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HUGO ROBERTO TRICARICO 1b) |B Xeu (Grab) sm Nc CIENCIAS NATURALES ae oT Teele aie Rea el Ree se Pin ‘a ~e Tricarico, Hugo Roberto Didactica de las Ciencias Naturales. — 2° ed. - Buenos Aires : Bonum, 2007. 96 p. ; 22x15 cm. ISBN 978-950-507-734-2 1. Ciencias Naturales-Educacién. I. Titulo CDD 372.357 Primera edicién: febrero de 2005 Segunda edicién: enero de 2007 Director del Departamento de Educaci6n: Dr. Julio César Labaké Disefio de tapa: Estudio Doble Click Diagramacién: Beton Correcci6n: Ignacio Lo Russo © 2005, Copyright por Editorial Bonum Av. Corrientes 6687 - C 1427 BPE Buenos Aires - Argentina Telefax: 4554-1414 e-mail: ventas@editorialbonum.com.ar www.editorialbonum.com.ar Queda hecho el depésito que marca la ley 11.723 Todos los derechos reservados Respete nuestro trabajo editorial, no haga fotocopias Impreso en Argentina Es industria argentina ISBN 978-950-507-734-2 No se permite la reproduccién parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmision o Ia transformacién de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrénico o mecanico, mediante fotocopias, digitalizacién u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccién esta penada por las leyes 11723 y 25446,- Introduccion La Didactica de las Ciencias de la Naturaleza: guna disciplina consolidada? Para comenzar a reflexionar acerca de algunas cuestiones vincu- ladas con lo que hoy Ilamamos Didactica de las Ciencias, de sus caracteristicas, de la posibilidad o no de considerarla una disciplina cientifica consolidada o en proceso de consolidacién, etc., nos pare- ce necesario hacer algunas referencias histéricas que tienen que ver con la evolucién de las ideas que se han venido desarrollando en diversos lugares el mundo (y en nuestro pais, desde luego) rela- cionadas con la revision, el analisis y los intentos de mejoramiento del proceso de ensefanza y aprendizaje de la ciencia. Rafael Porlan en su articulo “Presente, pasado y futuro de la di- dactica de las ciencias” - Revista Ensenanza de las Ciencias, 1998, 16(1); Barcelona, Espana - sefiala que “...el origen de la didactica de la ciencia como area de conocimiento disciplinar hay que situarlo en los anos '50, asociado al desarrollo institucional que se da en los paises anglosajones a la investigacién y experimentacién en el cam- po de la educacion cientifica (...) que pretende impulsar en estos pai- ses su crecimiento cientifico y tecnolégico”. Es bueno hacer notar que ello se debié fundamentalmente a una fuerte reaccién provoca- da por el lanzamiento del primer satélite espacial a cargo de lo que era entonces la Unién de Reptblicas Socialistas Soviéticas (URSS) en 1958, lo que puso en alerta a los paises occidentales y los impul- s6 a movilizar sus recursos en aquella verdadera carrera por la do- minacién mundial. En Estados Unidos, por ejemplo, se propusieron entonces nue- vos disehos curriculares concretados en una serie de “proyectos” que eran verdaderos “paquetes instruccionales”, con guias para los alumnos, guias para los docentes, guias de trabajos experimenta- les, peliculas, materiales de laboratorio, guias para evaluaciones, 8 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza etc.; todo ello intentando nuevos enfoques didacticos para superar lo que se consideraba una ensefanza tradicional y enciclopédica. Para concretar esto se formaron equipos con cientificos, psicdlogos, pedagogos, expertos en tecnologia educativa, etc. que contaron con un fuerte apoyo econémico. Se conocieron entonces algunos “pro- yectos” en el area de la Fisica como el llamado PSSC (Physical Study Science Comite), en Quimica como el CBA (Chemical Bond Approach), en Biologia como el BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) o en ciencias elementales como el IPS (Introductory Physical Science). Mientras tanto, en Gran Bretafia aparecia un programa que fue ampliandose a todos los campos y niveles de estas ciencias, el Pro- yecto Nuffield, con caracteristicas similares a los mencionados. De la misma manera, también aparecieron proyectos en el area de Ma- tematicas. Paralelamente, en nuestro pais, ya en la década del 60 se acre- cent6é la preocupacién por esta tematica. En el CONICET se creé el INEC (Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Ensefanza de las Ciencias) que luego pasé a la érbita del Ministerio de Educacién de la Naci6n, y desde alli se lanzaron una serie de acciones tendien- tes a analizar y llevar a cabo innovaciones en la educacion en cien- cias. Algunas universidades nacionales (como ta de Cérdoba, la de Buenos Aires, la de La Plata) también generaron grupos que estu- diaron la problematica y se unieron en aquellos programas. Creemos que es bueno conocer estas lineas histéricas para no reiniciar cada vez desde “cero” procesos ya desarrollados, pensando que los que ahora se proponen son novedosos, 0 reintentando li- neas de trabajo que ya mostraron su valor