Está en la página 1de 17

Personalidad: un efecto y una causa

Arthur W. Staats

Cap. 3 de Conductismo Social, México: El Manual Moderno, 1975/1979, pp. 53-72.

Se puede dar una breve descripción del concepto tradicional de personalidad


considerándolo como un efecto y una causa. En una forma simplificada, puede decirse que se
refiere a un proceso o estructura interna dentro del individuo el cual determina cómo se
comporte.
Quienes la han estudiado han intentado inferir la naturaleza de los procesos de
personalidad internos. De acuerdo a esta postura, si se puede establecer su naturaleza,
entonces puede comprenderse la conducta humana. Si se pudiera indagar la estructura o el
proceso de la personalidad del individuo, debería ser posible comprender, predecir y tratar
más efectivamente al individuo y sus problemas, Algunas veces a los repertorios de la
personalidad se les da una menor importancia, pero si uno puede indagarlos directamente
mediante pruebas, es posible predecir y controlar la conducta sin estipular los determinantes.
La estrategia es especialmente plausible si se considera que en algún caso los determinantes
son inaccesibles.
Existen varios conceptos de la personalidad que han sido introducidos por los teóricos al
estudiar la conducta humana, algunos de tales conceptos tienen precursores en la antigüedad.
Por ejemplo, Hipócrates propuso que la conducta humana era el resultado de mezclas variadas
de cuatro estados corporales subyacentes a los cuales llamó "humores”. Si los humores
corporales estaban mezclados en una buena proporción, la conducta del individuo se
encontraría en un equilibrio adecuado. Un exceso de uno u otro conduciría a casos de
conducta extremos.
Otro concepto de larga historia es el de rasgo de la personalidad. Los teóricos de la
personalidad han considerado tradicionalmente que los rasgos son procesos internos,
estructuras, características o cualidades personales (Allport, 1937, 1966). Igual que acontece
con otros conceptos, al rasgo se le considera una causa de la conducta manifiesta (Allport,
1966; Cattell, 1950). Se considera que los rasgos de la personalidad explican las diferencias
individuales en la conducta de las personas. También se ha considerado que son persistentes,
que son característicos al iniciarse la vida y que muestran continuidad a lo largo de toda ella.
También se considera que, explican las conductas características que las personas manifiestan
en diferentes situaciones. Algunos individuos por ejemplo supondrán que tienen una
personalidad "dependiente" debido a que se comportan de manera dependiente. Otros
ejemplos de rasgos tipificarían al sujeto en términos de agresividad, sociabilidad, honestidad,
avaricia, extroversión, actividad, inteligencia, valentía, estabilidad emocional, independencia,
etc.
Otro concepto que ha sido utilizado es el del yo o auto-concepto (Mead, 1931). Se ha
considerado que el "yo" son las autopercepciones, las actitudes y los sentimientos -y procesos
inferidos que determinan la conducta de la persona (Hall y Lindzey, 1957). Algunos teóricos
han considerado que es fundamental en una teoría de la personalidad. Rogers (1951) sugiere
por ejemplo que como un producto de la interacción con el ambiente interpersonal del
individuo, parte de su campo perceptual se establece como el yo. El concepto de la persona o
el yo está fuertemente investido de valores impartidos en gran parte por la experiencia en el
hogar. De acuerdo a esta postura la principal motivación de la persona es mantener y
aumentar el auto-concepto. Al esforzarse por mantener y estimular el auto-concepto que ha
adquirido tiene que rechazar, negar o evitar ciertas experiencias, pensamientos y situaciones.
Esto puede hacer que se comporte menos efectivamente de lo que lo haría constituido bajo
condiciones más benignas, de manera que hubiera podido echar mano y sacar beneficio más
ampliamente
de sus experiencias en la vida. .
Probablemente la teoría de la personalidad más ampliamente conocida y utilizada sea la
teoría psicoanalítica de Sigmund Freud y sus muchas ramas. Para Freud existieron tres
estructuras primarias de la personalidad o procesos que interactuaban en la determinación de
la conducta manifiesta de la persona. El id es el nombre que Freud dio a las energías
biológicas instintivas. Se dijo que opera de acuerdo al principio del placer —una fuerza que
reduce los estados de tensión como los que surgen de la privación de algún tipo. Se decía que
soñar, alucinar y otras conductas de este tipo eran producidas por el. id, así como otras
acciones impulsivas orientadas hacia el placer.
Se decía que el ego era la parte de la personalidad que se desarrollaba para relacionarse
con la realidad. Se pensaba que determinaba diversas conductas que capacitaban al individuo
en el ajuste a los mundos físico y social, por ejemplo el aprendizaje, el pensamiento, la
solución de problemas, etc.
En este contexto teórico al superego se le consideró como la parte de la personalidad
desarrollada para representar los valores culturales, los ideales, la moral y la ética. Se pensaba
que el niño lo adquiría a través del empeño de los padres y de otras figuras de autoridad. El
superego se convirtió en el re-presentante de todas las restricciones morales, el encargado de
impulsar hacia la perfección. En pocas palabras, lo que hemos llegado a apreciar
psicológicamente es aquello que la gente llama las cosas superiores de la vida (Freud, 1949,
pág. 94).
La generalidad del concepto de personalidad dentro de la postura psicoanalítica puede
observarse en la amplitud de conductas que pueden ser explicadas haciendo refería a los
conceptos de personalidad. Los sueños, los mecanismos de defensa, el humor, la memoria y la
pérdida de la memoria se consideraba que estaban determinados por estructuras de
personalidad internas y por motivaciones.

LA PERSONALIDAD Y EL CONDUCTISMO ELEMENTAL

John B. Watson estableció los fundamentos que hicieron posible considerar la


personalidad según los conductistas, cosa que también hizo con otros aspectos. En sus propias
palabras, "La personalidad es la suma de las actividades que pueden descubrirse por medio de
la observación de la conducta a través de un tiempo suficientemente largo que permita obtener
información confiable. En otras palabras, no es sino el producto final de nuestros sistemas de
hábitos" (1930, pág. 274). En este sistema la personalidad es considerada como conducta, la
conducta compleja que el individuo ha aprendido. Esta estructura general la considera como
una variable dependiente —como un efecto. Se dice que las variables independientes de la
personalidad, o causas, son las leyes del aprendizaje y las condiciones particulares de
aprendizaje que el individuo ha experimentado.
Los conductistas modernos siguieron una postura similar. Por ejemplo, Keller y
Schoenfeld (1950) establecen: "mientras que todos los seres humanos obedecen las mismas
leyes de la conducta, cada individuo termina con un equipo conductual único que define su
"personalidad" (pág. 366). Otro ejemplo de esta postura es el siguiente:

Puede concluirse que el objeto de interés en el estudio de la "personalidad" es la


conducta de los seres humanos. Aunque se han usado muchos términos para describir
esta conducta —y con frecuencia los términos que se dirigen a los intereses propios se
alejan de la conducta y se dirigen hacia procesos internos inferidos y hacia entidades—
los problemas reales son los relacionados con la manera en que se adquiere y mantiene
la conducta humana compleja (Staats, 1963, pág. 284).

