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Manual para el
Participante
Curso:
Las Matemticas y su enseanza
en la escuela secundaria II
Forma, espacio y medida
Curso:
Las Matemticas y su enseanza
en la escuela secundaria II
Forma, espacio y medida
Autores:
M en C. Ana Guadalupe del Castillo
M en C. Martha Cristina Villalba G.
M en C. Jorge Ruperto Vargas Castro
Diseo de portada
Ricardo Mucio Mendoza
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen
de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr
ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin
permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos,
electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.
vi
NDICE
1
Presentacin
Sesin 1
A1 Construccin de estructuras
A4 Construccin de estructuras 2
10
13
15
18
20
22
Sesin 2
A1 Adquiriendo la nocin de reflexin
27
A2 Iniciando matematizacin
29
31
32
34
A6 Construyendo la definicin
36
37
vii
38
40
42
43
Sesin 3
A1Dibujos a escala: Identificar una buena imagen
45
47
A3 Medidas indirectas
50
53
58
64
Sesin 4
A1 Qu significa medir?
67
69
71
A4 Tringulo y rectngulos
72
A5 Calculando reas
73
A6 Un nmero especial
77
79
80
A9 Cilindros y conos
86
87
Lecturas
viii
93
111
133
Anexo Retculas
147
Presentacin
Este material se compone de una secuencia de actividades que tienen como
intencin, en cada una de las sesiones, llevar a cabo aproximaciones al
pensamiento geomtrico a travs de experiencias que involucran fuertemente
procesos de construcciones, no slo de figuras o formas con el fin de reconocerlas
o clasificarlas, sino de aquellas construcciones y procesos que incluyen relaciones
ms finas de las propiedades de los objetos geomtricos estudiados. Se pretende
generar articulaciones conceptuales que faciliten realmente la promocin de
habilidades como observar, clasificar, describir, relacionar, trazar, medir, abstraer,
calcular, argumentar, justificar, intuir, conjeturar, deducir y probar, entre otras, que
distinguimos como propias de ese pensamiento geomtrico el cual tenemos como
responsabilidad promover en los estudiantes de este nivel.
Las Actividades se encuentran agrupadas en cuatro Sesiones: En la primera se
coloca al centro la construccin de trazos, figuras y estructuras en las que las
acciones requeridas para llevarlas a cabo ponen en juego la utilizacin de
estrategias que implican, a su vez, bsqueda de relaciones entre los elementos
geomtricos implicados. La segunda desarrolla los temas de isometras y
simetras cuyo tratamiento propicia de especial manera acciones que implican una
fuerte dosis de articulaciones entre la serie de habilidades del pensamiento
geomtrico antes mencionadas. La tercera aborda inicialmente el tema de
semejanza a travs de situaciones en las que los cuestionamientos sobre aquellos
principios que utilizamos en clase de manera rutinaria, despierten la actitud crtica
sobre reglas establecidas, y as, lograr determinar restricciones y alcances de las
mismas debidamente justificados. Luego, haciendo una articulacin con el tema de
semejanza anteriormente visto, se abordan las razones trigonomtricas y se
justifican como funciones. Por ltimo, la cuarta sesin tiene como eje el tema de
medicin, el cual se aborda inicialmente mediante actividades que llevan implcita
la reflexin sobre cuestionamientos como qu significa medir?, por qu son
necesarias las medidas estndar?, por qu son las que son?, cmo sabemos
qu cosa es ms grande? etc. Igualmente las reflexiones estn implcitas en las
actividades de clculo de reas y volmenes.
El comn denominador para las cuatro sesiones consiste en que todas conducen
a llevar a cabo diferentes tipos de manipulaciones, ya sea con objetos
propiamente manipulables, ya sea con trazos sobre el papel con y sin
instrumentos geomtricos, o bien simulaciones en ambiente computacional.
Trabajar en equipo y socializar los diversos procesos llevados a cabo, tratando de
1
Sesin 1
A1
Construccin de estructuras
Para esta actividad se necesitarn palillos de dientes y bombones miniatura (u otro
tipo de material que sirva como conector). Se trabaja en equipos de 4 personas.
Su equipo tiene 10 minutos para construir la estructura ms alta posible que se
pueda sostener por s sola. Al trmino de los 10 minutos, mida la altura de su
estructura y conteste las siguientes preguntas.
Altura: _____________________
A2
Construccin de cuadrilteros dadas
las medidas de sus lados
1. Utilice las tiras acoplables que le sern entregadas por el instructor para
tratar de construir cuadrilteros con las medidas indicadas en la tabla de
abajo y llene los recuadros en blanco. Si puede construir el cuadriltero,
trate de cambiar su forma sin cambiar la longitud de sus lados y llene la
sexta columna. En los renglones de abajo, experimente con longitudes
seleccionadas por usted mismo.
Se puede
Lado C
construir el
(Unidades) cuadriltero?
(Si/No)
10
Lado A
(Unidades)
Lado B
(Unidades)
Lado C
(Unidades)
10
10
10
10
10
7
8
6
5
6
6
4
6
3
4
1
4
4
4
2
Se puede
deformar el
cuadriltero?
(Si/No)
3. Escriba con sus propias palabras una regla que describa cundo se puede
construir un cuadriltero dadas las longitudes de sus lados. Compare la
regla que escribi, con la de sus compaeros.
A3
Construccin de tringulos dadas
las medidas de sus lados
1. Utilice las tiras acoplables que le sern entregadas por el instructor para
tratar de construir tringulos con las medidas indicadas en la tabla de abajo
y llene los recuadros en blanco. Si puede construir el tringulo, trate de
cambiar su forma sin cambiar la longitud de sus lados para llenar la quinta
columna. En los renglones de abajo, experimente con longitudes
seleccionadas por usted mismo.
Lado A
(Unidades)
Lado B
(Unidades)
Lado C
(Unidades)
Se puede
construir el
tringulo?
(Si/No)
Se puede
deformar el
tringulo?
(Si/No)
Lado B
Lado C
(Unidades) (Unidades)
6
10
10
10
14
14
Se puede
construir el
tringulo?
Por qu?
5. Suponga que se le pide construir un tringulo cuyos lados miden 14.5, 21.4
y 17.3 cms. Cree que podr hacerlo? Justifique su respuesta.
7. Trate de expresar por escrito en forma resumida una conclusin que tome
en cuenta los cuestionamientos hechos
A4
Construccin de estructuras
Para esta actividad de nuevo su equipo utilizar la estructura construida en la
actividad 1.
Observen su estructura y contesten las siguientes preguntas.
Altura: _____________________
A5
Doblando papel; trazos notables
Esta actividad se desarrolla individualmente pero comentando con sus
compaeros de equipo.
Usted necesita hojas transparentes para doblar. Si en el cuadernillo de actividades
no se encuentran las hojas translcidas desprendibles, su instructor le
proporcionar las necesarias.