relativo. Sin duda, en aquellos aos, se pusieron en marcha diversos programas y proyectos con caracteristicas y metodologias que. de acuerdo con el simil propuesto por Novak (1982), probablemente se parecian al movimiento browniano: una agitacion confusa, algo tur- bulenta pero... sin desplazamiento efectivo. Sin embargo, es bastante légico pensar que aquellos programas destinados a mejorar la educacién en ciencias tuvieran perfiles que partian de medidas a veces coyunturales, no demasiado fundamen- tadas, que muchas veces ignoraban otros esfuerzos valiosos reali- zados en la misma linea. Poco a poco, cuando se va encontrando Hugo Roberto Tricarico 9 que ios éxitos no son proporcionales a las tareas realizadas, apare- ce la necesidad de reemplazar esos tratamientos un poco azarosos por otros mas sistematicos, producto de reflexiones y fundamenta- ci6n teérica adecuada. Es posible que esta necesidad que comentamos haya dado lugar a la emergencia de un nuevo campo disciplinar, la Didactica de las Ciencias, que nos parece esta hoy en plena construccién (Porlan, 1993; Aliberas et al, 1989). Esta situaci6n de emergencia hace que se esté hoy en un proceso de clarificacién en torno al estatus de la Didactica de las Ciencias como un dominio cientifico, que presenta dificultades y obstaculos importantes. No podemos olvidar que hay tradiciones docentes (y también so- ciales) muy fuertes que encuentran muy mezclados los campos que corresponden a la ensefianza de las ciencias y al de la didactica especifica. En los trabajos de investigacién acerca del llamado “pensamiento docente de sentido comtn"” se evidencia cémo esta fuertemente anclado el creer que ensenar algo es facil (Pessoa de Carvalho, A. y Gil, D., 1993), que para ello basta con saber media- namente lo que hay que ensenar ~porque siempre sera mas que lo que los alumnos saben (!)-, con tener algiin manejo de los alumnos en el aula y algunas nociones de pedagogia. Desde hace afios se viene trabajando en la investigacion de la problematica de la forma- cién de docentes que separa fuertemente los contenidos cientificos de los pedagégico-didacticos y que muestra serias deficiencias. Es necesario transitar caminos que Ileven a una formacién integrada, global, que muestren una vision articulada entre los contenidos dis- ciplinares y los de las didacticas especificas, con toda la fundamen- tacion epistemoldgica, historica, psicoldgica, etc. Entonces, la aparicion de un nuevo campo de conocimiento, las didacticas especificas y en nuestro caso la de las ciencias, tiene que ver con la existencia de un conjunto de problematicas nuevas, de importancia tan particular que han suscitado interés como para dedicarles tiempo y esfuerzo. Por otro lado, la especificidad de esas problematicas es tal, que se hace necesario desarrollar un nuevo conjunto de conocimientos dado lo ineficaz del tratamiento desde otros conocimientos ya existentes. En cuanto a que hay problematicas nuevas y relevantes, podria- mos ejemplificarlo reflexionando acerca del cambio que hoy se pre- Didactica de las Ciencias de la Naturaleza senta sobre la necesidad de una mejor educacion cientifica y teeno- légica. Hace algunos ais se la pensaba necesaria para formar cien- tificos y tecndlogos utiles (casi imprescindibles) para llevar a cabo transformaciones vinculadas con el desarrollo en nuestros paises. Actualmente, hay un importante consenso en cuanto a pensar que la formacion cientifica y tecnologica es imprescindible para ayudar a formar mejores ciudadanos. La alfabetizaci6n cientifica y tecnolé- gica es un hecho que hoy esta fuera de toda discusi6én. Sélo pensa- mos en como Ilevarla mejor a cabo. Sin embargo, se han detectado grandes dificultades a la hora de poner en marcha los procesos que acabamos de comentar: los fra- casos escolares en todos los niveles, las actitudes negativas hacia la ciencia, un marcado desinterés hacia los estudios cientificos, etc., muestran la necesidad de ahondar los estudios teéricos, las investi- gaciones en didactica, los trabajos con equipos multidisciplinares, que permitan obtener datos y marcos de referencia para enfocar cada vez mejor este problema. Ambas cuestiones, las nuevas pro- blematicas y la especificidad de las mismas, estan mostrando que la aparicién de un nuevo campo disciplinar esta ampliamente justi- ficada. Asi entonces, siguiendo a Toulmin (1972), podriamos aceptar una primera clasificacion: disciplinas maduras o consolidadas (como las experimentales, por ejemplo) y otras jévenes y difusas (como las Ciencias Sociales). Es posible, desde nuestro punto de vista, incluir ala Didactica de las Ciencias en este segundo grupo, indicando que se la puede considerar como posible y en proceso de emergencia. Toulmin agrega que estas disciplinas son en realidad “empres: racionales en evolucién” con un conjunto de caracteristicas que les son comunes. Esas caracteristicas son: a) Responden a un conjunto de problemas especificos, conceptua- les 