Lundin (1961) habla de los rasgos como conductas que tienen alguna "característica
descriptiva común" (pág. 16). Establece que "Entonces los rasgos no son las causas de la
conducta, sino términos meramente descriptivos que se aplican a clases generales de respuesta
que tienen algo en común" (pág. 16).
Como se hizo ver en la crítica de los conceptos tradicionales de la personalidad, el
enfoque del conductismo elemental también tiene principios metodológicos relacionados. Se
considera que los conceptos de los teóricos de la personalidad se infieren a partir de las
observaciones de la gente. Cuando se observa alguna similitud en la conducta se le da un
nombre. Luego ese nombre es causa de la conducta. En este sentido se consideró que las
teorías de la personalidad eran circulares por propia naturaleza, proponían que los procesos
eran observados independientemente cuando realmente sólo se observaban las conductas. Se
ha considerado además que las teorías de la personalidad como las psicodinámicas dirigen
más la atención a procesos internos que son inferidos y menos a la conducta humana y a las
condiciones bajo las cuales se adquiere y mantiene (Lundin, 1961; Mischel, 1968; Skinner,
1959; Staats, 1963; Ullmann y Krasner, 1969).
Como se observará en capítulos posteriores, el conductista que se centra en la conducta
y en las condiciones de aprendizaje que le dieron lugar, proporciona un esquema conceptual
para un objetivo muy pragmático de los problemas de la conducta humana. Los principios del
.aprendizaje proporcionan además un medio por el cual tratar directamente diversos
problemas. Sin embargo, al rechazar la teoría de la personalidad, los conductistas también
rechazan las diferencias individuales, los conceptos y observaciones de la teoría de la
personalidad y los conceptos y métodos de medición. La posición conductista ha llegado a ser
atomista en el sentido de que se ocupa de conductas relativamente específicas y de
circunstancias ambientales, y también se centra más en las condiciones presentes que en las
pasadas. Mischel (1971) anota:

La teorización psicodinámica supone un conjunto de motivos básicos de la personalidad


y de disposiciones que fortifican, aunque las formas de la respuesta manifiesta puedan
cambiar... tal modelo derivado de Freud es ampliamente compartido por muchos
psicólogos de la personalidad.
En opinión de los teóricos del aprendizaje social, sin embargo, este modelo es
inadecuado y por 50 años ha conducido a algunos trágicos errores en el diagnóstico y
tratamiento clínicos (e.g., Bandura, 1969; Mischel, 1968, 1969; Peterson, 1968). Ellos
sugieren que conductas aparentemente variadas no reflejan necesariamente un patrón
uniforme motivacional subyacente. En vez de ello, observan las conductas como
relativamente discretas, controladas por causas relativamente independientes y por
condiciones que están manteniéndolas [págs. 75-76]... las teorías psicodinámicas buscan
raíces motivacionales en la niñez. En contraste... los análisis de la conducta buscan las
causas actuales de la conducta' de la persona [pág .. 77]... la mayoría de los enfoques
fuerte mente influidos por Skinner enfatizan lo que un organismo hace más que hacer
inferencias acerca de los atributos que la conducta tiene (Mischel, 1968) ... Los análisis'
de los problemas humanos implican las descripciones de la covariación entre las
condiciones ambientales y lo que la persona hace, pero evitan inferencias: acerca del
significado de la conducta como signo de un rasgo o motivo subyacente [pág. 83].

En los últimos años Mischel ha sido uno de los portadores más importantes de esta
interpretación conductista elemental. Esta interpretación ha sido criticada (Bowers, 1972;
Alkers, 1972) pero se dijo que "los individuos no muestran consistencias, que las diferencias
individuales no son importantes y que las situaciones son determinantes principales de la
conducta" (Mischel, 1973, pág. 254).

De acuerdo al paradigma tradicional del rasgo, los rasgos son las disposiciones
generalizadas en la persona que interpretan muchos estímulos como funcionalmente
equivalentes y que causan que el individuo se comporte consistentemente entre muchas
situaciones (AlIport, 1937). La presente postura, por contraste, establece que el
individuo genera diversas conductas en respuesta a diversas condiciones... (Mischel,
1937, pág. 254).
Las consistencias conductuales empíricamente establecidas, sin embargo, no parecen
garantizar suficientemente la creencia en los rasgos de personalidad ampliamente
generalizados. La .evidencia... parece discrepar con la fuerte convicción de que las
personas muestran una generalidad conductual marcada.(Mischel, 1968, pág. 43).
De este modo, mientras que el paradigma tradicional de la personalídad mira a los
rasgos como, las causas intrapsíquicas de consistencia conductual, esta postura los mira
como 1os términos resumen (rótulos, códigos, términos organizativos) aplicados a la
conducta observada (Mischel, 1973, pág. 264).

En general, puede decirse que la posición conductista elemental no ha proporcionado


una estructura que permita la utilización de las observaciones y conceptos de la teoría de la
personalidad. El enfoque conductista ha criticado los métodos, conceptos y hallazgos de tales
teorías. Esto también es verdadero en otras .direcciones, Los teórícos de la personalidad han
considerado que el conductismo como estructura conceptual no considera los aspectos
principales de la conducta humana. El cisma entre la teoría de la personalidad y el
conductismo ha sido uno de los problemas fundamentales dentro del separatismo
característico de la psicología.

LA CONDUCTA COMO CAUSA: ALGUNOS PRINCIPIOS PARA UNA POSTURA


SOCIOCONDUCTISTA DE LA PERSONALIDAD

Este separatismo es desventajoso. Los principios del aprendizaje no son sinónimo de un


solo enfoque, tal como el conductismo elemental ha sido descrito. Pueden utilizarse dentro de
una estructura que esté más cercana de los intereses de los teóricos de la personalidad. Se
esbozarán varias líneas de pensamiento que pueden juntarse dentro de un reacercamiento
entre la teoría de la personalidad y el conductismo. Tales líneas implican la teoría de la
mediación, la teoría del auto-reforzamiento, el auto-concepto, el principio del aprendizaje
acumulativo-jerárquico y el concepto de repertorio conductual básico.

Teoría de la mediación

En tanto que la posición conductista elemental ha propuesto centrarse en análisis


funcional de las condiciones estímulo ambientales que causan la conducta manifiesta
específica, realmente han existido, elementos que pueden disponer un punto de apoyo para
una concepción más amplia. Watson (ver 1930), por ejemplo, ha descrito secuencias de
conducta en las cuales el estímulo producido por una respuesta anterior evocará una respuesta
posterior. Hul1 (1930) detalló más este concepto al discutir los mecanismos que pudieran ser
ilustrativos del propósito y e conocimiento. En el presente contexto, estos conceptos pueden
interpretarse como el fundamento que permita considerar los procesos internos del individuo
que pueden afectar la conducta manifiesta -pueden existir otros determinantes de la conducta
aparte del ambiente externo.
El concepto de conducta manifiesta mediada por conductas cubiertas se ha manejado
mucho cuando se consideran, diversos aspectos del lenguaje (Mowrer, 1960b; Osgood 1953;
Staats, 1961, 1968c). También existe investigación que demuestra que las respuestas
manifiestas (Shipley, 1933) y cubiertas pueden mediar otras respuestas, y también existen
estudios que muestran la importancia de las respuestas mediadoras dentro del contexto de
conductas humanas importantes.