Es importante que tan slo trabaje con sus manos, la hoja que est doblando y el
lpiz con el que resaltar, en algn doblez, el trazo requerido.
Tiene a la mano su primera hoja para doblar? Si es as ya est usted listo(a) para
realizar algunas de las construcciones geomtricas ms prcticas en una gran
cantidad de de mbitos: costura, arquitectura, albailera, deporte, ingeniera, arte,
cocina, etc.
1. Tome la hoja y exprese qu hacer para trazar un segmento de recta:
10
Comente con sus compaeros estas respuestas y discuta con ellos cmo
es que llev a cabo la verificacin sobre la propiedad de la mediatriz dada
en el primer prrafo de este punto.
11
12
A6
Trazo de las mediatrices, bisectrices
y medianas en un tringulo
13
14
A7
Trazo de las alturas en un tringulo
Para esta actividad el instructor le proporcionar al menos 4 hojas de papel
translcido, si no se encuentran incluidas en este folleto.
1. Dibuje en cada hoja, en la parte central, un tringulo diferente. Pueden ser
parecidos a los siguientes (tal vez de mayor tamao cada uno):
15
16
17
A8
Trazos notables con regla y comps
Esta actividad se desarrolla individualmente pero comentando con sus
compaeros de equipo.
Necesitar hojas blancas para trabajar, las cuales le sern proporcionadas por el
instructor.
1. Tome la hoja y trace en ella un segmento de recta. Ahora, haciendo uso
nicamente de la regla no graduada y el comps Cmo encuentra
exactamente el punto medio de ese segmento?
18
Comente con sus compaeros estas respuestas y discuta con ellos cmo
es que llev a cabo la verificacin sobre la propiedad solicitada.
19
A9
Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en un
tringulo con regla y comps
20
21
A10
Explorando Software de Geometra Dinmica
Con el fin de familiarizarse con los comandos del software de geometra dinmica
que vamos a utilizar a lo largo de esta actividad, realice las siguientes acciones
guiado por su instructor:
22
23
13. Desliza uno de los vrtices hasta que el tringulo, con todas las lneas
especiales trazadas, se aproxime mucho a un tringulo issceles. Describa
lo que observa.
24
14. Desliza uno de los vrtices hasta que el tringulo, con todas las lneas
especiales trazadas, se aproxime mucho a un tringulo equiltero. Describa
lo que observa.
Tarea
Lectura 1: Pensamiento Geomtrico y Conceptos Geomtricos
Van de Walle, John A.
25
Sesin 2
A1
Adquiriendo la nocin de reflexin
27
4. Dada una figura y una lnea recta sobre una hoja de papel, obtenga la
imagen reflejada de dicha figura, como si la lnea fuera el espejo, utilizando
papel carbn y doblez de papel.
28
A2
Iniciando matematizacin
29
3. Corrobore, con la ayuda de una escuadra, el tipo de ngulo que existe entre
el eje de reflexin (mal llamado de simetra) y el segmento determinado por
el par de puntos P y P, as como para al menos otros dos pares de puntos
en el que uno sea el reflejo del otro y escriba sus observaciones.
30
A3
Afianzando lo nocin de Reflexin
1.- En cada una de las siguientes cuadrculas, decir si los pares de figuras en ellas
contenidas son simtricas o no con respecto al eje que se resalta por el grosor.
2.- En cada una de las siguientes cuadrculas, dibujar la figura simtrica a la figura
dada con respecto al eje indicado.
31
A4
Usando vidrio reflecta para ver las propiedades de la
reflexin
1. Compruebe que todas las actividades realizadas con la ayuda del papel carbn
y el dispositivo mecnico articulado pueden llevarse a cabo por medio del vidrio
reflecta, colocando ste perpendicular a la superficie y alineado al eje de
reflexin. Explique brevemente qu pasos sigui para concluir lo antes
mencionado.
32
33
A5
Usando Software de geometra dinmica para analizar la
reflexin
Haciendo uso de algn software de geometra dinmica, realice las siguientes
actividades:
1. Trace un punto P y un eje de reflexin, ahora refleje ese punto (Llmelo P).
34
b)
c)
d)
e)
f)
35
A6
Construyendo la definicin
1. Qu tan importante es para usted la perpendicularidad al hablar de
reflexin?
36
A7
Validando una conjetura
1. En la primera sesin, mediante doblez de papel, analizamos algunas lneas
y algunos puntos importantes en el tringulo. Escribe a continuacin un
resumen de lo que sucede con cada uno de esos puntos y lneas en el caso
particular de que el tringulo sea issceles, segn lo que analizamos.
37
ej e de refl exin
O
P'
P
M
A8
Usando software de geometra dinmica para generar la
rotacin como composicin de reflexiones
Haciendo uso de software de geometra dinmica, realice las siguientes
actividades:
1. Trace dos lneas no paralelas
2. Hacia la izquierda de la primera lnea, tomada como eje de reflexin,
llammosla j, dibuje una figura (Por ejemplo un tringulo ABC), refljelo con
respecto al eje j, y enseguida refleje la imagen ABC pero ahora con
respecto al otro eje k Qu observa?
38
4. Fije una hoja de papel sobre el escritorio y ancle una tirita de cartulina
gruesa con una chinche, pegando en el otro extremo un tringulo de
cartulina, dibuje una vez el contorno del tringulo que est sujeta en el otro
extremo correspondiente a una posicin elegida y despus gire el
dispositivo y compare cada nueva posicin del tringulo con el inicialmente
contorneado.
5. Qu relacin encuentra entre lo observado en el punto 4 y lo observado en
3?
39
A9
Usando software de geometra dinmica para generar la
traslacin como composicin de reflexiones
40
41
A10
No toda reflexin es simetra ni toda simetra es reflexin
1. Analizando el archivo de geometra dinmica en el que se presenta una
circunferencia con un punto P sobre ella y sus respectivas imgenes bajo la
reflexin con respecto al eje dado, decir si en todo momento la imagen de P
queda en la misma circunferencia a la que pertenece.
2. Al girar el eje sobre uno de sus puntos nos preguntamos. En qu momento
la imagen de la circunferencia coincide con la circunferencia inicial?
Sucede en ese momento que cualquier punto P de la circunferencia tiene
su imagen en la misma circunferencia?
3. Qu se requiere para que una lnea recta sea en verdad eje de simetra de
una circunferencia?
42
A11
Nuestros Materiales de Trabajo
Esta actividad se centra en la reflexin y evaluacin de lo experimentado con el fin
de identificar materiales apropiados para el saln de clases. Adems de
aprovechar las experiencias de las actividades anteriores se proporciona una
lectura que sirva como gua terica para organizar los contenidos segn la
taxonoma presentada por los Van Hiele.