0 practicos. b) Determinan la existencia de una comunidad profesional critica. ce) Identifican puntos de vista, ideales, metas y objetivos generales compartidos sobre la disciplina. d) Acuerdan estrategias y procedimientos, e) Determinan poblaciones conceptuales en evolucién vinculadas a los problemas especificos. Hugo Roberto Tricarico Nos parece que en estos tiempos en la Didactica de las Ciencias aparecen, con distinta fuerza, cada una de estas caracteristicas, lo que nos lleva a pensar que estamos en presencia de una disciplina en plena etapa de consolidacién. Y entonces creemos que se hace necesario contar con instru- mentos para los docentes, que les permitan enfrentar con mayor probabilidad de éxito la tarea de todos los dias. Este texto no es un tratado de Didactica de las Ciencias de la Naturaleza. Lejos de eso, slo pretende aportarles un conjunto de reflexiones para analizar, debatir y tener en cuenta, a la hora de planificar y llevar a cabo sus clases. 11 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 14 _Didactica de las Ciencias de la Naturaleza Es decir, el hombre pudo aplicar en beneficio propio los recur- sos de la Naturaleza. Pero hay otras preguntas que pueden formularse: ¢Cémo se originé la vida sobre la Tierra? ¢eCudal es la estructura tiltima de la materia? ¢Cudl es el origen del cancer? ¢Podra generarse artificialmente materia organica? ¢Habra vida en otro lugar del Universo? éPodremos mejorar la produccién de fertilizantes a partir del nitré- geno atmosférico? Sus respuestas las ignoramos, aunque creemos que poco a poco seremos capaces de acercarnos a ellas. iNos falta tanto por conocer acerca de la Naturaleza todavia! Vemos entonces que en el origen de la construcci6n del conoci- miento cientifico juega un importante papel la curiosidad natural de los seres humanos. Esta construccién parece ser el resultado de la actividad huma- na en su afan por “entender” a la Naturaleza. Por otra parte, la actividad cientifica es un medio que el hombre tiene para benefi- ciarse con los recursos que ella encierra. Ese conocimiento cientifico dista mucho de estar concluido. La pregunta fundamental es, a nuestro juicio: ~Podran contribuir nuestros alumnos, en el futuro, al desarro- lo de la ciencia? Posiblemente si. Por eso creemos que vale la pena ensenar y apren- der Ciencias. Pero... jno s6lo por eso! El proceso de ensenanza y de aprendizaje de las Ciencias en nues- tras escuelas, aparentemente y en una apreciable cantidad de ca- sos, consiste en que los alumnos: * Memoricen los nombres y los simbolos de los elementos en Quimica, * aprendan nombres de plantas y animales, * verifiquen en el Laboratorio la Ley de Ohm, * sepan que Pasteur nacié en 1822 y murié en 1895 y Hugo Roberto Tricérico 15 * apliquen las leyes de la refraccién para determinar las caracte- risticas de la imagen de un objeto producido por una lente. Pero eso apenas es una parte de lo requerido y, ademas, quizé no sea lo mas importante. Ensefnar ciencia, en todo caso, también es propor- cionar a los alumnos experiencias de aprendizaje in- teresantes, novedosas, trascendentes, con las que se busque despertar un interés critico por la disciplina y por su posible incidencia en nuestras vidas. En otras palabras, se trata de plantear situaciones problemati- cas que promuevan una actitud de investigacion por parte de los alumnos, quienes con la orientacion y guia de los docentes se deben sentir inmersos en un proce- so de reconstruccién de conocimientos que se hagan significativos para ellos. Ensefiar ciencia es pro- porcionar a los alum- nos experiencias de aprendizaje que des- pierten interés sobre la incidencia de determi- nados fendmenos en su vida diaria y promo- ver una actitud de in- vestigacién y recons- truccion de conoci- miento. Entonces, con esta vision del proceso de ensefanza y de apren- dizaje, el planteo de situaciones problematicas es un punto de par- tida fundamental en la actividad docente. Estas situaciones, que debieran generar interés en los alumnos, tendran en cuenta sus ideas, su vision del mundo y de la ciencia, sus estilos, sus habilida- des, sus intereses, sus actitudes. Aqui, nos parece importante prestar atencién a un tema que tie- ne una “gran prensa” en nuestro medio, es decir entre los docentes que ensefamos ciencias: las ideas que tienen los alumnos (jy los que no lo son!) sobre los hechos y los fenémenos que queremos estudiar, Aquello que alguna vez se denomin6 “ideas previas” de los estudiantes. Hugo Roberto Tricarico 17 Capitulo 2 Vamos a ensefiar un tema... gsaben algo de eso los alumnos? Seguro que no descubrimos nada nuevo al decir que los docen- tes encontramos que nuestros alumnos tienen algunas ideas pro- pias acerca de lo que pensamos ensenarles, Esto se percibe quiza con mayor intensidad en algunas areas que en otras, y también de distintas maneras en los diferentes estudiantes. Es posible que estas ideas de los estudiantes se encuentren