Auto-reforzamiento

Mowrer (1960a), ha sugerido que el fundamento del aprendizaje son los estímulos
producidos por las respuestas que llegan a tener valor reforzante. El concepto es que una
respuesta instrumental produce estímulos internos., como ya se ha descrito. De acuerdo a esta
explicación, cuando la respuesta es reforzada los estímulos producidos por ella llegarán a ser
reforzadores condicionados a través del condicionamiento clásico. El individuo ejecutara la
respuesta más frecuentemente en el futuro debido a que produce un estímulo que es
reforzante.
Como teoría básica del aprendizaje esta concepción tiene algunas debilidades (ver
Staats, 1968c, págs. 50-51). Sin embargo, el concepto puede utilizarse para señalar cómo el
individuo puede proporcionarse auto-reforzamiento cuando responde. Si responde de modo
que produzca un estímulo que tenga valor reforzante, se, ha proporcionado una situación de
condiciones reforzantes (Staats, 1963, págs. 95-98). Se han llevado varios estudios que
demuestran el fenómeno del auto-reforzamiento (Aronfreed, 1968; Kanfer, 1966; Kanfer y
Duerfeldt, 1967; Kanfer y Marston, 1963), fenómeno que se describe en mayor detalle en el
capítulo 6. De nueva cuenta esto nos sugiere que los eventos conductuales internos pueden
influir la naturaleza de la conducta.

El Auto-concepto

Como se señalará con mayores detalles en el siguiente capítulo, el yo y el auto-


concepto, son términos o conceptos que se han utilizado en el campo de la teoría de la
personalidad al tratar aspectos importantes de la actividad hu mana. Aquí este concepto sólo
se mencionará debido a que su definición conductual jugó un papel en la evolución del
concepto actual de personalidad. Es decir, a fin. de obtener una reaproximación de los
enfoques conductistas y de la personalidad se hizo un primer intento ejecutando un análisis
conductual del auto-concepto por medio de señalar cómo podían utilizarse los principios del
aprendizaje en el abordaje de un aspecto importante de la teoría de la personalidad (Staats,
1963, páginas 261-266). El análisis conductual incluyó por ejemplo una delineación de la
forma en que el individuo aprende a describirse —un tipo de conducta aprendida. Hasta aquí
el análisis se hizo de acuerdo a la postura de que la personalidad es conducta según el
conductismo elemental. También se dijo que el auto-concepto del individuo (auto-descripción
o auto-rotulación) afectaría la forma en que se comporte dentro de varias situaciones, así
como la forma en que las personas se comporten en relación a él.
Dentro de esta estructura conceptual se explicó la manera con que el auto-concepto tiene
propiedades causal es atribuidas comúnmente a los procesos de la personalidad. De este
modo, la explicación conductual comenzó a ser imbuida de características parecidas a las de
la teoría tradicional (Mead, 1934, Rogers, 1951; Snygg y Combs, 1949). Otras explicaciones
conductuales también han incluido el término de auto-concepto (Aronfreed, 1968; Bandura,
1969; D. J. Bern, 1967; Kanfer y Phillips, 1970; Krasner y Ullrnann, 1973; Mischel, 1968,
1971. Sin embargo, no se detallaron todas las implicaciones de tratar las constelaciones
complejas de conducta como causas de otras conduc tas y de reacciones de los demás hacia la
persona en términos de la aportación de una base para una teoría de la personalidad orientada
conductualmente. El análisis conductual del auto-concepto se empleó así de manera
específica, mas que de modo general.
De cualquier modo, la teoría de la mediación, los principios del auto-reforzamiento y los
primeros análisis conductuales del concepto de personalidad proporcionaron algunos de los
elementos básicos que hicieron posible una concepción conductista de la personalidad. Pero
se necesitaron otros principios y más trabajo conceptual antes de que se pudiera obtener un
concepto de personalidad que dentro de la tradición conductista funcionara como el
fundamento de una reaproximación con las concepciones tradicionales. Algunos de los
principios se detallarán en las siguientes dos secciones antes de volver a tratar el concepto de
personalidad como una causa y un efecto.

APRENDIZAJE ACUMULATIVO-JERÁRQUICO Y EL CONCEPTO


DE REPERTORIO CONDUCTUAL BÁSICO

Una característica muy importante del conductismo elemental como se ha manifestado


en el campo del tratamiento clínico ha sido el de la especificidad. Esta característica surgió
del campo científico del laboratorio en el cual los análisis mediante eventos simples hicieron
posible aislar los principios básicos y la estipulación de la legalidad de los mismos. Esta
característica puede verse como un antídoto de la falta de especificación de algunos conceptos
en los enfoques de la personalidad.
Por ejemplo, uno de los fundamentos de una aproximación conductista implicaba la
crítica del enfoque psicoanalítico por ese entonces dominante. Cuando se criticaba ese
enfoque una de las características que se le rechazaban era el interés en las experiencias
tempranas del niño y en la historia de la vida del sujeto, aspectos de interés fundamental para
la teoría psicoanalítica. Eysenck (1960a), por ejemplo, cuando aportaba productivos análisis,
estableció la característica histórica que propone que tratemos al individuo en cuanto que:
"todo tratamiento de los desórdenes neuróticos se ocupa de hábitos que existen al presente; su
desarrollo histórico es muy irrelevante" (pág. 11), La filosofía de Skinner del análisis
funcional de los problemas de conducta —encontrar las variables reforzantes que afectan una
conducta— también da una menor importancia al desarrollo histórico de la persona.

El diseño experimental del laboratorio y el objetivo de aislar las relaciones funcionales


establece restricciones a ciertos tipos de interrogantes que el investigador quisiera
postular al tratar con la conducta anormal —por ejemplo el papel del padre en la
etiología de la esquizofrenia infantil. Las respuestas a tales interrogantes, aunque
intrigantes, implican tanta confusión que para un análisis funcional de la conducta
anormal carecen de significado (Lovaas, 1966, págs. 111-112).
El interés de... la teoría de la conducta es sobre lo que la persona' está haciendo "aquí y
ahora" más que sobre la reconstrucción de su historia psíquica (Mischel. 1971, pág. 86).

Debe decirse que no todas las teorías de la personalidad dan el mismo énfasis a la
historia de experiencias como lo hace la teoría psicoanalítica. El teóríco de campo Kurt Lewin
estableció como suposición fundamental la de que "cualquier conducta o cualquier otro
cambio en el campo psicológico depende únicamente del campo psicológico en esa ocasión"
(1943), pág. 294). Aunque Lewin no quiso decir con esto que la teoría de campo fuera de
naturaleza no histórica, los que la utilizaron para propósitos clínicos y las teorías de la
personalidad no trataron de explorar la historia de experiencias del individuo (Rogers, 1951;
Snygg y Combs, 1949).
Siguiendo con esta cuestión, una concepción de la conducta humana desde la postura del
aprendizaje debe ser muy coincidente con las concepciones psicoanalíticas en términos de las
experiencias históricas de la persona. Un avance fundamental de una concepción del
aprendizaje es la consideración de la complejidad y longitud del aprendizaje humano. Cuando
los complejos repertorios de la conducta humana se sujetan a un análisis en términos de las
constelaciones de habilidades implicadas, se hace evidente que en el proceso de adquisición
están implicados muchos ensayos de aprendizaje y un largo tiempo, así como diversos'
principios y mecanismos estímulo-respuesta, y también que los repertorios están compuestos
de varios subrepertorios de diversos tipos.
Es natural que las teorías básicas del aprendizaje no lo hayan considerado en este
sentido, ya que se han avocado a los principios elementales y a la simplificación. Pero una
teoría de la conducta humana debe tomar en cuenta la longitud de la historia de aprendizaje
del individuo. Esta es una de las características principales y únicas del hombre. La vida
humana establece las condiciones para que se adquieran habilidades de varios tipos que son
acumulativas y a largo plazo. La importancia del aprendizaje sólo puede verse saliendo del
laboratorio y considerando los casos del desarrollo humano.
Los principios del aprendizaje acumulativo-jerárquico son necesarios para indicar que
mucha de la conducta humana se adquiere mediante procesos de aprendizaje de gran duración
y complejidad. Los aspectos importantes de la personalidad humana involucran largas
sucesiones en las que la adquisición de una habilidad capacita al individuo en la adquisición
de otra o de una variación de la primera, entonces esto hace posible que se alcance el
siguiente nivel de aprendizaje. Tales conceptos y principios deben aunarse con los principios
elementales del condicionamiento de modo que se disponga una estructura básica que haga
posible considerar la conducta humana.