Como un trabajo adicional, para ligar con Nuestros materiales, se sugiere
repartirse en tres equipos, segn sean sus intereses por primero, segundo o tercer
grado de secundaria respectivamente y localizar, tanto en el Libro del Maestro,
como en el Fichero de actividades y el material de Geometra dinmica en su
respectivo grado, lo relativo a simetra con el fin de analizarlo y proponer una
secuencia didctica alternativa en la que se haga uso correcto, tanto de las
transformaciones geomtricas como de la simetra.
Tarea
Lectura 2: El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el
aprendizaje comprensivo de la Geometra. Un ejemplo: los giros. Gutirrez, A.
y Jaime, A. (1991). En Educacin Matemtica Vol. 3, pp. 49-65
43
44
Sesin 3
A1
Dibujos a Escala: Identificar una buena imagen
He aqu el dibujo de una pantera:
45
En matemticas se utiliza el adjetivo semejantes para describir dos figuras que tienen la
misma forma, pero no necesariamente el mismo tamao. Si una se obtiene como una copia a
escala de la otra, entonces las dos figuras son semejantes.
9
6
10
46
5. Discuta con sus compaeros bajo qu condiciones cree usted que se puede
determinar la semejanza de polgonos en general y de tringulos en particular.
6. Escriba en el recuadro sus determinaciones (en las actividades que siguen a
sta tendr oportunidad de ratificarlas o modificarlas).
A2
Dibujos a Escala: Doblar coordenadas
1. Aqu tenemos la figura de la cabeza de un gato (que en realidad es un
polgono), determinada en un plano cartesiano:
a)
A
B
C
D
47
E
F
G
H
Y
9
b)
8
7
7
6
5
4
c)
A
B
C
D
d)
Determine las
coordenadas de cada
uno de los nuevos
vrtices:
E
F
G
H
3
2
e)
f)
48
g)
h)
b)
c)
d)
e)
49
A3
Medidas indirectas.
1. El truco del espejo.
En esta actividad, su instructor(a) habr dispuesto el uso de un espejo en el suelo
y, bajo las indicaciones dadas, estar determinando la estatura de algunos de sus
compaeros.
DIAGRAMA
50
2. Medir y calcular.
Popote
Cinta adhesiva
Base mtrica
Alfiler
Cinta adhesiva
51
Por ejemplo, si se les requiriera medir la distancia a un rbol no muy lejano, pero
inalcanzable porque existe un obstculo como una zanja, una calle sumamente
transitada, o simplemente una reja que impide llegar fsicamente hasta l para
medir directamente, qu hacer?
52
A4
Otros Criterios de Semejanza de Tringulos?
1. En la Actividad 1 de esta sesin se le solicit que expresara los criterios que
determinan particularmente la semejanza de tringulos. Qu se requiere para
determinar si dos tringulos son semejantes?
a. Para cada par de medidas de ngulos, trace usted un tringulo y enseguida
compare sus cuatro tringulos con los de sus compaeros de equipo:
90 y 60
45 y 45
120 y 30
80 y 40
53
54
a
c
A
C
b
55
56
57
15
12
16
lados
10
7
21
16
12
6
24
los
entre
16
20
30
A5
De las razones a las funciones trigonomtricas
1. En esta actividad trabajar inicialmente segn avance una presentacin que
contiene construcciones hechas con geometra dinmica.
a. Antes de iniciar el llenado de la tabla comente con sus compaeros de
grupo por qu a los valores de 180 y 360 les corresponden
respectivamente radianes y 2 radianes .
b. En la siguiente tabla llene primero la columna referida a radianes y
verifique con sus compaeros dichos valores.
c. Luego, segn se muestre en la presentacin con geometra dinmica
que dirigir el instructor, registre las medidas solicitadas en las
columnas correspondientes.
58
Cateto
Cateto
ngulo
grados radianes Adyacente Opuesto op
al ngulo al ngulo
hip
ady
hip
op
ady
Signos de
las razones
30
60
90
120
150
180
210
240
270
300
330
360
d. Compare los valores de las razones obtenidas, con las que proporciona
la calculadora cuando se pide el valor seno, coseno o tangente de los
ngulos en referencia.
Anote su observacin al respecto:
59
ngulo =30
Cateto
Cateto
Opuesto
op
Hipotenusa Adyacente
al
al ngulo
circunferencia
ngulo hip
Radio de la
ady
hip
op
ady
0.5
0.2
3
5
f. Por qu el valor de las razones indicadas permanece constante en
cada uno de los casos presentados?
ngulo =
Cateto
Cateto
Opuesto
op
Hipotenusa Adyacente
al
al ngulo
circunferencia
ngulo hip
Radio de la
0.5
0.2
3
5
Comenten los resultados obtenidos.
60
ady
hip
op
ady
Tome nota del papel que juega la semejanza de tringulos rectngulos para
establecer que el valor de cada una de las razones trigonomtricas referidas a un
ngulo agudo permanece constante. Esto lo utilizamos como una herramienta
poderosa en situaciones en las que el clculo de medidas que interesan pueda
representarse geomtricamente mediante tringulos rectngulos.
2. Cmo utilizara esta herramienta de clculo en el caso de la medida solicitada
en la el punto 2 de la Actividad 3 (la del teodolito)? Haga el clculo
apropiado y comente con sus compaeros la diferencia entre las estrategias de
solucin utilizadas respectivamente en sta y la Actividad 3 mencionada.
Longitud
conocida
61
Algunos ejercicios:
a. Encuentre, valindose del tringulo equiltero de la figura a, los valores
de :
i.
sen 30 ___________
ii.
cos 30 ___________
iii.
tan 30 ___________
iv.
sen 60 ___________
v.
cos 60 ___________
vi.
tan 60 ___________
2
Figura a
1.
sen 45 ___________
2.
cos 45
___________
3.
tan 45
___________
Figura b
62
3. Para cualquier tringulo rectngulo ABC (con el ngulo recto en C), explique
por qu sucede que sen A = cos B
B
Como hemos visto, el valor de la razn trigonomtrica sen () es nica para cada valor de
. Por lo tanto, podemos establecer lo siguiente: esta relacin que a cada valor del ngulo
le asigna un y slo un valor de la razn seno, es una funcin*
De la misma manera, a las otras dos razones trigonomtricas, cos() y tan() se les puede
llamar funciones.
Genricamente a estas relaciones se les llama funciones trigonomtricas.
63
A6
Nuestros materiales de trabajo
En esta actividad se propone que realicen, en equipos integrados por los
compaeros que trabajen en el mismo grado escolar, el anlisis de algunas
situaciones que se proponen en su libro de texto.
Primeramente deben seleccionar las situaciones correspondientes al grado en el
que desempean su trabajo, de acuerdo a un tema de su inters que est
relacionado con el sentido numrico o el pensamiento algebraico.
Con el propsito de que esta actividad se desarrolle de acuerdo a lo antes
declarado es necesario que ustedes tengan disponibles, adems de su libro de
texto, los Planes y Programas de Matemticas.