frag- mentadas, algo incoherentes en muchos casos, provenientes de va- rias fuentes, y muchas veces con diferencias notables en relacién con la tematica que pensamos desarrollar. En algunos casos los docentes no se detienen para detectarlas, y en otros, si las detectan, no les dan mayor importancia pues estiman que dedicando un tiempo suficiente a explicar con correccién los temas planificados, ios alumnos aprenderan de la manera deseada. Las decepciones luego son notables: los alumnos no han com- prendido, no saben utilizar el bagaje expuesto en clase, no argumen- tan, no razonan. Se aduce entonces que aquéllos no estudian sufi- cientemente sus lecciones, que no estan motivados para aprender ciencia, que la preparacién previa es mala, etc. Es bastante probable que alguna de estas explicaciones se acerque a la verdad pero tene- mos la impresién de que el problema no es tan lineal y simple. Seria magnifico contar con un conjunto de sencillas reglas para ensefiar y tener entonces las respuestas correctas para cada momento y para cada tematica. Creemos, realmente, que se trata de una cuestion mucho mas compleja, y en este apartado nos vamos a ocupar de una parte del problema: analizar con algtin cuidado esas ideas que traen los estudiantes acerca de lo que pretendemos ensenar. Deciamos en Fisica 1: Fuerza y Movimiento (Garcia Echarri, A., Rela, A. y Tricdrico H. R.- Universidad Nacional de San Martin - 1997): Didactica de las Ciencias de la Naturaleza “Es importante hacer notar que los estudiantes (jy también los docentes!), llevan a las clases muchas ideas sobre el tema, algunas de las cuales no han sido ensenadas sistemdticamente... muchas veces esas ideas son contradictorias. Muy probablemente los docen- tes debiéramos ayudar a los alumnos para que logren gradualmente reconstruir esas ideas, pero ello sera posible si se los convence con buenas razones respecto de no mantener aquellas ideas primeras.” Puntualicemos que aun cuando los alumnos fueran conscientes de esos “errores” y hubieran descalificado ya sus ideas tradiciona- les, las seguiran teniendo durante un tiempo, hasta que les sean incémodas de llevar, molestas, caras y hasta gravosas, y el cambio es siempre estrepitoso y conflictivo. Nadie se divorcia porque su cényuge deje destapado el dentifrico (jal menos no s6lo por eso, o no justamente ese dial). De acuerdo con de Posada, J., M., en Diddctica de las Ciencias Experimentales (2000), aceptamos llamar (por ahora) ideas previas a todas aquellas nociones que los alumnos traen consigo antes de los aprendizajes formales. Generalizando esto, serian ideas previas todas aquellas concepciones que se tienen antes de la escolarizacién. Hay algunas caracteristicas interesantes en estas concepciones que les confieren un cierto “estatus”: ¢ Los alumnos movilizan, en las actividades tendientes a elaborar sus representaciones, ciertas nociones 0 esquemas, de lo que puede inferirse una cierta concepcién, sea ésta explicita o no. * Las concepciones son modelos explicativos que pueden evolucio- nar a medida que se construye el conocimiento. Los alumnos pueden ser conscientes de ello o no, y pueden usar estos esque- mas 0 modelos con cierto grado de variabilidad y de consistencia. « Las concepciones parecen tener un origen individual y también otro social 0 cultural. Actdan en esta génesis la familia, la escue- la, los medios de comunicaci6n, y toda la actividad social, labo- ral o profesional del individuo. ¢ Hay una especie de metodologia, que Gil, D. y Carrascosa, J. (1990) llaman de la superficialidad, al tratar con estas concep- ciones, lo que implica dar respuestas rapidas, seguras y no ana- lizadas profundamente. * Hay algunos paralelismos entre la evoluci6n de los conceptos en ciencia, que muestra la Historia de las Ciencias, y las concepcio- Hugo Roberto Tricarico nes de los alumnos. Quiza esto pueda interpretarse como la uti- lizacion de un cierto “sentido comun” por parte de los estudian- tes al abordar cada tematica. En estos ultimos treinta anos se han realizado multiples investi- gaciones en el campo de la Didactica de las Ciencias, que permiten afirmar hoy que, entre otras variables, Una de las variables los aprendizajes dependen, de alguna forma, de esas que favorece el apren- dizaje de las ciencias concepciones de las que estamos hablando. Por ello es la de las ideas pre- una cuestién de importancia en la ensehanza de las_ vias que los alumnos ciencias es conocer esas nociones de los alumnos y traen, por ello es fun- damental desarrollar actuar de acuerdo con ellas. una didactica que lo- Una buena pregunta que podriamos hacer a esta gre conocer esas con- altura, seria: como rastrear estas concepciones? Es CePciones y trabajar a tir de ellas. muy probable que los resultados no sean buenos si Pari ee elles ese rastreo se efectia mediante preguntas directas y generales, ta- les como: “gqué saben ustedes sobre...?". En lugar de ello, en los disefios de ensefianza sera