LOS REPERTORIOS CONDUCTUALES BÁSICOS


(SISTEMAS DE PERSONALIDAD)

La concepción fundamental para el presente enfoque es que en una teoría de la conducta


humana debe existir el factor personalidad. En este sentido el enfoque está de acuerdo con la
teoría tradicional. Sin embargo, la personalidad no consiste de procesos o estructuras mentales
internas inespecíficas. La presente explicación involucra el concepto de repertorio conductual
básico, lo cual nos indica que existen repertorios que son aprendidos. Estos son
constelaciones complejas de habilidades que se aprenden sólo en largos periodos en base .a
los principios elementales del aprendizaje y a los principios de aprendizaje-acumulativo-
jerárquico descritos en la sección anterior. Estos repertorios conductuales básicos constituyen
el compendio de habilidades mediante las cuales el individuo se ajusta. La adquisición de un
repertorio básico incipiente en la niñez dispone las condiciones para que se adquieran otros
elementos. A medida que el niño adquiere otros elementos su repertorio se hará más grande,
avanzará y se hará más complejo. Debido a que estos repertorios disponen las condiciones
para más aprendizaje se utiliza el término repertorios conductuales básicos (Staats, 1968c,
1971a). Al introducir los principios del aprendizaje acumulativo-jerárquico se estableció que
existen habilidades que una vez aprendidas, disponen las bases para el aprendizaje de otras.
Los repertorios conductuales básicos son constelaciones de habilidades complejas que son
evocadas por muchas situaciones. Pero que también tienen la cualidad de disponer las
condiciones para más aprendizaje.
Para dar un ejemplo, tomemos el caso de una hija de padres atentos, los cuales juegan
mucho con la niña y le enseñan atractivas conductas sociales. Digamos que como
consecuencia la niña aprende desde muy pequeña a acercarse a las personas a ser afectiva ya
jugar de formas mutuamente recompensantes. Digamos que la niña también es físicamente
muy atractiva y que los padres son sociales y tienen muchos amigos y camaradas. La niña
aprende así estas conductas sociales incipientes de modo que son Importantes y aplicables
para las personas de diversas edades. Aún con poca edad, la niña será descrita como amigable,
expresiva, social, atractiva. etc. Estas características serían consideradas ordinariamente como
un rasgo de personalidad.
El repertorio conductual básico incipiente también produciría un ambiente social que
afectaría su demás aprendizaje. Es decir, dado que la niña, ha tenido experiencias positivas
con varias personas entonces se les acercara. Y debido a que cuando se acerca e interactúa es
recompensante para los demás, tendrá un efecto positivo sobre ellos. Así, los demás se
acerarán a ella de diversas formas y le proporcionarán experiencias de aprendizaje positiva.
Tendrá más oportunidades de interactuar que las usuales y aprenderá habilidades sociales.
Una niña que tenga una historia continua parecida a ésta, adquirirá un repertorio
conductual básico diferente en las áreas de motivación social y de habilidades sociales que un
niño que carezca de esta historia. En contraste, tomemos el caso de una niña que tiene padres
que la aman pero que no tienen el mismo tipo de habilidades que los del ejemplo anterior.
Digamos que no son muy sociables, que pasan su tiempo en ocupaciones solitarias leyendo,
escuchando música y otras cosas parecidas. Para ellos jugar con un niño no es recompensante.
Irán con la niña cuando necesite cuidado, lo que en muchas ocasiones será cuando esté
llorando. Digamos que en los padres es costumbre dejarla sola por el tiempo en que esté
jugando en silencio y sin estar enojada, pero que irán con ella cuando llore o se enoje. En esta
situación la runa aprenderá las "habilidades" conductuales que logran la atención de los
padres, esto es, las conductas que son de enojo. Pero éstas no son habilidades que atraerán a
otras personas. Una niña que llora mucho, que gime y ejecuta otras formas poco satisfactorias
no será buscada para interactuar. Sin la interacción tampoco adquirirá habilidades
conductuales o sociales, que mantengan tipos de actividades adecuadas y satisfactorias para
los demás.
No sería probable que esta niña fuera descrita como amigable, feliz, expresiva; v así
sucesivamente. Su repertorio conductual básico (rasgo) establecerá las condiciones que
resultarían en un mayor avance de este repertorio conductual básico no social. Es decir, no
tendría las mismas respuestas de las personas y así no se les acercaría de la misma manera que
la primera niña. Además, su conducta no sería muy recompensante para los demás, y no será
buscada ni se le respondería positivamente. En ambos casos el repertorio conductual básico
adquirido establecería un peldaño para el desarrollo conductual posterior, aun a corta edad.
Para la teoría de la personalidad es necesario incluir análisis de los repertorios
conductuales básicos que están implicados, como se indicará en los siguientes capítulos.
Dentro de las teorías de la personalidad ya existen muchos conceptos importantes y
observaciones para tales análisis. Sin embargo, algunas categorías tradicionales. Aun no han
sido analizadas en términos de los repertorios conductuales básicos de los cuales están
compuestas. Por ejemplo, podría decirse que una persona tiene un ego fuerte, o que es una
personalidad dependiente o que tiene un auto-concepto negativo, Cada uno de estos conceptos
se compone en realidad de diversos repertorios conductuales básicos. Si se examinara la
conducta de una persona que nos hace inferir un ego fuerte, se observaría que algunas de ellas
eran conductas de lenguaje, algunas sociales y algunas de ellas podían entenderse mejor en
términos del sistema emotivo-motivacional. También esto se aplica a otros términos de la
personalidad.
Las diversas teorías de la personalidad proporcionan clasificaciones que en algún grado
se traslapan y son redundantes. El término ego en la teoría psicoanalítica, por ejemplo, alude a
algunos de los repertorios conductuales mediante los cuales el individuo hace frente al mundo
(Cameron, 1963). Pero otros teóricos de le personalidad han pensado que estas mismas
conductas son un índice de inteligencia (Wechsler, 1944), que son rasgos de diversos tipos
(Guilford, 1959), que son el auto-concepto (Hall y Lindzey, 1957) o que son estilos
cognoscitivos (Gordon, 1963), etc.
Aquí la meta es describir la orientación general. Varios capítulos posteriores
ejemplificarán la forma en que puede hacerse un análisis específico de los repertorios
conductuales básicos. En esta unión es pertinente señalar la interacción conductual adicional y
considerada relacionada con los principios involucrados en esta concepción.