Con base en el Programa, seleccionen una leccin de su Libro de Texto de
Matemticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas mencionados
y analcenla de acuerdo a lo siguiente:
64
a)
Nombre de la leccin:
b)
Grado:
c)
d)
e)
f)
g)
Tarea
Lectura 3: Perspectivas en la Enseanza de la Geometra para el Siglo XXI
Mammana, C. y Villani, V. (1998)
65
66
Sesin 4
A1
Qu significa medir?
Esta actividad se desarrolla en equipos de dos a cuatro personas, pero se
recomienda trabajar primero individualmente y despus comentar con los
compaeros de trabajo.
Usted necesitar tres tringulos para medir, los cuales le sern proporcionados
por su instructor.
1. Utilice los tres tringulos para cubrir exactamente las siguientes figuras:
67
68
A2
rea de la palma de la mano
1. Trace el contorno de su mano en una de las retculas que le proporcionar
el instructor, de modo que obtenga una figura cerrada. Piense en cmo
puede determinar el rea de esa figura. Cul puede ser la unidad de
medida?
69
70
A3
Explorando reas en el geoplano
Para esta actividad necesitar un geoplano y ligas de colores. En su defecto,
puede utilizar los puntos marcados en esta hoja de trabajo, o bien, puede utilizar
un geoplano simulado con un software de geometra dinmica.
71
A4
Tringulos y rectngulos
Para esta actividad necesitar un geoplano y ligas de colores. En su defecto,
puede utilizar los puntos marcados en esta hoja de trabajo, o bien, puede utilizar
un geoplano simulado con un software de geometra dinmica.
1. Explique cmo puede utilizar rectngulos para determinar el rea de los
siguientes tringulos.
72
de
5,
6,
unidades
cuadradas,
A5
Calculando reas
1. Explique con sus propias palabras cmo encuentra el rea de un rectngulo
en el geoplano.
73
74
75
unidades.
Medida de la
apotema
76
Cociente indicado
A6
Un nmero especial
Utilice los crculos que le entregar el instructor para completar la tabla mostrada.
77
Circunferencia C
Razn de C sobre d
78
79
A7
Estimando el rea del crculo
Utilice las piezas que le entregar el instructor para formar varios crculos. Para
cada uno de ellos, utilice piezas del mismo tamao.
1. Cunto mide el radio de los crculos?
80
A8
Adquiriendo la nocin de volumen
Para esta actividad se requerir un semiespejo, unos cubitos, una barrita de
plastilina, una cajita y vasos cilndricos de distintos dimetros.
1. Coloque la cajita hacia un lado del semiespejo y, del otro lado, el arreglo de
cubitos que se le sugiere. Traslade y rote la cajita, sin levantarla del suelo,
hasta que parezca que la imagen de la cajita coincide exactamente con el
81
82
83
84
Dimetro
del vaso y
la esfera
Altura del
lquido
desplazado
Radio del
vaso y la
esfera
Razn de la altura
del lquido
desplazado sobre el
radio
85
86
A9
Cilindros y Conos
Para la primera parte de esta actividad se requerir un cilindro sin tapa, arroz o
algn polvo liviano, un cono circular recto sin tapa de igual base y altura que el
cilindro.
1. Discuta con sus compaeros cmo construir un cono circular recto sin tapa
de igual base y altura que un cilindro dado.
3. Llene el cono con arroz y virtalo al cilindro. Repita la operacin hasta que
el cilindro se llene.
87
A10
Presentacin de una Actividad Diseada
Para concluir este curso, cada equipo cuenta con 10 minutos para hacer la
presentacin del diseo de actividad solicitado. Tengan en cuenta que ser
motivo de valoracin la claridad en su exposicin, el orden en que se presenten
las ideas y el apego al tiempo otorgado. Recuerden que es una exposicin, no se
trata de hacer un simulacro de la actividad.
88
Referencias
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Mxico
Annenberg Media. Learning math: geometry. Sitio Web visitado en 2006.
Disponible en
http://www.learner.org/channel/courses/learningmath/geometry/index.html
Briseo, L. A., Verdugo, J. (2000) Matemticas 3. Santillana. Mxico
Chacara, M. (2004). Las nociones de isometra y simetra en el plano, estudiadas
a travs del modelo de Van Hiele, enriquecido con principios constructivistas.
Tesis de Maestra. UNISON
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. (2008-2009).
Lineamientos de participacin de las Instituciones de Educacin Superior en
la conformacin y desarrollo del Catlogo Nacional de Formacin Continua y
Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio
Duval, R., (1995). Geometrical pictures: kinds of representation and specific
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Education (Sutherlan & Mason Eds), Springer p. 142-157. E.U.A.
Gutirrez, A. y Jaime, A. (1991). El modelo de razonamiento de Van Hiele como
marco para el aprendizaje comprensivo de la Geometra. Un ejemplo: los
giros. En Educacin Matemtica Vol. 3, pp. 49-65
Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemticas 1. Libro del
alumno. Ediciones Castillo-SEC SONORA. Mxico
Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemticas 2. Libro del
alumno. Ediciones Castillo-SEC SONORA. Mxico
Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemticas 3. Libro del
alumno. Ediciones Castillo-SEC SONORA. Mxico
Leero, M. et al. (2005) Enseanza de las matemticas asistida por computadora.
Instituto de Matemticas, UNAM. http://puemac.matem.unam.mx/
PRONAP (1996) La enseanza de las Matemticas en la escuela secundaria.
Lecturas. Mxico
SEP (2004). El Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria.
Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara
de Educacin Bsica y Normal.
SEP (2005). Educacin Secundaria. Matemticas. Programas de estudio. Mxico
SEP (2000). Geometra dinmica. EMAT. Mxico
89
(1999)Fichero de
Secundaria. Mxico
actividades
didcticas.
Matemticas.
Educacin
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ANEXO DE LECTURAS
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Captulo 17
Pensamiento Geomtrico y Conceptos Geomtricos
Van de Walle, John A. (2001)1
El currculo de geometra en los grados 8 debera proporcionar la oportunidad de
experimentar con figuras de tan variadas y diferentes formas como sea posible. Y
aqu estamos hablando de incluir figuras que se construyan con bloques, con
palillos o con mosaicos; dibujar figuras sobre papel o con computadora; y adems
figuras que se observen en el arte, en la naturaleza, y en la arquitectura. Las
experiencias propias, su reflexin, e interactuar con ellas, son el corazn de las
buenas actividades de geometra en los niveles elemental y medio de las
escuelas. El currculo de geometra debera estar orientado hacia el desarrollo del
razonamiento geomtrico y el sentido espacial. Las tres Grandes Ideas que
correspondan paralelamente a los tres niveles de pensamiento que caracterizan
el desarrollo de los 8 aos de la enseanza bsica.
Grandes Ideas
1. Figuras de dos y tres dimensiones, existen en una gran variedad. Hay
muchas formas de ver y describir semejanzas y diferencias entre las
figuras. Entre ms formas haya de clasificar y diferenciar las figuras, ms
fcil ser entenderlas.