necesario ela- borar planteos, problemas, interrogantes, que lleven de alguna for- ma a reflexiones de los alumnos que permitan entrever sus ideas acerca de cada tematica. Esto requiere una buena organizacion de las tareas; en la literatura hay registradas una muy buena cantidad de ideas o nociones de los alumnos, del tipo de las que comenta- mos, sobre muy diversas cuestiones. Ya a mediados de los ‘90 estaban publicados, solo en revistas anglosajonas, mas de tres mil trabajos sobre el rastreo de estas concepciones de los alumnos. Si se suman los correspondientes a los demas paises en los que hay grupos de investigadores que se ocupan del tema, y lo que avanzé6 desde entonces la investigacién, la cantidad actual es realmente muy importante. Sin embargo, no existe uniformidad en cuanto a los métodos utilizados en las investigaciones, y tampoco en cuanto a las de- nominaciones dadas a estas nociones o ideas de los alumnos. Entre estas Ultimas se pueden citar, a titulo de ejemplo: ideas previas, concepciones alternativas, esquemas de los alumnos, errores conceptuales, preconcepciones, ciencia de los alumnos, ciencia del sentido comun, ideas intuitivas, representaciones in- tuitivas. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Hugo Roberto Tricdrico 21 y mientras tanto qué hacemos con ellas. En este articulo el autor hace notar la existencia de aquellas ideas de los alumnos acerca de los fenémenos estudiados, persistentes y extendidas, de las que muchas veces no se sabe el origen, “... y lo que es peor, las mas de las veces no sabemos a dénde van, es decir, que pasa con ellas des- pués de la ensefianza que reciben los estudiantes”. Pozo, en el trabajo citado, recupera una serie de cuestiones: “gPor qué tienen los alumnos ideas sobre los fenémenos cientificos antes incluso de estudiar ciencias? gCémo y dénde se adquieren esas ideas, de dénde vienen? Todas las ideas tienen la misma naturaleza? gSon siempre erréneas? gTras la ensenanza de las ciencias siguen ahi, se abandonan o cambian? ...y mientras tanto, gqué hacemos con ellas dia a dia en el aula?” Hugo Roberto Tricarico 23 Capitulo 3 Las opciones para la ensefianza Nos parece importante mencionar la manera en la que Pozo finaliza el articulo que estamos citando, comentando que, al de- sarrollar la tarea en el aula, los docentes pueden optar por diver- sos tratamientos para trabajar con las ideas de los alumnos. Sin duda, pueden ensefiar ciencias como si estas ideas no existieran. Eso significa, en cierto modo, aceptar que existirian dos mundos separados y distintos: el de las ideas de la “ciencia oficial” y el de las ideas de los estudiantes. gResulta eficaz este procedimiento? Por otra parte, los docentes pueden disenar sus estrategias de ensenanza partiendo de las ideas de los estudiantes, para inten- tar cambiarlas por las otras, las buenas, las verdaderas (!) gEs posible hacerlo? Por ultimo, otra opcién, para el autor, seria tratar de integrar ambas representaciones, las de los alumnos y las de la ciencia “oficial”, pues se aceptaria que ambas corresponden a distintos niveles de andlisis. Esto podria ser un camino posible en la tarea propuesta a los alumnos en el sentido de reconstruir los conoci- mientos, con la ayuda de los docentes. Como lo dice el mismo Pozo: “En definitiva se trataria de que, sin abandonar necesariamente esas ideas con las que legana la escuela, que tanto sentido comtin tienen en muchas situaciones cotidianas, y que nosotros atin seguimos usando a diario, los alum- nos construyeran un conocimiento cieniifico y no al revés, como sucede habitualmente en buena parte de los aprendizajes escola- res sobre la ciencia.” Las ideas de los alumnos y algunas teorias del aprendizaje Los intentos de explicar, mediante modelos tedricos consisten- tes, las ideas de los alumnos, sus origenes, sus caracteristicas, etc. 24 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza son variados y tienen éxitos parciales, pero, sin duda forman parte de las preocupaciones de quienes estan trabajando en investigacién en la Didactica de las Ciencias. Mediante el planteo de estas situaciones, se buscara construir y reconstruir determinados contenidos conceptuales, procedimenta- les y actitudinales a través del desarrollo de estrategias variadas. Entre las competencias de los estudiantes a las que se apuntara, podemos mencionar que: * Adquieran el habito de observar, sistematicamente, los fenémenos que tienen lugar a su alrededor vinculados con el problema pre- sentado: Por ejemplo: - Cuando la luz del sol pasa a través de las gotas de agua de la lluvia, se ven varios colores en el arco iris. - Cuando se disuelve acido sulftirico en agua se eleva la tempera- tura de la disoluci6n. - Al congelar los alimentos, puede evitarse su descomposicion. - Al dejar una planta cerca de una ventana, de modo que esté ex- puesta a la luz solar, los tallos se inclinan hacia ese lado. * Adquieran el habito de preguntarse sobre los