INTERACCIÓN CONDUCTA-CONDUCTA Y CONDUCTA-AMBIENTE:


PRINCIPIOS DE UN ENFOQUE DE INTERACCIÓN CONDUCTUAL

Tal vez la divergencia primaria entre la teoría de la personalidad y el conductismo


elemental haya Sido la atribución de un status causal a la personalidad. El conductismo, al
rechazar los conceptos de la personalidad y al considerarla como conducta, la colocó en el
papel de un efecto y no como una causa. El conductisrno no aceptó el método de hipotetizar
procesos o estructuras mentales internas para explicar la conducta observable.
Pero los teóricos de la personalidad de variadas tendencias no pudieron contentarse con
una psicología que restringiera las causas de la conducta únicamente a los eventos extremos
del ambiente. Estaban seguros de que sus experiencias fenomenológicas señalaban que
existían acontecimientos internos que contribuirían a la determinación de sus propias
conductas, y presumiblemente también a la de los demás. Estas dos posiciones por mucho
tiempo han parecido ser antagónicas; al menos se les ha tratado de ese modo.
Sin embargo, se propone que la puerta de entrada hacia una reaproximación. se abrió al
reconocerse que las conductas, aunque aprendidas, podían funcionar como determinantes de
otras conductas —especialmente en el análisis del auto-concepto. Este camino fue ampliado
por el concepto de que el repertorio conductual básico aprendido que podría considerarse
como una variable independiente (causa) también podría serio como variable dependiente
(efecto).

El concepto de inteligencia... puede considerarse que se refiere a una amplia muestra de


las habilidades conductuales básicas que el niño (o adulto) ha adquirido, las cuales son
importantes para la adquisición de más conductas hábiles. Visto de esa manera pueden
clarificarse ciertos enigmas en relación a la inteligencia y a las pruebas de inteligencia.
Es decir, la psicología conductual intentó en algún tiempo eliminar algunas. de las
ambigüedades en la utilización del término estableciendo que la inteligencia era lo que
las pruebas de inteligencia medían. Esto esta en acuerdo con la posición conductista de
que la inteligencia se refiere a las diferencias conductuales pero no las explica. Sin
embargo, esta afirmación es incompleta, de la prueba de inteligencia también resulta un
índice de variable independiente, o un determinante general de la misma. Es decir,
pueden seleccionarse personas que en una prueba de inteligencia saquen un puntaje alto
y también personas que saquen uno bajo. Usada la prueba como una variable
independiente en un experimento las diferencias en la prueba de inteligencia producirán
sus efectos. Es decir, el primer grupo aprenderá muchas cosas mas rápidamente, leerá
más rápidamente, obtendrá más altas calificaciones en la escuela, etc.
La inteligencia parece tener el status de un determinante de la conducta humana. Sin
embargo, esto no es paradójico, no es inconsistente con el presente análisis. La
inteligencia puede ser considerada como una variable dependiente (un efecto) y como
una variable independiente (una causa) dentro del mismo análisis. Cuando el concepto
de repertorio conductual básico se relaciona con el de inteligencia, se resuelve la
paradoja aparente. A través de las experiencias de aprendizaje el niño adquiere un
repertorio conductual básico (inteligencia). Este repertorio básico y su medición son una
variable independiente. Si deseamos explicarlo debemos observar los principios y las
condiciones del aprendizaje.
Sin embargo, estamos interesados en este repertorio conductual en primer lugar porque
podemos observar que los niños que tienen sus constituyentes se desempeñan bien en las
tareas y problemas de la vida. En la escuela hacen las cosas mejor (Staats, 1968c, pág.
389).

En el siguiente capítulo se dedicará una sección específicamente a las habilidades


conductuales que constituyen la inteligencia, señalando cómo hacen posible que el niño se
desempeñe mejor en diversas situaciones, incluyendo la escuela. Este análisis de la
inteligencia y de los repertorios conductuales relacionados ya fue detallado y generalizado
(Staats, 1971a), y se señalaron' las implicaciones de la concepción en el establecimiento de
una reaproximación entre la postura conductista y la teoría de la personalidad. Una parte
central de esta aproximación a la personalidad implicó la descripción de las diversas formas
en que los repertorios del individuo podían actuar como causas para él y para otras personas.
Esto se indica en la siguiente explicación.

En este nivel de construcción teórica también deben elaborarse los principios de


interacción conducta-conducta, y la interacción conducta-ambiente en sus relaciones a
largo plazo, acumulativas, jerárquicas y cíclicas. Por ejemplo, los repertorios de la
personalidad tienen una función en: (1) una determinación directa de las conductas
futuras, (2) haciendo posible el responder y aprender en nuevas situaciones y (3)
alterando el ambiente social y físico del sujeto en formas que afectan su desarrollo...
Lo que el individuo es al principio depende de lo que le haya acontecido, pero 1o que es
determinará posteriormente lo que le acontezca, y por lo tanto lo que llegará a ser. La
conducta del individuo está determinada. Pero su conducta determina lo que llegará a
ser. La interacción incluso en una corta edad está... implicada, y continúa en... una forma
compleja y cíclica (Staats, 1971a, págs. 335-336).

Las siguientes secciones describirán las clases de principios de interacción conductual


que se han propuesto, incluyendo las interacciones conducta-ambiente. Primero se describirán
dos tipos de interacción conducta-conducta... Algunas veces la interacción es directa —
cuando una conducta produce por sí misma, la circunstancia estímulo que a su vez afecta una
respuesta posterior. También existen otros casos de interacción conducta-conducta en donde
la conducta tiene ciertos efectos causales sobre otra posterior, pero la causación no es directa
o inmediata.

Interacciones directas conducta-conducta

Hay muchas formas en que una conducta puede ser determinante de otra (Staats, 1971a).
El capítulo 5 nos indicará por ejemplo las formas en que los repertorios del lenguaje evocarán
otras conductas en el mismo sujeto. Como ejemplo, comúnmente acontece que si una persona
pasa por un tipo de secuencia de razonamiento con respecto a un problema, su conducta
manifiesta será de un tipo. Por otro lado, si pasa por otra forma de razonamiento en relación al
mismo problema, su conducta manifiesta será diferente. A modo de ilustración, .un individuo
que ve que alguien tiende a evitarlo rotulará tal conducta como tímida, y su respuesta verbal
evocará conductas manifiestas que harán que la otra persona se sienta más tranquila. Otra
persona en res puesta a la misma conducta social puede decir que la otra no es como él, y esto
evocara conductas manifiestas de tipo aversivo o de evitación.
Hay varias maneras a través de las cuales una conducta puede producir un estímulo que
evoca otra respuesta. En algunos casos el estímulo es inherente a la respuesta. Así, cualquier
movimiento muscular produce estimulas cinestésicos. como ya se señaló anteriormente. Las
respuestas del habla producen otro tipo de estímulos —llamados estímulos auditivos de los
sonidos. De este modo, aunque el habla debe ser considerada en su función como una
respuesta que es aprendida, también es un estimulo que tiene múltiples funciones en la
vocación de conductas en el que habla, así como en otras personas. También se ha sugerido
que existen respuestas sensorias o imágenes. MIentras que tales eventos tienen características
de respuesta y pueden aprenderse del mismo modo que otras respuestas, las imágenes también
tienen características-estímulos. Uno puede imaginar varias escenas que después evocarán
respuestas emocionales que las escenas reales evocarían. Un hombre que responde
imaginando una mujer desnuda producirá así un estímulo que evoca respuestas emocionales
que corresponden a la excitación sexual que experimentaría en presencia del objeto estímulo
real.
El punto central es que una conducta puede funcionar como la causa de otra, ciertas
.condiciones de aprendizaje serán responsables de la primera... Pero la primera conducta por
sí misma también es causa de la segunda. La primera es una variable dependiente, un efecto, y
una variable independiente, una causa, al mismo tiempo.