2. Las figuras tienen propiedades que se pueden utilizar en su descripcin y
anlisis. El conocimiento de estas propiedades nos ayudan a apreciar mejor
las figuras o formas en nuestro mundo. Las propiedades se pueden
explorar y analizar en una variedad de maneras.
3. El anlisis de propiedades geomtricas conduce al razonamiento deductivo
en el ambiente geomtrico.
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Un patrn de mosaicos
Primero, haz al menos ocho copias de cada forma en la Figura 17.1. Una forma
fcil de hacerlo es doblando una pieza de papel grande de tal suerte que haya
ocho dobleces en los que quepa la figura. Traza la figura en la seccin de afuera,
y corta las ocho capas del papel de un solo movimiento.
Piensa que cada una de las figuras que recortaste es un mosaico. La tarea
consiste en utilizar los mosaicos para hacer un patrn regular de mosaicos. Un
patrn de mosaicos hecho con una figura tiene dos propiedades bsicas
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Figura 17.1
Tres patrones de mosaicos
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Amy, Grado 8
El Tringulo 2 tiene un ngulo ms pequeo que el tringulo 1
El tringulo 1 tiene un ngulo de 45
El tringulo 2 tiene un ngulo de 15
El tringulo 3 tiene un ngulo ms amplio que los tringulos 1 y 2
El Tringulo 4 tiene un ngulo de 90 y uno realmente pequeo
Bud, Grado 5
El tringulo 1 estaba hacia arriba
El tringulo 2 estaba al revs
El tringulo 3 estaba hacia abajo
El tringulo 4 estaba hacia la izuierda
El tringulo 5 tiene las lneas torcidas
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Geometra informal
El trmino de Geometra informal se ha utilizado por muchos aos para referirse a
actividades geomtricas apropiadas para los estudiantes de escuela primaria y
secundaria. Las actividades de geometra informal les dan a los nios la
oportunidad de explorar, de sentir y ver, de construir y desmontar o desmantelar,
de hacer observaciones acerca de lo que es la forma(figura), en el mundo que los
rodea, as tambin en el mundo que ellos crean con sus dibujos, modelos, y
computadoras. Las actividades involucran la construccin, la visualizacin,
comparacin, transformacin, y la clasificacin de figuras geomtricas. Las
experiencias y exploraciones se pueden llevar a cabo en diferentes niveles de
sofisticacin: desde las figuras y sus apariencias hasta las propiedades de las
figuras y las relaciones entre esas propiedades. El espritu de la geometra
informal es el de la exploracin, casi siempre a travs de la manipulacin en una
atrayente actividad.
Sentido Espacial
Una buena definicin del sentido de nmero es una intuicin acerca de los
nmeros y el sentido de los nmeros y sus relaciones, el sentido espacial puede
ser definido como una intuicin sobre formas y las relaciones entre ellas. Personas
con sentido espacial tienen percepciones para los aspectos geomtricos de lo que
les rodea y de las figuras formadas por los objetos en el entorno.
Mucha gente dice que no son muy buenos con las figuras y que tienen un sentido
espacial pobre. La creencia tpica es que t puedes haber nacido con el sentido
espacial o no. Esto sencillamente no es cierto! Conocemos experiencias ricas con
las figuras y las relaciones espaciales; cuando son provistas consistentemente a
travs del tiempo, pueden, y de hecho desarrollan el sentido espacial. Sin
experiencias geomtricas, la mayora de las personas no incrementan su sentido
espacial o su razonamiento espacial. Entre 1990 y 1992, los datos de NAEP
indicaban una significante mejora en el razonamiento geomtrico de los
estudiantes en los tres grados revisados, 4,8 y 12 (Strutchens and Blume. 1997).
Los estudiantes no se hicieron ms listos. Lo que seguramente pas es que ha
habido un nfasis creciente en la geometra en todos los grados. An as, se
necesita hacer mucho ms si los nios de EUA quieren elevarse al mismo nivel
que sus contrapartes europeo y asitico.
La importancia de la Geometra
En el pasado, la mayora de los profesores de los grados bsicos le dedicaban
poco tiempo a la geometra. Posiblemente se sentan incmodos con el tpico, o
no lo consideraban importante. Los exmenes tradicionales de referencia no le
daban peso al pensamiento geomtrico. Gracias al creciente nfasis de la NCTM
en la Geometra y su inclusin en los programas estatales de evaluacin, se
99
atencin (Hoffer, 1983; Hoffer & Hoffer, 1992). Pero hoy, la teora de van Hiele se
ha vuelto la influencia mas importante en el currculo de Geometra americano.
La caracterstica ms importante del modelo es la jerarqua de cinco niveles de
maneras de entender las ideas espaciales. Cada uno de los cinco niveles describe
el proceso de pensamiento utilizado en contextos geomtricos. Los niveles
describen cmo se piensa y en qu tipo de ideas geomtricas se piensa, ms que
en la cantidad de conocimiento tiene la persona. En la medida que una persona
sube al nivel siguiente, el objeto de su pensamiento geomtrico cambia.
Nivel 0: Visualizacin
Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son figuras de acuerdo a su apariencia
Los estudiantes reconocen y nombran las figuras con base en las caractersticas
visuales de la figura -tal como lo plantea la gestalt. Los estudiantes que trabajan
en este nivel son capaces de hacer mediciones y an hablar de las propiedades
de las figuras, pero no se piensa explcitamente sobre estas propiedades. Es la
apariencia de la figura lo que la define frente al estudiante. Un cuadrado es un
cuadrado porque se ve como un cuadrado. Porque la apariencia es lo dominante
en este nivel, las apariencias pueden darle fuerza a las propiedades de la figura.
Por ejemplo: Un cuadrado al que se le da vuelta del tal suerte que todos sus lados
estn en un ngulo de 45 a la vertical puede no parecer cuadrado para alguien
del nivel 0. Los estudiantes en este nivel apartarn y clasificarn las figuras
basndose en sus aparienciaspuse estos juntos porque todos se parecen.
Los productos de pensamiento en el nivel 0 son clases o agrupaciones de
figuras que se parecen
Nivel 1: Anlisis
Los objetos de pensamiento en el nivel 1, son tipos, clases de figuras ms que
figuras individuales.
Los estudiantes en el nivel de anlisis son capaces de considerar todas las figuras
dentro de una clase, antes que una figura singular. En lugar de hablar acerca de
este rectngulo, es ms probable que hablen de todos los rectngulos. Al
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Los rectngulos son paralelogramos con un ngulo recto. Las observaciones van
ms all de las propiedades mismas y se empieza a enfocar en argumentos
lgicos acerca de las propiedades. Los estudiantes en el nivel 2 sern capaces de
seguir y apreciar un argumento deductivo informal en relacin con figuras y sus
propiedades. Las pruebas deben ser ms intuitivas que rigurosamente
deductivas. Sin embargo, hay una apreciacin de que un argumento lgico es
obligado. Una apreciacin de una estructura axiomtica de un sistema deductivo
formal, sin embargo, permanece debajo de la superficie.