fenémenos que ob- servan: ~ gCual es la razén por la cual, si frente a un espejo plano move- mos el brazo derecho, en la imagen se mueve el izquierdo? — gCual es la razén por la que cicatrizan las heridas? - gCual es la causa por la cual se hunde menos una misma em- barcacion en el mar que en el rio? — gQué factores influyen en el tiempo que tardamos en hacer la digestién los seres humanos? * Sientan la necesidad de intentar encontrar por si mismos respuestas. De esta manera los estudiantes podrian preguntarse: ~ gSe encuentra alguna regularidad cuando se refleja un haz de luz en un espejo céncavo? Y podrian buscar la forma de responder, experimentando con distintos haces de luz que incidan en espejos del tipo indicado y explorando posibles regularidades. Hugo Roberto Tricdrico 25 También podrian preguntarse: ~ ¢Qué explicacié6n tiene el hecho de que, mientras funde un sdélido que esta calentandose, su temperatura permanece constante? Y podrian buscar algunas argumentaciones vinculadas con la energia necesaria como para debilitar las “ligaduras” que hacen que los 4tomos en los sdlidos tengan cierta estructura que hay que mo- dificar para pasar al estado liquido. Pueden preguntarse también: ¢Come eliminan el exceso de agua los protozoarios de agua dul- ce? Esto dispararia la posibilidad de observar al microscopio la for- maci6n de vacuolas pulsatiles que se encargan de igualar las pre- siones osmiticas. Podrian preguntarse ademas: éLa ciencia progresa 0 no? Como evoluciona? Y entonces seria interesante buscar, en la bibliografia o en inter- net, cuestiones sobre la historia de las ciencias, sobre la vida de los cientificos, sobre los momentos hist6éricos que les tocd vivir, para reflexionar sobre ello y analizar posibles res- €s pertinente proponer puestas. a los estudiantes el tra- bajo sobre sus propias A esta altura, es pertinente proponer a los estu- experiencias de obser diantes e] estudio cualitativo de las situaciones plan- vacién y cuestiona- teadas, la busqueda bibliografica, la posibilidad de miento, poniendo en marcha sus estilos de acotar los problemas, la oportunidad de anticipar ca- pensamiento y accion: minos de solucién que va a implicar poner en marcha _proponiendo hipotesis, estilos de pensamiento y de accién. estrategias de resolu- Por lo tanto, se busca orientar a los alumnos en el tratamiento de las situaciones planteadas, para lo cual tados. ellos deberan proponer hipétesis, anticipaciones, ela- boracién de estrategias de resolucién entre las que muy probable- mente aparezcan disenos experimentales, contrastacion de aque- llas hipétesis, cotejo de resultados, aplicacién en nuevos proble- mas. cion y experimenta- cidn y cotejo de resul- Hugo Roberto Tricarico 27 Capitulo 4 Los intereses Alguna vez leimos una frase de David Ausubel que nos impacté: “Nadie aprende realmente aquello que no quiere aprender”. Varias veces hemos repetido en estas lineas que importa y mu- cho el respeto por los intereses de los estudiantes. ,Cémo actuamos en muchas ocasiones en nuestra vida diaria? Es comun que nos encontremos con expresiones tales como: “Hoy me levanté con el pie izquierdo.” “jSe cruzé un gato negro... ahora si que tengo que andar con cui- dado!” “Descubri un lugar en el que leen la borra del café y... anda muy bien la cosa.” “Tengo un cuernito de coral para que me dé buena suerte.” Todo ello pone de manifiesto formas de comportamiento surgi- das de preferencias, actitudes, creencias, prejuicios, opiniones, etc. Esta forma de actuar no concuerda con la realidad que se perci- be. Es decir, no hay fundamentos objetivos que normen esas con- ductas. Sin embargo, en esas situaciones hay motivos que impulsan a mucha gente a actuar de determinada manera. En la vida escolar muchas veces observamos formas de compor- tamiento: De los docentes que: * Ridiculizan a los alumnos que no logran desarrollar una activi- dad. * Disminuyen la calificacién de los estudiantes que se “portan mal”. ¢ Exhiben un video si los alumnos se portan “bien”. ¢ En cuanto termina la clase dejan el aula sin esperar preguntas 0 consultas. 28 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza Generalmente, el fra- De los alumnos que: * Pretenden tomar notas de todo lo que dice el docente. * Enclase de Ciencias aprovechan para leer una revista de deportes. * Buscan el texto o el sitio de donde copiaran su trabajo especial. Estas formas de comportamiento también son resultados de cos- tumbres, influencias, intereses, habitos, incentivos, experiencias, ete. que, en general, obstaculizan la eficiente labor educativa. éY en esas situaciones hay o no motivos que nos impulsan a actuar? En realidad, la respuesta es ;Si, los hay! En el fondo toda conducta humana, por inverosimil que parezca, siempre tiene una raz6n de ser. Es decir, existe en ella una motivaci6n. Muchas veces la experiencia docente nos muestra que una ma- yoria de nuestros alumnos termina sin aprobar, y de los aprobados, algunos recuerdan en el siguiente periodo algo de lo caso del proceso de Visto y muchos olvidan todo por completo. ensefianza y aprendi- Por qué se produce esta situacion?, siendo que: zaje esta relacionado » &] profesor prepara las clases. con una falla en las motivaciones de las * Proporciona toda su experiencia. partes involucradas en *Se preocupa por obtener buenos resultados de su tal proceso. trabajo. Es indudable que algo se ha descuidado. Pensamos que esto tie- ne que ver, de alguna manera y entre otras cosas, con los intereses de los alumnos [y de los docentes), es decir, con las motivaciones mutuas, que regulan sus participaciones en el proceso de ensenhan- zay de aprendizaje. 