Interacciones indirectas conducta-conducta

Los ejemplos anteriores incluyeron ejemplos de respuestas simples cuyos estímulos


evocaron directamente otras respuestas. Sin embargo, la conducta causal puede ser en realidad
un repertorio más que una sola respuesta. Y la relación causal puede ser .tan estrecha como la
evocación directa. Ya se ha dado un .ejemplo al proponer que las "conductas de inteligencia"
capacitan a que el niño se desempeñe adecuadamente en muchas ocasiones futuras de
aprendizaje, como en la escuela. Tales habilidades no pueden ser causales en términos de la
evocación de otras conductas, sino que pueden serlo en términos de que ayudan a determinar
qué conductas posteriores aprenderá el individuo. De este modo el repertorio conductual
básico actuará como un determinante en la adquisición de otras conductas generales, como se
describe en la figura 3.1.
La figura muestra que ciertas condiciones de aprendizaje producen un repertorio
conductual básico de acuerdo a los principios de aprendizaje. Entonces este repertorio básico
constituye en un tiempo posterior una variable independiente. A la par de las condiciones de
aprendizaje en la situación posterior puede considerarse que el repertorio básico determina en
parte las acciones del individuo que está en esa situación (Staats, 1971a).
Debe observarse que algunos repertorios conductuales básicos son grandes sistemas que
juegan un papel importante en la determinación de los tipos de experiencia que el individuo
tendrá y, así, de los tipos de conducta que adquirirá. Por lo tanto, un repertorio básico de la
personalidad puede determinar los actos conductuales posteriores que el individuo mostrará
no evocándolos directamente, sino produciendo las circunstancias que tendrán por resultado
que se adquieran o mantengan las demás conductas, o bien que esto no acontezca.

Interacciones conducta-ambiente-conducta

Como ya se dijo, también existen casos importantes de interacción conductual que


implican el efecto de la conducta del individuo sobre sus ambientes físico y social, en tal caso
el ambiente es por lo tanto un determinante de importancia del desarrollo posterior de la
personalidad (Staats, 1971a). Ya que el ambiente es en si un determinante de la conducta,
cuando el individuo lo afecta también está ayudando a determinar cuál será su propia
conducta.

Variable independiente
Variable independiente y variable dependiente Variable dependiente

Condiciones de aprendizaje RBC C


previas
Repertorios conductuales básicos Conducta en la situación
ya aprendidos (personalidad)

Principios
de aprendizaje
E1
Situación estímulo presente

FIGURA 3.1. Las condiciones de aprendizaje constituyen un determinante de los repertorios conductuales
básicos (personalidad), y por lo tanto: de la manera con que un individuo se comporte en alguna situación
posterior. Pero los estímulos de la situación posterior también tienen un efecto directo sobre la conducta
mostrada en esa situación.

Esto ocurre comúnmente y de modo ubicuo. Se proporcionó un ejemplo al describirse el


concepto de repertorio conductual básico. El ejemplo se relacionó con una niña que debido a
que había aprendido conductas sociales atractivas, crea un ambiente social que tiene por
resultado el aprendizaje de más habilidades sociales atractivas.
Más de un repertorio conductual básico podía estar implicado dentro de estas
interacciones conducta-ambiente-conducta. Así, la formación de un repertorio básico puede
"producir" un ambiente que para el individuo tenga un efecto muy Importante sobre otros
repertorios básicos. Vamos a tomar el siguiente ejemplo de un niño que tiene déficit en su
sistema emotivo-motivacional en el sentido de que no le son recompensantes las habilidades
de aprendizaje (motivación), tampoco la aprobación social del maestro ni ganar en la
competencia intelectual con sus compañeros.
Digamos que debido a estas circunstancias el niño no hace las labores que el maestro
presenta, no estudia, etc., y que después de cierto tiempo ha avanzado mucho menos que sus
compañeros en la adquisición de repertorios conductuales intelectuales básicos como la
lectura y otros. Esto significa que el repertorio conductual básico del sistema emotivo-
motivacional del niño ha afectado adversamente su desarrollo intelectual en esa situación.
Al continuar con el ejemplo se revelan más interacciones. Digamos que en algún punto
llega a ser evidente el déficit intelectual. El niño con un déficit en lectura (o cualquier
evidencia de un bajo rendimiento) es probable que tenga respuestas sociales irrisorias cuando
sea pequeño y un rechazo social cuando sea más grande. No recibirá tampoco las mismas
recompensas socia les que los niños en circunstancias más afortunadas. Todas éstas son
condiciones aversivas. Se esperaría que esa presentación de estímulos aversivos inadvertida o
premeditada, por parte de los niños más exitosos y de los maestros produjera efectos
adicionales. Es decir, se esperaría que aprendiera actitudes negativas hacia otros alumnos,
hacia sus maestros, hacia los libros y materiales escolares, hacia las materias de estudio, hacia
cualquier situación de aprendizaje formal y hacia la escuela en general. Entonces esto
producirá otros efectos de naturaleza negativa. Tales actitudes conducirían a conductas
instrumentales indeseables en un tipo de causación directa conducta-conducta. En un caso que
el autor recuerda, existieron muchas evidencias de que esto paso ya que el runo molestaba a
los maestros y a los estudiantes, peleaba en la escuela, perturbaba la clase y otras conductas
parecidas. Cuando el niño creció, fue detenido por vandalizar en una escuela. Por lo general
tal niño también Intentara escapar de la escuela de diversos modos, como soñar despierto o
faltar, lo cual posteriormente afectará también a los repertorios conductuales intelectuales
básicos (Staats y Butterfield, 1965).
Por lo general ese tipo de interacciones conducta-ambiente-conducta ocurren durante el
desarrollo de la personalidad. Uno puede ver, incluso en los pocos ejemplos dados, qué tan
fútil sería intentar explicar la conducta humana, en base sólo a los principios simples
estímulo-respuesta y a los simples -análisis de la conducta basados en el estímulo-respuesta,
aunque estos principios elementales están fundamentalmente implicados.

Pero para proseguir, dentro de la literatura conductual las explicaciones recientes han
empezado a aceptar el principio de interacción conducta-ambiente (aunque en el
siguiente ejemplo se sostienen algunos dogmas conductuales con respecto a las pruebas
de personalidad), en una manera muy congruente con la concepción de la interacción
conductual (Staats, 1971a).
La interacción mutua entre la persona y las condiciones (tan fácilmente olvidada cuando
uno busca rasgos generalizados. en las pruebas. a lápiz y papel) no puede pasarse por
alto cuando la conducta se estudia dentro de los contextos interpersonales en los cuales
es evocada, mantenida y modificada...
Generalmente los cambios en la conducta hacia los demás tienden a
ser seguidos por cambios recíprocos en la conducta de esas personas... la persona
influye continuamente en las situaciones de su vida así como también es afectado por
ellas dentro de una interacción mutua, orgánica en dos sentidos (Mischel, 1973, pág.
278).

El ejemplo utilizado para demostrar el principio también se refiere al área de los


repertorios intelectuales que ya se describió.