Los productos del pensamiento en el nivel 2 son relaciones entre
propiedades y objetos geomtricos.
Nivel 3: Deduccin
Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre propiedades
de objetos geomtricos.
En el nivel 3, los estudiantes son capaces de examinar ms all de lo que son las
propiedades de las figuras. Su pensamiento primero ha producido conjeturas
respecto a las relaciones entre las propiedades. Son correctas estas conjeturas?
Son verdaderas? Conforme se da el anlisis de argumentos informales, la
estructura de un sistema completo con axiomas, definiciones, teoremas,
corolarios, y postulados empieza a desarrollarse y puede ser apreciado as como
tambin los recursos necesarios para establecer la verdad geomtrica. En este
nivel, los estudiantes empiezan a apreciar la necesidad de un sistema de lgica
que descanse en un mnimo cuerpo de asunciones y de las cuales otras verdades
se pueden derivar. El estudiante en este nivel es capaz de trabajar con
proposiciones abstractas acerca de propiedades geomtricas y hacer
conclusiones basadas ms en la lgica que en la intuicin. Este es el nivel de un
curso de Geometra en el nivel de preparatoria. Un estudiante que se desenvuelve
en el nivel 3 puede observar claramente que las diagonales de un rectngulo se
dividen en dos partes iguales, de la misma manera que lo observa un estudiante
de un nivel menor de pensamiento. Sin embargo, en el nivel 3, hay una
apreciacin de la necesidad de probar esto partiendo de una serie de argumentos
deductivos. El pensador del nivel 2, en contraste, sigue el argumento pero falla al
apreciar la necesidad.
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Nivel 4: Rigor
Los objetos de pensamiento en el nivel 4 son sistemas deductivos axiomticos
para la Geometra.
En el nivel ms alto en la jerarqua de van Hiele, el objeto de atencin son los
sistemas axiomticos mismos, no las deducciones dentro del sistema. Hay una
apreciacin de las distinciones y las relaciones entre diferentes sistemas
axiomticos. Este es generalmente el nivel de estudios posteriores al nivel de
preparatoria, es el nivel de alguien que estudia geometra como una rama de la
ciencia matemtica.
Los productos de pensamiento en el nivel 4 son comparaciones y
contrastes entre diferentes sistemas axiomticos de la Geometra
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sigui ignorando el Modelo de Van Hiele hasta que I. Wirszup da una conferencia
en la reunin anual del N.C.T.M. (Wirszup, 1976) en la que hace una descripcin
del curriculum sovitico y del Modelo de Van Hiele y alerta a los profesores
estadounidenses ante el hecho de queetcurricu1um de Geometra sovitico es
ms eficaz que el suyo. La reaccin provocada hace que en los aos siguientes se
realicen diversas investigaciones en EE.UU. en torno al Modelo de Van Hiele y
que ste sea objeto de un inters creciente en todo el mundo, tanto desde el punto
de vista de la investigacin educativa como del de la prctica docente.
Empezaremos describiendo el Modelo de Van Hiele. Est formado por dos
partes: La primera es la descripcin de los distintos tipos de razonamiento
geomtrico de los estudiantes a lo largo de su formacin matemtica, que van
desde el razonamiento visual de los nios de preescolar hasta el formal y
abstracto de los estudiantes de las facultades de Ciencias; estos tipos de
razonamiento se denominan los niveles de razonamiento. La segunda parte es
una descripcin de cmo puede un profesor organizar la actividad en sus clases
para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de razonamiento superior
al que tienen actualmente; se trata de las fases de aprendizaje. En esta exposicin
abordaremos ambas componentes: En primer lugar nos ocuparemos de los
niveles de razonamiento, que forman la base terica del Modelo, y despus nos
centraremos en las fases de aprendizaje y en la aplicacin del Modelo al diseo de
series de actividades para temas concretos en clase.
En la bibliografa existente (en Gutirrez, Jaime (1989) ofrecemos una
recopilacin comentada) se pueden encontrar listas muy completas de
caractersticas de los distintos niveles de Van Hiele. En dichas publicaciones se
utilizan dos numeraciones de los cinco niveles, empezando en O y empezando en
1; nosotros preferimos la segunda, para mantener las etiquetas de los niveles de
acuerdo con sus ordinales. Las siguientes son las propiedades ms importantes
que permiten caracterizar con claridad cada nivel y diferenciarlo de sus
adyacentes:
Nivel 1 (reconocimiento): El estudiante de este nivel
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cuadrados tienen todos los lados iguales y en los rectngulos dos lados
miden ms que los otros dos ".
Nivel 3. El estudiante de este nivel
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Niv. 1
Elementos explcitos
Objetos geomtricos
Elementos implcitos
Propiedades matemticas de los
objetos.
Relaciones entre propiedades y/o
elementos de los objetos
Deduccin formal de relaciones
Niv. 2
Niv. 3
Niv. 4
En este contexto, el trabajo central del profesor es conseguir que sus alumnos
lleguen a ser conscientes del uso que estn haciendo de esos elementos
implcitos de su razonamiento y aprendan a utilizarlos de manera voluntaria. Este
uso voluntario y correcto es lo que les permitir alcanzar el nivel de razonamiento
superior.
Secuencialidad: No es posible alterar el orden de adquisicin de los niveles, es
decir que no se puede alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber
superado, de forma ordenada, todos los niveles inferiores.
Un peligro del aprendizaje memorstico es el que los estudiantes aparentan un
nivel de razonamiento superior al que realmente tienen porque han aprendido
vocabulario y formas de trabajo propios del nivel superior, aunque realmente no
los comprenden ni los saben utilizar correctamente. Un ejemplo muy frecuente lo
tenemos en los estudiantes de Enseanza Secundaria cuando los profesores les
ensean matemticas formales y les piden que repitan las demostraciones o que
resuelvan formalmente mas; esta prctica se traduce en que, con el paso del
tiempo, estudiantes han aprendido mecnicamente ciertas formas de actuar y de
contestar los ejercicios propias del lenguaje matemtico formalizado, con las que
dan la impresin de encontrarse en el 4 nivel, cuando en realidad estn muy lejos
de este tipo de razonamiento.
116
Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje para
comunicarse y un significado especfico del vocabulario matemtico, de forma que
dos personas que utilicen lenguaje de diferentes niveles no podrn entenderse.
Por ejemplo, la palabra demostrar" tiene significados diferentes 2, 3 y 4, pues
para demostrar una propiedad: Un estudiante del nivel 2 verificar que se cumple
en uno o varios ejemplos y ello bastar para convencerle; un estudiante del nivel 3
sabe que debe dar justificaciones generales, pero stas se basarn en algn
ejemplo o en manipulaciones fsicas de los cuerpos. Un estudiante del nivel 4 har
una demostracin formal.
