MODELOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS................................................................

LOS AUTORES CLSICOS Y EL ESTUDIO

SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTO DE LA SOCIOLOGA...................................................................................

KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIN Y CAMBIO.......

EL EVOLUCIONISMO Y EL POSITIVISMO, CONTEXTO DEL SURGIMIENTO DE LA SOCIOLOGA .....................................................

LA PRODUCCIN COMO ORIGEN DE LO SOCIAL. BASE ECONMICA Y SUPERESTRUCTURA JURDICO-POLTICA .............................

MARX Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN: CRTICA, REPRODUCCIN Y CAMBIO SOCIAL ............................................................

IV.2. Crticas y alternativas al sistema de enseanza. La educacin

como liberacin .................................................................

MILE DURKHEIM: SOLIDARIDAD, CONCIENCIA

MAX WEBER: ESTRATIFICACIN, DOMINACIN Y

LA SOLIDARIDAD, ORIGEN DE LO SOCIAL. EL ESTUDIO POSITIVO

LA TEORA DE LA ACCIN SOCIAL. HACIA UNA SOCIOLOGA

MEAD Y EL ENFOQUE INTERACTIVO...............................

REFLEXIVIDAD E INTERACCIN EN EL ORIGEN DEL SUJETO SOCIAL ........................................................................................

LOS AUTORES NEOCLSICOS Y EL ESTUDIO

THORSTEIN VEBLEN: CLASE OCIOSA, CONOCIMIENTO Y GNERO ...........................................................................

ANTONIO GRAMSCI: LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES Y LA CONSTRUCCIN DE LA HEGEMONA .........................................................................................

LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES: TRADICIONALES Y

KARL MANNHEIM: CONOCIMIENTO Y PLANIFICACIN DEMOCRTICA .............................................................

CONOCIMIENTO SOCIAL Y SISTEMA ESCOLAR ............................

SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO Y TEORA DE LAS IDEOLOGAS

TALCOTT PARSONS: ANLISIS FUNCIONAL DEL

EL DESARROLLO DE LA TEORA SOCIOLGICA

LA EDUCATIONAL SOCIOLOGY, ENFERMEDAD INFANTIL DE LA

aprendizaje de las normas....................................................

II.2. La teora tcnico-funcionalista de la modernizacin ................

LOS EFECTOS SOCIALES DE LA EDUCACIN: IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y DESIGUALDAD SOCIAL.

EL INFORME COLEMAN: PRIVACIN CULTURAL Y EDUCACIN

LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Y LOS ESTUDIOS DE LA MOVILIDAD SOCIAL ..........................................................................

lismo y mercados culturales .................................................

II.2. La crtica de Thurow: competencia salarial versus capital hu-

LAS TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL Y CULTURAL ..........................................................................................

II.3. Raymond Boudon: escolarizacin y movilidad social

NUEVA SOCIOLOGA, RESISTENCIA Y PRODUCCIN

Althusser: El Aparato Ideolgico de Estado Escolar y la reproduccin social....................................................................

LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGA A

I.1. Las new directions de la nueva Sociologa de la Educacin ....

LAS TEORAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIN CULTURAL .........................................................................................

LOS POSTISMOS: BALANCE Y ALTERNATIVAS DE LA

LAS DINMICAS DE GNERO Y ETNIA EN EDUCACIN ................

MICHEL FOUCAULT: LAS DISCIPLINAS Y LA CONSTITUCIN DEL

EL CONOCIMIENTO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN. ESBOZO DE UN MARCO TERICO .........................

UN MARCO TERICO INTEGRADOR Y DE REFERENCIA PARA EL

Fundamentos epistemolgicos y metodolgicos. Institucionalizacin acadmica ...............................................................

SOCIOLOGA Y EDUCACIN: CONCEPTOS

Dado que la vida escolar no es ms que el germen de la vida social, al igual

LA SOCIOLOGA, CIENCIA SOCIAL

Antonio Guerrero Sern

la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociologa no cabe

En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal en

Sociologa y educacin: conceptos fundamentales

Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder el

II. LA METODOLOGA SOCIOLGICA: LOS MODELOS

Antonio Guerrero Sern

Enunciar preguntas bien formuladas.

Sociologa y educacin: conceptos fundamentales