2Y en que consiste esa motivacion? * Frecuentemente se piensa que basta con que los alumnos sean tales para que entiendan que deben cumplir con sus obligaciones. * Basta con que en los primeros dias de clase el profesor exponga en que consisten las tematicas fundamentales que se estudiaran en las Ciencias de la Naturaleza, para que los estudiantes se interesen por su estudio. * Basta con que exista el prejuicio que dice que aprender Ciencias es dificil a fin de que los alumnos estimen que todo esfuerzo sera inutil. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 30 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza Un alumno esta real- oon elas y de ellas mente motivado cuan- do manifiesta que el Por otra parte, si el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza es significativo para los alumnos, se puede lograr la maxima aten- cién en: * La observacion de situaciones cotidianas. * La realizacion de actividades extra-aula. * La realizacion de actividades experimentales. * La investigacion bibliografica. El mayor esfuerzo para: * Buscar soluciones adecuadas a problemas a los que se enfren- tan. « Distribuir el tiempo de modo adecuado. « Aplicar las distintas capacidades al logro de resultados satisfac- torios. Y en general, lo que se intenta es lograr la mas plena participa- cién en el proceso de ensefanza y de aprendizaje. ~Cuando nos damos cuenta de que un alumno esta verdade- ramente motivado por el aprendizaje de las Ciencias de la Natu- raleza? Cuando esta convencido de que las Ciencias de la Naturaleza son, en si mismas, titiles. interesantes y necesarias y por lo tanto vale la pena hacer el esfuerzo de aprender sobre ellas, Y esto puede explicitarse de varias maneras: aprendizaje es util, ne- «Si comenta lo que aprendieron en Ciencias con sus cesario € interesante. amigos, con sus familiares, con las personas que quie- re. * Si acepta que el cuerpo de conocimientos cientificos no esta ter- minado y esto lo impulsa a “ver, juzgar y actuar” sobre la natura- leza. * Cuando intenta relacionar los fenémenos que le sorprenden y trata de comprenderlos. * Cuando constantemente cuestiona su situacién como ser huma- no en relacion con el mundo que lo circunda, « Cuando busca mejorar ese mundo probando soluciones para los problemas que encuentra. * Cuando recurre a los docentes para guiarse en el camino de bus- queda de soluciones para los hechos que no puede explicar por si solo. Hugo Roberto Tricérico 31 Cuando recurre a la busqueda bibliografica por si solo para obtener datos y procurar estar al dia con los ultimos acontecimientos. Cuando asiste a clase, presenta trabajos y realiza tareas por in- tereses propios, que escapan a la necesidad de acreditar los es- pacios o materias o asignaturas o perspectivas, o como se lla- men. En general, cuando esta convencido de la validez de los objetivos propuestos, los percibe con claridad, los hace suyos y se propone lograrlos. ~Podemos asegurar que los alumnos estén suficientemente motivados, si muestran estos comportamientos? Quiza podriamos todavia agregar: Cuando, en su vida diaria, distinguen realidad de fantasia en las creencias populares, en los comentarios de los demas, en sus Jecturas. Cuando indagan las causas de los hechos que observan, por ejem- plo, si se producen peleas entre sus compafieros, si se producen alteraciones en la salud, si se enteran de la existencia de conflic- tos entre grupos humanos. Cuando usan con cautela las palabras “nunca” y “siempre”, por ejemplo, al juzgar acontecimientos sociales, al explicitar el com- portamiento de la naturaleza, al emitir opinion. Cuando analizan diferentes posibilidades ante una resolucién tomada, un problema personal, una investigaci6n a realizar. Y¥ entonces, la pregunta clasica es: 3se puede activar esa motivacién? Veamos qué cosas podemos comentar al respecto. Cuando pre- guntamos a los alumnos sobre la preferencia respecto de una deter- minada materia, 0 espacio curricular, hacen diversos comentarios: En el laboratorio hacemos practicas rebuenas. El profesor es muy entusiasta y nos contagia. Cuando un. docente Me gusta la Biologia porque desde que empezo el esta convencido de afio todo lo que vemos es muy interesante. que:su: maleria:esva~ ‘ liosa, sus objetivos son La profesora explica muy clarito. vilidos, los estudiantes Esos comentarios ponen de manifiesto los intentos cambiantes y su tarea que hacen los docentes para elevar el nivel de motiva- importante, puede ac- cién de los estudiantes. Por ello, pensamos que la mo- tivar necesidades, de- seos, intereses y curio- tivacién se puede activar: sidades motivadoras. 