Son evidentes las implicaciones de esta propiedad en la forma de comportarse los
profesores en las aulas. Con esto, Van Hiele nos avisa de que si queremos que
nuestros alumnos nos en tiendan realmente, debemos situarnos en su nivel, en
vez de pretender que ellos se siten en el nuestro.
Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el trnsito entre los
niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada, pudiendo durar
varios aos en el caso de los niveles 3 y 4. Dado que las caractersticas de cada
nivel de razonamiento son mltiples, es necesario preguntarse cmo hay que
tratar a los estudiantes que presentan indicios de haber adquirido algunas
caractersticas de un nivel y tambin de no haber adquirido otras. Localidad: Por lo
general, un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en
cualquier rea de la Geometra, pues el aprendizaje previo y los conocimientos
que tenga son un elemento bsico en su habilidad de razonamiento.
Los que hemos estudiado Matemticas superiores sabemos que, al enfrentarnos
con una nueva rea de estudio, lo usual es empezar tomando contacto con los
elementos ms importantes, despus con sus propiedades bsicas, a continuacin
relacionar unos elementos o propiedades con otros, etc. En otras palabras, lo
usual es recorrer (posiblemente de forma muy rpida) los niveles de Van Hiele
desde el 1 en adelante. Por lo tanto, creemos que los niveles de razonamiento son
de carcter local y que la "localidad" es ms acusada cuanto ms bajo es el nivel,
pues a menor nivel de razonamiento menor es la capacidad de los alumnos para
globalizar sus conocimientos y abarcar un rea amplia de la Geometra.
El Modelo de Van Hiele propone a los profesores una secuencia cclica de cinco
fases de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar desde un nivel de
pensamiento al siguiente. Bsicamente, estas cinco fases constituyen un esquema
para organizar la enseanza. Su carcter cclico viene dado por el hecho de que
cuando los estudiantes, tras recorrer las cinco fases, consiguen alcanzar un nivel
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de razonamiento superior al que tenan, deben iniciar un nuevo recorrido por las
cinco fases para conseguir llegar al nivel superior actual. Naturalmente, aunque
las fases son las mismas para todos los niveles, los contenidos matemticos, el
lenguaje empleado y la forma de resolver los problemas son diferentes para cada
nivel; lo que permanece es la metodologa de trabajo, pero cambia su contenido
concreto. Las fases del Modelo de Van Hiele son las siguientes:
Informacin: Al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor informar a los
estudiantes sobre cul es el campo de investigacin en el que van a trabajar y
cules van a ser los problemas que van a tratar de resolver. Esta fase sirve
tambin para que el profesor averige los conocimientos previos de sus alumnos
sobre ese tema y, en caso de que tengan algunos conocimientos organizados,
cul es su calidad y en qu nivel de razonamiento son capaces de desenvolverse
los estudiantes.
En todo caso, no hay que despreciar los conocimientos que puedan haber
adquirido los estudiantes de forma extra-acadmica, pues si son adecuados deben
servir como punto de partida y si son errneos, el profesor debe empezar por
modificar esos errores.
Orientacin dirigida: En la segunda fase los estudiantes exploran el campo de
investigacin por medio del material que les ha suministrado el profesor. Este
material suele estar formado por bloques de actividades dirigidos al
descubrimiento y aprendizaje de los conceptos y propiedades fundamentales del
rea de estudio en cuestin. Estas actividades deben estar claramente orientadas
hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones o directrices dadas
por el profesor (como doblar, medir, buscar una simetra, etc), de tal forma que las
estructuras caractersticas se le presenten a los estudiantes de forma progresiva.
Explicitacin: La tercera fase, que es fundamentalmente de dilogo entre los
estudiantes, con intervenciones del profesor cuando sea necesario, tiene varios
objetivos. Uno es conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los
smbolos lingsticos precisos y que los estudiantes aprendan a expresarse con
precisin (dentro de las caractersticas de su nivel de razonamiento) en el
transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula.
Otro objetivo es hacer que los estudiantes reflexionen "en voz alta sobre el trabajo
que han estado haciendo, sus soluciones, dificultades, mtodos, etc. Este debate
entre los compaeros enriquecer notablemente el conocimiento de cada
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estudiante, pues les obliga a organizar sus ideas y expresarlas con rigor, pone de
relieve los mtodos y resultados incorrectos y afianza los correctos. As, en el
transcurso de la tercera fase se forma parcialmente la nueva red de relaciones
entre los conceptos propios del rea de estudio.
Orientacin libre: Ahora los estudiantes tendrn que aplicar sus nuevos
conocimientos a investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. Este es en
gran parte conocido, pero el alumno todava debe afianzar y completar sus
conocimientos del mismo. Esto se consigue mediante la asignacin por el profesor
de tareas que, preferiblemente, puedan desarrollarse de diversas formas o que
puedan llevar a diferentes soluciones. Se trata de actividades y problemas menos
dirigidos que los que se plantean en la segunda fase, pues en aquel momento los
problemas estaban dirigidos a ensear unos conocimientos concretos, mientras
que en la fase de orientacin libre la finalidad de las actividades de los ,
estudiantes es conseguir que profundicen en dichos conocimientos, que se
afiancen en su uso, que relacionen unos con otros y que descubran y aprendan
algunas propiedades que por su complejidad no pueden ser estudiadas antes.
Integracin: A lo largo de las fases anteriores, los estudiante han adquirido
nuevos conocimientos y habilidades de razonamiento, pero todava les falta
adquirir una visin general de los conceptos y mtodos que tienen a su
disposicin. En esta fase el profesor debe tratar de resumir en un todo el campo
que han explorado los estudiantes y lograr que integren lo que acaban de
aprender en la red de conocimientos relacionados con este campo que pudieran
tener con antelacin. El profesor puede fomentar este trabajo proporcionando
comprensiones globales, pero es importante que estas comprensiones no le
aporten ninguna novedad al estudiante: Solamente deben ser una acumulacin de
las cosas que ya conoce. Es fcil darse cuenta de que las fases de aprendizaje
tienen, por los objetivos de cada una, una secuenciacin lgica que no se puede
alterar. La nica excepcin es la tercera fase, de explicitacin; esta fase no debe
consistir en un perodo de tiempo entre las fases segunda y cuarta dedicado a que
los estudiantes dialoguen, sino que hay que entenderla como una dinmica
continua, a lo largo de todas las clases, de dilogo y de reflexin comn despus
de cualquier tipo de actividad, sea de la fase que sea. De esta manera, la fase de
explicitacin estara sobrevolando las otras cuatro fases y entremezclada con cada
una de ellas.
Asimismo, si el profesor y los alumnos han estado trabajando juntos un tema con
anterioridad, puede que la fase 1 de un determinado nivel no requiera actividades
especficas, pues el profesor ya sabe qu conocimientos y nivel de razonamiento
119
El
Puede realizar
demostraciones
formales de las propiedades conocidas o de otras nuevas.