La importancia de las capacidades cognoscitivas intelectivas es evidente a la luz de las


contribuciones persistentes e Importantes de los índices de inteligencia a fin de obtener
secuencias correlacionadas de personalidad (Campbell y Fiske, 1959; Mischel, 1968). A
despecho de los esfuerzos extensivos por minimizar o "parcializar" el papel de la
inteligencia en los estudios de la personalidad, las capacidades cognoscitivas (como son
evaluadas por las pruebas de "edad mental': o de CI) tienden a encontrarse ante lo mejor
que predice el ajuste social e interpersonal futuros... Presumiblenente las personas más
brillantes y más competentes experimentan un mayor éxito interpersonal y mejores
realizaciones en el trabajo y, entonces, ellos mismos se evalúan positivamente como
también lo hacen las demás personas; esta evaluación se hace en base a una dimensión
de "bueno-malo" que es muy ubicua en las clasificaciones de rasgos... (Mischel, 1973,
pág. 267).

Krasner y Ullmann (1973) llaman influencia conductual a la interacción conducta-


ambiente sin establecer el concepto de personalidad:

Preferimos influencia conductual como concepto alternativo porque enfatiza que la


persona actúa dentro de un ambiente físico y social. Deseamos enfatizar que... la
interacción necesaria es entre la persona y su situación social (pág. 21).
La respuesta de una persona frecuentemente sirve como un estímulo para una segunda
persona, y la respuesta de la segunda persona dispone más estimulación para la primera
(pág. 143).
Un ejemplo de interacción conducta-ambiente es el de una joven que se involucra en
relaciones sexuales sin estar casada, la conducta original. "Si su novio da a conocer la
generosidad de ella, el ambiente de ella puede cambiar considerablemente; puede que
interactúe de un modo muy diferente al anterior, no por el acto del coito sino por la
recategorización que le sigue" (Krasner y Ullmann, 1973, pág. 162). Esto es, la conducta de
ella afecta a su ambiente social de formas que a su vez tendrían un afecto sobre ella misma.

La continuidad, generalidad y singularidad de la personalidad

Como ya se indicó, el conductismo tradicional no acepta el concepto de personalidad


como se ha utilizado en el campo de la teoría de la personalidad y en el uso común. El
conductismo no lo ha tratado como una condición causal. Las concepciones conductistas
también han minimizado o rechazado algunas de sus características en las cuales comúnmente
existe acuerdo, por ejemplo, la continuidad, la generalidad y la singularidad. Esta sección
resumirá estos tres principios como preludio de discusiones posteriores.

La continuidad y la personalidad

La continuidad ha sido una de las consideraciones que han llevado a la inferencia de los
rasgos como determinantes de la, conducta externa. Puede observarse que el niño pequeño
manifestará características que continuarán a lo largo de toda su vida. Se podría observar que
es agresivo y expresivo, por ejemplo, esto podría continuar a medida que crece en formas más
sofistica das. El niño inteligente tiende a ser el adulto inteligente. El niño que desde muy
chico desarrolla habilidades sensoriomotoras atléticas de alto nivel tenderá a manifestar
habilidades proporcionales cuando sea más grande.
Observaciones de ese tipo han fundamentado la creencia de que debe existir alguna
estructura o proceso interno original del individuo, que es determinante de la conducta
externa. Se piensa que tal proceso o estructura crece y madura, lo cual tiene como resultado el
crecimiento y madurez de la conducta de manera que se contrasta' con la continuidad de la
estructura o proceso interno. En el campo de la conducta anormal esa continuidad ha llevado a
inferir procesos de enfermedad internos de prolongado desarrollo,
Es importante que ese tipo de observaciones no sean simplemente ignoradas.
Un medio para explicar tales continuidades son los conceptos de repertorios básicos de
la personalidad, los principios del aprendizaje acumulativo jerárquico y los principios de
interacción conductual. Esto es, una vez adquiridos los repertorios conductuales básicos en
forma incipiente, pueden establecer otros eventos que producirán un aprendizaje futuro de
naturaleza similar (ver Staats, Gross, Guay y Carlson, 1973). Ya se han dado ejemplos de este
proceso y secciones posteriores ampliarán este tópico.
Por supuesto que existen casos en que las condiciones 'pueden cambiar y tener por
resultado cambios en el desarrollo de los repertorios conductuales básicos. Por ejemplo, un
niño puede mudarse de una pequeña comunidad y de su escuela en la cual se le consideraba
brillante y así se le trataba, a una nueva comunidad y a otra escuela en la cual las respuestas
sociales son completamente diferentes. Al haber ese cambio puede observarse un cambio en
el desarrollo conductual. En cada caso específico son necesarias observaciones detalladas a
fin de mostrar las continuidades y discontinuidades del desarrollo de la personalidad.

Generalidad y personalidad

Ya se dijo que existe un problema entre el punto de vista tradicional de que la


personalidad es general entre situaciones, y el punto de vista conductista elemental de que la
conducta es situacionalmente específica (Mischel. 1968; 1971). Existen muchas
observaciones naturalistas que apoyan el punto de vista tradicional. Por ejemplo, la persona
socialmente agresiva tiende a comportarse así en diversas situaciones. Aun cuando se
encuentra con nuevas situaciones estímulo (nuevas personas) es más expresiva que aquélla
que por lo general se comporta socialmente de un modo más reticente.
Por otro lado, como Mischel enfatizó, existen estudios en los que no se ha encontrado
generalidad1. LaPiere (1934), por ejemplo, en un estudio clásico, encontró poca
correspondencia entre cuestionarios de actitud en términos de alimentación V alojamiento que
serían ofrecidos a invitados chinos, y la conducta real hacia estos invitados. Es decir, un gran
porcentaje "dijo" que no darían servicio a los chinos, aunque a una pareja bien vestida
acompaña da por un caucásico casi nadie rechazó atender. Otro estudio clásico (Hartshorne y
May. 1928; Hartshorne, May y Shuttleworth 1930) encontró que los niños se comportaban
inconsistentemente con respecto a las mentiras, al robo y al fraude, en tanto que sus
expresiones de actitud moral eran consistentes. Esto se ha interpretado para dar a entender que
un concepto de personalidad como el de superego era incorrecto al sugerir generalidad, y es
por lo tanto sospechoso.
El hecho es que las observaciones naturalistas proporcionan evidencias convincentes
que apoyan la existencia de una generalidad considerable de la conducta entre diferentes
situaciones. Pero también existen evidencias convincentes de tipo experimental en las cuales
los estímulos situacionales presentes parecen determinar la conducta, tales evidencias ya se
han descrito. Se requiere de una estructura conceptual para conjuntar ambos tipos de
evidencias que sin un análisis adicional parecen antagónicas.
Se propone que tal estructura puede resumirse en la esquematización ya presentada en la
figura 3.1. Existen claves situacionales que tienen una pode rosa influencia sobre la conducta
del individuo. Ellas son causales, como se describe en el rótulo situación estímulo presente.
Pero la historia pasada de aprendizaje del sujeto ha producido ciertos repertorios de la
personalidad que también constituyen variables independientes, o tal vez esto no haya
acontecido.
Debe entenderse que estas dos fuentes de determinación de la conducta pueden trabajar
en conjunción o bien 'en una forma antagónica o disyuntiva. Por ejemplo, en relación al
estudio de LaPiere, el individuo pudo haber aprendido una actitud negativa hacia las personas
chinas. Esto podría ser parte de un repertorio general de la personalidad, como se indicará en
futuras discusiones. En cualquier parte que un chino se encuentre será evoca da la actitud
negativa cubierta. Pero lo que el individuo hace en términos de conducta manifiesta también
será función de la otra fuente de determinación conductual, los estímulos situacionales. En
una votación cuando está solo y la influencia situacional es débil puede votar en contra de
alguien con nombre chino. Asimismo, podría votar para no admitir' a un aspirante chino en la
Universidad, siempre que su voto sea secreto y no existan situaciones estímulo contrarias que
afecten su conducta. Pero en presencia de una audiencia desaprobadora —parte importante de
una situación actual— podría dar un voto afirmativo, de modo que chocaría con la influencia
de su actitud.
En el segundo caso los estímulos situacionales pudieron haber rebasado la disposición
de la personalidad del individuo. Existen por ejemplo casos muy conocidos de personas que
actúan de acuerdo a sus actitudes, a sus valores o a otros repertorios de la personalidad en
presencia de claves situacionales que les llevarían a comportarse de una forma diferente.
Algunas veces esto es ajustarse inadecuadamente. Sus repertorios pueden llevarle a conductas