32 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza Cuando el profesor esta convencido de que su materia es valiosa e interesante, y: Entonces procura buscar informacién. Propicia el estudio de situaciones reales. Relaciona los temas de su espacio curricular con los de otros. Cuando el profesor esta convencido de la validez de los objetivos que ha propuesto, y: Entonces siente que lograr los objetivos vale la pena. Comunica a los alumnos los objetivos y sus bondades. Logra que los alumnos hagan suyos los objetivos y se empenen en lograrlos, para que el proceso de ensefianza y de aprendizaje no se convierta en un “hacer por hacer”. Cuando el profesor esta convencido de que los estudiantes son cambiantes y distintos: Pues tienen distintas experiencias, Pues su momento histérico-cultural cambia. Pues van estableciendo nuevos canales de comunicacién con el resto de las personas. Pues sus motivaciones van cambiando al cobrar conciencia de sus nuevas necesidades. Cuando el profesor esta convencido de que su labor docente es una tarea profesional importante y: Entonces planea las experiencias de ensenanza buscando apren- dizajes significativos. Selecciona cuidadosamente recursos y estrategias adecuados. Busca nuevos recursos que promuevan en los alumnos interés y curiosidad. Reflexiona sobre su practica para corregir sus propios errores. Procura que los alumnos utilicen recursos diversos. Guia la tarea de Jos alumnos con entusiasmo. Promueve la comunicacion entre los alumnos y con él mismo. Intenta conocer a los alumnos con profundidad, interesandose por ellos. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Hugo Roberto Tricarico 35 Capitulo 5 gPara qué ensefiar? 3Para qué aprender? Es muy posible que, en nuestras escuelas, nos encontremos con alumnos para quienes lo importante es: ¢ Memorizar algunos nombres de cientificos. ¢ Recitar textualmente el enunciado de la Ley de Boyle y Mariotte. * Describir las caracteristicas de las luciérnagas. * Llegar, en el experimento, a los resultados que aparecen en la guia. * Copiar del libro, o “bajar” de Internet el texto indicado en clase. Mientras que en teoria pensamos, como docentes, que lo impor- tantes es: * Que los alumnos comprendan la evolucién histérica de la cien- cia. * Que apliquen los principios generales a problemas especificos. * Que aprendan a localizar en los libros 0 en la computadora los materiales necesarios. * Que perciban relaciones causales. Si se verifica esta “disonancia”, quiza podemos decir que, en prin- cipio, hay en los estudiantes: ¢ Falta de comunicacion. « Extrema dependencia del docente. * Desperdicio de energia y esfuerzo. * Descontrol por no saber hacia dénde se orienta el proceso. Y en los profesor * Falta de comunicacién. * Desconocimiento de las posibilidades de los alumnos. * Exceso de paternalismo. * Desconocimiento sobre como apoyar el proceso de aprendizaje. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Hugo Roberto Tricdrico 89 Indice Introduccién La didactica de las Ciencias de la Naturaleza: guna disciplina consolidada Capitulo 1 éAprender Ciencias, valdra la pena? Capitulo 2 Vamos a ensefiar un tema... gsaben algo de eso los alumnos? Capitulo 3 Las opciones para la ensefanza. Capitulo 4 Los intereses Capitulo 5 ePara qué ensefiar? 4Para qué aprender? ... Capitulo 6 éQué son los contenidos a ensenar? ... Capitulo 7 Las estrategias..... Capitulo 8 Ahora hablemos de los recursos: ¢Cuales son los indispensables? Capitulo 9 La ensefianza y el aprendizaje de Ciencias mediante la resolucién de problemas ................ Capitulo 10 Reflexi6n sobre el lugar de la evaluacién en los distintos modelos de ensenanza... Sintesis y conclusiones Bibliografia..... a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book een Ce) eM Leila) tae aera aC Tay ee Cee eee eee aC Re ficultad de “llegar a los chicos y movi- PU RC UCR ACR (a0 ees CCl eC De ie Pre Rue a eee ORL hoo eames cleo Racer ep re dimental en los alumnos y en nosotros! aoe ele aOR Uice RCL ei) ECON Me usc MUR ule Neary de las Ciencias de la Naturaleza, espe- cialidad en la que ha investigado incan- Per com CM LoCo Co MeO Peri ure Pee eu) ec RU Ae ola PTC (Mes MCL atta et Pre oee Rueda me Re ee) Pear Oke ACR c AUTOM CRC Ue n MCR RC le ACU de alta competencia profesional en la Universidad de San Martin (entidad que ha alcanzado auténtico liderazgo en la materia). eMC OC mT melas PCE Om Metal) VAMC M SUR OMe eC ic Ulla eee Rune aT atom ete Ca eee ee ee RRR atau a MUN Oem eeClegem seCem emcees qm bog Du Le Av. Corrientes 6687 « Cap.Fed. - CP 1427 BPE - Tel: 4554-1414 - ventas@editorialbonum.com.ar