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Referencias bibliogrficas
Gutirrez, A., Jaime, A., Bibliografa sobre el modelo de razonamiento geomtrico
de Van Hiele, en Enseanzas de las Ciencias 7, 1, 1989.
Hiele, P.M., Structure and insight. A theory of mathematics education, Academic
Press, Londres, 1986. ,
Hiele, P.M., El problema de la comprensin, en conexin con la comprensin de
los escolares en el aprendizaje de la Geometra (De problematiek van het inzicht,
gademonstreed aan het inzicht van schoolkinderen in meetkunde -leerstof),
Universidad de Utrecht, Utrecht, Holanda, 1990.
Hiele- Geldof, D. "The didactics of geometry in the lower class of secundary
school" (De didaktiek van de meetkunde in de eerste klas van het V.H.M.O.), en
Fuys; Geddes, Tischler, 1984, Selected writings of Dina Van Hiele-Geldolf and
Pierre M. Van Hiele, Broklyn College, C.U.N.Y., Nueva York.
Jaime, A.; Gutirrez, A., "Una propuesta de fundamentacin para la enseanza
de la geometra: El modelo de Van Hiele", en Linares Snchez, Teora y prctica
en educacin matemtica, Alfar, Sevilla, 1990.
132
Documento de discusin para un estudio ICMI. Traduccin: Hernndez, Vctor y Villalba, Martha. PMME-UNISON.
Febrero. 2001, para fines estrictamente acadmicos, tomado de ICMI Study: Perspectives on the Teaching of
Geometry for the 21th Century. Captulo 5. pp 159-192. (Edit). Kluwer Academic Publishers. 1998. Publicada con
permiso del autor en http://fractus.uson.mx/CMS@Fractus/weblinks.php?cat_id=1&weblink_id=54
133
2. Aspectos de la geometra
La notable importancia histrica de la geometra en el pasado, en particular
como un prototipo de una teora axiomtica, es de tal manera reconocida
universalmente que no requiere ms comentarios. Sobre ello, en el siglo
pasado y especficamente durante las ltimas dcadas como asever Jean
Dieudonn en el ICME 4 (Berkeley, 1980), la geometra "exclamando desde
sus estrechos confines tradicionales ha revelado sus poderes ocultos y su
extraordinaria versatilidad y adaptabilidad, transformndose as en una de
las herramientas ms universales y tiles en todas las partes de las
matemticas" (J. Dieudonn: The Universal Domination of Geometry, ZDM
13 (1), p. 5-7 (1981)).
En la actualidad, la geometra incluye tal diversidad de aspectos, que no
hay esperanza de escribir una lista completa de ellos (y menos an de
usarla). Aqu mencionaremos solamente aquellos aspectos que en nuestra
opinin son particularmente relevantes en vista de sus implicaciones
didcticas:
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Empezando desde cierto nivel escolar debiera ser probado cada estatuto
geomtrico o, deberan seleccionarse para demostracin slo algunos
teoremas? En el ltimo caso, Debiera uno elegir estos teoremas por su
importancia al interior de un marco de trabajo terico, o por el grado de
dificultad de la demostracin? y Debieran ser privilegiadas las
afirmaciones intuitivas o las contraintuitivas?
Parece ser que hay una creciente tendencia internacional hacia la
enseanza de los mtodos analticos en los grados ms tempranos, a
expensas de otros (sinttico) aspectos de la geometra. Se supone que la
geometra analtica presenta los modelos algebraicos para las situaciones
geomtricas. Pero, tan pronto como los estudiantes son introducidos a
estos mtodos nuevos, son empujados repentinamente a un mundo de
clculos y smbolos en los que se rompen las ligas entre las situaciones
geomtricas y sus modelos algebraicos y con frecuencia son omitidas las
interpretaciones
geomtricas
de
los
clculos
numricos.
Consecuentemente, a qu edad y nivel escolar debiera iniciarse la
enseanza de la geometra analtica? Cules actividades, mtodos y
marcos de trabajo pueden ser usados para restablecer los enlaces entre las
representaciones algebraicas del espacio y las situaciones geomtricas que
estas simbolizan?
Cmo podemos potenciar de mejor manera la habilidad de los estudiantes
para elegir las herramientas adecuadas (conceptuales, manipulativas,
tecnolgicas) para resolver problemas geomtricos especficos?
6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE ENSEANZA
Son los libros de texto tradicionales tan apropiados como quisiramos que
fueran para la enseanza y el aprendizaje de la geometra?
Cmo es que en realidad usamos los estudiantes y los profesores los
libros de texto y otros recursos? Cmo quisiramos que los usaran los
estudiantes?
Qu cambios pueden y deben ser hechos en la enseanza y aprendizaje
de la geometra en la perspectiva de incrementar el acceso a software,
videos, materiales concretos y otros artefactos tecnolgicos?
Cules son las ventajas que se desprenden del uso de tales herramientas,
desde un punto de vista educativo y geomtrico?
Cules problemas y limitaciones pueden surgir del uso de tales
herramientas y cmo podran ser superados?
Qu tanto puede extenderse y transferirse el conocimiento adquirido en un
ambiente computarizado a otros ambientes?
6.5. MEDICIN
142
Por ejemplo:
6.8. REALIZACIN
En el ICME 5 (Adelaide, 1984) J. Kilpatrick lanz una pregunta
provocadora: Qu sabemos acerca de la educacin matemtica en 1984
que no sabamos en 1980?. El mismo asunto ha sido retomado
recientemente en el estudio del ICMI: "Qu se investiga en educacin
matemtica, y cules son sus resultados". Como para la geometra, la
posibilidad de apoyarse en resultados de investigacin podra ser
extremadamente til con el fin de evitar el replanteamiento en el futuro de
formas de proceder que han probado ser infructuosas, y recprocamente,
con el fin de beneficiarse de soluciones exitosas. Y, para las preguntas
relevantes an no establecidas, nos gustara investigar para hacernos de
informacin til con el fin de clarificar las ventajas y desventajas de posibles
alternativas.
En consecuencia, una pregunta clave podra ser:
Qu es lo que ya sabemos de la investigacin sobre la enseanza y el
aprendizaje de la geometra y qu querramos aclarar con la investigacin
futura?
7. Convocatoria para Artculos
El estudio ICMI "Perspectivas sobre la Enseanza de la Geometra para
el siglo XXI" consistir de un Congreso de Estudio y una Publicacin que
aparecer en la serie estudios ICMI, basada en las contribuciones y en los
resultados del congreso.
El Congreso est programado para Septiembre de 1995 en Catania (Italia).
El International Program Committee (IPC) para el estudio invita por este
medio a los individuos y a los grupos a someter sus ideas, sugerencias y
contribuciones sobre los aspectos tocados en este documento de discusin
en una fecha no ms all del 15 de febrero de 1995.
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ANEXO DE RETCULAS
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