1
Mischel (1973) recientemente ha empezado a llevar su enfoque hacia el reconocimiento de un punto de vista de
interacción conductual. Sin embargo, el rechazo de la generalidad de la personalidad entre situaciones continúa
siendo central para el enfoque del aprendizaje social.
que resulten en circunstancias dañinas o indeseables. De hecho el individuo puede decir que
conoce las consecuencias no deseadas que ocurrirán pero, sin embargo, puede que no se
comporte de una manera diferente. También puede decirse que en casos en que el individuo
tenga tales repertorios de personalidad tan fuertes puede considerarse anormal, ya que los
repertorios determinan su conducta manifiesta en presencia de claves situacionales que debían
restringida.
El punto de vista tradicional y el del conductismo elemental son correctos, pero no
solamente Correctos. El punto principal es que deben reconocerse las dos fuentes que
determinan la conducta humana. Entonces la tarea es aislar y especificar cuáles son estas
fuentes de causación para ser capaces de enten derla y abordada.

Singularidad y diferencia individual en la personalidad

Un tópico muy relacionado se refiere a la singularidad de la personalidad, un concepto


tradicionalmente mencionado, y a la importancia de la medición de las diferencias
individuales en ella. Comúnmente se observa que en muchos casos varios individuos que son
colocados en una misma situación —en la cual las circunstancias y principios del
condicionamiento son iguales para todos— se comportarán sin embargo, de formas diferentes.
Tradicional mente esto se explica diciendo que cada persona tiene una personalidad única y,
por esto, se comportará de un modo diferente ante las mismas circunstancias.
Lo valioso de la investigación conductista del aprendizaje básico es el descubrimiento
de príncipios generales que se aplican a todo. La modificación de conducta contemporánea ha
reflejado esta característica. Por ejemplo, tiene por objetivo obtener procedimientos que sean
efectivos para cualquíera, Es cierto que pueden crearse procedimientos terapéuticos a los que
muchas personas responderán del mismo modo utilizando condiciones generalizadamente
efectivas. Los procedimientos de reforzamiento con fichas y la desensibilización sistemática
son ejemplos, como se verá posteriormente.
Pero el éxito en la producción de esos procedimientos generalízadamente aplicables no
debería oscurecer los hechos de la singularidad y de las diferencias individuales en cuanto que
son importantes para otros problemas. Que el individuo responda o no en forma ajustable a
alguna situación comúnmente dependerá del desarrollo de su repertorio de la personalidad. Es
por esta razón que es importante su medición. Existen casos en que las diferentes
circunstancias individuales son adecuadas para diferentes repertorios y entonces un medio
para evaluados sería valioso. Es necesario proveer una estructura conceptual que haga posible
la reaproximación entre el conductismo y la medición de la personalidad. Los conceptos de
los repertorios básicos y sus análisis, así como los principios de interacción conductual
proporcionan la estructura para la reaproximación.

ANÁLISIS DE LA CONDUCTA Y APRENDIZAJE HUMANO

En el capítulo pasado se dijo que unidades pequeñas de respuesta podían llegar a


combinarse en unidades más grandes. Esto puede considerarse como un principio de
aprendizaje que por sí solo tiene considerable importancia al nivel humano. El principio no se
deriva del laboratorio "animal porque la conducta implicada en este nivel no es importante.
Que la conducta de un animal bajo estudio esté o no compuesta de varias subconductas no es
un asunto de importancia central.
Pero al nivel humano es importante explicar el principio de que las sub-conductas
pueden combinarse en una conducta más grande la cual funcionara como unidad en el
aprendizaje futuro. También es importante interesarse en los constituyentes que componen
una conducta —o tarea de aprendizaje. Al nivel humano están implicados tópicos de interés
que no son cruciales dentro del laboratorio animal.
Una respuesta, aun en un experimento de aprendizaje simple, muchas veces consiste de
un complejo de respuestas y no de sólo una. Presionar una barra es un complejo de respuestas.
Ya que lo complejo como unidad seguirá los principios del aprendizaje, el análisis de sus
componentes no es importante. Pero el análisis puede ser esencial a nivel humano. Es decir, el
curso del aprendizaje humano puede ser influido por este hecho y la carencia de análisis
puede ocultar los procesos involucrados en un niño. Realmente están implicadas varias
habilidades: (1) atender a los estímulos letra relevantes, (2) hacer un escrutinio de ellas en
términos de las características individuales, (3) sostener el lápiz, (4) hacer líneas del tipo
deseado a voluntad, (5) aplicar las habilidades de copiar un nuevo estímulo y, finalmente, (6)
aprender una nueva letra específica.
Si las habilidades de la 1 a la 5 ya se han aprendido, fácilmente tendrá lugar el
aprendizaje de una nueva letra, aunque sea con sólo uno o dos ensayos. El proceso de
aprendizaje en este caso es diferente al de aquél en que tuvieron que aprenderse las
habilidades de la 1 a la 5, así como el de la letra nueva. Por esta razón la tarea de aprendizaje
para un niño que empieza a hacerla es un proceso muy diferente al de un adulto o de un niño
habilidoso.
Lo importante es que comprender el aprendizaje humano puede implicar un análisis de
la conducta (o tarea). Es posible que no se puedan observar confiablemente los principios
implicados a menos de que la conducta se estipule en suficientes detalles. El punto a enfatizar
es que un concepto abstracto de personalidad no es suficiente. Es necesario tener
observaciones y análisis de los repertorios específicos. Las explicaciones del aprendizaje
social, aun aquellas que comienzan a reconocer la necesidad de un concepto de personalidad,
no han proporcionado tales observaciones y análisis. Debe notarse que un análisis conductual
en términos de estímulos y respuestas y de principios de aprendizaje constituye una teoría.
Como se indicará en capítulos posteriores, tales teorías pueden proporcionar la base para la
investigación sobre hallazgos clínicos.

CONCLUSIONES

Los enfoques conductistas elementales han descansado sobre los principios del
condicionamiento elemental. El presente enfoque del conductismo social también incluye una
explicación de los mecanismos E-R mediante los cuales pueden adquirirse habilidades más
complejas, y agrega los principios del aprendizaje humano a los derivados del laboratorio
animal. En este enfoque los principios de la interacción conductual se aplican además para
especificar de qué modo el aprendizaje funcional humano involucra la adquisición de
repertorios de conducta que muestran interacción dentro y entre ellos, y también con el
ambiente. La concepción permite una reaproximación entre los principios conductistas y los
de la teoría de la personalidad.